Universidad Pedagógica Nacional

Maestría en Educación

Sebastián Ardila Yopasá

Construcción del objeto de estudio de la formación

En el presente texto pretendo a la luz de las reflexiones suscitadas en el seminario

reflexiones en torno a la construcción de un objeto de estudio analizar el objeto de estudio
de mi proyecto de grado. En ese sentido, presentaré mi objeto de estudio, es decir, la
formación. Mencionaré su relevancia y mi interés en este objeto. Procuraré dar cuenta de la
problemática que aparece en mi trabajo y discutiré los orígenes y transformaciones que se
han producido sobre este objeto. En últimas, este escrito me servirá para pensar qué
elementos permiten construir un objeto de estudio.

El objeto de estudio

Pierre Bourdieu es un sociólogo francés reconocido por sus contribuciones teóricas a las
ciencias sociales. Este autor, tenía la idea que para comprender la realidad social que es
compleja hay que desligarse de las visiones simplistas. En su corpus teórico, Bourdieu
reflexiona sobre la construcción del objeto de estudio, que implica no solo delimitar el tema
de la investigación, sino reflexionar sobre los supuestos teóricos y metodológicos de este
objeto.

El autor se remite a Saussure y a Marx para aseverar que,

El punto de vista -—dice Saussure— crea el objeto. Es decir que una ciencia no
podría definirse por un sector de lo real que le correspondería como propio. Como
lo señala Marx, la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un
concreto del pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la
concepción (Bourdieu, 1975, p.51).

De esto, que lo primero que se puede afirmar es que se crea el objeto, es decir, que lo real
no precede a la construcción de relaciones teóricas sobre el objeto. Así, “dice Weber que: lo
que constituye el principio de delimitación de los diferentes campos científicos sino las
relaciones conceptuales entre problemas”. (Bourdieu, 1975, p.51). Entonces, el objeto es un
sistema de relaciones que pretende dejar de lado las percepciones comunes.

Así las cosas, al reflexionar de manera crítica sobre nuestra investigación, nos damos
cuenta del enfoque desde el cual cuestionamos y construimos el objeto de estudio
científico. Es decir, que la realidad puede ser abordada desde diversas perspectivas, y cada
una de ellas dará lugar a un objeto de investigación distinto. Por lo tanto, la posición
subjetiva que el investigador adopte será determinante para orientar el análisis en una
dirección específica. En otras palabras,

Para poder construir un objeto y al mismo tiempo saber construirlo, hay que ser
consciente de que todo objeto científico se construye deliberada y metódicamente y
es preciso saber todo ello para preguntarse sobre las técnicas de construcción de los
problemas planteados al objeto. (Bourdieu, 1975, p 72).

Dentro de esta perspectiva, la construcción del objeto de investigación implica adoptar una
postura activa y sistemática frente a los hechos. Esta postura va en contra de la pasividad
empirista, que se dedica a confirma las preconcepciones del sentido común. Según
Bourdieu, es necesario romper con esta perspectiva y como “Bachelard sostenía, en otros
términos, que el vector epistémico [...] va de lo racional a lo real y no a la inversa”
(Bourdieu, 1975, p.55). De esta manera, se busca trascender las ideas preestablecidas y
explorar nuevas formas de comprensión y conocimiento en el campo de la investigación.

Vigilancia epistemológica

En la misma línea, construir un objeto de estudio significa establecer una vigilancia

epistemológica constante frente a este, entendida como:

La clarificación de los conceptos y la formulación de las proposiciones y de las

hipótesis, en una forma tal que sean susceptibles de una verificación experimental,
es una de las condiciones fundamentales del rigor y uno de los instrumentos más
eficaces de la vigilancia epistemológica. (Bourdieu, 1975, p. 138).

