La Educación Física.

Prácticas escolares y prácticas de formación

Encuentro Nacional e Internacional; General Pico, junio 2017
Rodolfo Rozengardt; ISEF General Pico

Entre la formación de profesores y la práctica escolar: construyendo nuestra tarea

Se presenta en este panel, un conjunto de conceptos que se han ido construyendo

en la práctica de gestión y en la investigación en el marco de la REIIPEFE. Se afirman en
la necesidad de sostener al menos tres líneas de articulación. En primer lugar, la
formación docente para la escuela no debería ser pensada ignorando lo que ocurre en la
práctica escolar. Para continuar, la tarea cotidiana nos impone combinar adecuadamente
los conocimientos producidos en la investigación con la puesta en acción y la evaluación
de instrumentos de intervención pedagógica y curricular. Y finalmente, armonizar las
perspectivas locales con las problemáticas de carácter general y la conciencia de la
necesidad de realización de esfuerzos colectivos para mejorar la propuesta de la
Educación Física escolar.

Voy a abordar particularmente tres cuestiones, ligadas entre sí:

1. Sobre los modos de la práctica escolar de la EF, ¿qué es lo que hay en la EF
escolar?
2. Sobre las funciones esperadas para la EF en la escuela, en la cultura escolar.
¿Qué lugar ocupa la EF, qué expectativas la rodean?
3. Sobre la formación de profesores pensada en articulación con las preocupaciones
anteriores: la formación que se necesita para modificar las prácticas escolares y el
lugar de la EF en las escuelas. Considerando que un sentido principal de la
formación es orientarla hacia la escuela, pensar en la formación docente requiere
abordar las otras dos cuestiones.

Primero. Sobre los modos de la práctica escolar de la EF.

Los primeros abordajes en los estudios comparados en la REIIPEFE, planteaban

colocar la mirada "entre el abandono de la tarea docente y las prácticas innovadoras". A
través de observaciones y estudios de casos, hemos visto que el problema inicial debía
ser complejizado. Fuimos elaborando una serie de categorías que nos ayudaran a
comprender los modos en que la EF está en la escuela. El modo en que los profesores
tienen sus maneras de estar. Hablamos de Posiciones en la práctica escolar. En cierta
gradualidad, podría identificarse:
 Abandono del puesto de trabajo
 Abandono de la tarea de enseñar
 Tarea no revisada
 Propuestas innovadoras
 Posición renovadora
 Posición transformadora

Llamamos abandono del puesto de trabajo a aquella relación de los profesores con
la tarea que implican un abandono notable y completo. Desde no asistir a clase, o dejar la
pelota en el grupo y salir del escenario de la clase. “Tirar la pelota” (Argentina), “profesor
sombra” o “roda bola” (Brasil), “profesor de la pelotita” (México). No da clase, falta, se
desentiende de su cargo o responsabilidad básica.
 En el abandono de la tarea de enseñar, no se abandona el puesto de trabajo pero
sí la dimensión de enseñanza. El profesor no se ocupa y no verifica la distribución de
saberes o la producción de aprendizajes.
La tarea no revisada, trata de una categoría intermedia. Hay propuestas, pero
estas podrían calificarse de rutinarias, repetitivas. Pueden implicar una reproducción
pasiva.
En las propuestas innovadoras, se evidencia un lugar ligado a la jerarquización de la
tarea, a la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje. En ese contexto, se diseñan,
se sostienen y se evalúan propuestas que producen un nuevo lugar. Si bien consideramos
que no es posible la innovación permanente, sí en cambio una actuación abierta a las
innovaciones.
La posición renovadora, se caracteriza por una preocupación más allá de la clase;
colocar la institución escolar en un nuevo lugar y allí la EF conformando un proyecto
político pedagógico. Permite apreciar un lugar protagónico frente a la institución, el lugar
en la organización en la que se ubica el profesor y el área.
La posición transformadora muestra un posicionamiento social más allá de la
organización local.
La innovación se configura como un punto de inflexión, por la que se abre la
posibilidad de ser parte de un movimiento de cambio. Para poder registrar elementos que
nos permitan visibilizar la posición de los profesores y de la EF en la escuela, elaboramos
un instrumental específico, que llamamos ejes de innovación. Los ejes representan una
secuencia continua, en la que se ubican las diferentes expresiones halladas en los casos
estudiados; en la práctica, nunca es todo o nada.

