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HISTORIA COGNITIVA
 La pregunta por los diversos procesos de la mente son cuestión de varios siglos, sin
embargo las respuestas científicas son más recientes. En este sentido, dichas respuestas
se alejaron de la filosofía constituyendo así las bases de la psicología cognitiva que
conocemos hoy.

ANTECEDENTES FILOSÓFICOS:

 de la Grecia clásica a los pioneros de la psicología.

-Filosofia griega clásica: preocupación por el funcionamiento del conocimiento

humano, conocer cómo se produce la percepción, la memoria, y fundamentalmente el
innatismo vs el empirismo, ¿nacemos con algún tipo de conocimiento, o todo el saber
deriva de la experiencia?
Lo fundamental del período no radica en la validez de sus respuestas, sino en el
aporte de las preguntas que marcaron líneas de pensamiento de filósofos de los
siglos XV y XVI (renacimiento).
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El debate filosófico por el funcionamiento del hombre es abandonado por la filosofía

teológica a partir de la expansión del catolicismo.
-Renacimiento: los temas previamente mencionados vuelven a la discusión con dos
posturas fuertemente marcadas, por un lado el innatismo y por el otro el anti-
innatismo.

MAYORES EXPOSITORES:
DESCARTES, razón como cadena de ideas conectadas por reglas lógicas.
KANT, experiencia como aprendizaje, conocimiento relacionado con categorías
innatas.
LOCKE, el conocimiento no se explica a partir de principios innatos.
BERKELEY: la experiencia y aprendizaje son fundamentales para la percepción.
LEIBNIZ, el espíritu presenta verdades eternas.

 ¿Cuáles son las características del método científico?

1. Empírico: observación provee sus datos.

2. Sistemático: formulación de hipótesis a partir de conocimientos previos que deben

constarse.
3. Falsable: debe poder demostrarse como potencialmente falsa.

4. Replicable: posibilidad de poder reproducir fielmente el proceso que llevó.

5. Objetivo: deseos de los investigadores no deben poder influir el resultado.

ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA:

Del Renacimiento, siglos XIV a XVII, como mencionamos anteriormente, se retoman

los valores de la Grecia clásica y producen el surgimiento del método científico. Sin
embargo, se debe esperar hasta mediados del siglo XIX, para que dicho método sea
aplicado al estudio de la mente.
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WUNDT Y LA FUNDACIÓN DE LA

PSICOLOGÍA:

La creación del primer laboratorio de psicología experimental en 1879, rompe

paradigmas, demostrando que los procesos mentales y de la conciencia pueden ser
estudiados científicamente. Su intención radicó en poder explicar el conocimiento y la
consciencia humana, y para ello propuso el método introspectivo, entendido como la
auto-observación experimental, donde se medían los tiempos de reacción,
asociaciones, o procesos realizados durante el experimento.
Las hipótesis cognitivas se testean, a partir de la postulación de que los procesos
cognitivos o representaciones mentales (que no son observables), interactúan con el
mundo observable provocando una respuesta (si observable) en la conducta.
Frente a los métodos utilizados por WUNDT, entendidos como infructuosos, surgen
dos respuestas a nivel mundial, por un lado el conductismo en E.E.U.U, y por otro las
escuelas europeas.

LA RESPUESTA DEL CONDUCTISMO AL

INTROSPECCIONISMO EN E.E.U.U:

El fracaso del introspeccionismo de WUNDT, invitó a J. WATSON a poder establecer

el nuevo paradigma de la psicología, es así que en 1913 publica el libro «La psicología
según un conductista».
Los cambios de supuestos planteados por Watson fueron limitarse a lo directamente
observable, por lo que la mente queda relegada por su dificultad de definir y su
incapacidad de ser medida. Por este motivo, los conductistas no se focalizaban en el
pensamiento, conciencia, o proceso mental, que no tenga consecuencias directamente
observables en la conducta.
WATSON propone entonces, un modelo básico de estímulo-respuesta, que acerque
la psicología al paradigma metodológico de las ciencias naturales, renunciando a la
mente y sus propiedades.
Durante este período cobra un gran reconocimiento, obteniendo fondos para su
investigación, sin embargo la consecuencia negativa será, el abandono del estudio de
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los procesos mentales, lo que significó un retroceso en el avance de la teoría

psicológica.

PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EUROPA

DURANTE LA PRIMERA MITAD DEL

SIGLO XX:

La expansión del psicoanálisis produjo una barrera para la propagación de las ideas
conductistas.
En ALEMANIA el principal exponente será EBBINGHAUS, realizando estudios
sobre memoria y olvido.
FRANCIA se abocará por el concepto de inteligencia, a través de estudios de
desarrollo cognitivo en la infancia, test que desarrollará BINET. El resultado en el
tiempo será la dedicación de la psicología francesa por el estudio cognitivo, llevando a
la creación del Centro Internacional de Epistemología Genética en 1955, dirigido por
PIAGET.

En la UNIÓN SOVIÉTICA, la escuela Histórico-Cultural se interesó por comprender

la naturaleza social de las funciones mentales o psicológicas superiores, a través de
sus principales teóricos VIGOTSKY, LURIA O LEONTIEV.
Los estudios de PIAGET y de la escuela Histórico-cultural son relevantes en la
actualidad, donde la mente humana puede entenderse según dos posiciones, la mente
producto dependiente del desarrollo biológico y cultural, y los procesos y habilidades
cognitivas adultas, así como sus relaciones, se entienden a partir del desarrollo
ontogenético.

DECLIVE DEL CONDUCTISMO EN

E.E.U.U:
El conductismo no pudo dar explicaciones sobre el funcionamiento mental, esa crítica
realizada desde el interior mismo del conductismo, así como también desde otras
disciplinas, y el desarrollo de las teorías informáticas, condujeron a la caída del
conductismo y a consolidar el surgimiento de las ciencias cognitivas.
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CONSOLIDACIÓN DE UNA
SUBDISCIPLINA:
Las fuentes oficiales consideran a la psicología cognitiva como una subdisciplina de
surgimiento tardío (segunda mitad siglo XX) dentro de la psicología, con un origen
aún debatido. La crisis del conductismo y la revolución cognitiva establecida en
E.E.U.U, colaboró a la consolidación de la subdisciplina que hoy conocemos.
Es importante considerar que razones impulsaron a dicha consolidación, éstas son:
 Psicología europea de primer mitad de siglo XX no delimitó campo
subdisciplinario, careciendo de cuerpo paradigmático que integrara a los autores dentro
de modelos de funcionamiento de la mente.
 A partir de la revolución cognitiva, la subdisciplina se definirá como una rama
de la psicología que estudia los procesos mediantes los cuales los seres humanos
conocemos el mundo (social, biológico y físico) y elaboramos conocimiento a partir de
él.

DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA A LAS

CIENCIAS COGNITIVAS:
EL SURGIMIENTO DE UN CAMPO
INTERDISCIPLINARIO:
A partir de 1950 en EE.UU un grupo de investigadores prescindió del conductismo
para trabajar en psicología cognitiva, utilizando la metáfora que concibe a la mente
como un ordenador, gracias al desarrollo de la informática y de la inteligencia
artificial, donde la máquina de Turing tiene un lugar especial. Contemporáneo a este
momento, SHANNON propone su teoría de la información, utilizando al comienzo
los principios de la lógica, es decir verdadero y falso, para describir los estados
electromecánicos On y Off, y junto a WEAVER desarrolla una teoría de la
información como simples decisiones entre dos alternativas posibles, basadas en la
unidad básica de información, el bit.
Los desarrollos informáticos dieron esperanza de haber encontrado una máquina símil
a la mente, donde los computadores tienen una representación de la realidad, por
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ejemplo, un código binario, y un proceso que manipula la información que ingresa en

el sistema.
En 1970 el campo cognitivo ya estaba popularizado y manifestaba su carácter
interdisciplinario. A partir de 1976 y a través de la fundación SLOAN se consolidó
un nombre, y en 1978 organizan un comité con académicos de las distintas disciplinas
(psicología, linguística, antropología, neurociencias, computación y filosofía) que
participaban de la revolución cognitiva.
Es desde aquí que se produce el hexágono cognitivo que sinetiza el carácter
interdisciplinario de los estudios relativos a la mente, donde sus líneas representan las
disciplinas que habían iniciado el camino interdisciplinario.

METÁFORAS PARA EL ESTUDIO DE LA

MENTE:
Han sido diversas las metáforas utilizadas para referirse al estudio de las funciones
cognitivas y las propiedades mentales.
Entre ellas destacamos tres:
1. Metáfora del computador: ésta es la primera que toman las ciencias cognitivas
en sus comienzos y entiende a la mente, como capaz de recibir info del medio,
almacenarla, recuperarla y manipularla con propósitos de adaptación al medio.
2. Metáfora del Cerebro: cognición bajo un modelo de redes conexionistas y de
procesamiento en línea y en paralelo, donde la codificación de la información no es
sucesiva sino simultánea. Toma así el funcionamiento de las neuronas y sus procesos
de activación e inhibición.
3. Metáfora Narrativa: proviene de una orientación cultural, más que biológica,
aquí la mente se parece más a una función generadora de historias.
Hoy existen metáforas alternativas, dejándose entrever una crisis de dicho paradigma.
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DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA EN URUGUAY:
En Uruguay su presencia es reciente, a partir de la inclusión formal en Facultad de
psicología.
Tres momentos fundamentales:
1. Abordajes cognitivos dispersos en laboratorios u otras unidades académicas
(1897-1956): Coincide con el inicio de la psicología en Uruguay, los conocimientos
cognitivos aplicados corresponden a los avances europeos en cognición.
2. Abordajes cognitivos dispersos en planes formales de estudio en psicología,
dentro de la universidad (1956-2008): comprende desde la creación de la licenciatura
en psicología de facultad de humanidades y la creación de la cátedra libre en
psicología cognitiva en 2008.
3. Inserción formal de la psicología cognitiva dentro de la estructura académica
de la udelaR (2008- presente): Se establece el origen formal en la creación de la
Cátedra Libre de Psicología Cognitiva (CL-PC) en el año 2008, como respuesta al
proceso de reforma de la universidad, y al plan de desarrollo estratégico de la
UDELAR de los años 2005-2009, promoviendo las iniciativas de carácter
interdisciplinario.
A su vez en el año 2010 se inaugura el Centro de Investigación Básica en Psicología
(CIBPsi) y en el 2012 se instaura el Programa de Cognición en el actual instituto de
Fundamentos y Métodos en Psicología, de esta manera en el nuevo plan de estudios
2013 se incluye a la psicología cognitiva en la formación de grado del psicólogo.
En la actualidad la psicología cognitiva se desarrolla en sentido amplio, considerando
de forma inclusiva a todos los trabajos psicológicos que aborden funciones cognitivas,
estudiando los diversos procesos que subyacen al comportamiento humano, con
énfasis en el procesamiento y la representación de la información que realiza la mente
humana.
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Tema 2

No hay explicación ante por qué percibimos las cosas del modo en que lo hacemos, la
imagen del mundo que llega a la retina está invertida, es bidimensional, etc. No
percibimos solamente con los sensores, sino que el cerebro es el encargado de
transformar la imagen inicial en un precepto coherente para guiarnos en el mundo.
Dos teorías se encargan de intentar responder la interrogante anterior:
1. Enfoque del paradigma cognitivo: derivado de la revolución cognitiva, asume a
la percepción como un proceso inferencial donde el cerebro debe realizar operaciones
de transformación, análisis, síntesis y activación de conocimiento a partir de la imagen
inicial que llega a los receptores, para llegar a construir el precepto final.
2. Los planteos de las ciencias cognitivas corporizadas: para éstas cualquier
comportamiento está determinado por la dinámica de la interacción del organismo con
el medio ambiente que lo rodea, por lo que la percepción implica a la actividad de las
vías sensoriales y a la actividad exploratoria que realiza el sujeto que percibe mediante
sus sensores.

ASPECTOS GENERALES DE LA
PERCEPCIÓN HUMANA:
LA BIOLOGÍA Y EL MUNDO:
Desde el nacimiento tenemos capacidades sensoriales básicas, que nos capacitan a
intercambiar información con el mundo, sin embargo las características de dichos
sensores no corresponden con las del mundo físico. En necesaria la existencia de una
estructura biológica flexible que permita la supervivencia en un rango más o menos
amplio de mundos posibles.
Al comienzo entonces, las interacciones son toscas, pero a partir de la actividad
exploratoria que las personas desarrollan durante su evolución, se irá refinando con
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nuevos mecanismos perceptivos, permitiendo así una interacción más precisa y

ajustada con el mundo.
Por lo anteriormente mencionado, se afirma que la percepción surge como solución de
continuidad ante los desajustes entre nuestra estructura y el mundo físico.

LA AMBIGÜEDAD DEL MUNDO FÍSICO:

Una cantidad considerable de los estímulos recibidos por nuestro entorno resultan
ambiguos para las superficies sensoriales, ya que a muchos les corresponde el mismo
patrón de estimulación en la retina. Es así que la percepción, proveerá desambiguar
dichas situaciones, posibilitando la generación de hipótesis interpretativas sobre la
situación que produce la situación.
La percepción busca reducir la incertidumbre que llega a nuestras superficies
sensoriales desde el entorno, siendo así un proceso de elección entre alternativas.

LA DIFÍCIL TAREA DE PERCIBIR:

La percepción es un proceso psicológico que parte de elementos físicos (luz,
difracción, etc), donde los resultados depende de lo que sucede en el cerebro; por lo
tanto la percepción no está determinada sólo por los patrones de estimulación
recibidos, sino por la exploración y consecuente procesamiento de información en
busca de la mejor interpretación de los datos sensoriales.
Para la percepción lo importante no es exactamente la realidad física sino una
descripción del mundo que podríamos denominar “realidad psicológica” y que
contempla de algún modo el conocimiento de cómo es el mundo en que vivimos,
buscando siempre una descripción funcional para garantizar la supervivencia, aunque
no corresponda con la descripción física de los estímulos.