Dicha vigilancia, puede ser comprendida como una práctica crítica y reflexiva que debe ser
ejercida por el investigador. Esta vigilancia implica cuestionar constantemente las
presuposiciones, categorías y conceptos utilizados en el proceso de construcción del
conocimiento, así como una actitud de desconfianza hacia las evidencias inmediatas y una
disposición a poner en tela de juicio las certezas establecidas. En este sentido, propone que
el pensamiento analógico, respaldado por la intuición razonada de las homologías, emerge
como uno de los mejores instrumentos para la construcción del objeto. Mediante el método
comparativo, se puede concebir en términos relacionales un caso particular, sumergiéndose
en su particularidad sin perder de vista la necesidad de una base lógica en el proceso.

Profeta social

Otro aspecto a destacar de la construcción del objeto de estudio, es el hecho que “todo
sociólogo debe ahogar en sí mismo el profeta social que el público le pide encarnar. La
elaboración, aparentemente científica, de las evidencias que son las que mejor construidas
está, para encontrar un público porque son evidencias públicas. (Bourdieu, 1975, p. 43).
Esto lo podemos contrastar en el trabajo teórico elaborado por Loïc Wacquant en su obra
Merodeando las calles, cuando se refiere a la investigación de Side Walk en la que se
preguntan ¿Cómo el comportamiento de los vendedores ambulantes condiciona el orden y
elimina la percepción de crimen de los negros? Ante dicha investigación Wacquant, plantea
que, Duneier considera que estos sujetos llevan vidas morales, es decir SideWalk les
atribuye una eficiencia socio-moral, en este sentido estos sujetos "tienen una influencia"
sobre los jóvenes del gueto, sin embargo no ofrece pruebas reales de ello. Parte su
investigación de una imagen equivocada y estereotipada de los delincuentes, basándose en
su apariencia y en el lugar donde realizan sus actividades ilegales. En ese sentido, se enfoca
demasiado en la descripción de la apariencia física de los delincuentes, lo que sugiere que
hay una relación directa entre la apariencia y la actividad delictiva. Asimismo, hay una
imagen simplista de la delincuencia y no tiene en cuenta la complejidad de los factores que
influyen en la conducta delictiva, como la pobreza, la falta de oportunidades y la
discriminación social. De ahí que, no toma en cuenta el contexto social y económico en el
que se desarrollan estas actividades ilegales, lo que limita su comprensión de la
delincuencia. Por último, utiliza un enfoque metodológico limitado al hacer
generalizaciones a partir de un pequeño grupo de delincuentes. Wacquant cree que esto
limita la validez y la fiabilidad de las conclusiones de Deunier y sugiere que la
investigación debe ser más amplia y representativa. Además, no tiene un fundamento
teórico para su investigación

La teoría y la tradición

Siguiendo a Bachelard, Bourdieu niega a la ciencia la seguridad del saber definitivo y más
bien, que avanza al cuestionar constantemente los principios mismos de sus propias
construcciones. En ese sentido, el progreso teórico implica discontinuidades y rupturas, así
como la integración de nuevos datos producto del enjuiciamiento de los fundamentos
teóricos. En otras palabras,

Si es cierto que toda teoría científica se atiene a lo dado como a un código

históricamente constituido y provisorio que se erige para una época en el principio
soberano de una distinción inequívoca entre lo verdadero y lo falso, la historia de
una ciencia es siempre discontinua porque el refinamiento de la clave de
desciframiento no continúa nunca hasta el infinito sino que concluye siempre en la
sustitución pura y simple de una clave por otra. (Bourdieu, 1975, p. 48).

Así, el conocimiento coherente surge de las críticas y dialécticas que se le han realizado a
lo largo del tiempo al objeto de estudio, teniendo en cuenta su tradición de manera crítica.

Dentro de esta argumentación, el conocimiento coherente no es solo producto de la razón

arquitectónica, que busca construir estructuras teóricas cerradas, sino también de la razón
polémica, que implica un constante trabajo crítico y dialéctico. Entonces, el trabajo crítico y
reflexivo es esencial para romper con la pasividad empirista y las pre-construcciones de
sentido común, y permitir una comprensión más profunda y precisa de los fenómenos
sociales.

