MONOGRAFÍA DE TEMAS ACADÉMICOS

Realizar una monografía en forma grupal sobre:

“Conclusiones, Recomendaciones y Bibliografía de los 6 temas 6 que

se indicó en clases”

- FACULTAD:

Ingeniería Civil.
- ASIGNATURA:

Supervisión Practicas Preprofesionales.

- DOCENTE:

Ing, John Charlie Oscco Orccohuarancca.

- INTEGRANTES:

1. Sebastián Duran Cusi 63451506

2. Joselyn Araníbar Roque 47558014

3. Erick Edwing Rojas Santander 40022344

4. Ronald javier saico suclle 45674252

5. Hugo Raul Percca Lipe 42751704

6. Saul Aurelio Mamani Ccari 47356320

7. Jhonatan Ccollana Quispe 60345125

CUSCO - PERÚ
2021

1
Tabla de contenido
Introducción .................................................................................................................... 4

Temas: ............................................................................................................................ 7

1.-los indicadores de medición de logro de competencias en las practicas

preprofesionales. ......................................................................................................... 7

Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar

prácticas................................................................................................................. 16

Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil. ............................... 16

Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y

fluidez. ................................................................................................................... 16

Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.............. 16

2.-La capacidad de aprendizaje como indicador de medición. ................................. 16

Consideraciones preliminares ............................................................................... 16

¿En qué consiste el aprendizaje desarrollador? ..................................................... 17

Dimensiones e indicadores para una enseñanza desarrolladora ............................ 18

Dimensión H: Atención a la formación de normas y valores ............................... 22

3.-La tolerancia a la presión como indicador de medición. ...................................... 22

1- Tolerancia a la presión: ..................................................................................... 22

2- Tolerancia al estrés: .......................................................................................... 22

4.-La adaptabilidad y flexibilidad como indicador de medición. ............................. 26

a - Conceptualizaciones acerca del entorno empresarial sus componentes y

clasificación........................................................................................................... 27

a) Condiciones ambientales o fuerzas que “influyen o modifican” ...................... 27

b) Conjunto de condiciones sociales y culturales ................................................. 28

b - Características esenciales y análisis tipológico del entorno ............................ 28

5.-La habilidad analítica y criterio lógico como indicador de medición. ................. 33

2
 Habilidades analíticas de pensamiento.................................................................. 33

Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:................................. 34

¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico? ....................... 34

¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller?....................... 35

Cuando estés creando los indicadores, asegúrate que contengan: ........................ 37

6.-La identificación con la entidad como indicador de medición. ............................ 38

De acuerdo al ámbito de control: .......................................................................... 38

Resultado intermedio: ........................................................................................... 39

Conclusiones................................................................................................................. 40

Recomendaciones ......................................................................................................... 42

Bibliografía ................................................................................................................... 44

Páginas web consultadas:.......................................................................................... 45

3
 Introducción
El presente informe describe la experiencia adquirida durante el desarrollo de las
Prácticas Pre Profesionales; las cuales son llevadas en la empresa PERU SANTANDER
E.I.R.L conforme a las disposiciones establecidas por el reglamento en el que se
encuentran enmarcadas las prácticas pre profesionales durante el periodo del 01 de
septiembre al 31 de Octubre del 2021.

La obra de construcción civil se ubica en el Sector Huayoccari en el distrito de

Huayllabamba en la Provincia de Urubamba del departamento de Cusco.
Durante el desarrollo de la misma, el curso tiene como docente al Ing. John Charlie Oscco
Orccohuarancca quien actualmente desarrolla el presente curso.

El desafío de la profesionalización conduce a redimensionar nuestras concepciones

acerca del perfil de los graduados universitarios, garantizando que los procesos de
formación en la educación superior sean pertinentes con relación a la época en que
vivimos y a los problemas y necesidades del desarrollo actual y perspectivo. Por tanto,
urge en el mundo de hoy, implementar currículos por competencias profesionales,
donde los estudiantes en formación además de recibir una sólida instrucción y
educación, desarrollen capacidades que le permitan convertirse en verdaderos
creadores y transformadores del contexto social contemporáneo.

Precisamente, la reflexión en torno a las competencias profesionales necesarias para

educar de cara a las nuevas realidades, constituye el marco general del modelo
pedagógico por competencias implementado en la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo, dinamizador de la profesionalización pedagógica y la vía estratégica para
promover el cambio educativo y el mejoramiento de la calidad de la educación.

4
El Modelo Pedagógico por Competencias pretende que el profesional, una vez finalizada
su formación, ingrese a su actividad laboral con dominio de una práctica competente. Es
decir, que el estudiante aprende a asimilar y apropiarse de las demandas de una
profesión, entendida como algo que se puede aprender, y que está representada en sus
rasgos más esenciales por las competencias.

Uno de los propósitos del modelo es elaborar un perfil profesional, entendido éste como
una imagen previa de las características, conocimientos, habilidades, valores y
sentimientos que debe desarrollar el estudiante en su proceso de formación, que
generalmente se expresa en término de las competencias a alcanzar en un nivel de
enseñanza dado.

Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, en el aprendizaje orientado

a la práctica, los profesores tienen que poner al estudiante directamente en contacto con
la realidad en la producción o los servicios. Toda organización pedagógica relacionada
con las actividades de enseñanza y aprendizaje, está definida en función de este último
objetivo: la adquisición de competencias. De ahí, la importancia suprema de la
colaboración de la industria al proceso docente (esencia del método de formación por la
vía de competencias: Vinculación Universidad - industria).

Desde esta perspectiva, la educación superior orientada hacia la práctica pretende

abordar en sentido intelectual la complejidad de fenómenos reales.

En este sentido, en la formación del profesional universitario la enseñanza debe

promover la unidad dialéctica teoría- práctica, que favorece la apropiación de manera
consciente de generalizaciones teóricas que permitan operar con conceptos, leyes,
establecer nexos y relaciones, todo lo cual favorecerá, que el aprendizaje adquiera
significado y sentido para los estudiantes.

5
Lo anterior presupone atender en la formación profesional a la práctica pre profesional,
ya que constituye el proceso a través del cual se concreta la relación dialéctica entre la
teoría y la práctica.

En el entorno universitario actual, caracterizado por la implementación de un sistema

educativo basado en el principio de la construcción del conocimiento y del criterio de
pertinencia; y centrado en el aprendizaje por competencias, a las instituciones de
Educación Superior se les reclama la formación de profesionales altamente calificados,
acorde a las exigencias de la sociedad. En este contexto la práctica pre profesional
constituye un medio esencial para lograr estas expectativas.

Desde este enfoque, la educación superior y en particular la Universidad Técnica Estatal

de Quevedo, pretende garantizar una confrontación sistemática entre las maneras de
pensar y resolver problemas dentro de las teorías académicas, por una parte, y los
modos profesionales de pensar y resolver problemas, por la otra. Sin embargo, no es
usual que se incluyan propuestas que permitan evaluar el logro de los resultados
obtenidos en la adquisición de estas competencias.

6
 Temas:

1.-los indicadores de medición de logro de competencias en las

practicas preprofesionales.
Al tomar en consideración la importancia de la investigación, se realizó un diagnóstico
fáctico, con la aplicación de métodos empíricos, además de las vivencias de la
investigadora, la experiencia como Docente y Coordinadora de Seguimiento a
Graduados, y a través de visitas técnicas e inspecciones, esto permitió constatar en la
evaluación de la práctica pre profesional del Licenciado en Contabilidad y Auditoría en
formación, manifestaciones como limitaciones en la comprobación y valoración del
aprendizaje desde las exigencias de la concepción curricular por competencias,
predominio de la evaluación, centrada en contenidos teóricos en detrimento de los
prácticos, la valoración del aprendizaje está centrada en el resultado sin la adecuada
atención de los procesos que lo integran, carácter estandarizado del proceso de
aprendizaje, con limitaciones en la atención individualizada de los estudiantes en la
comprobación y seguimiento al proceso de formación profesional e insuficiente
orientación hacia la estimulación de la autovaloración.

El análisis de la información, confirma la existencia de una brecha significativa respecto

a cuánto debe ser observable de la competencia o respecto al dónde ha de manifestarse
dicha competencia adquirida. Por tanto, la manera de comprobar la competencia
adquirida por el estudiante y la evidencia de su logro, suelen quedar sin precisar.

Por ende, debemos tener presente que en el éxito del modelo pedagógico por
competencias orientado a la mejora de la enseñanza superior convergen dos factores:

Por un lado, los docentes presentan carencias teóricas y metodológicas en relación con
la concepción curricular vigente y su concreción en la práctica pre profesional.