ESTÍMULO DISTAL Y PROXIMAL:

En todas las superficies sensoriales se forman imágenes a partir de los objetos del
mundo exterior, que no tienen que ver inicialmente con lo que finalmente se construirá
en la percepción.
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Lo que percibimos es el producto de las transformaciones que ocurren desde el

receptor sensorial hasta la corteza cerebral donde, se hacemos consciencia de lo que
percibimos.
Existen dos tipos de estímulo en todo proceso perceptivo. El distal que corresponde al
objeto físico del mundo y es incognoscible para el sujeto, y el proximal que
corresponde al estímulo que toma contacto con el observador.
A partir del estímulo proximal el sistema reconstruirá lo que conoce del estímulo distal
logrando, en la mayoría de los casos, un precepto que representa adecuadamente al
estímulo distal.
Podemos representarnos el proceso perceptivo en dos grandes fases con tres puntos de
anclaje bien diferenciados.
EL PRIMER PUNTO DE ANCLAJE del proceso es el estímulo distal, entendiendo a
este como el objeto físico en sí. El reflejo de la luz en dicho objeto genera una imagen
en la superficie sensorial donde dicho objeto se proyecta, que es lo que llamamos
estímulo proximal.

EL SEGUNDO PUNTO DE ANCLAJE del proceso es el estímulo proximal, que

constituye el punto de partida desde el cual el cerebro intentará formar un precepto que
represente adecuadamente (en términos de interacción con el mundo) al estímulo
distal. Ésta transformación ocurrido, será la primer fase del proceso perceptivo.

EL TERCER PUNTO DE ANCLAJE es el precepto o experiencia psicológica de

percibir, lo que finalmente percibimos. La transformación que ocurre desde el
estímulo proximal al precepto constituye la segunda gran fase de procesamiento donde
ocurren las operaciones propiamente perceptivas que concluirán con la experiencia
psicológica de percibir.

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN:
La sensación corresponde a la activación de los receptores sensoriales y al proceso
que denominamos transducción, siendo esta, la conversión de la energía de la
información del mundo en impulsos bio-eléctricos. Los receptores sensoriales (para la
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visión los, foto-receptores) son los encargados de transducir la información,

permitiendo continuar el análisis de la información que llega a la retina para producir
el precepto.
Para construir un precepto, es necesario agregar información a la imagen sensorial
inicial que aparece como estímulo proximal sobre la superficie sensorial, a partir de
los rasgos sensoriales que provienen del estímulo proximal, y las ideas que tenemos
del objeto a través de la interacción o contexto donde se percibe.

PROCESAMIENTO DE ABAJO A
ARRIBA (BOTTOM-UP) Y DE ARRIBA
A ABAJO (TOP-DOWN):
En todo proceso perceptivo existen al menos dos tipos de procesamiento
involucrados:
 El procesamiento de abajo a arriba (Bottom up) parte de los aspectos
sensoriales del estímulo para guiar la construcción de perceptos. Decimos "de abajo
a arriba" ya que se considera que “abajo” están las terminales nerviosas y los
sensores, y “arriba” al cerebro y al mundo de las ideas.

 El procesamiento de arriba a abajo (Top down) parte de las ideas y la

experiencia previa que tenemos con el estímulo, o el contexto en el que aparece, para
guiar la construcción del precepto. Asume que las ideas que estarían "arriba" (top)
influencian, determinan o alteran los datos sensoriales, lo que viene de "abajo"
(bottom).
Cuando el estímulo es muy poco informativo, los procesos de arriba a abajo se vuelven
imprescindibles para poder conformar el precepto. Por el contrario, cuando el estímulo
es muy rico e informativo, los procesos de abajo hacia arriba contienen información
suficiente para, bajo ciertas condiciones, desencadenar la percepción.
Algunos autores como GIBSON (1977) plantean que la percepción es un proceso
fundamentalmente de tipo abajo a arriba, donde la información sensorial se analiza en
una sola dirección: desde los datos sensoriales hacia el análisis más complejo. En el
extremo contrario tenemos el caso de un precepto que se construye solo a partir de
procesamiento de arriba a abajo.
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Sin embargo la concepción más fuertemente sostenida, refiere a que la percepción

necesita de ambos tipos de procesamiento, así como también un intercambio dinámico
con el ambiente.

VISIÓN:
DE LOS FOTORRECEPTORES A
LA PERCEPCIÓN VISUAL:
Percibir un objeto es el resultado de toda la información que disponemos de ese objeto
y su procesamiento, información visual, y conocimiento de alto nivel que tenemos
sobre ese objeto.
 RECORRIDO DE LA INFORMACIÓN VISUAL:

En la percepción visual es claro que el proceso se inicia con la llegada de la luz al ojo,
donde las reflexiones de la luz, al ser detectadas por los sensores que los organismos
poseen (los fotorreceptores) nos informan sobre aquellos objetos.
Podemos decir entonces, que la luz rebota en los objetos y llega a nuestras retinas.

 ESTACIÓN INICIAL: EL OJO Y LA RETINA.

El ojo es una estructura de forma aproximadamente esférica y bastante fuerte debido

principalmente a su capa externa compuesta por denso tejido conjuntivo y por la
turgencia del líquido que lo llena (humor vítreo).
En la retina nos encontramos con diferentes tipos de células, cómo son los
Fotorreceptores responsables de la transducción, y las Células Ganglionares de la
retina colaborando con los fotorreceptores en la codificación y organización de la
información lumínica que entra por la pupila, y envían la información que resulta del
análisis retiniano a través del nervio óptico hacia el cerebro.
En esta salida de información, existe un punto ciego, donde los ojos no reciben
información del mundo externo, ya que el conjunto de axones que abandonan las
retinas a través del nervio óptico no cuentan con fotorreceptores.
Cada neurona ganglionar tiene su propio campo receptivo, abarcando una porción del
mundo sobre la que codifica información visual. Por cada fotorreceptor que hay en la
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fóvea, hay una ganglionar, mientras que en la periferia varios fotorreceptores conectan
con la misma neurona ganglionar. La impresión que tenemos de que vemos con igual
precisión todos los objetos es una ilusión producto del movimiento coordinado de los
ojos y de la capacidad constructiva del cerebro. Por esta razón es en la fóvea donde
tenemos mayor resolución espacial siendo necesario “fovealizar” un objeto para poder
percibir sus mínimos detalles.

 ¿ESTACIÓN DE PASO?: NÚCLEO GENICULADO LATERAL

El Núcleo Geniculado Lateral (NGL) es el lugar donde las neuronas ganglionares

harán su primer relevo antes de llegar a las áreas visuales de la corteza cerebral.
Se ha descubierto que juega un papel importante en diferentes aspectos de la
percepción como por ejemplo en la rivalidad binocular, es decir, cuando presentamos
una imagen diferente en cada ojo, estas suelen “competir” por unos instantes hasta
que una de las dos prevalece y determina la percepción del sujeto en ese instante.

 ESTACIÓN CENTRAL: CORTEZA VISUAL PRIMARIA (V1)

El área V1 es la primera que recibe información directamente del NGL, y desde donde
se puede conectar con prácticamente todas las demás estaciones de la red, existiendo a
su vez caminos alternativos que permiten arribar a áreas de procesamiento
especializadas sin pasar por la estación central.
El imput visual es trasmitido entonces también, directamente a otras áreas visuales en
el lóbulo temporal o en el parietal, existiendo sistemas paralelos de envío y recepción
de información entre el área V1 y las áreas visuales circundantes, especializadas en
diversos atributos del estímulo como pueden ser el color, movimiento, reconocimiento
de objetos, etc.
El procesamiento de información, a nivel de sus caracteres elementales será realizado
en la V1, para más adelante tomar forma, color y movimiento.
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 PERCEPCIÓN DE LA FORMA, DEL COLOR Y DEL MOVIMIENTO:

¿CÓMO PERCIBIMOS LOS OBJETOS?

Los seres humanos reconocen y categorizan los objetos rápidamente, sin embargo es
un proceso que reviste su complejidad, como podemos observar al respecto en la
ilusión vertical y horizontar descrita por WUNDT en 1862.
A principios del siglo XX, los psicólogos de la Gestalt habían advertido sobre la
complejidad que encierra la percepción de formas en el sistema visual cuando
plantearon que la forma percibida es una propiedad no intrínseca de los componentes
de un objeto.
Los humanos somos estructuradores activos del entorno y, por tanto, existen procesos
y leyes que median entre los objetos del mundo físico y la percepción que tenemos de
ellos. Definiendo una serie de principios que se dieron en llamar “leyes de
organización perceptiva” y que aún son válidos.

Principio de pregnancia: tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas

más simples posibles.
Principio del cierre: mente añade elementos faltantes para completar una figura.
Principio de la proximidad: El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por
nuestra mente basado en la distancia.
Principio de simetría: imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un
único elemento, en la distancia.
Principio de continuidad: Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a
agruparse juntos, como parte de un modelo.
Principio de dirección común: Implica que los elementos que parecen construir un
patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura.
Principio de la relación entre figura y fondo: Afirma que cualquier campo perceptual
puede dividirse en figura contra un fondo.
La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color,
posición, etc.
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¿CÓMO PERCIBIMOS EL COLOR?

El color es la experiencia perceptual subjetiva vinculada con la composición espectral
de la luz que llega a la retina, experiencia compartida que tenemos con los demás seres
humanos, debido a la organización neurobiológica de la especie.
La visión en colores puede ser explicada por la clásica teoría tricromática que establece
la existencia de tres mecanismos con diferentes sensibilidades a las longitudes de onda
de la luz. Para esta teoría tenemos tres fotopigmentos diferentes en nuestros
fotorreceptores de color (conos).
Otras observaciones, realizadas por Hering a finales del siglo XIX, pusieron en
evidencia que algunas combinaciones de colores eran imposibles. Sobre esta base su
teoría está compuesta por cuatro colores organizados en pares opuestos: verde vs.
rojo y azul vs. amarillo.

¿CÓMO PERCIBIMOS EL MOVIMIENTO?

El movimiento es, una dimensión visual fundamental, un producto primario que no
puede ser derivado de procesos sensitivos más primitivos como pueden ser la
percepción del espacio o del tiempo.
A nivel cortical, la información sobre movimiento global parece comenzar con las
neuronas ubicadas en el área medio temporal conocida como V5, que reciben
directamente muchas de las salidas de las neuronas de V1.
Podemos decir que las neuronas del área medio temporal responden al movimiento
global, ya sea que la señal provenga de cambios en la luminancia, en el color o incluso
en la textura.

 ILUSIONES VISUALES: VENTANAS AL FUNCIONAMIENTO DE LA

PERCEPCIÓN
La mayoría de las ilusiones visuales no deben considerarse estrictamente ilusiones en
tanto que no provienen de una diferencia entre el estímulo distal y el precepto sino que
son el producto de un desfase entre el estímulo proximal y el precepto.
La percepción es nuestra realidad incluso cuando sabemos que aquello que vemos no
corresponde con lo que conocemos de la realidad física, como sucede en las ilusiones
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visuales. Por lo que podríamos definir a la percepción como una actividad cognitiva
del organismo provocada por la presencia física de un objeto (estímulo) y la cascada de
información y procesamientos que ello implica.

PERCEPCIÓN Y PSICOFÍSICA:
La percepción y su relación con los atributos físicos del estímulo pueden ser analizadas
con los métodos psicofísicos, estos implican mediciones del comportamiento que
revelan procesos internos.

 ¿PODEMOS MEDIR LA SENSACIÓN?

La medición es una característica básica del conocimiento científico. La mayoría de las

ciencias naturales se enfrentan al problema de estudiar fenómenos que no son
directamente accesibles al observador, pero que deben ser estudiados a partir de los
efectos observables.
En psicología estudiamos comportamientos, es decir, respuestas abiertas producidas
por humanos (y no humanos) en relación con ciertas reglas experimentales.
El material básico está compuesto por dos variables observables y medibles:
-los estímulos y las respuestas. Es decir, medimos respuestas de los sujetos y, a partir
del análisis de las mismas, inferimos los mecanismos que podrían haber generado ese
patrón de respuestas.

 EL CONCEPTO DE UMBRAL:

Mediante la presentación de muchos estímulos es posible obtener una función de la

relación entre la intensidad física del estímulo y lo que se percibe y, a partir de ella,
calcular los umbrales de detección para esa persona.
La función representa la probabilidad de detección de un estímulo en función de su
intensidad física, donde el umbral será el valor medio de la distribución de respuestas.
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Habitualmente definimos las características de un sistema sensorial en relación a

dos umbrales:
Umbral absoluto (UA): corresponde al valor de intensidad

mínima necesaria para detectar un estímulo al menos el 50% de las veces que se
presenta (sin aviso previo).
Umbral relativo: la mínima intensidad que podemos

discriminar entre dos estímulos. Es decir, la mínima diferencia que somos capaces de
percibir entre dos estímulos supraumbrales.

 ¿LOS PSICÓLOGOS TENEMOS BISTURÍ?

La psico-física es a los psicólogos, lo que el bisturí es a los médicos. Los métodos

psicofísicos clásicos abordan los problemas que surgen de formular cuatro preguntas
básicas sobre la percepción (Werner, 1974):
1. ¿Hay algo allí?: esta pregunta conduce al problema de la detección
2. ¿Es esto diferente de aquello?: es la pregunta que nos conduce al problema de la
discriminación, que ha sido el problema fundamental de la psico-física.
3. ¿Qué es esto?: es la pregunta que lleva al problema del reconocimiento.
4. ¿Cuánto de eso hay aquí?: esta pregunta plantea el problema de la escala.

 EL PROBLEMA DE DISCRIMINACIÓN: LEY DE WEBER Y FECHNER

WEBER Y FECHNER desarrollaron paradigmas experimentales sencillos para

comparar cómo discriminamos dos estímulos de diferente magnitud, con el objetivo de
cuantificar la intensidad de la sensación en forma de leyes matemáticas.
En 1843, WEBER demostró que la sensibilidad de los sistemas sensoriales a las
diferencias depende de la relación entre los estímulos a comparar.
Esta relación se expresa en la ecuación conocida como la ley de Weber: ΔS = K x S,
donde “ΔS” es la diferencia mínima que somos capaces de detectar entre el estímulo
estándar “S” y el estímulo de comparación (que es el estímulo que se presenta para ser
discriminado) y “K” es una constante de proporcionalidad específica para cada
modalidad sensorial.
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Por su parte, FECHNER en 1860 extiende la ley de WEBER y describe una relación
general que vincula la sensación y la intensidad del estímulo. Su propuesta es que esta
relación está dada por una función logarítmica entre la sensación que experimenta el
individuo y la intensidad del estímulo que se le presenta.