Ejes de innovación

Eje 1. Definición del objeto de conocimiento. ¿En la clase se define un asunto sobre el
que se va a enseñar, un objeto a aprender? O ¿cuánto se explicita acerca de un
contenido de enseñanza? (en el mismo acto de explicitación se constituye en contenido
explícito de la EF).
Eje 2. Evolución de la apropiación del contenido y formulación de las tareas. Si es
evidente la evolución, la elaboración de un saber, estamos frente a una propuesta en la
que algo pasa, hay una preocupación por un objeto que se está abordando.
Eje 3. Experiencias de evaluación formativa y compartida entre profesor y alumnos.
¿Existen, están presentes? ¿ Con qué frecuencia?¿Con cuál función?
Eje 4. Producciones interesantes de los alumnos como parte del proceso de
aprendizaje. Los alumnos, ¿producen cosas o se trata de un simple reproducir algo que
está dado? ¿Se espera que los estudiantes sean autores de algún aporte propio?
Eje 5. Experiencias de intercambio con la escuela y/o con los padres. Vamos
ampliando a las relaciones con la institución. ¿Hay intercambio? ¿Cuáles y con qué
contenidos?
Eje 6. Modificación del lugar asignado a la disciplina en la escuela o el sistema
educativo. El lugar asignado en la escuela no es aquel que los profesores generalmente
sostenemos que debería tener. Algunos lo afirman en términos de merecimiento, de
jerarquía, de valor. Como sea, ¿la propuesta observada contiene acciones, gestos,
orientados a producir efectos de modificación del lugar empobrecido que suele darse a la
EF?
Eje 7. Generación de situaciones de conflicto que evidencien clivajes
institucionales o educacionales. ¿La EF y sus profesores son protagonistas en la
producción de rupturas críticas en la organización y operan sobre ellas? Zonas de ruptura
que se pueda evidenciar o provocar con su acción y operar sobre esas.

Estos ejes nos permiten utilizar un instrumento para ubicar en líneas continuas los
componentes que podrían caracterizar las posibles posiciones de la EF y sus profesores
en las escuelas. Podría constituirse en una especie de score. Se hacen escalas y se
puede ver en qué casos estamos frente a un grado determinado.

Otras ideas sobre innovación

Encontramos en nuestros abordajes otras cuestiones que nos advierten de

posibles profundizaciones en la mirada que tratamos de obtener, otras variables que
también intervienen en la emergencia de la innovación. En primer término, identificamos la
presencia o ausencia de:
 Conciencia crítica, en el sentido de claridad y preocupación por el lugar que ocupa el
profesor y el área
 Reconocimiento de la función política de la tarea, la trascendencia que puede adquirir
en el contexto de la institución educativa. Visualización del lugar político de la escuela
 Reproducción pasiva, de lo que se viene haciendo, repetición de tradiciones o
mandatos o su contrario, el intento de ruptura con tradiciones y modos dominantes
 Voluntad de (no) generar conflicto.