7
Por otro, La gestión formativa de los escenarios de la práctica pre profesional resulta
incongruente con la concepción curricular vigente, además existe un enfoque
reduccionista en la comprobación del aprendizaje en la práctica pre profesional
distanciado de las exigencias del perfil del egresado y resulta incoherente con los fines
de la actuación profesional competente.

La relación entre ambos factores es muy estrecha ya que, sin una comprensión clara de
la competencia y su alcance, no es posible realizar una adecuada valoración de su logro.
Del mismo modo, de nada sirve orientar el aprendizaje hacia la adquisición y dominio
de la competencia, si no se dispone de instrumentos de evaluación adecuados que
ayuden al docente a analizar y valorar los resultados obtenidos por el estudiante.

Las manifestaciones declaradas anteriormente permiten delimitar como problema de

investigación insuficiencias en la comprobación del aprendizaje en situaciones de la
práctica pre profesional que limita la valoración de los logros en la actuación profesional,
en los escenarios laborales, desde el perfil del egresado.

Este problema constituye la manifestación de una contradicción epistémica inicial dada

entre las nuevas exigencias curriculares desde el modelo pedagógico por competencias
y la permanencia de una concepción tradicional en la valoración de los resultados del
aprendizaje, en la práctica pre profesional, descontextualizada del perfil del egresado.

Las consideraciones anteriores permiten definir como objeto de esta investigación el

proceso de la práctica pre profesional y como objetivo implementar una metodología
que, sustentada en un modelo de evaluación por competencias de la práctica pre
profesional, que contribuya a la valoración de los logros en la actuación profesional, en
los escenarios laborales, desde el perfil de egresado del Licenciado en Contabilidad y
Auditoría.

8
El objetivo posibilita precisar como campo de acción la evaluación por competencias de
la práctica pre profesional.

Lo anterior apunta hacia la necesidad de tratar en un primer apartado de carácter

teórico un marco conceptual donde se define el término competencia y se detallan los
elementos que la integran; un segundo apartado donde se analiza el proceso de
evaluación por competencias, presentando sus principales etapas; y un último apartado
donde se da a conocer la propuesta con la que se contribuirá una vez finalizada la
investigación de la que se deriva una tesis doctoral en Ciencias Pedagógicas.

Las consideraciones teóricas de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior

desarrolladas son aplicadas a los eslabones del proceso de enseñanza aprendizaje, lo
cual permite interpretar y direccionar científicamente el desarrollo de la formación de
los profesionales desde la consideración de las sistematizaciones epistemológica y
metodológica del contenido sociocultural específico, mediado en la orientación
sistematizadora y la generalización formativa, que se concreta en los eslabones y
dimensiones del diseño curricular, la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Se considera la búsqueda de soluciones satisfactorias al proceso de enseñanza-

aprendizaje en la Educación Superior acordes con las necesidades del contexto social de
la formación de los egresados, con una intencionalidad formativa profesionalizante y a
través de la investigación científica de avanzada, donde los modelos de diseño curricular,
de la dinámica y evaluación del proceso serán concreción teórica de la Pedagogía y
Didáctica de la Educación Superior.

En consecuencia, se desarrollan consideraciones metodologías coherentes con los

modelos de diseño curricular, de la dinámica y evaluación del proceso que permitan
guiar la lógica de dichos eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje en la

9
Educación Superior, en la contradicción dialéctica entre la apropiación de la cultura y la
profundización del contenido que se configura en el propio desarrollo del proceso

la evaluación es otro eslabón fundamental en la formación de los profesionales, donde a

través de la interacción entre los sujetos implicados en el espacio de construcción de
significados y sentidos, desarrollan la valoración de la actividad formativa y los logros
en el desarrollo de las capacidades transformadoras profesionales en los sujetos.

Constituye un proceso de naturaleza consciente, dinamizado por la comprensión,

interpretación, motivación y generalización en la apropiación de la cultura y
profundización del contenido sociocultural, que se desarrolla en la dinámica del proceso.

En el proceso de evaluación, visto en su carácter lógico, se identifica con la valoración

como el concepto al cual se llega a través de un proceso de razonamiento, que se
desarrolla en la evaluación misma. Por otra parte, la valoración además de constituir el
resultado del proceso de evaluación es punto de partida o juicio para un razonamiento
posterior que conduzca a nuevas valoraciones.

El resultado principal de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un

concepto, sobre el logro en los sujetos (estudiantes), al que se llega a través de una
sucesión de juicios y/o razonamientos, que desarrollan los implicados en el proceso,
estudiantes y profesores. El concepto que implica una valoración se desarrolla mediante
los razonamientos, a partir de toda una serie de juicios sobre los diversos aspectos que
son evaluados.

En el desarrollo de la valoración se establece la dialéctica entre el análisis, como el

tránsito del todo a las partes, y la síntesis, como el tránsito de lo fragmentado a la
totalidad, que es una síntesis de juicios y razonamientos implicados en el proceso de
formación de la valoración. El juicio y el concepto expresan aspectos generales y
esenciales del proceso de evaluación, donde el concepto resulta más estable y esencial

10
que en el juicio, considera toda propiedad, vínculo y relación, incluso las casuales y
externas.

En general los conceptos, los juicios y los razonamientos se dan en unidad dialéctica en
el proceso del pensamiento. El juicio expresa un aspecto o cualidad determinado en
dicha dinámica y el concepto la síntesis de juicios, que a su vez es el nuevo punto de
partida para sucesivos procesos del pensamiento; con lo que el concepto deviene en
juicio, en una dialéctica entre lo general y lo singular, donde el concepto es la expresión
de lo general y esencial como abstracción de lo singular del juicio.

En el proceso de evaluación, desde la consideración de las relaciones dialécticas entre

las configuraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, se revelan las dimensiones
de este proceso, y con ello cualidades que permiten caracterizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un todo.

La relación entre el logro, en el desarrollo de la capacidad transformadora del sujeto, y

el objetivo establecido, expresa la efectividad del proceso, como congruencia entre lo
planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el grado de adecuación, o sea, si
el objetivo era o no el adecuado.

La relación entre el logro y el contenido expresa la eficacia del proceso que se interpreta
como la congruencia existente entre aquella parte de la cultura que se ha apropiado en
el proceso y configurado como contenido en los sujetos.

La relación entre el logro y el método expresa la eficiencia del proceso, que no se limita
a cómo se ha profundizado en los contenidos, sino también la disponibilidad de los
sujetos implicados y los recursos materiales, financieros y metodológicos empleados.

11
Las relaciones que se establecen entre el logro, el objetivo y cada una de las restantes
configuraciones, determinan las dimensiones de pertinencia, optimización e impacto en
el desarrollo de las capacidades transformadoras profesionales.

La pertinencia es dada si el logro responde al objetivo en relación con la adecuación de

los contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, ya que los logros carecerán de
sentido si no son congruentes con las expectativas de los conocimientos, habilidades,
valores y valoraciones. Se corresponde con el grado en el cual el logro obtenido se adapta
a los requerimientos que se han establecido.

La optimización se expresa si el logro responde al objetivo en relación con el método

empleado, o sea alcanzar un logro efectivo y con la eficiencia que se demanda. El método
es el modo de desarrollar el proceso, es la configuración que expresa su dinámica y en
su relación dialéctica con el objetivo, el contenido y la evaluación está la fuente del
desarrollo del proceso.

Los objetivos deberán estar expresados en términos de soluciones de problemas

profesionales y sociales, por lo que para la solución de los mismos se requiere de
métodos que propicien la participación activa del sujeto y a través de los cuales estos
resuelvan problemas que se identifiquen con los problemas profesionales, pero sin
perder de vista la eficiencia del proceso.

El impacto constituye el logro que responde al objetivo en relación con la satisfacción

del problema, o sea un logro efectivo y de calidad, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la formación de los profesionales. El impacto estará dado en la calidad de
sus egresados que será la disposición de cómo enfrentan y resuelven los problemas
profesionales y las necesidades de la sociedad que originaron el problema.

En la concepción de universidad comprometida con la sociedad, el impacto contribuye

en la formación de profesionales, como sujetos conscientes, comprometidos y motivados

12
con su quehacer profesional, por lo que no es difícil que éste supere el objetivo trazado
y se realice en la solución de los problemas sociales.

La norma UNE 66173 (Asociación Española de Normalización, 2003), citada por De La

Mano & Moro (2009), entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y
la aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades" (p.4). Se señala de
modo expreso que es sinónimo de la "capacidad de resolver problemas en un
determinado contexto". El análisis de esta normativa nos permite señalar las siguientes
dimensiones que integran el concepto de competencia:
Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del sujeto, esto es,
aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por formación
y que definen lo que la persona es (frente a lo que hace) tales como: talento, motivación,
comunicación, capacidades cognitivas, valores, inteligencia emocional u otros como
conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que aún, no siendo típicamente
rasgos son incluidos por la mayoría de los autores bajo esta categoría.

Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como

respuesta a los estímulos en un entorno real. Se trata de primar aquello que hace una
persona (frente a lo que es). Se trata de destrezas y habilidades aplicadas.

La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa capacidad

para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier entorno en el tiempo
(competencias requeridas, disponibles y potenciales). Aspecto que a nuestro entender
parece difícil de adquirir, gestionar y de aplicar.

De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por Rué (2007), bajo los epígrafes
de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teorías) y saber hacer (habilidades).

Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados,

están orientados a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la universidad. La

13
diferencia básica entre el grado de dominio de la competencia que el egresado
demuestra en el ejercicio profesional y el que el discente debe adquirir en el marco
general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer caso este dominio es y
debe ser aplicado en una situación real, en el segundo caso se demuestra, en la mayoría
de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no
solamente recae sobre su parcelada tarea de enseñar unos conocimientos o desarrollar
unas determinadas habilidades en el estudiante, sino que, también, ha de comprobar y
valorar el grado de aprendizaje del discente para asegurar el éxito en este encuentro
entre el contexto universitario y el medio profesional. Dicha verificación debe realizarse
desde una perspectiva pluridimensional; esto es, debe ser participativa, reflexiva y
crítica (Tobón, 2006a).

Con este objetivo, el docente desarrolla su empeño formativo asumiendo que la

competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando
los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a
impartir; los métodos y técnicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan
emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de
evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en
una coordenada espacio temporal suficiente para que el estudiante pueda adquirir la
capacidad de resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos
y habilidades. En definitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por
competencias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:
El conjunto de estas interrogantes conforma el marco en el que se inscriben y definen
los elementos de una competencia. Analizándolos con detalle, podemos observar que los
dos primeros aluden a la definición y alcance de la competencia, mientras que los dos
últimos nos aproximan al concepto de resultado de competencia y, por ende, a ese
carácter inherente a la misma que es el de demostrada. Ahora trataremos las dos
primeras cuestiones, abordando el análisis de resultados en el siguiente apartado
dedicado a la evaluación de competencias (De La Mano & Moro, 2009).

14
Si analizamos el referencial de competencias de una titulación o de una organización,
podemos apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un
conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en
marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación
en forma de saber y pericia" (Labruffe, 2008, p. 43). Las proposiciones se expresan con
un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase. Dichas proposiciones describen
unidades de competencia expresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas
(saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), cuya evaluación se concibe en
función del aprendizaje necesario para pasar del desconocimiento al conocimiento y
adquisición de habilidades y destrezas. Por tanto, a cada una de estas unidades de
competencia le corresponde un nivel de competencia. El número de unidades de
competencia por nivel varía de una competencia a otra, incluso dentro de la misma
competencia de un nivel a otro. Al respecto, Labruffe (2008), considera que serían ocho
los niveles adecuados hasta alcanzar el nivel de destreza entendido como nivel supremo.
Estos son: ignorante, conocedor, usuario, generalista, profesional, técnico, especialista y
experto. Sin embargo, otros autores establecen un número menor. Así, Senlle (2007),
citado por De La Mano & Moro (2009), basándose en el nivel de conducta alcanzada y en
el grado de conciencia de la competencia, propone cinco niveles, aunque considera
suficientes cuatro de ellos para una escala de medida. Los niveles de competencia y las
unidades que describen cada uno de ellos conforman el ámbito de competencia, que
debe entenderse como una entidad completa de conocimientos teóricos y prácticos
asociados.

Para cada nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, tal y
como ha sido señalado con anterioridad en términos de saber y de saber hacer, es
posible establecer un grado de dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos
y las técnicas que abarca son dominados por el individuo, permitiendo observar un
aprendizaje o un entrenamiento específico para llegar hasta la etapa siguiente. Labruffe
(2008), detalla una escala, especificando los siguientes grados de dominio:

15
 Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o
realizar prácticas.
Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil.
Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con
comodidad y fluidez.
Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.

2.-La capacidad de aprendizaje como indicador de medición.

se establecen las definiciones operacionales formuladas por el autor sobre el

aprendizaje y la enseñanza desarrolladora de la Matemática, mediante sus dimensiones,
sub dimensiones e indicadores. Es posible extrapolarlos a otras asignaturas. Su
conocimiento facilita la utilización en los procesos investigativos que los requieran.
Hasta el presente solo se habían establecido por otros autores las definiciones
conceptuales de estos procesos.

Consideraciones preliminares
El término desarrollo ha tenido diversas acepciones. Aquí se empleará vinculado al
individuo, con un enfoque psicológico. De acuerdo a la ley genética del desarrollo,
formulada por L.S. Vigotsky, el desarrollo humano va de lo externo o social
(intersubjetivo) hacia lo interno o individual (intrasubjetivo). Por tanto, el desarrollo
humano es fruto de la interacción social con otras personas, que representan los agentes
mediadores entre el individuo y la cultura. Estas interacciones tienen un carácter
educativo implícito o explícito que se producen en diferentes contextos.

En síntesis, la educación constituye un proceso social complejo e histórico concreto en

el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el
ser humano. El aprendizaje representa el mecanismo a través del cual el sujeto se
apropia de los contenidos y las formas de cultura que son transmitidas (enseñanza) en
interacción con otras personas.
De acuerdo con Vigotsky, una educación es desarrolladora cuando conduce al desarrollo,
va delante de este. Además es aquella que tiene en cuenta tanto la zona de desarrollo

16
actual como la potencial, que al incidir favorablemente sobre la zona de desarrollo
próximo se incrementa la actual.

Por tanto, la educación desarrolladora promueve y potencia aprendizajes y enseñanzas

desarrolladoras.
Diversos autores en los últimos tiempos se han dedicado a establecer conceptuaciones
sobre en qué consisten estos tipos de enseñanzas y de aprendizajes. En el caso de Cuba
se han destacado los trabajos encabezados por las psicólogas Pilar Rico y Doris
Castellanos, que han determinado sus definiciones conceptuales así como las
dimensiones y sub-dimensiones que sintetizan las teorías asumidas.

Lo anterior ha provocado que se hayan concebido diversas investigaciones encaminadas

a favorecer enseñanzas y/o aprendizajes desarrolladores, pero los colectivos de autores
mencionados no han declarado, de manera explícita, los indicadores que deben ser
incluidos en cada dimensión o sub-dimensión. Es por ello, que cada investigador ha
asumido los indicadores que ha considerado pertinente, lo que ha ocasionado una
dispersión de estos que no ha permitido sistematizar o generalizarlos resultados
obtenidos.

Por tanto, el fundamental objetivo de este artículo consiste en proponer los indicadores
que deben ser tenidos en cuenta en las investigaciones que pretendan utilizar el
aprendizaje desarrollador y/o enseñanza desarrolladora como variable dependiente u
operacional a controlar.

¿En qué consiste el aprendizaje desarrollador?

El aprendizaje desarrollador, es aquel donde se pone en el centro al sujeto consciente,
orientado hacia un objetivo, en interacción con otros sujetos, realizando acciones con el
objeto mediante la utilización de diversos medios, en condiciones socio-históricas
determinadas.
De una forma más generalizadora e integradora, se asume la concepción de aprendizaje

17
desarrollador de Castellanos este mismo colectivo de autores cubanos plantea que un
aprendizaje desarrollador tendría que cumplir tres criterios básicos:

1.“Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando En otras palabras

garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo
y crecimiento personal de los aprendices.

2. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y la

autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar
y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del

dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender y de la
necesidad de una auto-educación constante”.

Dimensiones e indicadores para una enseñanza desarrolladora

¿Cómo evaluar, mediante la observación, si el proceso de enseñanza es desarrollador?
Para ello se utilizarán las siguientes dimensiones e indicadores.

Dimensión A: Dominio de los objetivos

Indicadores:
A.1 Nivel de conocimiento del docente de los objetivos de su clase.
A.2 Calidad con que comunica los objetivo a sus aprendices.
A.3 Nivel en que se corresponden los objetivos a las exigencias del grado y momentos
del desarrollo de los aprendices.
A.4 Nivel en que las actividades de aprendizaje se corresponden con los objetivos.
A.5 Nivel en que propicia que los aprendices comprendan el valor del nuevo
conocimiento matemático.