 MÉTODOS PSICOFÍSICOS CLÁSICOS:

Son aquellos que permiten identificar el umbral absoluto de detección y la diferencia

apenas perceptible entre un estímulo estándar y el de comparación.

Método de los límites: puede aplicarse en forma ascendente o

descendente, en el primero de los casos el experimentador presenta estímulos de baja
intensidad por debajo del umbral, y continúa aumentando la intensidad de forma
escalonada hasta que el participante detecte el estímulo. En su sentido inverso, se
comienza con estímulos detectables y luego cada vez más débiles hasta que el
participante no los detecte.
El escalonamiento puede producir acostumbramiento a los estímulos, por lo cual es un
método criticado.

Método de ajuste: similar al de los límites, salvo que aquí el participante

manipula y ajusta la intensidad del estímulo, hasta detectar que es diferente. Debido a
la falta de control de los estímulos por parte del experimentador, cataloga a éste
método como menos confiable.

Método de estímulos constantes: experimentador selecciona una

serie de intensidades de estímulos que se presentan aleatoriamente en al menos 10
repeticiones de cada intensidad. En caso de estar buscando el Umbral absoluto, se
asegura de seleccionar estímulos que se encuentren por debajo del umbral y otros por
encima, y a partir del porcentaje de detecciones correctas, se construye una función
que permite estimar el valor del umbral. Es el método más utilizado.
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 UNA VARIABLE REVELADORA: EL TIEMPO DE REACCIÓN

El tiempo empleado por el participante para generar un juicio acerca de un estímulo

representa una primera medida de su rendimiento y una aproximación para revelar los
procesos mentales.
El tiempo que los humanos tardamos en emitir una respuesta desde la presentación de
un estímulo se le denomina “Tiempo de Reacción” y ha sido la variable dependiente
natural en muchos de los experimentos psicológicos desde el siglo XIX.
Este tiempo constituye una variable de gran importancia dado que contiene
información sobre las distintas etapas del procesamiento de la información que realiza
nuestro sistema nervioso.
La idea de base es que la complejidad del procesamiento aumenta el TR, es decir que
cuanto más compleja es una tarea experimental, más tiempo se necesita para emitir una
respuesta.

COMENZANDO A VER Y
ENTENDER EL MUNDO:
 Nuestras interpretaciones del mundo que nos rodea están determinadas por la
interacción de dos factores: la estructura biológica y la experiencia que modifica esta
estructura. Las primeras etapas de la vida son determinadas biológicamente por
períodos críticos o sensibles, durante los cuales el niño presenta una mayor
sensibilidad a determinado tipo de estímulo.
 Este tipo de estimulación parece ser necesaria para el desarrollo de ciertas
habilidades. Aunque los bebés presentan capacidades perceptivas restringidas,
perciben bastante más de lo que se pensaba. A partir del desarrollo de técnicas
experimentales no verbales para medir las habilidades perceptivas y métodos
específicos para la investigación del desarrollo cognitivo.
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 ¿SE PUEDEN MEDIR LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS EN BEBÉS?

¿CON QUÉ MÉTODO?: Métodos específicos para evaluar capacidades
sensoriales:
Mirada preferencial: se basa en la mirada espontánea. Si enfrentamos dos imágenes a
un bebé y este libremente las mira durante diferentes tiempos, entonces podemos
concluir que el bebé percibe las diferencias entre estas imágenes.
Habituación: se relaciona al efecto de novedad, presentándole al bebe una imagen
repetidamente y midiendo el tiempo de observación en cada presentación.
Succión no nutritiva: observación de que los bebés generalmente chupan en ráfagas.
Ya a los dos días del nacimiento, los bebes cambian su ritmo de succión al oír la voz
de la madre.

 DESARROLLO DE HABILIDADES VISUALES BÁSICAS:

Casi todas las habilidades o funciones visuales están presentes desde el nacimiento,
aunque en diferentes grados de desarrollo. Las diferencias entre los sistemas visuales
del adulto y del bebé se deben en su mayoría a que la corteza visual no está
desarrollada por completo y a la inmadurez de la retina que difiere de la retina adulta
en la forma, el tamaño y distribución de los fotorreceptores.

 ¿VEN EN COLORES LOS BEBÉS?:

Resultados experimentales sugieren que a partir de los cuatro meses, tienen visión del
color y lo categorizan de la misma manera que un adulto.

 ¿PUEDEN PERCIBIR MOVIMIENTO LOS BEBÉS?:

Evidencian capacidad para percibir movimiento poco después de nacer, por ejemplo
prefiriendo mirar objetos móviles que figuras tridimensionales complejas.
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 ¿Y LA PROFUNDIDAD?:

Para poder percibir información sobre la profundidad necesitan poner en

funcionamiento dos sistemas de información que aparecen en diferentes momentos del
crecimiento: la disparidad binocular y las claves pictóricas de la profundidad.

 PERCEPCIÓN DE ROSTROS EN LA PRIMERA INFANCIA:

La percepción de rostros es una de las capacidades más tempranamente desarrolladas,

especialmente para el caso del rostro de la madre.
El saber que un rostro pertenece a una persona dada, la expresión emocional y la
dirección de la mirada son elementos del rostro, que los bebés parecen percibir
tempranamente.
Los rostros, que son uno de los estímulos más complejos a los que se enfrenta el
bebé, poseen cualidades que facilitan la percepción para el sistema visual aún
inmaduro: tienen un patrón, son tridimensionales, móviles y de alto contraste.

Tema 3:

¿Porque somos capaces de prestar atención a algunas tareas e ignorar otras?

¿Porque, es tan difícil mantenernos focalizados y la distracción llega fácilmente
cuando algún estímulo aparece?
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La atención se encuentra en todos los dominios del pensamiento y de las emociones

humanas, por lo que es necesario intentar comprender cuales son los procesos
atencionales que intervienen en diversas situaciones, para así poder dar explicaciones.

DEFINICIÓN Y CONCEPTO:
 CONCEPTOS GENERALES:

-La atención juega un rol fundamental en la percepción, cognición, coordinación

motora, etc.
-Puede definirse como un proceso selectivo que nos permite priorizar de la vasta
cantidad de información recibida del medio, algunos aspectos de la información que
nos llega, e ignorar otras menos relevantes.
-La atención implica poner en marcha mecanismos de distribución de recursos, los
cuales son necesarios en situaciones que exigen atender varios estímulos a la vez así
como realizar acciones en forma simultánea o coordinada.

-A lo largo de la historia, los estudios sobre atención han dirigido su foco sobre
distintos mecanismos atencionales, tratada como filtro, como conjunto de recursos,
como redes de orientación, alerta y control voluntario, como foco, etc.
 MODELOS TEÓRICOS:

-La mayoría de los modelos busca abordar los siguientes problemas:

¿la atención implica selección (un objeto y no otro) o elección (uno entre varios)?,
¿La selección asume la forma de un foco o de un zoom?,
¿se puede atender sin ser consciente de lo que se está haciendo?, etc.
-Por lo tanto para responder las preguntas anteriores, los modelos teóricos se agruparán
en tres categorías:

MODELOS DE SELECCIÓN
1. Atender lo que oímos:
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Los primeros modelos se basan en el supuesto de que la atención es un proceso

de selección de información, de esta manera priorizan la función selectiva de la
atención más allá de la forma en realicen la selección.

1.1. Modelo de Filtro Rígido, BROADBENT (1958): postula el primer

modelo teórico sobre la atención, ofreciendo un marco de referencia para el estudio de
la mente, ya que entiende al aparato cognitivo como un dispositivo que recibe
información del ambiente, la procesa y envía al sistema de respuesta.

Establece también el concepto de memoria sensorial, ya que el primer componente del

dispositivo, es el almacén sensorial que mantiene las representaciones de los estímulos
por un breve lapso de tiempo.
El sistema perceptivo posee una capacidad limitada, por lo que para resolver esta
dificultad se considera la presencia de un filtro tipo cuello de botella, en éste, si un
mensaje supera el filtro, pasa a la siguiente etapa de procesamiento, y el resto de los
mensajes que no lo superen se pierden.
Este modelo entonces se fundamenta en varios supuestos, en primer lugar, la selección
se produce en base a las características físicas del estímulo (tono, ubicación espacial,
etc), en segundo lugar el filtro se encuentra bajo control consciente, donde la persona
elige qué estímulo procesar y puede cambiar de un canal a otro, presentando un costo
para la ejecución general, por la interrupción del procesamiento durante el tiempo de
transferencia entre estímulos. En tercer lugar, los estímulos que pasen el filtro serán
procesados por el sistema perceptivo, proporcionando insumos para la respuesta
conductual.

Se considera al filtro como un todo o nada, donde la información que no pase será
perdida para el sujeto, motivo por el cual es un modelo catalogado como Filtro Rígido.
Este modelo significó un avance importante en la comprensión del fenómeno
atencional, sin embargo los datos experimentales contradecían algunas premisas del
mismo.
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MORAY (1959): en los estudios de este autor, la información no atendida era

sistemáticamente olvidada, salvo cuando ese mensaje previamente incluía el nombre
propio de la persona, por este motivo, el contenido emocional del estímulo es capaz
de atravesar la barrera atencional, demostrando que la selección de un estímulo no se
basa solamente en las características físicas del mismo, sino en una decodificación de
su significado. Sus aportes influirán en la postulación de otros modelos.

1.2. TREISMAN (1960) Modelo de Filtro Atenuado: su modelo surge a

partir de la revisión realizada al modelo de BROADBENT, en éste propone una
primera selección basada en los atributos físicos del estímulo que ocurre en los
primeros estadios del procesamiento. La diferencia con el modelo anterior, es que el
resto de los estímulos no serán deshechados, sino que los mensajes que guarden
relación con el mensaje atendido también pasaran el filtro e ingresarán al sistema,
aunque de forma atenuada o débil.
Este nuevo modelo, dificulta la ubicación de la atención, dando como resultado
diversos debates entre las teorías de filtro temprano, donde el filtro se encuentra
cercano al registro sensorial, y filtro tardío, donde el filtro está más cerca del sistema
de la respuesta conductual.

1.3- DEUTSCH Y DEUTSCH (1963): son unos de los primeros en proponer

este modelo de filtro tardío donde toda la información sensorial, es analizada sin
descarte al inicio. Para los autores, este modelo sería la resolución al problema del
cuello de botella.

1.4- JOHNSTON Y HEINZ (1979): para estos autores, la selección puede

ser temprana o tardía, aquí el filtro se aplicará ni bien se posean los elementos
necesarios para la selección, siempre que pueda realizarse a partir de las
características físicas del estímulo. En caso contrario, será necesario analizar el
significado, por lo que hablaríamos de un filtro flexible que se mueve de acuerdo a las
demandas de las tareas.

2. ATENDER LO QUE VEMOS:

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Las primeras investigaciones sobre la atención visual reprodujeron el debate de si la

selección de información es temprana o tardía.

2.1 SPERLING (1960): toma como referencia el modelo de filtro temprano,

para realizar sus estudios, en estos concluye que la atención y la memoria están
fuertemente relacionadas, ya que lo que es atendido es más fácilmente fijado y por lo
tanto más sencillo de recordar. Por lo tanto la atención será evaluada a partir del
efecto que produzca en la memoria.

2.2 ERIKSEN Y ERIKSEN (1974): hasta el paradigma de ERIKSEN o tarea

de flancos, los experimentos de filtrado, tanto auditivos como visuales incluían una
serie de estímulos diversos. En este modelo se postulará una selección postcategorial,
donde la respuesta se basa en un análisis del tipo de estímulo, es decir su inclusión
dentro de una categoría, frente a la cual la persona tiene que decidir. Es así que para
identificar un estímulo entonces, no solo es importante percibir dónde se encuentra
sino también definir sus límites, definir donde no se encuentra.

2.3 MODELO DE FOCO: tradicionalmente se había considerado a la atención

como un foco que se desplaza, moviéndose en el espacio como una linterna sobre la
pared, diversos experimentos demostraron que si se le da al sujeto una clave espacial,
como puede ser una flecha que señale la próxima aparición del estímulo, la ejecución
mejora en términos de tiempo de respuesta, elemento que será característico en el
paradigma de posner.

2.4 MODELO DE ZOOM: LABERGE (1983): diseñó un experimento que

demostró cómo es posible ajustar el foco de acuerdo a las necesidades del sujeto,
pasando de la metáfora de foco a la de zoom, entendiendo a la atención como un
lente que puede ajustar su grado de aumento de acuerdo a lo que busque la persona.
Al comienzo la atención se dispersa procesando todos los estímulos en paralelo, luego
al aparecer las claves de búsqueda la misma se restringe al área de interés, filtrando el
resto de los elementos.
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MODELOS DE RECURSOS
ILIMITADOS
Estos modelos plantean que la atención está compuesta por distintos tipos de recursos
o capacidades que se utilizan de acuerdo a las características de la tarea que se está
realizando.
Son estudios que se interesan en entender la capacidad atencional y por qué las
personas somos capaces de realizar una o más tareas simultáneamente. Por este
motivo, esta postura, se basa principalmente en el paradigma de doble tarea,
centrando su análisis en los procesos de respuesta más que en los de entrada, motivo
por el cual se nominan como modelos de capacidad y recursos.

1. MODELOS DE CAPACIDAD ÚNICA:

Asumen la existencia de una capacidad central de recursos que se reparten en el

procesamiento de los diferentes estímulos. Se basan en la observación de la vida
cotidiana en la cual habitualmente podemos realizar tareas simultáneas con escasa
interferencia, como puede ser conversar y conducir.
Para explicar el fenómeno de la atención dividida se pasó del concepto de filtro o
cuello de botella al de recursos atencionales, siendo la atención un monto de
capacidad que será distribuido de acuerdo a las diversas demandas ambientales.