Reflexividad

De distintos marcos conceptuales, desafiados por las observaciones en el campo,

y en un intento de sistematicidad, tomamos la reflexividad y la incluimos para pensar en el
lugar de la EF en la escuela. Los profesores, actúan con:
 Ninguna revisión grado "A". Actuación repetitiva, prevalece la rutina
 Ninguna revisión grado "B". Actuación de rutina, pero con responsabilidad formal
 Tibia revisión, para realizar planificaciones o pequeños proyectos
 Reflexividad incipiente. Hay revisión del papel de la escuela, de la Educación Física
o de la propia tarea en la institución.
 Reflexividad dirigida a algunos aspectos. Se amplía a la escuela en la sociedad, al
valor del conocimiento, de otros valores
 Reflexión auténtica o profunda, cuestiona los valores de la educación y de la
escolarización
En síntesis y revisando lo planteado, nos encontramos con las posiciones en la práctica
escolar:
 Abandono del puesto de trabajo
 Abandono de la tarea de enseñar
 Tarea no revisada/ reproducción pasiva
 Propuestas innovadoras; evidencian una posición de cambio en relación con la clase,
suponiendo un recorte didáctico en la mirada y en el alcance de la posición
 Posición renovadora; supone una preocupación y una actuación (probablemente
combinada con propuestas innovadoras) de cambio hacia la escuela en tanto
organización, en la que la EF y sus profesores actúan.
 Posición transformadora; ampliando la mirada, se pueden encontrar modos de
actuación que revelan una posición consiente frente a la escuela, a los alumnos y los
 otros actores en la intención de colocarse en una corriente crítica transformadora en la
dimensión social.

Todo ello, coloca a la EF y sus profesores en algún lugar cercano a la inclusión y

la distribución de capital cultural y por ello de enriquecimiento o por lo contrario aporta a
las pobrezas del área y de los niños, niñas y jóvenes que asisten a la escuela.
Si nos preguntamos por la materialidad de la innovación, en todos los casos, el
cambio, la transformación, la innovación o renovación son del sujeto que se-forma, se-
transforma, en su práctica, en el marco de tradiciones, de efectos de la formación, de lo
que se espera, de la estructura (gramática escolar), de las posibilidades, de sus
posicionamientos, saberes y competencias para el análisis y la reflexión.

Segundo. La EF y la función educadora de/en la escuela

Deteniéndonos en la institución, inquiriendo sobre las funciones esperadas para la

EF en la (cultura de la) escuela, relacionamos qué hace la escuela frente a estas posibles
posiciones de la EF. Entre lo asignado y lo asumido, se configuran relaciones, más o
menos dinámicas, más o menos estables.

La EF y la Función La escuela La relación

educadora

Abandona  Estimula  Reproductora

responsabilidad  Da lugar  Rutinaria
(abandona el puesto de  Tolera  Centrada en el conocimiento
trabajo)  Resiste  Construye otro lugar:
 Acompaña a nivel de las propuestas didácticas
Abandona enseñanza  Negocia (innovador); la organización
(renovador); la institución; la sociedad
Asume educación ¿Siente pérdida? (transformador)
(Función educativa); ¿Siente asunción?
¿cuál? (diversas versiones
o sentidos)

Asume enseñanza (F. Ed.

+ F. Enseñanza), Con o
sin preocupación por el
aprendizaje

Desplegando algo más detenidamente estos aspectos, identificamos conjuntos de

sentidos en las representaciones de los actores institucionales y de la comunidad en
general. Durante mucho tiempo, se han construido mandatos diversos, algunos
contradictorios, producto de significaciones cambiantes y diferentes. Algunos de estos
sentidos se explicitan en el cotidiano educacional y en normativas. Adjudican a la EF
funciones en torno a:
 Salud: neutralizadora del sedentarismo, Actividad Física
 Disciplinamiento: aceptación de reglas
  Garantes de la convivencia
 Catarsis: descarga de energías
 Entretenimiento: pasar el tiempo, animación
 Semillero: detección de talentos, iniciación deportiva
 Éxito: personal, gloria nacional
 ¿ÁREA DE ENSEÑANZA? Es el lugar que estamos persiguiendo

Junto a estos sentidos que se explicitan, se presentan otros de los que no se habla
directamente pero se expresan de diferentes modos en la vida cotidiana escolar. Sentidos
implícitos de la EF en la escuela:
 Generificación (construcción de masculinidades y feminidades a la medida,
diferenciaciones en las expectativas según género y oferta diferenciada y
devaluada para las mujeres)
 Formación para ser competitivo y exitoso
 Adaptación a las instituciones
 Imposición de formatos corporales de acuerdo a parámetros dominantes
 Estética, consumo
 La cultura de movimientos como algo pobre o no valioso para la escuela
Volvemos a preguntarnos: ¿cómo construimos un lugar como ÁREA DE ENSEÑANZA?