Dimensión B: Dominio del contenido

18
Indicadores:
B.1 Calidad de la corrección y contextualización del tratamiento del contenido
matemático abordado en la clase.
B.2 Calidad en el establecimiento de relaciones entre los conceptos y los procedimientos
matemáticos que trabaja en la clase.
B.3 Nivel de correspondencia entre los objetivos y los contenidos matemáticos.
B.4 Nivel de correspondencia entre los contenidos matemáticos y las características
psicológicas de los aprendices.
B.5 Nivel de exigencia en la corrección de las respuestas de los aprendices ante las
interrogantes a ellos formuladas.
B.6 Calidad con que propicia el vínculo entre el contenido matemático que imparte con
otras disciplinas y materias curriculares.
B.7 Nivel de aprovechamiento de las potencialidades que el contenido matemático
ofrece para educar a los aprendices.
B.8 Calidad del trabajo que desarrolla para lograr la nivelación matemática de los
aprendices, a partir de los resultados del diagnóstico.

Dimensión C: Uso de métodos y procedimientos

Indicadores:
C.1 Calidad de la utilización de métodos y procedimientos metodológicos que orientan y
activan a los aprendices hacia la búsqueda independiente del conocimiento hasta llegar
a la esencia de este o a su aplicación.
C.2 Nivel de estimulación a los aprendices para la búsqueda de información en diversas
fuentes, incluyendo los recursos tecnológicos, para propiciar el desarrollo del
pensamiento reflexivo y de la independencia cognoscitiva.
C.3 Calidad de la dirección del proceso en cuanto a la anticipación a los razonamientos y
juicios de los aprendices.
C.4 Calidad de los niveles de ayuda que ofrece el docente que le permite al aprendiz
reflexionar sobre su propio error y rectificarlo.

Dimensión D. Uso de medios de enseñanza y aprendizaje

19
Indicadores:
D.1 Calidad de la utilización y diversificación de los medios de enseñanza de manera que
favorezcan un aprendizaje desarrollador y significativo.
D.2 Calidad en la utilización de softwares educativos, vinculándolos a los objetivos y
contenidos matemáticos de enseñanza del grado.
D.3 Calidad en el aprovechamiento de todas las potencialidades de los medios
empleados en la clase.

Dimensión E: Clima psicológico del aula

Indicadores:
E.1 Calidad del clima psicológico que propicia en la clase, en cuanto al respeto y la
afectividad hacia los aprendices.
E.2 Calidad de las actividades matemáticas utilizadas en la clase para contribuir al
desarrollo de habilidades comunicativas de los aprendices.
E.3 Nivel de ejemplaridad en el uso de estrategias de trabajo para la formación de
habilidades, hábitos, capacidades y competencias matemáticas.
E.4 Calidad en la utilización de métodos y estrategias metodológicas para contribuir a la
formación de valores.

Dimensión F: Motivación
Indicadores:
F.1 Calidad de la motivación inicial del contenido matemático a tratar en la clase.
F.2 Calidad del trabajo desplegado por el docente para mantener la motivación durante
toda la clase, a partir del significado y sentido que tenga para el aprendiz los contenidos
matemáticos que se abordan en la clase.
Dimensión G: Organización y dirección de los diferentes momentos de la actividad
Sub-dimensión G.1 Etapa de orientación
Indicadores:
F.1.1 Calidad en que el docente propicia que los aprendices establezcan nexos entre lo
conocido y lo nuevo por conocer (aseguramiento de las condiciones previas).
F.1.2 Calidad en que el docente indica a los aprendices qué, cómo, por qué y para qué y

20
bajo qué condiciones ha de aprender el contenido matemático (orientación hacia los
objetivos).
F.1.3 Calidad en el empleo de preguntas de reflexión u otras vías que orienten e
impliquen a los aprendices alumnos en el análisis de las condiciones de las tareas y en
los procedimientos que habrá de utilizar en su solución.
F.1.4 Calidad del control de la comprensión por sus aprendices de las actividades
matemáticas que van a ejecutar, como parte de la orientación.

Sub-dimensión G.2: Etapa de ejecución

Indicadores:
F.2.1 Nivel en que se le ofrece los aprendices la oportunidad de identificar, resolver y
formular problemas interesantes.
F.2.2 Nivel en que se le ofrece los aprendices la oportunidad formular hipótesis y
conjeturas.
F.2.3 Nivel en que se le ofrece los aprendices la oportunidad usar diferentes sistemas de
representación y vías de solución.
F.2.4 Nivel en que se le ofrece los aprendices la oportunidad comunicar y validar las
soluciones propuestas hasta arribar a la(s) solución(es) que se considera(n) correcta(s)
en Matemática.
F.2.5 Calidad en que el docente propicia la ejecución de tareas individuales.
F.2.6 Calidad en que el docente propicia la ejecución de tareas por parejas, por pequeños
grupos o en el grupo entero, para favorecer los procesos de socialización.
F.2.7 Nivel de atención diferenciada a sus alumnos en correspondencia con las
necesidades y potencialidades individuales y del grupo, a partir del diagnóstico, para
desde la utilización de niveles de ayuda, lograr el máximo desarrollo de cada aprendiz
en el alcance de los objetivos.
F.2.8 Calidad de la labor que realiza el docente para formar y desarrollar en los
aprendices la conciencia de que el conocimiento asimilado no es infalible, que su
perdurabilidad dependerá del contexto institucional, material y temporal en que tiene
lugar este proceso.

21
 Sub-dimensión G.3: Etapa de control
Indicadores:
F.3.1 Calidad con que el docente propicia la realización de actividades de control y
valoración por parejas o colectiva.
F.3.2 Calidad con que el docente propicia que sus alumnos realicen el autocontrol y la
autovaloración de sus tareas.
F.3.3 Utilización de diferentes formas de control por parte del docente durante la clase.

Dimensión H: Atención a la formación de normas y valores

Indicador:
G.1 Calidad con que el docente da atención al desarrollo de normas de comportamiento
y valores sociales a partir de las propias potencialidades que el contenido matemático
ofrece en la clase.

3.-La tolerancia a la presión como indicador de medición.

En el mundo de hoy, particularmente en el ámbito organizacional, Trabajar Bajo Presión
se ha venido considerando como una Competencia. Para identificarla claramente
debemos primero definir dos habilidades:

1- Tolerancia a la presión:
“Se trata de la habilidad para seguir actuando con
eficacia en situaciones de presión de tiempo y de desacuerdo, oposición y diversidad. Es
la capacidad para responder y trabajar con alto desempeño en situaciones de mucha
exigencia.”

2- Tolerancia al estrés:
“Seguir actuando con eficacia bajo la presión del tiempo y
haciendo frente al desacuerdo, la oposición y la adversidad." En la práctica podríamos
entender el Trabajo Bajo Presión, como la competencia de trabajar bajo condiciones
adversas, de tiempo o de sobrecarga de tareas, manteniéndola eficiencia. Muchos

22
trabajos hoy en día tienden a ser bajo presión, como puede verificarse con sólo mirar los
avisos de empleo. Una secretaria, un administrativo, un ejecutivo y un gerente, pueden
estar sometidos a exigencias similares de presión.

En la actualidad estamos con niveles de presión muy superiores a lo que se estilaba hace
solamente un par de años; parece que hoy todo es "para ayer".La exigencia de
desarrollar esta competencia se ha producido por varias razones: en primer lugar
porque el nivel de exigencia de las empresas ha aumentado. En efecto, en un mundo tan
competitivo, las empresas deben esforzarse para sobrevivir y desarrollarse, y esto
significa recargar con más trabajo a sus empleados para ahorrar en personal y mostrar
mejores cifras. En segundo lugar, el aumento de los estándares de calidad, a través de las
diversas certificaciones (ISO y otras), obligan a utilizar procedimientos y controles que
anteriormente no existían y que demandan mayor tiempo.
Otro factor que podría citarse como responsable del trabajo bajo presión es la
polifuncionalidad, que se ha transformado en algo común. Es decir, nadie hace
solamente una tarea o función sino varias, y esto desde luego aumenta la carga de
trabajo. También la cultura de la respuesta rápida, en el sentido de responder lo mejor
y más rápido posible a los clientes, ha estimulado la presión, ya que, por ejemplo, una
cotización hay que enviarla "ya", pues de lo contrario los competidores podrían
adelantarse y se perdería un negocio.

Lo cierto es que no todos pueden desenvolverse adecuadamente bajo presión. Hay

personas que se abruman con rapidez y tarde o temprano deben buscar empleos de
menor exigencia, por la amenaza de sufrir un cuadro de estrés. La presión laboral puede
fácilmente producir grados de estrés nocivos si la persona no está preparada o no sabe
manejarlo bien; en este punto es importante que identifiquemos hasta dónde "apretar
el acelerador". Cada trabajo tiene un nivel óptimo de estrés: bajo condiciones de trabajo
muy relajado el rendimiento puede disminuir, y, paradójicamente, bajo condiciones de
mucha presión puede ocurrir lo mismo. El óptimo es un nivel medio de estrés, como han
señalado diversos estudios.