1.1 KAHNEMAN (1973): es uno de los modelos más complejos, para éste la
atención es vista como una suma de energía que se distribuirá entre las distintas
tareas. El objetivo de este modelo será explicar los criterios por los que se guía la
política de distribución de los recursos.
La activación de la atención depende de diversas fuentes como son, la ansiedad, el
miedo, la ira, la excitación sexual, la estimulación sensorial intensa, las drogas, el
esfuerzo muscular, etc. Por lo tanto, la atención aumentará en forma proporcional al
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aumento de activación, mediado por la dificultad de la tarea, donde en las tareas

simples cuanto más activación mejor desempeño y en las tareas complejas, el beneficio
de la activación se mantiene hasta un límite, siendo luego perjudicial para el mismo.

2. MODELOS DE RECURSOS
MÚLTIPLES:
La metáfora del monto de atención del modelo KAHNEMAN es notoriamente distinta
a la de cuello de botella de los modelos de filtro. La diferencia se encuentra en que la
atención deja de ser una característica fija dentro de la estructura cognitiva y pasa
a ser una propiedad del funcionamiento general de la mente.
Los modelos de recursos atencionales múltiples, surgen como respuesta a diversos
hallazgos donde el procesamiento de los estímulos y la respuesta se interfieren si
deben utilizar la misma modalidad sensorial, y donde la interferencia desaparece si se
utilizan canales sensoriales distintos como pueden ser el visual y el verbal.
Estos modelos sostienen que cada tarea necesita de una combinación de recursos
cognitivos específico, por lo que se producirá interferencia entre dos tareas, en el caso
de que requieran los mismos tipos de recursos.

2.1- NAVON Y GOPHER (1979): postulan uno de los primeros modelos

donde se explica la asignación de recursos en base al equilibrio entre oferta y demanda,
donde si la demanda es satisfecha, la tarea atencional continuará sin producirse
interferencia, pero si dos tareas compiten por el mismo recurso, la demanda atencional
supera la oferta y las tareas en curso se enlentecen.

2.2 WICKENS (1980-84): busca identificar dichos recursos a través de

experimentos de doble tarea, encontrando una serie de dicotomías estructurales
atribuidas a recursos cognitivos independientes. Cuando dos tareas simultáneas
requieren el mismo polo de una dicotomía se produce interferencia.
Por este motivo construye un modelo de recursos múltiples compuesto de cuatro
dimensiones:

a. Nivel de procesamiento: alude a que los recursos necesarios para

procesar los estímulos, es decir las actividades perceptuales y cognitivas. Permite
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explicar la realización de tareas simultáneas y complejas, sin prejuicio en el

rendimiento.

b. Modalidad perceptual: es más sencillo dividir la atención entre un canal

visual y otro auditivo, que entre dos canales conteniendo la misma información
sensorial. Dos estímulos de la misma modalidad requieren más procesamiento para
poder discriminarlos.

c. Canal visual utilizado: distingue entre los recursos exigidos por aquellas
tareas que requieren un canal de visión focal de aquellas que utilizan un canal de visión
ambiental.

d. Código de procesamiento utilizado: el código utilizado para

representar la información también responde a estructuras de recursos distintos, aquí la
dicotomía fundamental es entre un código viso-espacial y otro fonológico-verbal.

MODELOS INTEGRADORES
La atención es un proceso psicológico que no funciona aisladamente, sino que se
vincula con el resto de las funciones mentales.
Uno de los procesos más relacionados con la atención es la memoria, especialmente la
memoria de trabajo llamada Memoria a Corto Plazo (MCP), a través de esta se
mantienen activas las representaciones mentales para ser utilizadas en lo inmediato.
También realiza tareas de procesamiento activo, somos son el control y selección de
estrategias de codificación, repetición y recuperación de información.
Es a partir de dichos aspectos que se elaboran modelos de memoria inmediata más
complejos, que no estén definidos exclusivamente por el tipo de tarea experimental.

1-BADDELEY Y HITCH (1974) Modelo Multicomponente:

desarrollan uno de los modelos de memoria de trabajo (MT) más influyentes,
para estos autores, la MT posee tres componentes diferentes e interactuantes que
son: el bucle fonológico, la agenda visoespacial y el ejecutivo central.
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Parten del supuesto de que la repetición de la información de tipo fonológica y/o

visoespacial, permite que se mantenga activa y disponible para operar sobre ella y
resolver otras tareas cognitivas complejas. Este modelo utilizará como inspiración el
modelo de control atencional de NORMAN Y SHALICE, donde existen dos formas
de funcionamiento atencional, que dependen del grado de automatismo o novedad de
la demanda, es decir, de que la información percibida de la memoria, activa los
esquemas necesarios para la solución de problemas, siendo siempre tareas rutinarias y
simples. Sin embargo, frente a una situación novedosa, el funcionamiento automático
se ve sobrepasado y entra en acción el Sistema Atencional de Supervisión (SAS), que
se constituye de habilidades generales de planificación que pueden ser aplicadas a
cualquier dominio, sesga un esquema por encima de otro y activa estrategias de
exploración para buscar nuevas alternativas, por lo que es más flexible, pero más lento
y costoso a nivel de los recursos.

 La mayoría de los modelos teóricos destacan la capacidad de la atención para

seleccionar una parte de la realidad, pudiendo ser un rasgo físico del estímulo, forma,
etc. Sin embargo, lo que percibimos son objetos enteros que se componen de
múltiples dimensiones, denominando en las neurociencias cognitivas «The binding
problem». Este refiere a los mecanismos cognitivos y neurales a través de los cuales se
combinan las diferentes propiedades perceptuales de un objeto en una unidad
significativa.
 Así surge la «Feature Integration Theory (FIT)», donde la construcción de un
objeto es un proceso complejo que pasa por diversas etapas, al comienzo sería
preatencional, procesandose características visuales de los objetos por separado
pero paralelamente. A través de la atención los rasgos son combinados.
Finalmente, el proceso compara la representación del objeto con las
representaciones almacenadas en la memoria.

MODELO DE REDES
ATENCIONALES
 Es de los modelos más influyentes y estructurados en el estudio de la atención, y es
desarrollado por POSNER y sus colaboradores.
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 Integra evidencia que proviene de un rango de métodos y técnicas de la

neurociencia, como los tiempos de reacción, técnicas de neuro-imagen, etc.
 Aquí la atención consiste en un sistema complejo formado por al menos tres
redes neuronales:

1. RED POSTERIOR O DE ORIENTACIÓN: Localizado en el área Parietal

superior, su función es orienta la atención hacia localizaciones donde puede
aparecer un estímulo novedoso, relevante o de aparición abrupta. Para realizar la
tarea, utiliza el Acetilcolina como neuro-modulador. Realiza tareas de costos y
beneficios.

2. RED DE VIGILANCIA O ALERTA: obtiene y mantiene el estado de

alerta, a través de la utilización de la Norepinefrina, con tareas de atención sostenida.

3. RED ANTERIOR FRONTAL O EJECUTIVA: Su función es la

planificación y coordinación de tareas, la inhibición de una respuesta automática,
así como también la resolución del conflicto entre respuestas.

TIPOS DE ATENCIÓN:
 Frecuentemente es dividida en dos tipos de procesos que se encuentran en
equilibrio.
1. ENDÓGENA: proceso activo que permite controlar en forma voluntaria la
información que recibimos del entorno. Es decir de arriba abajo (Top Down),
controlado, voluntario y dirigido a las metas.
Permite focalizar la atención en forma voluntaria y efectiva sobre algunos aspectos del
ambiente, para captar los eventos relevantes para la tarea en curso.
Selecciona de manera controlada y voluntaria características específicas del estímulo
que se relacionan con objetivos o expectativas para el sujeto.

2. EXÓGENA: presentará un proceso automático que orientará la atención hacia

el lugar donde se ha producido una estimulación repentina. Entonces será de Abajo
arriba (bottom up), automático, reflejo y guiado por los estímulos.
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Es el sistema que permite responder automáticamente a las demandas del entorno y

responder rápidamente a estímulos novedosos o que tengan relevancia biológica.

Las fases mencionadas

anteriormente para captar a un

estímulo serán entonces:

1. PREATENCIONAL: monitorizamos en forma constante pero inconsciente

la información que recibimos del medio.

2. ORIENTACIÓN AUTOMÁTICA: foco atencional dirigido a estímulos

novedosos o significativos.

3. FASE FINAL: se introduce la atención endógena para hacer conscientes del

estímulo que captó la atención.
 Los dos sistemas difieren en sus características temporales y en su grado de
automaticidad, por lo que se infiere que su evolución ha sido con diferentes propósitos.

TAREAS EXPERIMENTALES PARA EL

ESTUDIO DE LA ATENCIÓN:

1. TAREAS DE CLAVES: Se le solicita al participante que informe lo más

rápido que pueda, por ejemplo presionando una tecla, sobre la presencia o no de un
estímulo diana en la pantalla. Las claves podrán ser variadas, por ej. Marcos que
rodean uno de los espacios probables de aparición del estímulo, flechas o asteriscos.

2. BÚSQUEDA VISUAL: El estímulo diana es rodeado por estímulos

distractores, por lo que se deberá responder con una tecla, si en el ensayo está el
estímulo diana presente y con otra si está ausente. Para esto el investigador manipula el
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número de distractores, es decir el tamaño del conjunto, y el número de características

que el estímulo diana comparte con los distractores.

3. ESCUCHA SELECTIVA: tarea mencionada en los modelos filtro y primeros

estudios sobre atención selectiva. En esta los participantes son sometidos a mensajes
distintos simultáneos en los dos oídos a través de auriculares, por ese motivo es
llamado escucha dicótica, donde la tarea está en atender el mensaje que se le presenta
en un canal e ignorar el otro. Para llevarlo a cabo se manipulan variables que tengan
que ver con el idioma, contenido o características físicas del estímulo.

4. ALERTA O VIGILANCIA: los participantes deben reportar la presencia de

un estímulo mediante una respuesta de detección o localización, pulsando una tecla si
el estímulo aparece a la derecha y otra si aparece a la izquierda. Este tipo refiere a una
tarea de alerta fásica, ya que el estado de alerta fluctuá de ensayo a ensayo.

5. TAREAS DE CONFLICTO: presentan conflicto entre dos aspectos del

estímulo, por un lado aspectos a los cuales debemos atender y considerar para poder
responder, y por el otro, aspectos irrelevantes que debemos ignorar ya que conducen a
una respuesta incorrecta. Este tipo de tarea es catalogada como incongruente.
Cuando se realizan tareas sin conflicto, se busca comparar la ejecución y se
denominan congruentes.
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Tema 4:

Vásquez, A. y Martín, A. (2016).Memoria:

¿Qué es la memoria?
La memoria puede ser definida de forma amplia como la capacidad del sistema
nervioso de beneficiarse de la experiencia.
Casi todas las especies animales superiores presentan alguna forma de memoria,
desde el punto de vista evolutivo su máxima perfección es alcanzada en el sistema
de memoria humana.
Nuestra especie puede utilizarla para construir identidad, es capaz de entrenarla para
mejorarla, o para proyectar el futuro basado en las experiencias del pasado.
Hoy los psicólogos dejaron de hablar genéricamente de «memoria», ya que hay
variados subsistemas que funcionan integrados como un sistema de piezas de
relojería cerebral, se conectan unas con las otras para brindar una experiencia de
recuerdo.

La memoria no es un constructo unitario.

Existen diversos procesos específicos involucrados en la capacidad humana
para memorizar, lo cual configura los diversos tipos o sistemas de
memoria.

La memoria es algo más complejo que un simple proceso mental, se

encarga de la codificación, almacenamiento y recuperación de la información.
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La memoria nos permite recordar acontecimientos, ideas, relaciones entre

conceptos, sensaciones y en definitiva todos los estímulos que en algún
momento hemos experimentado.

Un proceso mental es clave para el aprendizaje y vital para la adaptación del

ser humano. La capacidad de aprender y de recordar lo aprendido nos hace
entre otras cosas poder tener una mayor adaptación social.

A nivel anatómico podemos relacionar la memoria con el hipocampo, son

muchas las áreas cerebrales implicadas en un proceso tan complejo como
este. Como:

El córtex temporal que almacena los recuerdos de la infancia,

El hemisferio derecho que guarda el significado de las palabras,

Los lóbulos frontales que organizan la percepción y el pensamiento e

incluso muchos de nuestros procesos automáticos que se encuentran ubicados
en el cerebelo.

Taxonomía de los sistemas de memoria

Existen múltiples formas de recordar. Por ejemplo, es fácil acordarse de cosas
que sucedieron en nuestra infancia, o retener un número para realizar una
llamada de teléfono, o planificarnos para recordar cosas en el futuro. También
somos capaces de recordar procedimientos: atarse los zapatos, teclear,
lavarnos los dientes, etc.
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Tipos de memoria

Hay distintos tipos de memoria que clasificaremos en función

de la teoría multi-almacén de Atkinson y Shiffrin.

Memoria sensorial
Retiene la información en bruto registrada por los sentidos durante el tiempo
que dure la estimulación sensorial, (la información que recogen nuestros
sentidos).

Tiene las siguientes características generales:

a. no es posible ejercer un control consciente sobre ella,
b. puede mantenerse solo por un periodo muy breve de tiempo,
c. su capacidad de retención es bastante amplia.
Aspectos relacionados con la consciencia, la duración y la
capacidad de la memoria sensorial:
Los estímulos que llegan a nuestros sentidos y que son percibidos entran en
nuestra memoria sensorial. La memoria sensorial funciona como un
amplificador de esa experiencia sensorial y retiene por unos instantes una
imagen que se adecua a la realidad. Por ejemplo:
 TANY 2021

Figura 4.2. Linterna girando en la oscuridad. Un ejemplo cotidiano donde

puede apreciarse la función de la memoria sensorial es cuando vemos una luz
de una linterna o láser girar en la oscuridad. A pesar de que la misma no esta
en todos los puntos de la circunferencia, nosotros igualmente percibimos un
circulo, incluso cuando se deja de girar.