La teoría y tradición de la "bildung" se originó en el contexto de la filosofía y la

educación en Alemania. El término "bildung" se traduce comúnmente como
"formación" o "cultivo" y se refiere a un proceso de desarrollo integral de la persona,
que abarca tanto el conocimiento intelectual como la formación moral y ética. Esta
concepción de la "bildung" tiene sus raíces en la Ilustración alemana y en la filosofía
de pensadores como Johann Gottfried Herder, Johann Wolfgang von Goethe y
Friedrich Schiller.

“desde la ilustración por Herder como "ascenso a la humanidad" o proceso

de humanización. Los seres humanos configuramos la sociedad y ésta nos

configura, hay un proceso recursivo donde uno incluye al otro, la sociedad

está en cada persona y a la vez la sociedad está conformada por las personas” (p. 82)

La cita inicial del autor Marchand plantea la idea de que la formación y el desarrollo
personal nunca están completos, sino que son procesos en constante evolución. La
existencia humana se ve impulsada por la conciencia de la muerte y la necesidad de
vivir mientras se espera su llegada. Cada persona tiene la tarea de descubrir su
propósito y trabajar en la configuración de una vida que esté en línea con sus valores,
aspiraciones e ideales.

Se menciona que desde la Ilustración, Herder definió la "Bildung" como un proceso

de ascenso a la humanidad y de humanización. La sociedad y los individuos se
influyen mutuamente en un proceso dialéctico. No puede haber sociedad sin
individuos ni individuos sin sociedad. El ser humano se forma en la sociedad y, a su
vez, la sociedad se forma a través de las personas. La palabra "Bildung" en alemán
implica tanto formación como imagen, lo que sugiere que la formación implica un
ascenso hacia lo general, alejándose de lo inmediato y accediendo a las mediaciones.
La formación se divide en dos aspectos: la teoría, que implica el reconocimiento de
uno mismo y la exploración de lo invisible y lo desconocido, y la práctica, que se
refiere a las habilidades y actividades diarias que permiten la configuración de la
identidad y la actuación en el mundo.

Gadamer (2007) considera que la formación está muy relacionada con el concepto de la cultura, y
se refiere a la modalidad sólo empleada por los seres humanos para darle forma a sus capacidades
y disposiciones naturales, pero no la considera como sinónimo de cultura porque en la formación
la persona se apropia totalmente en lo que se forma y mediante lo que se forma (p. 83)

Según Gadamer, la formación está estrechamente relacionada con el concepto de

cultura, pero se diferencia en que en la formación la persona se apropia totalmente de
lo que se forma. Todo lo que se incorpora en el proceso formativo queda impregnado
y conservado en la personalidad del individuo. Para Gadamer, formarse significa ser
capaz de contemplar las cosas desde la perspectiva de otro. Es importante que la
formación no imponga especializaciones prematuras, sino que se fomente una cultura
general integral desde edades tempranas, para que el estudiante pueda comprender el
mundo de manera activa y asuma un rol protagonista en el cambio. La formación es
una constante interrogante sobre el propósito de la existencia humana.

La tradición de la Bildung se fundamenta en la idea de que la formación no es un

proceso externo impuesto por educadores o instituciones, sino un acto de autolibertad
y autorrealización. Según Nietzsche, la educación verdadera consiste en la liberación
del individuo, revelando su sentido originario y su esencia intrínseca. La formación no
busca proporcionar conocimientos superficiales o elementos externos, sino más bien
permitir la expresión auténtica y el desarrollo de la identidad propia. Nietzsche
enfatiza que la formación no es una realidad ontológica, sino una creación axiológica.

Gadamer retoma estas ideas y critica la idea de que la escuela o los medios de masas
puedan formar a las personas. Él sostiene que la formación es un proceso
autodirigido, en el cual el individuo se forma a sí mismo. Los educadores y profesores
pueden crear un espacio propicio para la formación, pero la verdadera
responsabilidad recae en el estudiante. Gadamer destaca la importancia de la
voluntad humana y las fuerzas internas en el proceso formativo, así como la necesidad
de escapar de la influencia deshumanizante de la tecnología.
Simmel también contribuye a la concepción de la formación como algo más que el
dominio de conocimientos o la adquisición de valores. Él considera que estar formado
implica la disolución del saber objetivo en la vivacidad del desarrollo y la existencia
subjetiva. La formación no se limita a contenidos conceptuales, sino que implica la
integración de conocimientos con la propia experiencia y desarrollo personal.