23
La mejor manera de lograr un buen ajuste a la presión en el trabajo es organizar muy
bien el tiempo; sin embargo, esto no siempre es posible, porque las múltiples funciones
desconectan al empleado de lo que estaba haciendo y lo desconcentran. De ahí que
mucha gente diga que la hora más productiva de su trabajo es en la mañana, antes de
que empiece a sonar el teléfono y las interrupciones. Otro factor que ayuda es la
capacidad de clarificar qué es lo importante y lo urgente, pues a veces las urgencias no
requieren realmente de una respuesta tan rápida. Aprender a trabajar bajo presión es
una demanda creciente del mercado laboral, y cada cual debe aprender técnicas que le
permitan sortear con éxito esta nueva exigencia.

El estrés en sí mismo no es dañino; simplemente es una respuesta orgánica y mental a

un estímulo del medio externo o interno que pone a funcionar mecanismos
psicofisiológicos suplementarios para hacerle frente. Es útil porque prepara el cuerpo y
la mente para enfrentar los sucesos o para huir, pero es dañino si es fuerte, continuo y
la persona no utiliza estrategias adecuadas para sobrellevarlo, porque altera el
organismo y puede llevar a la enfermedad física y mental e incluso a la muerte.

Las intervenciones que suelen realizar los profesionales de la salud mental para
desarrollar estrategias de afrontamiento al estrés se pueden reunir en varios tipos: las
de cambio de conducta, las de apoyo social, las de manejo de la enfermedad, las de alivio
del estrés y las de mejora del autocontrol y la eficacia personal, y abarcan técnicas
generales, técnicas cognitivas, técnicas fisiológicas y técnicas conductuales. En general
podemos señalar algunos tipos que pueden ayudar a sobrellevar la presión y manejar el
estrés. A continuación, enunciamos algunas medidas de higiene mental personal para
hacerlo:

-Aleje de su vida los estímulos que le producen tensión siempre que pueda hacerlo;
cuando no sea posible, evite al máximo alterarse demasiado, valore lo bueno que le
pueden aportar esas experiencias.

24
-Recuerde que el problema no sólo está en “ante qué reaccionamos” si no en cómo
reaccionamos, por lo tanto, debe ver los estresores en forma objetiva, real y no
responder con mucha emoción.

-Establezca lo que desea y lo que puede conseguir, dé prioridades.

- Como la tensión es acumulativa, a pesar de que ya no estemos en una situación

estresara, el organismo necesita relajarse mediante el ejercicio físico y mental. Dentro
del físico se recomiendan el ejercicio aeróbico y artes marciales mediante los cuales la
tensión en unas partes del cuerpo relaja otras. Además, esos ejercicios estimulan la
circulación, aumentan la capacidad respiratoria, mejoran el funcionamiento de los
diferentes órganos y dan lucidez mental. Desde el punto de vista mental las técnicas más
recomendadas son entre otras la relajación, yoga y meditación trascendental.
-Bloquee temporalmente los problemas, es decir no piense en ellos; por una, dos o más
horas, deséchelos de la mente por un tiempo. Empiece a controlar su mente, primer
ensayo por cinco minutos y vaya aumentando el tiempo progresivamente.

-Organice su tiempo y dé prioridad a sus acciones y actividades.

-Escriba memorandos para usted, señalando los problemas, los disgustos, las
inquietudes, lo que siente y las formas de solución, esto ayuda a descargarse
emocionalmente y a ver las situaciones en forma objetiva.

- Aborde los problemas uno cada vez.

-Fomente las relaciones positivas y sentimientos positivos de camaradería, paz y alegría.
No hay nada más negativo para la salud física y mental que los sentimientos negativos
de odio, rencor, envidia o resentimiento.

25
-No sea desconfiado sin razón, ame y déjese amar, cultive las amistades, haga de su
trabajo y de su hogar un sitio agradable.

-Relájese y aprenda a respirar. La relajación es una forma efectiva de contrarrestar la

tensión física y mental, se puede practicar de manera periódica a través de ejercicios
básicos de respiración y relajación muscular. La práctica sistemática de la relajación es
un recurso valioso para el control del estrés, beneficia la capacidad para pensar y
favorece el desempeño en cualquier actividad.

- Exprese sus sentimientos, para liberar tensiones y preservar la salud mental. Expresar
verbalmente la tristeza, el enojo, el dolor o la alegría, no es un signo de debilidad, al
contrario, demuestra fortaleza y personalidad. No expresar los sentimientos genera
preocupación, angustia y enfermedades psicosomáticas.

-Disfrute del descanso y recupere el sueño. La vida no puede ser sólo trabajo, el
trabajador necesita descansar y recrearse con su familia y amigos. Utilice el tiempo libre
para encontrarse consigo mismo y sustraerse de las cargas cotidianas. También es
importante que disfrute el sueño, dormir bien le permite recuperarse de la fatiga
muscular y el desgaste físico y mental ocasionado por el trabajo.

-No consuma energía en empeñarse en ser útil y necesario, ayude a otros sólo si
puede y no cargue en sus espaldas los problemas de los demás.

4.-La adaptabilidad y flexibilidad como indicador de medición.

Hasta hace unos años el entorno empresarial reinante posibilitaba que las empresas
pudieran desarrollarse con estrategias tradicionales, poco dinámicas, con modelos de
gestión basados en la continuidad y en previsiones largo-placistas del entorno basadas
en modelos muy desarrollados de previsión y modelación.

26
Sin embargo, en la actualidad el entorno ha acelerado considerablemente su
comportamiento, convirtiéndose en un ámbito dinámico y cambiante, creando la
necesidad de la adaptación continua de las organizaciones a las nuevas situaciones. En
estas condiciones ni siquiera las empresas más flexibles tienen aseguradas
completamente su supervivencia.
1. La adaptabilidad a los cambios imprevistos del entorno ante la falta de estándares
estratégicos

Seguidamente se abordarán las conceptualizaciones acerca del entorno empresarial, el

análisis tipológico del entorno; las conceptualizaciones acerca de la adaptación,
adaptabilidad y control estratégico y cómo se comportan ante la falta de estándares de
control estratégico. Se definen los parámetros para una adecuada adaptabilidad a los
cambios imprevistos del entorno, ante la falta de estándares estratégicos. Finalmente se
explica y fundamenta que es posible, con el conocimiento de los parámetros de la
adaptabilidad a los cambios imprevistos del entorno empresarial, el diseño de acciones
para la creación de capacidades para el autocontrol.

a - Conceptualizaciones acerca del entorno empresarial sus componentes y

clasificación
Las empresas existen en un entorno que las afecta y al que responden. La organización
depende de su entorno para lograr alcanzar sus recursos, que normalmente son escasos,
por lo cual tendrá que competir para conseguirlos.
La empresa se puede considerar según la “Teoría de Sistemas”, como un sistema abierto,
es decir, como un conjunto de elementos relacionados entre sí, constituyendo un todo
indisociable y sinérgico, orientado hacia la consecución de unos objetivos determinados,
en un entorno específico; De esta definición se puede concluir que existe una relación
fundamental entre la empresa y su entorno.
El entorno representa el medio externo de la empresa y puede ser definido de acuerdo
con el Webster´s Third New International Dictionary como:

a) Condiciones ambientales o fuerzas que “influyen o modifican”

27
 b) Conjunto de condiciones sociales y culturales
como costumbres, leyes, lengua, religión, organización política y económica, que
influyen en la vida de un individuo o comunidad (organización). El ambiente externo es
el sistema de nivel superior en el que se inserta la empresa, y está formado por aquellos
factores, fuerzas o variables que influyen, directa o indirectamente, en los procesos de
gestión. Por tanto, se puede definir el entorno como todo aquello que es externo a la
empresa como organización.

Es necesario que todos los factores del entorno sean evaluados adecuadamente, ya que
resumen las condiciones del marco de referencia en el que va a operar la empresa, y
constituyen la base de las amenazas y oportunidades ambientales.

b - Características esenciales y análisis tipológico del entorno

Estas fuerzas ejercen su influencia de manera diversa sobre las empresas y es preciso
conocer las formas en que lo hacen. Esto determina la tipología del entorno según la
forma de actuación de las diferentes fuerzas que lo componen. El tipo de entorno
determina en cierto grado la actitud que la empresa adopta ante él. La determinación del
tipo de entorno es una tarea compleja dada la amplitud de variables a considerar en ello.