La memoria sensorial no necesita esfuerzo consciente para activarse

pues lo hace de forma automática. Tampoco es posible mejorarla con
entrenamiento.
Respecto a su duración, se trata de huellas mnemicas muy breves,
normalmente, en el orden de un cuarto a medio segundo (250-500
milisegundos).
Las percepciones iniciales pasan luego a la memoria de trabajo a través
de la atención que es la encargada de filtrar la información perceptiva
relevante para el sujeto. Respecto a su capacidad, los sujetos en general son
capaces de reportar espontáneamente 4 o 5 ítems (p. ej., letras) de una
ráfaga perceptiva breve.

Spearling, utilizando el procedimiento de reporte parcial, ha

demostrado que ese numero es mayor, estimándose en 12 ítems (hay
quienes postulan una capacidad ilimitada).

Ulric Neisser clasifico a la memoria sensorial en tres tipos:

a. memoria icónica (visual); se utiliza para almacenar información del

sistema visual: un rayo de luz o la inscripción en un anuncio publicitario.
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b. memoria ecoica (auditiva); almacena la información acústica que

proviene del sistema auditivo: el sonido de una campana o el sonido de un
teléfono.

c. memoria háptica (táctil), pero hoy en día se cree que la misma

existe para todos los estímulos sensoriales, incluyendo el olfato y el gusto. en
ella se almacena información que proviene de la modalidad táctil: el tacto de la
hierba o el tacto de la arena.
Tabla 4.1. Duración y capacidad de los principales sistemas de memoria
Sensorial Memoria a corto plazo Memoria a
largo plazo

Duración (aprox.) 250 ms 20 segundos Años

Capacidad (aprox.) 12 + ítems 4 agrupamientos Ilimitada

Memoria a corto plazo (MCP)

La memoria a corto plazo se define como el sistema que mantiene y manipula
la información recién percibida o recuperada de la memoria a largo plazo, por
lapsos breves, durante la planificación y ejecución de una tarea.
Ejemplo: Nos sirve para recordar números, jugar a las cartas o juegos de
ingenio, o seguir las instrucciones para llegar a un sitio brindadas por un
peatón, pero pocas veces somos conscientes de ella.

George Miller uno de los pioneros en trabajar sobre los limites de

capacidad de memoria para periodos cortos de tiempo, la denomino memoria
a corto plazo, determino los limites de la capacidad de la memoria de corto
plazo, siendo «7 mas menos 2» el numero de unidades discretas que puede
poseer la memoria a corto plazo.
Por ejemplo, en la siguiente secuencia:

¿cuantos números crees que podrías recordar?

49695023620135985
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La mayoría de las personas no podrán recordar todos los números en los

primeros intentos, sino solo unos 6, 7 u 8. Solo se conseguirán recordar y
repetir en la misma secuencia todos los números después de varios ensayos.
Si el numero es así:

080059827092000911
Sera mas fácil de recordar toda la secuencia incluso en el primer intento ya
que para los lectores uruguayos los números pueden agruparse en 5
unidades con un sentido previamente asociado sistemáticamente (código de
teléfonos gratuitos, código de país, código de un barrio de Montevideo, ano
dos mil y numero de llamadas de emergencias). O lo mismo si la secuencia de
letras es como esta «fmififaoseonumef», que es fácilmente agrupable en 5
unidades de sentido.

Miller:
- refiere a que el procesamiento de la información se produce en unidades de
sentido mas que en unidades discretas (bits), tal como el modelo
computacional estaba considerando hasta ese entonces.

- la atribución de un limite a la capacidad humana de procesar

información simultanea: el numero 7. Miller habla de que el numero 7 es
una coincidencia perniciosa y pitagórica , por varias generaciones los
psicólogos han creído y repetido que esta capacidad es fija y universal,
inherente al ser humano. La idea de Miller era describir la coincidencia de
forma humorística, como un numero mágico que puede tener un margen de
error.

Nelson Cowan se ha propuesto desmontar esta creencia fuertemente

enraizada en los psicólogos cognitivos estudiando sistemáticamente los
limites de capacidad. El principal problema con el numero 7 es que no esta
claro el limite del concepto de unidades de memoria. Por ejemplo, en una lista
de números, las personas reconocen como unidades discretas cada uno de
los números o los agrupan de a dos para recordar. De esa forma, las 10
unidades se convertirían en 5.
 TANY 2021

Baddeley y cols. (1975) demostraron que a palabras mas largas mas

dificultad en recordar las famosas 7 unidades. La explicación que propuso
Baddeley fue que las personas repiten mentalmente las palabras para ir
recordando (en la memoria de trabajo) y con palabras mas largas esto es mas
difícil.

Broadbent, por su parte, demostró que el número 3 es mas mágico que

el 7 porque es una cantidad de unidades de sentido que se puede recordar
inmediatamente sin producir errores, mientras que con 7, el numero de errores
aumenta significativamente.

Cowan, luego de una revisión de literatura sistemática, ha propuesto que el

limite de capacidad para la memoria de corto plazo es el numero
«semimagico 4 mas menos 2», debido a que es la cantidad mas constante
de unidades recordadas en diferentes condiciones de agrupamiento con la
menor posibilidad de cometer errores.

Dentro de la MCP, debemos destacar:

Memoria de trabajo.
Baddeley y Hitch en 1974, un sistema cognitivo hipotético, mas complejo
que el de memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo, entendida como
un almacén de información, no era capaz de explicar todas las
manipulaciones que realizamos en los periodos breves de tiempo por lo que
Baddeley y Hitch propusieron ampliar ese modelo. Fue aceptada por la
comunidad científica y se ha debatido sobre su naturaleza y componentes. La
memoria a corto plazo hoy se considera el almacén especifico dentro de
la memoria trabajo.
 TANY 2021

Los psicólogos cognitivos tienen diferentes concepciones de la memoria

de trabajo.

Cowan (2008) menciona al menos tres sentidos en los que se ha

definido la memoria de trabajo:
• como 1 memoria a corto plazo aplicada a tareas cognitivas, más o menos
complejas;
• como un sistema de varios componentes para manipular la información de
la memoria a corto plazo;
• como la utilización de la atención para manipular la información de la
memoria a corto plazo.

Dentro de este caso hay autores como Tulving que entienden que la
memoria de trabajo es una función ejecutiva y no un sistema de memoria per
se.

La memoria de trabajo requiere de la atención para realizar un control y

refresco sobre la memoria a corto plazo para que las memorias no
desaparezcan.
Si este proceso se interrumpe, o no es eficaz, es muy posible que la
información no pase a la memoria a largo plazo.

Por eso, una estrategia meta-cognitiva muy utilizada cuando queremos fijar
algo en la memoria es repetirlo en voz baja, algo que garantiza un
mantenimiento de la información en el sistema de trabajo mientras se
consolida su codificación en el sistema de memoria a largo plazo.

Baddeley (2000) propuso un modelo de componentes de la memoria de

trabajo.
El mismo esta dominado por un ejecutivo central, que es el encargado de
dirigir y eventualmente mantener la atención hacia los estímulos.
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1-Bucle fonológico. Es un sistema que está especializado en la

información verbal. Nos permite mantener ese proceso de habla interna
que hace que podamos retener una información dentro de la MCP, como
ejemplo, podemos citar el hecho de memorizar una dirección.

2-Agenda visoespacial. La memoria de trabajo manipula información

espacial. La misma es necesaria para construir o manipular imágenes
visuales en el corto plazo, Por ejemplo, cuando se esta resolviendo un
puzzle o un arquitecto realiza un bosquejo de una obra.

3-Bufer episódico. Es el sistema temporario destinado a articular la

información procesada por la agenda visoespacial y el bucle fonológico con
información de otros sistemas de memoria (p. ej., semántica o
procedimental). Se nutre de la información verbal, visual, espacial y
temporal.

Memoria a largo plazo (MLP)

Una parte importante de nuestras experiencias son almacenadas y
quedan disponibles para el resto de nuestra vida saludable (largo
tiempo). No es lo mismo conocer el año en que fue fundada la ciudad
de Montevideo, la definición de la palabra tribulación, como andar en
bicicleta o que sucedió en nuestro decimoquinto cumpleaños.

Surge la diferenciación entre memoria explícita y memoria

implícita:
La primera refiere a las formas conscientes en que la memoria es
recuperada y
La segunda, a la naturaleza ejecutiva y vinculada a la acción como
forma de recuperar la información.
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La principal distinción que puede realizarse sobre la memoria a

largo plazo recae sobre la distinción entre comportamiento y
pensamiento: hay cosas que solo pueden recordarse ejecutándolas o
experimentándolas (p. ej., andar en bicicleta) y otras que solo pueden
expresarse en pensamientos, siendo el sujeto consciente de ciertos
contenidos mentales.

Podemos subdividirla en distintos tipos:

1-Memoria implícita
Dentro de la memoria implícita suele incluirse la memoria
procedimental, el priming, el aprendizaje por condicionamiento y la
habituación y sensibilización por medio de las vías reflejas.

La memoria procedimental o procedimental (el saber

como) la memoria para las acciones y la información contenida en
ella esta codificada de forma implícita. Ejemplo: Nuestra habilidad
para atarnos los zapatos, andar en bicicleta, amasar o conducir un
vehículo, esta compuesta de comportamientos sensorio-motores
automáticos, que normalmente no son conscientes para el sujeto y,
en general, se refieren como memoria implícita.

El priming (o facilitación) refiere al aprendizaje mediante el

cual el procesamiento de cierta información especifica es mas fácil
por el simple hecho de haber sido expuesto a ese material
previamente. El priming puede ser perceptivo o semántico.

La habituación y sensibilización son procesos ligados a las

vías reflejas que actúan modificando la intensidad de las respuestas
fisiológicas ante los estímulos.
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Son parte de extremos de un continuo:

La habituación es el proceso por el cual se reduce la magnitud de la

respuesta conductual y la sensibilización es el proceso por el cual
se aumenta la magnitud de la respuesta conductual, en general
asociado a experiencias de miedo y ansiedad frente a las primeras
presentaciones del estimulo.

Aprendizaje asociativo por condicionamiento (clásico

u operante). En el condicionamiento clásico, un estimulo neutro y
un estimulo incondicionado (que por si solo es capaz de generar la
respuesta), por su simple exposición conjunta terminan provocando
que el estimulo neutro provoque la respuesta del estimulo
incondicionado. En el condicionamiento instrumental u
operante, la asociación se da por las consecuencias de las
acciones o su reforzamiento. Si el reforzamiento es positivo (p. ej.,
premio) o negativo (p. ej., castigo), la probabilidad de repetir y
aprender cierta conducta se modifica (p. ej., aumentando).

La memoria implícita tiene correlatos neuronales diferenciados a

los de la memoria explícita y es, en términos filogenéticos, más antigua
que los sistemas de memoria explícita. Los pacientes amnésicos suelen
mantener intactas sus habilidades para la memoria implícita, aun
cuando su memoria explícita esté fuertemente comprometida.

2-Memoria explícita o declarativa.

Es aquel tipo de memoria que esta anclada por tiempos prolongados
en la mente del sujeto consciente, incluye dos subsistemas:
a. la memoria semántica,

b. la memoria episódica.
A) La memoria semántica. corresponde al registro de hechos,
conceptos y significados de las cosas relativos al mundo externo. Ejemplo:
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saber cuantos habitantes tiene Colonia del Sacramento. Refiere a

conocimiento sobre el mundo y se trata de información compartida con
otras personas pero es independiente de los recuerdos de nuestras
experiencias personales vinculados a estos conocimientos, ejemplo,
podemos utilizar la palabra casa sin necesidad de recordar explícitamente
cuando y donde aprendimos el concepto y definición de casa.

Tiene la habilidad de separarse progresivamente de la experiencia de

aprendizaje del sujeto (memoria episódica) y se almacena en el cerebro
organizándose de una manera independiente. Esta operación luego
conduce a generalizaciones del aprendizaje.
La memoria semántica, ademas de funcionar asociativamente y tener
capacidad inferencial, tiene una organización jerárquica.

Rosch y cols. (1976) mostraron que las personas pueden categorizar

los objetos y palabras en diferentes niveles jerarquicos. Por ejemplo, un
macaco puede ser reconocido como un macaco (nivel subordinado), como
un mono (nivel básico), como un animal (nivel supraordinado) o como un
ser vivo (nivel superordinado de segundo orden). ejemplo, si le pedimos a
una persona que compare si un canario y un ñandú pertenecen a la misma
categoría de animales, se esperan menores tiempos de reacción que
cuando la comparación se establece entre un canario y un rinoceronte.

B) La memoria episódica. Refiere a un tipo de recuerdo que tenemos de

nuestras experiencias pasadas (ejemplo: nuestro primer día de clase).
Tulving en la década de 1970. Definió la memoria episódica como
aquellos recuerdos personales experimentados en el pasado y conscientes de
ser vividos por el propio sujeto.

El caso paradigmático que puso de relieve esta distinción fue el paciente k.c.
estudiado por Tulving.
 TANY 2021

Tabla 4.2. Algunos casos paradigmáticos en el estudio de la memoria

Caso (Referencia) Desencadenante del Consecuencias
problema (ejemplos)

Incapacidad de recordar
eventos personales del
pasado (memoria
Traumatismo
K.C. episódica).
provocado por un
Incapacidad para pensar
(Tulving, 1985) accidente de moto
sobre si mismo en el
futuro (previsión
episódica).

Al paciente le fue extraído Memoria de trabajo y

en procedimental intacta.
H.M.
una cirugía el Amnesia anterograda.
(Squire, 2009) hipocampo, el giro Amnesia retrograda
parahipocampal y la moderada.
amígdala, para intentar
controlar la epilepsia.

Memoria de trabajo y a Problemas para la

largo plazo casi ilimitada abstracción.
(caso no clínico). Dificultades de
S. S. comprensión del lenguaje
poético o figurado.
(Luria, 2009)
Problemas en el
reconocimiento de
rostros.