“El objetivo de la formación no es la ética ni la moral, sino la felicidad humana, aunque la escuela
utilice la ética y la moral como conductores del proceso formativo, que no tiene fin, es un proceso
incompleto, nunca se termina, mientras haya vida el ser humano se estará formando de manera
permanente, bien, mal o regular, pero se está formando.” P. 85

La formación, según Simmel, trasciende la esfera de lo moral y se extiende hacia un

ideal de vida plena y satisfactoria. No se trata solo de adquirir conocimientos y
habilidades, sino de buscar la felicidad y el sentido de plenitud en todas las
dimensiones de la existencia. La formación es un proceso continuo que se desarrolla a
lo largo de toda la vida, tanto dentro como fuera del entorno educativo formal. El
estudiante y luego la persona deben autoeducarse y autoformarse en un constante
crecimiento personal. El profesor-formador, lejos de imponer su verdad, busca crear
un ambiente propicio para el intercambio emocional e intelectual que configura la
experiencia de aprendizaje y formación.

A lo largo de la historia, el concepto de formación ha experimentado diversas

transformaciones y ha sido abordado desde diferentes perspectivas. Ha sido el eje de
proyectos de sistematización, la guía para la integración de nuevas tecnologías
educativas y un punto de encuentro entre teoría y práctica. A pesar de las críticas y
controversias, la noción de formación ha sido ampliamente valorada y buscada por
filósofos, psicólogos, pedagogos, sociólogos y la sociedad en genera

La formación, según Carreras, es una transacción humana que busca el cambio y el

crecimiento personal. En este proceso, todos los actores educativos participan en un
intercambio que va más allá del conocimiento, incluyendo aspiraciones, vivencias,
experiencias y expectativas. El papel del profesor no se limita a transmitir
conocimientos, sino que también debe orientar la motivación hacia el aprendizaje y
provocar el interés a través de procesos psicopedagógicos diseñados científicamente.
Ser un buen formador va más allá de tener un título universitario o ser un experto en
un tema, implica ser apasionado por el contenido que se enseña y amar a los
estudiantes. La formación del siglo XXI requiere de profesores comprometidos en el
amor, la misión y la fe como fundamentos esenciales para el desarrollo humano.

Por otro lado, Martí destaca que la felicidad del ser humano se construye en el
contexto social en el que vive, y subraya la importancia del amor como el vínculo que
une a las personas y el centro del mundo. Según él, la enseñanza es una obra de
infinito amor. El concepto de formación es fundamental en la pedagogía, siendo el
objeto de estudio principal. Desde este concepto se derivan otros elementos
epistemológicos de la pedagogía. La formación implica permitir que los individuos
sean ellos mismos, reconocer sus singularidades y contribuir a la transformación y
mejora de la sociedad.

Runge (2008) se sustenta en Klafki (1996) para afirmar que la formación es un proceso continuo y
sistemático elaborado de manera autoactiva por cada ser humano, un acto de responsabilidad
personal que implica el desarrollo de tres capacidades esenciales: “la capacidad de
autodeterminación, la capacidad de cogestión, y capacidad de solidaridad” (p.88).

El argumento central planteado por Runge (2008), basándose en Klafki (1996) y

Lenzen (1997), es que la formación es un proceso autoactivo y continuo, en el cual
cada individuo asume la responsabilidad de desarrollar capacidades esenciales como
la autodeterminación, la cogestión y la solidaridad. Esta formación busca fomentar la
autonomía, el diálogo y el amor, y su objetivo es la emancipación y la mayoría de edad
del sujeto. El enfoque propuesto por Lenzen se basa en la autoorganización y la
participación, donde la educación debe ser permisiva y participativa, permitiendo que
cada individuo construya su propia realidad y tolerando las diferentes perspectivas.