Tercero. La formación

De allí la pregunta: ¿Qué formación se necesita para operar sobre esos sentidos,
sobre esas representaciones y adjudicaciones? ¿Nos hacemos cargo de estas cosas en
las instituciones de formación? Para considerarlo, necesitamos otras preguntas:
 ¿En qué formamos? (El problema por el objeto)
 ¿Para qué formamos? (El problema por el sentido)
 ¿A quién formamos? (El problema por el sujeto)

La Educación Física en la escuela y en otras agencias si bien tiene unos

contenidos específicos, se alinea con otros proyectos formativos, de ciudadanía. Debe
formar parte de un proyecto político cultural democrático y democratizador. Ambas caras
de una moneda. Democrático por sus formas, democratizador por sus efectos. ¿Dónde se
con-forma esta EF? En la misma escuela, en la institución formadora y en el campo
profesional y académico. ¿En qué formamos? Pensamos una EF caracterizada por la
alegría del juego y los movimientos, la satisfacción de aprender. La EF considerada en
una doble dimensión:
1- Como portador de un contenido valioso que ayuda al proceso pedagógico y
didáctico de enseñanza de las formas de movimiento socialmente circulantes, tanto en
sus expresiones hegemónicas como las alternativas y contrahegemónicas, como parte de
una política de reconocimiento y redistribución. 2- Como el escenario en el que
transcurren un cúmulo de experiencias formativas y significativas a partir de la existencia
corporal y la participación en la cultura. Experiencia íntima del sí mismo, experiencia
corporal escolar; experiencia de las prácticas; experiencias del movimiento. Producción de
subjetividad y filiación simbólica a la cultura de movimientos, al deseo de movimiento.
¿A quién formamos? ¿Quién es el sujeto de nuestra formación? Es necesario
conocerlo, investigarlo, considerarlo. Pensar en trayectorias y biografías. Saber que nunca
sabremos lo que puede. Es quien viene a gobernar el mundo. Se trata de nuestros
jóvenes transitando procesos cognitivos y personales. Nos detendremos en alguno de
ellos. Particularizaré en torno a los procesos ligados al conocimiento. Citando con Juan
Samaja al lógico norteamericano W. Van Quine, “por lo que hace al conocimiento, lo
único que puede decirse de nuestro entero cuerpo de afirmaciones es que es un sistema
conveniente, aunque indirecto, para relacionar experiencias con experiencias”. Dada una
cierta experiencia, si implicamos otra experiencia estamos haciendo una operación
cognitiva. Dice Samaja: “Cada vez que actuamos, obramos con espontaneidad, pero
también somos conducidos por aquello que somos.” Ese ser que ya somos es una inercia,
es la pasividad inherente a nuestra espontaneidad. Somos un yo activo a la vez que
pasivo". Pero, a su vez, el sujeto no es sólo una operación cognitiva. Se requiere de otras
visiones complementarias: Inés Dussel, Michel Foucault, Ernesto Laclau, por ejemplo,
pueden ayudarnos a responder: ¿cómo se conforma el sujeto en el contexto de una
estructura? Dussel plantea la idea del sujeto supuesto. Para pensar, ¿quién es, de dónde
viene y también adónde va? Algunas nuevas preguntas: ¿Cuál es el proceso cognitivo
que realiza un estudiante? ¿En qué contexto socio-emocional se produce una
experiencia? ¿Cómo se produce una regla (que establece sentido) en el contexto de una
experiencia? ¿Cómo se deshace una regla ya establecida y que puede significar un
obstáculo ante posibles experiencias diferentes o innovadoras?
Reconocemos que “nuestros” sujetos se configuran como tales en, al menos, tres
etapas que significan roles distintos
 Alumno escolar (también deportista)
 Estudiante de profesorado
 Profesor de escuela luego (también del club y otros)