C) La memoria autobiográfica: generalmente se

considera que la memoria autobiográfica es parte e la memoria
episódica, la misma también se nutre de elementos de la
memoria semántica.
La memoria autobiográfica ha sido definida como la memoria
de los eventos personales de la vida de una persona, narrados
desde una perspectiva personal.
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Se ha postulado que la memoria autobiográfica es una

función adaptativa de nuestra especie por cumplir las
siguientes funciones:
a. directiva, b. social, c. de autorrepresentacion.

a) La función directiva refiere a la capacidad de utilizar

nuestras experiencias previas para resolver problemas y guiar
nuestras acciones en el presente y en el futuro.
Todas nuestras experiencias sobre el fracaso y el éxito, sobre
las conductas que fueron reforzadas pueden ser utilizadas para
crear modelos de comportamiento y de preferencias personales
que forman nuestra identidad y guían nuestra conducta para
generar escenarios posibles de acción.

b) La función social esta dada por los vínculos sociales y

culturales que nos permiten mantener la memoria autobiográfica.
Los recuerdos personales incrementan la proximidad entre las
personas y los intercambios afectivos.
Esto es notorio en los casos de los pacientes que pierden la
memoria autobiográfica o episódica debido a lesiones
cerebrales o traumatismos: la vida social del paciente se ve
total o drásticamente reducida.

c) la función de auto-representación, que consiste en

mantener la identidad del sujeto a través del tiempo.
A medida que pasa el tiempo nos convertimos en personas muy
diferentes. No somos la misma persona en la infancia, en la
adolescencia o a los 35 años. Pensamos diferente, tenemos
valores diferentes y actitudes muy diversas. Para mantener una
coherencia entre esas variedades del si mismo (o self), la
memoria autobiográfica las integra en una serie de eventos
narrativos de la vida de la persona a través del análisis de las
 TANY 2021

experiencias del pasado y la atribución de explicaciones de esos

cambios. Otro efecto descubierto en investigaciones sobre la
memoria autobiográfica es la representación lineal que esta tiene
en la mente (la linea mental de tiempo). Esto es, nuestra vida es
representada mediante una linea con el auxilio de referencias
externas (p. ej., el calendario), o por la sucesión de
acontecimientos.

La memoria autobiográfica tiene una organización narrativa, como si se

tratara de una historia. Los eventos autobiográficos se organizan sobre
una línea mental de tiempo, la línea mental autobiográfica.

La investigación sobre la memoria autobiográfica también ha mostrado

efectos recurrentes asociados a las etapas vitales de las personas:

Amnesia infantil. Incapacidad de recordar eventos que han tenido lugar

en la niñez. No recordamos casi nada sobre los cuatro primeros anos de
nuestra vida.
FREUD: especulo que ello se debía a un efecto de represión de las vivencias
psicosexuales que acontecen en este periodo.

Función de retención autobiográfica (u efecto de recencia

autobiográfico): Recordamos un poco mas las cosas que nos han ocurrido en
los últimos tiempos. Con el tiempo las conexiones neurales que sustentan el
recuerdo suelen irse debilitando a no ser que sean recuperadas con cierta frecuencia o
rememorizadas con alguna intención especifica.

Pico de reminiscencia: las personas recuerdan mas y un poco mejor los

eventos que sucedieron en la etapa adolescente y la juventud temprana (entre
los 15 y 30 años), frente a los eventos de otros periodos de la vida.

SHUM: explica este efecto en base a la teoría de los marcadores temporales.

Los marcadores temporales corresponden a los eventos que suceden por
primera vez que marcan un cambio vital significativo. Los marcadores
temporales ayudan a la organización de los eventos, marcan su orden de
sucesión y pueden ayudar a datar esos eventos con otros similares.
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Procesos de memoria
Sobre el recuerdo y el olvido
Hoy sabemos que olvidar es una parte esencial del funcionamiento
normal de la memoria.

En psicología cognitiva estos temas suelen tratarse bajo la

etiqueta de procesos de memoria. Estos son:

-De codificación (el proceso por el cual se almacena la información

en la memoria); La codificación como proceso de la memoria ha sido
definida como la transformación de los hechos externos y los pensamientos
internos en representaciones neurales temporarias (para el caso de la
memoria de trabajo) o duraderas y resistentes al pasaje del tiempo (para el
caso de la memoria a largo plazo). Es un proceso biológico que comienza con
la percepción.
Solo procesamos y transferimos aquellos en los que fijamos nuestra atención.
Tenemos una capacidad de percepción limitada y por eso solo las
informaciones que llegan a la memoria y acaban considerándose relevantes
son procesadas.
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En la literatura sobre la memoria se encuentran referencias a cuatro

tipos de codificación:

• Codificación acústica. Es el proceso de codificar sonidos, palabras

oídas, u otro tipo de estimulo auditivo.

• Codificación visual. Es el proceso de codificar imágenes u otro tipo de

información proveniente de la visión.

• Codificación sensorial de otro tipo. De todos los restantes

sentidos, las codificaciones táctiles son las mas comunes aunque las que se
producen mediante olfato y sabor pueden ser muy potentes, especialmente en
los casos desagradables.

• Codificación semántica. Refiere al tipo de codificación asociado a un

sentido o significado particular, o que puede ser aplicado a un contexto
particular.
La codificación en la memoria de trabajo es de codificación acústica,
mientras que para el caso de la memoria a largo plazo la principal forma de
codificación es semántica. El funcionamiento de nuestra memoria es
asociativo, tenemos muchas mas chances de recordar la información que
puede ser asociada con nuestro conocimiento previo.

-De almacenamiento (los procesos implicados en el mantenimiento de

la información en la memoria). De la memoria sensorial, la información que
se ha considerado lo suficientemente relevante pasa a la memoria de trabajo.
Una vez allí la nueva información se almacena temporalmente y se combina
con la información ya existente en la memoria a largo plazo.
Los contenidos y el tiempo que estos pueden almacenarse en la memoria de
trabajo son limitados por lo que es necesario optimizar recursos. Por ese
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motivo se limita la información activa en ese momento concreto, limitación que

la automatización de algunas acciones nos ayuda a mantener.

Para que la información se mantenga el mayor tiempo posible en la memoria

de trabajo sería necesario recurrir a algunas técnicas como puede ser el
repaso. Cuanto más se repita una información más probabilidades hay
que pase de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.

Es en la memoria a largo plazo donde se produce el almacenamiento

permanente de la información cuya capacidad se considera ilimitada. La
información se encuentra organizada en imágenes, redes semánticas o
esquemas

Redes semánticas. Es un conjunto de unidades que se encuentran

relacionadas por su significado y que se encuentran organizadas de forma
jerárquica.

Esquemas. Contienen una gran cantidad de información organizada por

temas y constituyen modelos que describen situaciones o informaciones
concretas.

Por consolidación se entiende el proceso por el cual un trazo de memoria se

vuelve fuerte y difícilmente pueda ser olvidado en el futuro. Los fundamentos
cerebrales de la consolidación se encuentran en los fenómenos de potenciación a
largo plazo, por el cual las sinapsis aumentan su fuerza a medida que más señales
se transmiten entre ellas. Esto aumenta la probabilidad de que ambas neuronas se
disparen juntas en el futuro ante la activación de una de ellas.
La consolidación y se ve beneficiada por el sueno rem (una de las fases por la
que atravesamos mientras dormimos) o las experiencias emocionales o de estrés
asociadas, como en el caso de las memorias flushbulb o los flashbacks en el
estrés postraumático.

-de recuperación (los procesos que toma la experiencia subjetiva del

recuerdo, ya sea consciente, inconsciente, voluntario o involuntario). El olvido
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tiene lugar por las características del procesamiento de la información en

alguna de estas tres etapas.

La información almacenada en la memoria puede

recuperarse de dos formas: -a través del recuerdo o a través del
reconocimiento.

Recordar es mucho mas difícil y es un proceso mas constructivo que el

reconocimiento.

El reconocimiento implica detectar que un estimulo sensorial ya aconteció

en el pasado.

Es mucho mas fácil reconocer a una persona que conocíamos previamente

en un evento social, que cuando nos preguntan si conocemos a esta persona
dándonos su nombre o su descripción sin que ella este presente. Sin embargo
el recuerdo implica el acceso a la memoria de la información almacenada
sin la presencia física de esa representación, concepto o imagen mental. Por
lo tanto, requiere de un acceso directo a la memoria por parte del ejecutivo
central.

Por ejemplo, cuando los estudiantes responden a preguntas abiertas en un

examen o cuando en una conversación de bar unos amigos rememoran como
se conocieron.

Varios factores que influencian y favorecen la probabilidad de

recuperar la información en un momento dado, por ejemplo:
Efecto de primacía. aquello que sucede primero es recordado con
mayor facilidad. Ejemplo: si asistimos a un concierto o al teatro,
probablemente recordemos con cierta facilidad cual fue la primera pieza
cantada por el artista o el primer actor en salir a escena.

Efecto de recencia. la facilidad para recordar lo ultimo que sucedió en

una secuencia de hechos a memorizar. Los mismos ejemplos anteriores —
aplicados al fin del concierto o de la obra— pueden servir al lector para
comprobar por si mismo el efecto de recencia.
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El contexto semántico. Cuando un contexto esta temática o

semántico vinculado con un hecho o evento relacionado con una memoria,
esta es mas susceptible de aparecer en nuestra conciencia con mas facilidad.
Ejemplo, en un museo de historia es muy posible que la persona recuerde
asociativamente los hechos históricos asociados, que fueron aprendidos en
las clases de liceo (incluso cuando las mismas no están detalladas en ese
museo).

Las memorias lumínicas (o flushbulb). Las memorias flash son

«fotografiás» muy detalladas, de carácter muy vivido, del momento y
circunstancias en los que aconteció un evento sorpresivo y de corte emocional
para el sujeto. Son consideradas parte de la memoria autobiográfica.
Ejemplo cuando nos enteramos del cierre de bancos decretado en Uruguay
en 2002, o ante sucesos de índole familiar o grupal, como cuando se recibe la
noticia de un accidente o la de haber ganado un importante sorteo.

La memoria congruente con el estado de ánimo. Tenemos

mayor capacidad de recordar cuando tenemos un humor similar al que
teníamos en el momento del evento. Ejemplo, ante un estado de tristeza las
personas suelen recordar otros eventos igual de tristes, lo mismo que en los
casos en que la persona esta nostálgica. Si estamos de buen humor,
probablemente nos resulte mas fácil recordar chistes.

La memoria constructiva. En el proceso de recuperación de la

información, y mediante la enorme capacidad de trabajo en red de nuestros
sistemas de memoria, es posible que construyamos recuerdos de hechos que
no sucedieron.
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Figura 4.4. Representación esquemática de los procesos de memoria

Aplicaciones de la psicología de la memoria

Algunas áreas donde la memoria cobra relevancia aplicada
son la memoria haremos foco en tres ejemplos aplicados:
-La memoria de testigos, el entrenamiento de la memoria en el proceso de
envejecimiento y las relaciones entre memoria y aprendizaje en el proceso de
envejecimiento, en la memoria de testigos, la relación de la memoria con el
aprendizaje y el estudio, las influencias sociales en la construcción de la
memoria o la memoria aplicada a los contextos laborales y los trabajadores.
Haremos foco en tres ejemplos aplicados:
-la memoria de testigos,
-el entrenamiento de la memoria en el proceso de envejecimiento y
-las relaciones entre memoria y aprendizaje.

La memoria de testigos
La declaración de los testigos se convierte en una prueba fundamental
durante los procesos judiciales llegando a determinar la culpabilidad o
inocencia de un individuo.
Pero, .que tan confiable resulta la memoria de un testigo que ha
presenciado un suceso altamente amenazante?
A lo largo del siglo XX se realizaron importantes contribuciones en el estudio
de cuan exacta es la memoria, encontrando que se trataba de un sistema
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vulnerable, sujeto a errores y omisiones. En la década de 1990 estos estudios

se incrementaron y muchos investigadores centraron su esfuerzo en
determinar el grado de fiabilidad de los recuerdos de los testigos.
Esto ocurrió debido a la alarma social que causaron ciertas denuncias
basadas en evocaciones. Algunos ejemplos fueron casos de adultos que
recordaban erróneamente haber sido victimas de abusos sexuales durante la
infancia señalando a los padres como responsables. Los recuerdos
experimentan procesos constructivos durante la codificación y reconstructivos
durante la recuperación.

Estas operaciones hacen que la memoria de determinados hechos se

convierta en una producción mas o menos subjetiva y genere lo que se
denomina distorsiones de la memoria. Lo mas sorprendente es que se ha
constatado de forma sistemática que las personas reconocen o recuerdan
eventos que nunca sucedieron, es decir, presentan falsas memorias. Ha
habido casos judiciales muy famosos, donde con recurso a información
posterior se ha sabido que los testigos pueden dar falsos reconocimientos de
supuestos agresores.
Los paradigmas vigentes que han abordado el estudio de las distorsiones de
memoria son el paradigma de la desinformación y el control de las fuentes.

El paradigma de la desinformación
La sistematización del estudio de las memorias de testigos se inicia por

la década de 1970 de la mano de Elizabeth Loftus empleando el

paradigma de la desinformación.

Allen y Lindsay, 1998, han encontrado que el testimonio de los testigos

no solo puede verse comprometido por la desinformación, sino por la
interferencia de memorias de otros eventos.

Ruiz Vargas (2010) resume algunas variables que parecen jugar un

papel clave en la sugestión.
 TANY 2021

Las condiciones que aumentan el riesgo de aparición de falsas

memorias se reflejan en los siguientes supuestos:

a. cuanto mayor es el lapso temporal entre el acontecimiento y el recuerdo del

mismo;

b. en función del grado de autoridad percibido sobre la persona que emite la

información tendenciosa;

c. la mera repetición de los argumentos de distorsión;

d. la congruencia de argumentos con la información de la que se dispone,
cuanto mas plausibles mayor es su efecto.

El control de las fuentes

En 1981, Marcia Johnson denomino control de las fuentes (o de la
realidad) a la operación que discrimina entre los recuerdos que provienen de
la experiencia perceptiva del mundo de aquellos generados a partir de la
actividad interna del individuo.
El uno y el otro originan recuerdos verdaderos en la medida en que registran
acciones que se han llevado a cabo. Las personas podemos distinguir con
facilidad si nuestras memorias proceden de un suceso ocurrido en interacción
con los objetos o sujetos del entorno o si son producto de nuestros
pensamientos.
Ambos tipos de recuerdos poseen atributos diferenciales que pueden
facilitar la discriminación:
Los recuerdos de origen externo tienden a ser vividos, definiéndose a partir de
cualidades mas sensoriales y contextuales, mientras que los de origen interno
se basan mas en operaciones cognitivas, por ejemplo mediante el
razonamiento.