Por otro lado, Flórez (2005) sostiene que la formación es el principio fundamental de
la pedagogía y está relacionada con el proceso de humanización del ser humano. Para
él, formar implica facilitar que cada persona asuma su propia dirección racional,
reconociendo la igualdad y dignidad de los demás. La formación humana busca que el
individuo se convierta en un ser espiritual y autónomo, capaz de reflexionar sobre sus
intereses individuales y proyectarse hacia la generalidad. Freire también resalta la
importancia de la formación como un proceso de autoconfiguración y emancipación,
donde el propio oprimido debe buscar su liberación y formación, trascendiendo la
mera adquisición de destrezas.

La metodología

Bourdieu sostiene que una metodología que no se plantee el problema de la construcción de

hipótesis no puede generar ideas nuevas y fecundas.

Una metodología que no se planteara nunca el problema de la construcción de las

hipótesis que se deben demostrar no puede, como lo señala Claude Bernard, "dar
ideas nuevas y fecundas a aquellos que no la tienen, servirá solamente para dirigir
 las ideas en los que las tienen y para desenvolverlas a fin de sacar de ellas los
mejores resultados posibles […] El método por sí mismo no engendra nada"
(Bourdieu, 1975, p. 72).

En otras palabras, la metodología debe estar en diálogo constante con la teoría y la

construcción de hipótesis, permitiendo así la generación de conocimiento significativo.

Bourdieu enfatiza la importancia de cuestionar y reflexionar sobre los supuestos y los

fundamentos teóricos que subyacen a las metodologías utilizadas en la investigación
científica. No se trata solo de aplicar técnicas de manera mecánica, sino de comprender
cómo las elecciones metodológicas y las hipótesis construidas influyen en los resultados y
en la producción de conocimiento. Bourdieu aboga por una perspectiva crítica y reflexiva
de las dimensiones teóricas de la investigación

1. Introducción:

a). Contextualización: Presenta el objeto de estudio (el concepto de formación) y explica su

relevancia e interés en el contexto del seminario.

b). Pregunta problema: Plantea la pregunta problema que guiará tu investigación y discute
sus orígenes y transformaciones a lo largo del tiempo.
 2. Marco teórico:

a). Pierre Bourdieu: Introduce a Pierre Bourdieu como el autor cuyas perspectivas
teóricas se utilizarán para analizar el objeto de estudio.

b). Categorías fundamentales: Explica las categorías fundamentales utilizadas por

Bourdieu en relación con el concepto de formación.

C. Relación con disciplinas científicas: Examina cómo el objeto de estudio se relaciona

con las disciplinas científicas relevantes en las que se aborda, como la sociología, la
educación, etc.

3. Análisis del objeto de estudio:

a. Espacio-tiempo y características históricas: Analiza el objeto de estudio en términos
de su dimensión espacial, temporal y su evolución histórica.
b. Coyunturas y transformaciones: Describe las coyunturas actuales y las
transformaciones que han influido en el concepto de formación.
4. Discusiones sobre el objeto de estudio:
a. Definición del objeto: Presenta una definición clara y precisa del concepto de
formación, basada en las discusiones y debates teóricos existentes.
b. Límites y exclusiones: Delimita qué aspectos no están incluidos en el concepto de
formación y aclara los límites de tu investigación.

ara el ejercicio, cada estudiante debe tener en cuenta: 1. introducción sobre el objeto de
estudio, explicando cómo surge la pregunta problema, sus orígenes y las transformaciones
que ha tenido en el contexto del seminario; 2. explicar los elementos del objeto, tanto en
términos del espacio-tiempo como de las características históricas y coyunturales de éste; 3.
contar cómo devienen las categorías fundamentales del objeto de estudio; 4. hacer un
recorrido por la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas científicas desde las
cuales se está abordando; 5. presentar las discusiones particulares sobre el objeto de
estudio: ¿qué es y qué no es?

Tener en cuenta los autores trabajados durante el seminario para establecer las relaciones
conceptuales que se deseen utilizar para el documento.

Estas son las orientaciones generales para el ejercicio. No obstante, el profesor

comentó que cada uno puede cambiar el orden de las preguntas y presentar su objeto de
acuerdo con su interés investigativo.