H. Mintzberg (1984) distingue cuatro características esenciales para el análisis

tipológico del entorno. La estabilidad: lo define como estable, con rasgos de certidumbre
y predictibilidad; o como dinámico, en el que el trabajo de la empresa es incierto e
impredecible. La complejidad, determinada por la comprensibilidad del trabajo a
desarrollar por la empresa: el entorno es simple cuando los conocimientos requeridos
para la actividad son sencillos o pueden descomponerse en actividades de conocimiento
sencillo; el entorno complejo cuando las actividades requieren conocimientos
provenientes de diferentes ramas del saber y sofisticados. La hostilidad, determinada
por aspectos relacionados con la interacción de la empresa con el microentorno y las
fuerzas internas: se clasifica como favorable u hostil y determina la necesidad de
velocidad de reacción por la empresa, la cual es alta en los entornos hostiles. Y la

28
diversidad, relacionada con la mayor o menor amplitud de la gama de los productos y
servicios de la empresa, de los segmentos de clientes y su distribución geográfica:
entorno diversificado cuando los clientes, productos y locaciones son variados; o
entorno integrado, cuando todo lo anterior tiende a concentrarse en uno.

A partir de estos factores, la tipología de Mintzberg distingue tres tipos básicos de

modelos de entorno, según el valor de sus cuatro características esenciales: Entorno
estable: estable, simple, favorable e integrado. Entorno reactivo-adaptativo:
relativamente estable, algo complejo, prácticamente favorable y diverso. Entorno
inestable turbulento: dinámico, complejo, hostil y diverso.

Las señales que transmite el entorno no coinciden siempre con los estándares
estratégicos y es necesario desarrollar las capacidades para el autocontrol entre los
trabajadores, para llevar a cabo una dirección estratégica adecuada a un entorno
turbulento.

c - Conceptualizaciones acerca del control estratégico, adaptación y adaptabilidad

Control de premisas: Su objetivo es verificar la validez de la hipótesis clave acerca de la
evolución de la organización y su entorno, sobre las que descansa la formulación de la
estrategia. Implica una evaluación de la validez de la estrategia formulada y de los planes
y presupuestos a través de los que la estrategia se desarrolla.

Control de implementación: Es un control a posteriori y permite verificar si la puesta en

práctica de la estrategia se está ejecutando de acuerdo a lo deseado y si se están
alcanzando los resultados esperados.

Vigilancia estratégica: Tiene como misión escrutar el entorno a fin de detectar aquellos
cambios imprevistos o discontinuidades en el comportamiento de los factores
componentes del entorno, que sean susceptibles de provocar modificaciones en la
estrategia actual. (Frias y Ramos, 2012) Las amenazas previamente ignoradas o

29
imprevisibles se convierten progresivamente en obstructoras hasta que, finalmente, una
crisis decide la acción (Luhmann, 1973). Claro, la vigilancia de las crisis potenciales es lo
más efectivo si se detectan temprano. La detección temprana permite una mayor
flexibilidad en términos de opciones de respuesta y deja más tiempo para respuestas
preparadas cuidadosamente

Adaptabilidad:
El ambiente en general que envuelve a las organizaciones está en continuo movimiento
y es dinámico, exige una elevada capacidad de adaptación. Deben enfrentarse a un
entorno turbulento, de cambio constante. Así, pues, para sobrevivir y competir hay que
adaptarse al cambio rápida y eficazmente.

De acuerdo a lo anterior, la misma supervivencia de una organización puede depender

de la forma cómo adapte la cultura a un ambiente de rápido cambio. En la medida que
los cambios se vuelven un factor permanente y acelerado, la adaptabilidad del
trabajador a tales cambios resulta cada vez más determinante en la supervivencia de
cualquier empresa.

Existen muchos factores que contribuyen a que una empresa sea lo suficientemente
adaptativa para sobrevivir al futuro, pero para muchos se resume en la capacidad que
tienen sus directivos para cambiar sus modelos de pensamiento y actuación.

d - Parámetros para una adecuada adaptabilidad a los cambios imprevistos del entorno ante la
falta de estándares estratégicos

Por lo anterior, la adaptabilidad como capacidad dinámica de la organización, en tanto

combina habilidades para conseguir su evolución en el tiempo a partir del conocimiento
de acuerdo con la dinámica del entorno, es susceptible de ser desarrollada entre los
trabajadores. Pero además es susceptible de ser medida, en aras de conocer hasta qué
punto la organización es capaz de adaptarse o no a los cambios imprevistos del entorno.

30
Para proceder a la medición de la adaptabilidad de la organización, es necesario
determinar los parámetros de la adaptabilidad, a partir de las fuentes teóricas
estudiadas.

Se distinguen cuatro dimensiones de la adaptabilidad: la conceptual, la humana, la de

adecuación a los cambios imprevistos del entorno y la de conocimiento. En cada una de
ellas se distinguen ciertas características a partir de las cuales se podrán diseñar
indicadores de su medición. Estas son las siguientes.

Conceptual:
•Constituyen prácticas habituales de la organización, llamadas también rutinas del
desempeño (González-Solán y Martín-Castilla, 2011);
•Aumenta la productividad de otros recursos (Makadok, 2001);
•Consiste en predecir los requisitos de habilidades futuras (IBM, 2008);
•Es la habilidad de identificar internamente y localizar externamente a expertos (IBM,
2008).

Humana:
•Se desarrolla en los diferentes niveles de la organización desde la cúspide directiva
hasta los niveles más operativos;
•El trabajador puede producir, no sólo un bien específico, sino familias de bienes y
movilizarse, o sea, es capaz de ocupar puestos de trabajos verticales y horizontales
dentro de la empresa;
•El trabajador proporciona una respuesta adecuada y coherente a las exigencias del
medio (Enrique Pichon Rivière);
•El trabajador tiene una actitud y mentalidad abierta a los cambios, una cultura, que
permita acoger las buenas iniciativas y desechar las malas;
•El trabajador es capaz de trabajar en colaboración (IBM, 2008).

31
 Adecuación a los cambios imprevistos del entorno:
•Consiste en renovar comportamientos para lograr congruencias con los cambios del
entorno empresarial (Stan y Simon, 2009; Lee et al., 2005; John, 2000; Delgado et. Al,
2008);
•Integración y reconfiguración interna y externa de las destrezas, recursos y
competencias para adecuarse a las exigencias del entorno (Diana y Samson, 2011;
Padgett y Galan, 2010; Stan y Simon, 2009; Rolland et al., 2009);
•Integrar, construir y reconfigurar las competencias internas y externas para dirigirlas
a entornos que cambian rápidamente (Teece, Pisano, y Shuen, 1999).

De conocimiento:
•La combinación de habilidades para conseguir su evolución en el tiempo a partir del
conocimiento (Eisenhardt y Martin, 2000);
•Un patrón aprendido y afianzado de la actividad colectiva para modificar su sistema de
trabajo para mejorar la eficacia (Zollo and Winter, 2002);
•Son mecanismos de aprendizaje:
•La absorción o acumulación de experiencias: es la imitación o evasión de experiencias
externas y la asimilación de experiencias obtenidas en las rutinas internas de la
organización a partir del aprendizaje por prueba y error (Hung, et al., 2007);
•La articulación de conocimiento: proceso mediante el cual el conocimiento tácito se
articula por discusiones colectivas y sesiones de evaluación de rendimiento (Hung, et al.,
2007);
•La reconfiguración o codificación de conocimiento: crear un manual o un instrumento
para facilitar la réplica y difusión de nuevas rutinas (Eisenhardt y Martin, 2000,
Venkatraman et al., 1993, Yu-Yuan Hung et al., 2007).

32
 5.-La habilidad analítica y criterio lógico como indicador de medición.
Las habilidades analíticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento
del modelo COL, sirven para la vida universitaria, ya que se logra un análisis fino, propio
de la reflexión cuidadosa y atenta, es la base para lograr un manejo experto sobre el
objeto de conocimiento propio de cada disciplina. Se pretenden que el estudiante logre
aplicar y hacer transferencia de las habilidades analíticas, lo que le permitirá desarrollar
autoconocimiento de su propia personalidad, además de cierta madurez para aceptar
las ideas de los demás cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio
criterio cuando las pruebas demuestran que se está en un error.

Las habilidades analíticas proporcionarán al estudiante la experiencia de comprender

de manera precisa cualquier situación o tema, ya que buscan orden, coherencia, claridad,
precisión y finura entre otras cosas. Es importante destacar el hecho de que las
habilidades de pensamiento están ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen
que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad, estas actitudes son
apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor, reflexión, orden y autocorrección
analítica, entre otras. En este capítulo, se abordan las habilidades analíticas de
pensamiento que se proponen para el nivel reflexivo de COL, para lo cual se incluyen los
temas de: autobservación y su relación con las facultades mentales, así como el lenguaje
como medio de comunicación, tipos y aplicaciones de juicios, inferencia, análisis lógico
y conceptual, la estrategia didáctica de orden de pensamiento, dando un ejemplo de
construcción básica y otra analítica.