En ocasiones las personas tienen dificultades para identificar la fuente en el

nivel deseado de especificidad (p. ej., no estamos seguros de si cerramos
todas las ventanas al salir de casa o solo lo imaginamos); las escenas de
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violencia llevan asociadas un nivel de activación que podría condicionar el

recuerdo del suceso. La influencia de la activación emocional condiciona la
cantidad de eventos recordados, la viveza de estos, el numero de detalles
recordados y el proceso de entontecimiento de la tasa de olvido.
La maleabilidad de la memoria es una característica que se imprime en
cualquier fenómeno y a cualquier edad.
Algunos de los factores responsables de la distorsión o deformación de
los recuerdos son: la información posterior al evento, los interrogatorios
sugestivos y la activación emocional del momento.
La plausibilidad de los argumentos sugestivos es una característica
necesaria para poder introducir en la memoria de alguien un suceso jamas
experimentado.
Por ejemplo, seria difícil convencer a alguien de que sufrió un episodio en el
que casi se ahoga en el mar durante su infancia si esta persona no veraneo
nunca en la playa.
En los escenarios donde hay armas este fenómeno es conocido como
localización en el arma y hace que las personas dirijan su atención hacia
esta teniendo mas dificultades a la hora de identificar a la persona con
posterioridad.

Enfermedades degenerativas:
entrenamiento de la memoria
Las enfermedades degenerativas se caracterizan por provocar un
deterioro neurológico progresivo y constituyen en la actualidad la
primera causa de demencia.

Alzheimer. Enfermedad neurodegenerativa que se manifiesta

presentando deterioro cognitivo y conductual. Su característica es la pérdida
de memoria progresiva y de otras capacidades mentales.
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Se dirige fundamentalmente al mantenimiento de tres áreas:

-A nivel cognitivo se entrenan habilidades de orientación temporal y
espacial, praxias y funciones de memoria.
-A nivel psiquiátrico y comporta-mental la sintomatología trata de ser
reducida o estabilizada, como los estados de depresión, los episodios de
delirio, la agitación o las conductas disruptivas.

La demencia, en general, y el mal de Alzheimer , en particular,

serán uno de los principales problemas sanitarios y sociales del siglo XXI. El
tratamiento habitual busca fomentar la autonomía y mejorar la calidad de vida
del paciente y del cuidador, adoptando un enfoque integral.
En la enfermedad de Alzheimer, el subsistema de memoria episódica
aparece deteriorado desde los estadios tempranos de la enfermedad,
mientras que la semántica o la procedimental permanecen relativamente
intactas. Las principales dificultades residen en la incorporación de nueva
información y en la formación de nuevos recuerdos. Por otro lado, hay una
fuerte conexión del deterioro de la memoria con otros procesos cognitivos
como la fluidez verbal y habilidades de razonamiento. Las intervenciones
farmacológicas han mostrado algunos beneficios para reducir la afectación
de la memoria aunque no son suficientes para corregirlos totalmente.

Intervención sobre la memoria. Los programas cognitivos se

basan en el fenómeno de la plasticidad neuronal. Si bien es cierto que el
envejecimiento lleva asociado un deterioro de diversas funciones, también lo
es que el sistema nervioso tiene la capacidad de reestructurarse para
responder a las demandas del contexto.
Dentro de los programas cognitivos, una técnica empleada frecuentemente es
la orientación de realidad. Se caracteriza por presentar la información de tal
manera que favorezca su aprendizaje y retención. Se proponen situaciones
que impliquen el uso de dinero, hechos sucedidos en el día o caras famosas.
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Terapia de reminiscencia- que persigue potenciar la memoria

autobiográfica y la memoria semántica a través de la evocación de recuerdos.
Mediante el empleo de fotografiás, relatos, notas de prensa y otros materiales,
se le solicita a la persona que describa la experiencia tal cual la recuerda
experimentando las emociones relacionadas con tales hechos

APRENDIZAJE EXPLÍCITO,
INTELIGENCIA Y MEMORIA
☻Conocer las propiedades de la memoria resulta beneficioso para mejorar las
experiencias de aprendizaje.
☻Las estrategias orientadas a mejorar el recuerdo del material aprendido por
lo general ponen el énfasis en la calidad de la información almacenada.
☻TULVING Y PEARLSTONE diseñaron una tarea de recuerdo y
encontraron que las personas recuerdan casi el doble de información cuando
disponen de claves adecuadas, que pueden ser de origen interno o eterno.
☻Las claves son herramientas potentes para mejorar el acceso a la memoria,
poder otorgarle significado al material y expresarlo con palabras propias,
mejoran la posibilidad de recuerdo y recuperación.
☻El acto de memorizar durante el aprendizaje es un ejercicio activo que se
potencia mediante estrategias de meta-memoria.
☻La inteligencia también se relaciona con la memoria, es importante ver que
la inteligencia se define como una capacidad mental que implica aptitud para
razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto,
comprender ideas complejas, etc.
Es decir que es un conglomerado de aptitudes en los que se incluye la
memoria.
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El siguiente resumen de Diane Akerman no es de mi autoría es tomado

de una compañera .

DIANE AKERMAN- Arquitectura de la

memoria
La memoria cuenta con una arquitectura funcional, dentro de la cual se
encuentran:
 una estructura organizativa: los componentes invariantes o sistemas
de memoria.
 procesos que operan en ella: codificación, almacenamiento y
recuperación.
 un sistema de control.

Modelos de memoria: enfoque estructural

Murdock (1967) - Modelo modal: Postula una serie de fases,
almacenes o sistemas organizados secuencial-mente a través de los cuales
fluye la información.

En 1968 Atkinson y Shiffrin distinguen dos dimensiones de este

modelo:

1.Las características estructurales: hacen referencia a los

componentes invariantes y permanentes del sistema de memoria, y se
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concretan en 3 almacenes diferentes: sensorial, a corto plazo y largo

plazo.
2.Los procesos de control: refiere a las actividades de carácter
eventual o transitorio a las que recurre el sujeto para controlar el flujo de
información, para operar sobre la memoria y controlarla. Por ejemplo:
atención selectiva, repaso, rastreo, búsqueda, codificación, selección de
claves, etc.

Modelo multi-almacén - Atkinson y Shiffrin (1968)

Características de los registros sensoriales:
 las memorias sensoriales son específicas de la modalidad sensorial
(visual, auditiva, etc)
 su capacidad es virtualmente ilimitada.
 su tiempo de retención es extremadamente corto(entre 0.4 a 4-5
segundos, según la modalidad).

Características del almacén a corto plazo:

 El olvido sucede entre los 15 y 30 segundos, dependiendo de los
procesos de control del sujeto.
 Capacidad muy limitada.
 Codificación preferentemente de naturaleza fonológica o auditivo-verbal-
lingüística.
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Flujo de información y transferencia entre almacenes significan lo mismo, y

ambos refieren al proceso que consiste en el copiado de información
seleccionada de un almacén en el siguiente. Dicho copiado se hace sin que la
información transferida sea retirada de su almacén original.

Aportes de este modelo:

 introdujo una forma completamente nueva de conceptualizar la memoria.
 su referencia a procesos bajo el control del sujeto significó el traspaso de
memoria pasiva a memoria activa y reconstructiva.
 fragmentación de la memoria en componentes separados.
 consideración de la memoria a corto plazo como memoria de trabajo.
 asume que la información de la memoria a largo plazo es permanente,
tiene componentes de naturaleza múltiple y diferentes tipos de olvido.
Es considerado como un poderoso marco de referencia teórico que ha guiado
la investigación sobre memoria desde su aparición.

Modelos de memoria: enfoque funcional

Craik y Lockhart (1972): Proponen que la memoria debe ser
considerada como el producto de distintos análisis o procesos a los que es
sometida la información que nos llega del medio. Los procesos atencionales y
perceptivos que tienen lugar en el momento de aprendizaje determinan qué
información será almacenada en la memoria a largo plazo. Por eso, este
enfoque se centra en el proceso de codificación que se lleva a cabo cuando
entra la información.

En esta propuesta hay 4 grandes supuestos sobre la memoria:

1) Las huellas de memoria son el resultado del análisis perceptivo, que
implica una jerarquía de niveles o fases de procesamiento. El análisis
más superficial analiza componentes físicos o sensoriales y el
procesamiento más profundo analiza lo semántico o cognitivo.
Se considera a la memoria como un continuo de procesamientos con
varios niveles.
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2) A mayor profundidad de procesamiento, mayor duración de las

huellas de memoria y en consecuencia mayor retención.

3) Un mejor rendimiento de memoria solo se relaciona con un nivel más

profundo de análisis y no con la repetición de análisis ya realizados.

4) Este hace referencia al modo en que hay que investigar a la memoria.

Refiere a que la memoria debería ser estudiada mediante el paradigma
de aprendizaje incidental.

Doctrina unitarista de la memoria

Plantea que la memoria es una entidad compleja indivisible. La memoria es una
facultad, o una capacidad mental, o un único sistema.

Doctrina multi-sistemas de la memoria

El inicio real de la historia sobre los sistemas de la memoria proviene del caso
de HM, quién era capaz de aprender una tarea de coordinación en ausencia de
cualquier recuerdo de haber realizado antes aquella tarea.

Arquitectura cerebral
Lóbulo temporal: son esenciales para la memoria de conocimientos y eventos,
pero no es necesaria para la memoria a corto plazo, para muchos aspectos de
la percepción, el pensamiento y la acción.
Memoria declarativa: depende de regiones tempo-ro-mediales, incluido el
hipocampo Memoria no declarativa:
 Procedimental, habilidades y hábitos: Estriado.
 Priming y aprendizaje perceptivo: Neocortex.
 Condicionamiento clásico, respuestas emocionales: Amígdala.
 Condicionamiento clásico, respuestas esqueléticas: cerebelo.
 Aprendizaje no asociativo: vías reflejas.
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Desarrollo filogenético y ontogenético de los

subsistemas
La memoria implícita y sus subsistemas son los más antiguos, y la memoria
explícita y sus subsistemas son más recientes.

Operaciones de inclusión de clase: todo sistema de memoria debe permitir

ejecutar una gran variedad de tareas o funciones dentro de una clase o dominio
concreto, con independencia del tipo de información específico.
Por ejemplo, la memoria episódica procesa en el dominio de las experiencias
personales en tanto: caras que hemos visto, lugares en los que hemos estado,
objetos, palabras, etc
La memoria semántica permite adquirir conocimiento genérico del mundo que
no está ligado a la experiencia personal.

Propiedades y relaciones: un sistema de memoria debe ser descrito mediante

la enumeración de sus propiedades fundamentales, esto es, de las
características que permiten identificarlo y relacionarlo con los demás sistemas.
Estas son:
 Las “reglas de operación” que rigen en su funcionamiento.
 El “tipo de información” correspondiente a su dominio.
 Los sustratos neurales.
 La función (para lo que sirve el sistema).
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Disociaciones convergentes: las disociaciones entre tareas constituyen una

condición necesaria para postular la existencia de sistemas de memoria. Un
solo tipo de disociación no es suficiente para postular nada. Es necesario que
diferentes clases de disociaciones converjan en el mismo y único conjunto de
sistemas.

Disociación
Es el fenómeno en donde una única variable tiene efectos diferentes en dos o
más memorias distintas.
En los experimentos para estudiar asociaciones, se manipula una sola variable
y se observan y comparan sus efectos en dos tareas diferentes, si las
ejecuciones de estas tareas no se correlacionan positivamente, se asume que
las dos tareas estan disociadas.

Hay varios tipos de disociaciones:

Disociación funcional: si la variable manipulada ha afectado la ejecución de
una tarea pero no en la otra, o que ha afectado la ejecución de ambas pero en
direcciones diferentes.
Ejemplo, entre priming que se ve degradado y memoria explícita que mejora.

Disociación evolutiva: cuando la variable ‘edad’ produce efectos diferenciales

entre un grupo de niños y un grupo de adulto o entre un grupo de adultos
jóvenes y otro de adultos mayores en diferentes tareas.
Ejemplo, entre memoria episódica degradada y memoria semántica intacta.

Disociación farmacológica: si la diferencia en la ejecución de dos tareas se

debe a los efectos de una determinada droga.
Ejemplo, memoria explícita degradada, memoria implícita no hay mucha
diferencia.

Disociación neuropsicológica: cuando la variable ‘daño cerebral’ es la

responsable de la ejecución diferencial entre dos grupos de sujetos
 TANY 2021

Los pacientes amnésicos muestran una buena retención cuando se los evalúa
con tests de memoria implícita, pero tienen deficiencias al recuperarse
explícitamente los episodios.

Disociación contingente o estocástica: cuando se compara una sola

población de sujetos en dos test sucesivos con el mismo conjunto de ítems y
los resultados no correlacionan

Sistemas y subsistemas de memoria

La diferencia entre ellos es que, los sistemas se caracterizan y diferencian por

sus reglas de operación, y los subsistemas se caracterizan por procesar
diferentes tipos de información.
Por ejemplo, el priming y la habituación, los cuales están dentro de la
memoria implícita, comparten las mismas reglas de operación, pero manejan
información diferente entre ellos.
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 TANY 2021

SEGUNDO PARCIAL COGNITIVOS- 2021

Victoria Gradin, Gabriela Fernández, Valentina Paz y Eliana

Nicolaisen- TOMA DE DECISIONES
INTRODUCCIÓN
Tomar decisiones, implica elegir entre 2 o más opciones. Es algo que
hacemos permanentemente, incluso de manera inconsciente.
Estas decisiones abarcan desde decidir si caminar o tomar el ómnibus, qué comer
en la cena, saludar o no saludar a alguien, hasta qué carrera estudiar, en qué
trabajar, qué partido político votar, de quién ser amigo/a o con quién formar una
pareja. Se puede decir que la toma de decisiones comprende todo el comportamiento
humano (Willingham, 2007). Es importante entonces tratar como se desenvuelven
los procesos de toma decisiones.
 TANY 2021

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES

Las teorías clásicas, asumen que al momento de tomar decisiones:
A. Las personas están completamente informadas acerca de todas las
opciones posibles.
B. Las personas son infinitamente sensibles a las distinciones sutiles entre las
opciones.
C. Las personas son completamente racionales al momento de realizar sus
opciones (esto quiere decir que eligiran la opción más ventajosa)

EJEMPLO:
Supongamos el caso de alguien que debe decidir entre dos teléfonos
celulares, cuál de ellos comprar.