Dicker y Terigi (1997) afirman, "cuando un alumno ingresa al profesorado para

formarse como docente, lleva acumulado un considerable período de socialización en el
rol: el que corresponde a su trayectoria escolar previa.” Ello establece condiciones para
que la formación tenga “bajo impacto”. (Davini y otros). Ingresan con un proceso previo de
"Interiorización de los modelos de enseñanza..." (Contreras Domingo) Yo amplío: existe
un proceso previo de interiorización de los modelos docentes, los modelos vinculares.
Vínculos con sí mismos como sujetos corporales en acción, con el conocimiento y el
saber, con los otros. En relación con la EF: su representación es pobre; han recibido
poco. Por ello siempre los estudiantes se encuentran con sorpresas. Según la institución y
su propuesta hay distintas áreas de sorpresa y calidad de los impactos producidos.
Es necesario revisar los modos en que ha impactado o continuará impactando la
cultura escolar en "los modos de ser profesor de EF", de manera de: actuar sobre la
cultura escolar (acción sobre el campo, la cultura académica, la política educativa hacia la
escuela y a la EF). A través de la práctica pedagógica, la extensión, la formación continua,
la investigación. Producir otros impactos durante la formación que posibiliten al estudiante
recorrer las categorías internalizadas y algo de lo que le tocará vivir.
¿De qué depende que ocurra algo significativo en la trayectoria formativa? Me
refiero a la capacidad de la propuesta institucional para generar impactos formativos en
los sujetos. Lograr conformar espacios productivos y no sólo reproductivos o informativos;
entramar al sujeto en una trayectoria significativa, que pueda desafiar a la reorganización
de la percepción de las experiencias anteriores y dejar instaladas nuevas experiencias;
combinar el tener experiencias con el hacer experiencias, tránsito y transformación,
revisión y construcción del relato propio. Pero, ¿qué encontramos en la formación
tradicional dominante en EF? (más allá de los esfuerzos que se están realizando en las
instituciones):
 Modos de ingreso con selectividad corporal
 Sometimiento a rituales de paso
 Modos de cursada en grandes grupos, de fuerte filiación social antes que cognitiva
 Apropiación a-crítica de una monocultura deportiva hegemónica
 Adjudicación de autoridad a las ciencias positivas
  Referencias a un campo laboral estructurado corporativamente
 Preparación a espaldas de las necesidades de la población

¿Cómo acompañar el proceso formativo? (¿qué sujeto pretendemos?)

Consideramos tres áreas de formación, en tanto áreas de la experiencia, y en ellas:
ÁREAS DE ESTUDIO: enamorar del conocimiento, que se sepa el por qué de las cosas,
el saber cómo una reconstrucción continua, curiosidad; posibilitar la disponibilidad
cognitiva
ÁREA DE LA EXPERIENCIA CORPORAL: ser un jugador, un caminante en armonía con
el medio, apreciador de las danzas, ejecutante de movimientos precisos, deportista justo y
equilibrado, no sexista, creativo; con hábitos saludables, conocedor de su “cuerpo”,
respetuoso de las diferencias en la actividad, del derecho a aprender de todos, de la fiesta
de moverse antes que el ser el mejor (disponibilidad corporal para la acción motriz)
ÁREA DE LA EXPERIENCIA CON LOS OTROS: saber vincular lo educativo y lo
socioeducativo, leer las necesidades de los otros y atenderlas, ser autor creativo de
diseños de intervención, con conciencia del lugar político del actuar con otros
(disponibilidad socioeducativa).
Hay mucho escrito sobre la formación de docentes en algunos aspectos. Me
detengo en el cuestionamiento específico: ¿cómo deberían ser las experiencias
corporales? Hemos ido construyendo algunas precisiones sobre las que trabajamos. Se
trata de transitar situaciones caracterizadas por la experienciación y la problematización
en torno a:
 Inclusión (Jugar/actuar con cualquier otro)
 Disfrute
 Igualdad de Género
 Contenidos variados
 Capacidad de autonomía
 Crítica a la cultura dominante
 Revisión de la cultura escolar
 Aprendizaje consciente
 Adecuación al objeto que se enseña y sus problemas
 Actividad de-constructiva, de revisión de recorridos previos
 Abordaje democrático de conflictos
 Participación horizontal en decisiones
 Exploración de formas de evaluación compartida
 Apelación a fuentes diversas del contenido, de los saberes, de las prácticas
seleccionadas