Habilidades analíticas de pensamiento

♦Implican comprender de un todo (argumento) los componentes; las partes (premisas
y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjunción y consecuencia).
♦ Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar, es decir,
entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis
o hipótesis).
♦ Permiten la descomposición del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura.
♦ Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. El análisis precede a la
síntesis.
♦ Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hipótesis, entre lo relevante
es irrelevante.

33
♦ Permiten al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precisión, rigor lógico y
epistémico, unidad e integración en el conocimiento.

Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:

♦ La aplicación de las reglas de la lógica.
♦ La búsqueda de la verdad.
♦ La búsqueda de la corrección.
♦La búsqueda de la coherencia.
♦Actitudes de cuestionamiento
♦ El uso de vocabulario lógico, preciso, donde se demuestra el manejo del análisis
conceptual, del lenguaje y del conocimiento.
♦ El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación, así como el uso de la
formulación, construcción y reconstrucción de argumentos.

¿Cuáles son las principales funciones del pensamiento analítico?

Las principales funciones del pensamiento analítico son:
I. Resolución de problemas, a través de:
♦ Formulación de hipótesis.
♦ Replanteamiento o reformulación de problemas, es decir, ver el mundo desde otro
ángulo, desde otra perspectiva.
♦ Reflexión y aprendizaje de nuevas estrategias.

II. Toma de decisiones:

♦ Recopilación de la información.
♦ Análisis de la situación actual.
♦ Búsqueda de alternativas de solución.
♦ Selección de la alternativa más adecuada.

III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales

asociados, a través de:
♦ Pensar por sí mismos.

34
♦ Estar conscientes de los recursos y potencialidades.
♦ Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos, habilidades y actitudes
en distintas situaciones de la vida, entre ellas durante el aprendizaje.
♦ Desarrollar habilidades del pensamiento lógico con el afán de demostrar capacidades
para pensar ordenadamente, razonar, analizar, comparar, sintetizar, transferir, inferir,
deducir y construir conocimiento.

¿Cuáles son las habilidades analíticas propuestas para este taller?

Las habilidades analíticas propuestas son:
♦ Autobservación
♦ Juicio personal
♦ Inferencia
♦ Análisis lógico y conceptual

AUTOBSERVACIÓN
Observar es el proceso de fijar la atención en una persona, objeto, evento o situación a
fin de identificar sus características. Autobservación es el proceso que una persona
emplea para observarse a sí misma, para darse cuenta de sus propias acciones,
pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos,
etcétera.
La autobservación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado
psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo,
en cualquier momento dado.

La observación analítica necesariamente requiere de autobservación. En el proceso de

autobservación existen dos momentos según el nivel reflexivo del modelo COL:
1. La experiencia de observar analíticamente en las ciencias o en el arte.
2. La observación de la experiencia de observar analíticamente.

35
El primero tiene que ver con las distintas formas de observación propias de cada
disciplina y de su objeto de conocimiento. Por ejemplo, las del campo de la Informática,
Psicología, Física, Química, Antropología, Filosofía, etcétera. El segundo tiene que ver
con la observación de la experiencia de observar analíticamente, en el sentido de
observar cómo se observa; es decir, alude al proceso de autobservación que permite
darse cuenta de lo que está sucediendo durante el proceso de observación analítica.

Las facultades humanas y su relación con la observación y la autobservación

La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación puede estar
regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria, la imaginación, la
emoción, el
intelecto y la voluntad. Cada persona, por distintas circunstancias, suele usar más alguna
de estas facultades que otras, generando así una mirada parcial de su objeto de
observación, sea este
concreto o abstracto. La memoria graba la información, privilegia la acumulación
irreflexiva de datos, la repetición tal cual del objeto de observación; el intelecto
desmenuza, analiza las partes, usa la lógica; la imaginación inventa, es creativa y suele
deformar la información; la emoción siente, privilegia los sentimientos dejando de lado
la objetividad, la emotividad puede provocar atinencias y puede constituirse en un
obstáculo para observar o dejar de observar.

Cómo hacer los indicadores en la matriz de marco lógico

Indicadores de fin: Con ellos identificamos el cambio o impacto generado por el proyecto
(su contribución). También evidencian la necesidad de tener componentes o productos
adicionales.

Indicadores de propósito: Al igual que con los de fin, con los indicadores de propósito se
evidencia la repercusión del proyecto. Pero estos se diferencian en que son un efecto
directo sobre la situación o población del proyecto.

36
Indicadores de componentes: Son descripciones de los bienes o servicios (resultados del
proyecto) en términos de calidad, cantidad y tiempo.

Indicadores de actividades: Son el seguimiento de las actividades en términos de

recursos, tiempos, costos, presupuesto, cumplimiento o personal. Evidencian la gestión
y el esfuerzo para construcción y entrega de los bienes y servicios.

Cuando estés creando los indicadores, asegúrate que contengan:

♦Población o grupo objetivo: Para quién?
♦El lugar: ¿Dónde?
♦La cantidad: ¿Cuánto?
♦La calidad: ¿Cómo se requiere?
♦El tiempo: Cuándo?
Vamos a ver un ejemplo. Queremos aumentar el índice de empleo en los jóvenes en la
ciudad de Bogotá Colombia.

♦ ¿Quién? Jóvenes entre 18 y 25 años obtienen su primer empleo

♦ ¿Dónde? Jóvenes entre 18 y 25 años de la ciudad de Bogotá obtienen su primer empleo
♦ ¿Cuánto? 300 jóvenes entre 18 y 25 años de la ciudad de Bogotá obtienen su primer
empleo
♦ ¿Cómo? 300 jóvenes entre 18 y 25 años de Bogotá obtienen su primer empleo con un
contrato de al menos un año de duración
♦ ¿Cuándo? Entre el año 2015 y 2017, 300 jóvenes entre 18 y 25 años de Bogotá
obtienen su primer empleo con un contrato de al menos un año de duración

37
 6.-La identificación con la entidad como indicador de medición.

Los indicadores de desempeño pueden ser clasificados en función a dos perspectivas,

que se presentan de manera simultánea; la primera, referida al control de variables en
relación a los insumos utilizados, productos generados y resultados obtenidos, la cual se
define como el ámbito de control. La segunda se define en relación a las dimensiones del
desempeño, y se asocia al cumplimiento de los objetivos establecidos y la manera cómo
éstos son logrados (cumplimiento del objetivo, uso de recursos, satisfacción de los
usuarios, oportunidad del producto).

De acuerdo al ámbito de control:

Insumo:
Miden la cantidad de recursos físicos, financieros y/o humanos utilizados para la
producción de bienes o servicios. Su utilidad radica en identificar los recursos necesarios
para el logro de un objetivo, pero por si mismos, no dan cuenta del logro del objetivo.
Ejemplos:
•Cantidad de profesionales contratados.
• Gasto total en materiales
• Horas de trabajo utilizadas

Producto:
Cuantifican los bienes y servicios producidos o entregados por la institución, programa,
proyecto o actividad. Cabe indicar que por sí mismo, un indicador de producto no
determina el grado de cumplimiento de un objetivo o resultado, por lo que debe ser
resultado final. Ejemplos:

•Casos de IRA (Infección Respiratoria Aguda) / EDA (Enfermedad Diarreica

Aguda) complicada hospitalizada en menores de tres años.
•Km. de caminos vecinales rehabilitados
•Km. de caminos departamentales con mantenimiento (rutinario / periódico)

38
• No. de partos institucionales atendidos.
• No. de inspecciones realizadas.

Resultado intermedio:
Miden los cambios en el comportamiento, estado o actitud sobre la población objetivo,
una vez que se ha llevado a cabo la provisión de bienes o servicios generados por la
intervención pública. Contribuyen a lograr otros cambios que son considerados los
propósitos últimos de las intervenciones y que se conocen como resultados finales.
Ejemplos:
• Morbilidad en IRA, EDA y otras enfermedades prevalentes.
• Red de caminos vecinal en buen estado.
• Alumnos con suficiente nivel de comprensión lectora.
Resultado final:
Estos indicadores miden el grado de mejora en las condiciones de la población,
atribuibles a la intervención directa de los bienes o servicios provistos por la entidad
pública.
• Niveles de desnutrición infantil
• Tiempo de acceso promedio a un centro de salud / educación.
• Nivel de ingresos de población objetivo
• Resultados educativos nacionales en evaluaciones internacionales
De acuerdo a las dimensiones de desempeño:

Eficiencia:
Describe la relación entre dos magnitudes, la producción de un bien o servicio y los
insumos (financieros, humanos o bienes) utilizados para su generación. Este tipo de
indicador está referido a la producción de bienes o servicios, utilizando el mínimo de
recursos disponibles.
• Costo por kilómetro de carretera construido
• Costo de un servicio provisto por usuario
• Cantidad de inspecciones realizadas en relación al total de inspectores.

39
Eficacia:
Cuantifican el grado de cumplimiento de los objetivos o resultados de la institución,
programa o proyecto sin considerar los recursos utilizados. Las medidas de eficacia
serán útiles en la medida que los objetivos y/o resultados de la institución o programa
se encuentren claramente determinados.

Conclusiones
Estas prácticas pre profesionales son la primera experiencia laboral en el
ámbito de la ingeniería para todos los estudiantes. Lo cual es una instancia de
desafíos personales y aprendizajes constante que lleva a desarrollar
actividades integrando los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo de la
carrera con otras habilidades y herramientas complementarias.

Será de mucho apoyo participar en un proyecto de construcción civil de tal

envergadura en el área de ingeniería, ya que luego de tantos años de
adquisición de conocimientos teóricos, ver cómo se materializan en obra para
que sea vivamente grata.

La metodología adoptada, consistente en la aplicación de entrevistas a los

trabajadores y directivos de la empresa, permitió conocer el comportamiento
de su entorno empresarial y elaborar y aplicar una encuesta para determinar el
grado de adaptabilidad de la empresa a los cambios imprevistos del entorno,
según sus dimensiones e indicadores, permitiendo determinar el
comportamiento de la adaptabilidad en esta entidad y posibilitar así
condicionar una mejor actuación o reacción ante sucesos imprevistos.

Fue cumplido el objetivo trazado en esta investigación, medido el grado de

40
adaptabilidad de la empresa, con vista a la creación de capacidades para el
autocontrol entre sus trabajadores. Se comprobó que el grado de adaptabilidad
de la empresa a los cambios imprevistos del entorno es bajo.

Los resultados de los indicadores se compararán en relación a la meta o al valor

a alcanzar propuesto, así como en relación a los parámetros determinados. A
partir de ello, se podrán determinar ajustes sobre las metas para periodos
futuros, modificaciones a la asignación de recursos, así como, la validez de los
programas o actividades monitoreados a través de los indicadores. Asimismo,
se podrá evaluar la pertinencia o no del indicador, y las causas de los desvíos
entre la meta planteada y el resultado obtenido.

En el artículo se presenta como propuesta una vez finalizada la investigación,

una contribución a la teoría pedagógica con la fundamentación de un modelo
de evaluación por competencias de la práctica pre profesional que permite,
como expresión del sistema de relaciones que se establece entre los
subsistemas, componentes y cualidades emergentes, la valoración de la
formación del Licenciado en Contabilidad y Auditoría a partir de las exigencias
de actuación competente desde su perfil profesional.

Como aporte, práctico una metodología para la evaluación por competencias de

la práctica pre profesional. En consecuencia, constituye una necesidad la
proyección de modelos de evaluación por competencias de la práctica pre
profesional, que conduzcan a la valoración de la formación de competencias del
Licenciado en Contabilidad y Auditoría.

41
 Recomendaciones

Aunque apoyamos la hipótesis de que los indicadores de eficacia, eficiencia y flexibilidad

son necesarios para analizar y mejorar los procesos y con ello la gestión de la empresa,
en este trabajo únicamente hemos analizado los 6 caso de los indicadores.

Entre los indicadores de flexibilidad subrayar que deben medirse, prioritariamente, en

función del tiempo, ya que al final estamos midiendo la capacidad de desarrollo o
adaptación de la unidad productiva. En este orden de cosas, cabe destacar los que
aparecen a continuación.

Pregunta a tus compañeros si consideran que debes mejorar en algún aspecto y sé

abierto para aceptar los comentarios. También solicita feedback de tu jefe directo o
superior, así tendrás un mayor panorama sobre cuáles son tus puntos fuertes y
reconocer tus áreas de oportunidad. Mientras más información acerca de tu desempeño
tengas, más fácil será crear un plan de acción que te permita mejorar tu rendimiento y
evitar cometer los mismos errores.

¿Encontraste la manera de ahorrar recursos u optimizar procesos? No pierdas tiempo y

ofrece la sugerencia a tu supervisor. Mostrarte proactivo y eficiente es clave para que
ellos consideren darte un lugar en la empresa, una vez que termines tu práctica
profesional.

No importa que aún no tengas un lugar “oficial” en la empresa, cumplir con tu horario
laboral, llegar a tiempo a las reuniones, e incluso entregar tus tareas en la fecha
acordada, demostrará interés por tu trabajo y respeto por el tiempo de los demás.

Antes de iniciar con tus tareas, aclara todas las dudas que tengas; así, usarás los recursos
y el tiempo de forma óptima, y evitarás cometer errores. Además, esto te ayudará a
conocer mejor los procesos que hay en la empresa, favoreciendo tu desempeño. De ser
necesario apóyate en tus compañeros, pero asegúrate de no molestarlos
constantemente.

42
Muéstrate seguro y capaz de hacerle frente a situaciones estresantes o demandantes.
Demostrar que puedes sortear situaciones complejas hablará de tu madurez y nivel de
responsabilidad.

Sigue estos tips para aprovechar al máximo tu práctica laboral e ¡incluso conseguir tu
primer empleo!

43
 Bibliografía
1- Castellanos, doris [et al]. (2002) “aprender y enseñar en la escuela”, editorial
Pueblo y educación, c, habana.

2- Rico, pilar, e.m.santos y v. Martín-viaña (2004): “proceso de enseñanza

Desarrollador en la escuela primaria”, editorial pueblo y educación, c. Habana.

3- Vigostky, l.s. (1987) “historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”,
Editorial científico técnica, c. Habana.
Asociación española de normalización. (2003). Norma une 66173. Los recursos humanos en un
sistema de gestión de la calidad: gestión de las competencias. Madrid: aenor.

4- Cano, e. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior". Profesorado:

revista de currículum y formación del profesorado, 12(3). Recuperado de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev123.html

5- De La Mano, M., & Moro, M. (2009). La evaluación por competencias: propuesta de un

sistema de medida para el grado en Información y Documentación. Salamanca: Universidad de
Salamanca.

6- Fuentes, G. H. (2010). La formación de los profesionales en la contemporaneidad:

Concepción Holística Configuracional en la Educación Superior. Santiago de Cuba: CEES Manuel
F. Gran

7- Labruffe, A. (2008). La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros

de mando. Madrid: AENOR .

8- Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad: el EEES como reto para la educación superior.
Madrid: Narcea.

9- Senlle, A. (2007). Gestión estratégica de recursos humanos para la calidad y la excelencia.

Madrid: AENOR .

10- Tobón, S. (2006a). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.

11- Tobón, S. (2006b). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa

Editorial Magisterio.

12- Elsa Rodríguez Méndez. “Estrés Ocupacional”. Ministerio del trabajo y seguridad social
instituto de seguros sociales. Seccional Antioquia. División Salud Ocupacional. Medellín
1993.

13- Martha Alicia Alles “Gestión por competencias. El diccionario”. Ed. Granica. Buenos
Aires. Argentina. 2003.

14- CEPAL. (2009). Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe.
Recuperado el 18 de febrero de 2012, de http://www.one.cu/publicaciones/cepal/bpalc2009/Cuba.pdf

44
15- Etkin, J. R. (2006). Gestión de la complejidad en las organizaciones. La estrategia frente a lo
imprevisto y lo impensado. Buenos Aires: Granica.

16- Frías, J. A. (2008). Reflexiones acerca de lo imprevisto en el proceso de gestión estratégica. [en
línea]. Recuperado el 7 de enero de 2012, de http://www.cyta.com.ar/ta0702/v7n2a1.htm.

17- Frías, J. A. (2008, octubre/diciembre). El control estratégico orientado a lo imprevisto. [en línea].
Recuperado el 7 de enero de 2012, de http://www.cyta.com.ar/ta0704/v7n4a3.htm.

Páginas web consultadas:

➢ https://www.slideshare.net/rosabeatrizvillaloboshuaman/informe-falta-
nexos?qid=aa305e26-236e-4c12-9167-726bed79e67b&v=&b=&from_search=6

➢ https://www.transparenciapresupuestaria.gob.mx/work/models/PTP/Capacitaci
on/GuiaIndicadores.pdf

➢ https://www.slideshare.net/Marciano240565/exposicin-final-de-practicas-
terminales-i

➢ https://www.coneval.org.mx/Informes/Coordinacion/Publicaciones%20oficiales/
MANUAL_PARA_EL_DISENO_Y_CONTRUCCION_DE_INDICADORES.pdf

➢ http://www.cyta.com.ar/ta1201/v12n1a2.htm

➢ https://www.ingenioempresa.com/indicadores-marco-logico/

➢ https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5611/S05900_es.pdf

45