Sobre la formación

¿Qué entiendo por formación? Giles Ferry, entiende por “formación” ese trabajo
personal que realiza todo aquel que se prepara para una práctica profesional. Todo
individuo se forma a sí mismo, se “pone en forma”, es él mismo quien encuentra su forma
de actuar, de reflexionar, de cambiar,… definitivamente la formación es un trabajo “sobre
sí”. Pero, si bien el sujeto se forma a sí mismo, al mismo tiempo hay que decir que nadie
se forma a sí mismo en soledad, sin ninguna mediación. Siempre la formación acontece
entre espacios de enseñanza, entre personas, entre textos, entre materiales de trabajo,
entre experiencias. Las mediaciones son múltiples y variadas. Prefiero pensar entonces la
formación como un proceso de acompañamiento. Pero un acompañamiento activo,
intencionado, orientado y orientador.
 En la perspectiva de la sociología del trabajo, los investigadores incluyen a la
docencia entre los que se identifican como trabajo sobre los otros y lo definen como
aquellas actividades remuneradas, profesionales, reconocidas, y que se plantean como
objetivo participar en la transformación de los otros.
Sobre el trabajo docente, dice F. Dubet que el "trabajo sobre los otros" se
diferencia del trabajo productivo o de las actividades de servicio, en primer lugar porque
es un trabajo sobre uno mismo. Su "materia" es el trabajador mismo. Formarse para
trabajar con otros es, ante todo, prepararse para dar lugar a ese otro con el que le tocará
actuar. G. Ferry distingue tres modelos de formación: uno centrado en las adquisiciones,
el segundo centrado en el proceso y uno centrado en el análisis o reflexión. El Modelo
centrado en las adquisiciones homologa formación y aprendizaje: formarse es adquirir
un saber, una técnica, una habilidad, un saber hacer disponible para cualquier ocasión. Es
un modelo aplicativo. En el Modelo centrado en el proceso se incluye no sólo las
adquisiciones sino también, y particularmente, todo tipo de experiencias. Finamente en el
Modelo centrado en el análisis, además de la adquisición de saberes, del dominio de
una técnica o un método y la realización de experiencias diversas, la formación requiere
que todo eso esté en función de comprender una situación. Situación en la que está
implicado el mismo sujeto en formación. “…El modelo centrado en el análisis se funda en
lo imprevisible y lo no dominable. Postula que aquel que se forma emprende y prosigue a
todo lo largo de su carrera un trabajo sobre sí mismo, en función de la singularidad de las
situaciones por las que atraviesa, y que consiste en un trabajo de “desestructuración-
reestructuración del conocimiento de la realidad". Estos modelos, aun siendo teóricos,
colaboran en la comprensión y en el diseño de las experiencias formativas para los
profesores de EF. Finalmente volvemos al comienzo con la pregunta:
¿Cuál modelo irá acompañando en la formación de cuál sujeto, para qué
Educación Física, con qué posibles efectos transformadores o al menos innovadores en la
realidad social y en la vida de nuestro pueblo?

Bibliografía

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