De acuerdo a las teorías clásicas, el comprador debería considerar todos

los aspectos que caracterizan a un celular (marca, precio, sistema
operativo, batería, etc.); el comprador debería luego informarse acerca de
cuán favorable es cada teléfono en cada uno de estos aspectos (es decir,
dar un puntaje a cada teléfono para cada uno de estos aspectos); a
continuación el comprador debería evaluar cuán importantes son cada uno
de estos aspectos según el uso que vaya a hacer del celular; en base a estos
puntajes y evaluaciones el comprador debería calcular cuál es el celular más
ventajoso e inclinarse por comprar este celular. Es fácil darse cuenta que en
general no somos tan exhaustivos y meticulosos con muchas de nuestras
decisiones.

MODELOS PRESCRIPTIVOS Y DESCRIPTIVOS

Modelos prescriptos o normativos: describen la manera óptima de
tomar una decisión.

Modelos descriptivos: describen como realmente se toman las

decisiones.
Estos últimos, son los que suelen interesar a los psicólogos.
 TANY 2021

CONCEPTOS DE HEURISTICO
Son los procesos, reglas mentales o atajos mentales que permiten alivianar la
carga cognitiva durante la toma de decisiones. Básicamente permiten dar una
respuesta más rápida a la toma de decisiones.
Es como una estrategia mental que se aplica intuitivamente, sin uno darse
cuenta, para poder lidiar con la toma de cierta decisión sin tener que tomar el
trabajo meticuloso de analizar todas las opciones y compararlas, etc.
Para no abrumarse y poder tomar decisiones en un tiempo razonable, es
necesario reducir la información disponible a una cantidad manejable.
Los heurísticos facilitan que nos enfoquemos en solo algunos aspectos de la
información.
Si bien los heurísticos son útiles ya que simplifican la toma de decisiones,
también pueden conducir a errores sistemáticos en la toma de decisiones.

Heurístico de “satisfacción”,
Herbert Simon ~1950. introduce por primera vez el concepto de heurístico, y
quien describe uno de los primeros heurísticos denominado heurístico de
satisfacción.

También introduce el concepto de “racionalidad limitada”, que dice que las

personas somos racionales pero dentro de ciertos límites.

Heurístico de satisfacción: frente a una toma de decisiones se

consideran opciones una a una, hasta seleccionar una opción que supere un
cierto umbral de satisfacción. Este heurístico permite encontrar la opción que
supere el umbral, sin embargo, no siempre esa opción es la más óptima.

Heurístico de eliminación por aspectos:

Permite eliminar alternativas mediante la sucesiva (una por vez) consideración
de atributos de estas alternativas.
 TANY 2021

Por ejemplo, supongamos que alguien está tratando de decidir, entre

múltiples opciones, qué vivienda comprar.
El proceso de eliminación por aspectos podría resultar así:
- Nos enfocamos en un aspecto/atributo de las diferentes opciones (ej., el
precio de la vivienda).
- Establecemos un criterio mínimo para ese aspecto (ej., el precio debe estar
por debajo de los U$ 90000).
- Esto elimina las opciones que no cumplen el criterio (ej., viviendas de valor
U$ 100000). - Para las opciones restantes se selecciona un segundo atributo
(ej., la vivienda debe ser un apartamento) que permita eliminar otras opciones.
- Se continúa este proceso secuencial de eliminación de opciones a través de la
consideración de atributos hasta que solo reste una opción.

Así, a medida que se consideran atributos específicos, se van descartando

opciones hasta que se llega a la que más nos complace.

Toma de decisiones en situaciones de incertidumbre

Estrategias que utilizamos al momento de tomar decisiones en situaciones de
incertidumbre.
En este tipo de decisiones lo que hacemos es inferior o estimar
probabilidades, básicamente calculamos que tan probable es que pase o que
no pase cierto evento.

• “¿Lloverá hoy de tarde? ¿me llevo el paraguas?”

Amos Tversky (1937 - 1996) y Daniel Kahneman (1934 - actualidad)
Realizaron importantes contribuciones al estudio de cómo las personas toman
decisiones en situaciones de incertidumbre.
En 2002 Kahneman recibió el premio nobel de economía por las
contribuciones que ambos realizaron al estudio de la toma de decisiones.
 TANY 2021

Propusieron 3 heurísticos que las utilizamos, cuando estimamos

probabilidades y realizamos juicios acerca de eventos inciertos:

1) Heurístico de representatividad
Se suele aplicar cuando las personas deben juzgar la probabilidad de que
algo pertenezca a cierta categoría.
Es común que ubiquemos “algo” en una cierta categoría si ese “algo” tiene
características fuertemente asociadas a la categoría.
La representatividad justamente refiere a la representación que tienen las
características de ese “algo” en referencia a el conocimiento previo que
tenemos de a lo que lo estamos asociando.

Por ejemplo, si en el pasado aprendimos sobre las características de un tipo

de persona, y esto hace que tengamos cierto estereotipo formado de ese tipo
de persona, entonces, cuando en el futuro nos presenten a una persona con
las mismas características vamos a tender a asociar a esa nueva persona con
el estereotipo formado, aunque en realidad no sea necesariamente válida la
conclusión.
Si bien en muchas ocasiones aplicar el heurístico de representatividad nos
puede llevar a conclusiones correctas, en otras situaciones puede dar lugar a
errores sistemáticos o sesgos en nuestros juicios.
Esto nos lleva a: Falacia de la conjunción: es pensar que la conjunción de
dos conjuntos puede ser más probable que cada uno por separado.

• Falacia de conjunción.
La probabilidad de la conjunción de eventos nunca puede ser mayor que la
probabilidad de cada uno de los eventos por separado.
Esto puede ocurrir porque la conjunción tiene características asociadas a las
características del “algo”, y el evento separado no tiene esas características.
 TANY 2021

Por ejemplo, digamos que tenemos una persona que tiene 2 características
asociadas a un evento Y, pero ninguna característica asociada a un evento X.
Entonces, si nos presentan con con 3 opciones tales como:
a. la persona es XY
b. la persona es Y
c. la persona es X
La probabilidad de que la persona sea XY es menor a todas las demás, y la
probabilidad de que la persona sea Y es mayor a todas las demás.
Sin embargo, tendemos a creer que la probabilidad de que la persona sea XY
es mayor a que la persona sea X, porque las características asociadas
pertenecen a Y, la cual está dentro de XY, pero no están presentes en el caso
donde la persona es X.

• Falacia del jugador.

Creencia errónea de que la probabilidad de un evento aleatorio dado (como
ganar o perder) es influenciado por eventos aleatorios previos.
Básicamente se tiende a creer que porque hayamos perdido 5 veces antes, la
próxima vamos a tener que ganarla.

2) Heurístico de disponibilidad
Se utiliza este heurístico cuando se juzga la probabilidad de un evento en
base a cuán fácil es rememorar ejemplos de ese evento.
Básicamente, si recordás más cosas de un evento X que de un evento Y, vas
a tender a juzgar que hay más cosas del evento X, aunque en realidad hayan
más del evento Y.
Este también puede llevar a errores en las estimaciones.
 TANY 2021

3) Heurístico de anclaje y ajuste

Las personas ajustan sus juicios según ciertos puntos de referencia llamados
anclajes.
Este tipo de heuristico influencia los juicios de las personas sobre algunos
temas, como por ejemplo: preferencias comerciales, estimaciones de
probabilidades de eventos, etc.

• Efecto del marco de referencia ( Efecto framing)

Nuestras decisiones son influenciadas por la manera en que las opciones son
presentadas.
Tendemos a elegir opciones que muestran aversión al riesgo cuando se nos
presentan opciones que involucran potenciales ganancias.
Tendemos a elegir opciones que muestran una búsqueda del riesgo cuando
se nos presentan opciones que involucran potenciales pérdidas.

• Aversión a la pérdida
Refiere a la fuerte tendencia que tienen las personas a preferir evitar una
pérdida en lugar de obtener una ganancia de igual magnitud.
Esto se debe a que la aversión que causa una posible pérdida supera el
atractivo de una posible ganancia, este concepto es considerado en la
actualidad como uno de los hallazgos más importantes del campo de la toma
de decisiones.

• Efecto de propiedad
Una consecuencia inmediata de la aversión a la pérdida es el efecto de
propiedad. Este dice que las personas tienden a darle más valor a un objeto
simplemente porque lo poseen, independientemente del valor emocional
asociado al objeto.
La aversión a la pérdida induce un sesgo a mantener el status quo, es decir, a
dejar las cosas como están.
 TANY 2021

Este efecto surge casi instantáneamente, dándole a un individuo derecho de

propiedad sobre un objeto.
Bases neurales del proceso de toma de decisiones.
Se utiliza la resonancia magnética funcional (fMRI)
Esto permite investigar qué regiones del cerebro se activan cuando una
persona realiza una cierta tarea.
Estriado ventral:
• Se activa frente a posibles ganancias
• Se desactiva frente a posibles pérdidas
Las desactivaciones frente a posibles pérdidas son más acentuadas que la
activación frente a las ganancias.
Estos procesos pueden vincularse a:
Juego patológico: Ludopatía
La persona muestra una necesidad muy fuerte de jugar y apostar persistente-
mente a pesar de las consecuencias negativas en el ámbito personal, familiar,
etc.
Una hipótesis es que la aversión a la pérdida no sería tan fuerte como en las
personas que no tienen este problema.

Toma de decisiones en la salud mental

En el ámbito de la salud mental se suelen distinguir patrones de toma de
decisiones característicos.
La mayoría de los trastornos mentales se caracterizan por alteraciones en la
toma de decisiones.
Depresión/ansiedad social: se opta por apartarse de otros.
Adicciones: se opta por consumir droga a pesar de las consecuencias
negativas.
Trastorno obsesivo compulsivo: se repiten comportamientos.
Anorexia: se opta por no ingerir alimentos.
 TANY 2021

Decisiones ínter-temporales
Frecuentemente, cuando las personas toman decisiones, se encuentran con
que las distintas opciones pueden dar lugar a distintos patrones temporales de
resultados/consecuencias.
• Por ejemplo: Una decisión puede presentar resultados buenos a corto
plazo, pero presentar consecuencias negativas a largo plazo.
• Por ejemplo: te morfas una hamburguesa cuádruple con queso ahora y está
excelente, pero a la larga no es saludable.
Otra decisión puede presentar consecuencias a corto plazo, pero presentar
buenos resultados a largo plazo.
• Por ejemplo: te querés comprar una hamburguesa cuádruple con queso
ahora pero no lo haces para ahorrar, una cagada la verdad, pero a la larga
vas a haber ahorrado mucho y además vas a tener una buena salud
Hay fenómenos que influyen mucho en estas decisiones ínter-temporales, por
ejemplo:

• Descuento temporal (Delay discounting/temporal

discounting)
Refiere a la observación de que los animales, incluyendo a los humanos, se
comportan como si las recompensas inmediatas tuvieran más valor que las
recompensas futuras.
Con el paso del tiempo el valor de las recompensas decae. Este efecto puede
ser tan poderoso que es frecuente que las personas prefieran recompensas
pequeñas inmediatas, a recompensas futuras de mayor valor.
Numerosos estudios han demostrado que el decaimiento en el tiempo del
valor subjetivo de una recompensa puede ser descrito con un modelo
hiperbólico.
Valor subjetivo= Valor real / 1+ kDelay
k = es una constante que representa características del individuo.
 TANY 2021

Está constante “k” regula cuanto cae la curva. Si el “k” es pequeño, el

decaimiento del valor subjetivo es menor, si el “k” es grande, el decaimiento
del valor subjetivo es mayor.
Impulsividad y la constante “k”.
Quienes tengan un “k” pequeño son menos impulsivos.
Quienes tengan un “k” grande son más impulsivos.
Un individuo poco impulsivo tiene una tasa pequeña de descuento temporal.
Un individuo impulsivo tiene una tasa alta de descuento temporal, y el valor
subjetivo decae rápido.
La impulsividad está condicionada por el contexto que nos rodea.
Descuento temporal: diferencias según estado y rasgo
• Variables de estado: son las que afectan el comportamiento en periodos
cortos de tiempo
• Variables de rasgo: son características del individuo estables a lo largo del
tiempo.
El descuento temporal es postulado como una cuestión evolutiva, en tanto “es
mejor comer un poco ahora que comer mucho dentro de un mes, quizás
en un mes no estamos vivos”, por lo que tendemos a optar por algo seguro
ahora que por algo probable en el futuro.

Problemáticas relacionadas a la impulsividad

• Adicciones a sustancias: la toma de decisiones de estas poblaciones se
caracterizan por una preferencia por las recompensas inmediatas y de corto
plazo relacionadas con el uso de la droga (placer, euforia, etc) en
comparación a recompensas tardías y en detrimento de las consecuencias a
largo plazo.
En un experimento entre personas con adicciones y sin adicciones se
concluyó que:
Para el grupo con adicción a la heroína, las recompensas futuras se
descuentan con una tasa mayor que en el grupo control (sin adicción).
 TANY 2021

Esto sugiere una toma de decisiones del tipo impulsivo en el grupo con
adicciones.
Otros estudios con otros tipos de adicciones demostraron que los
variados tipos de adicción a sustancias se asocian con altas tasas de
descuento de recompensas futuras:
• Nicotina
• Alcohol
• Cocaína
• Metanfetamina
La impulsividad, además de atravesar las adicciones a sustancias, también
atraviesa a las adicciones comportamentales como el juego patológico
(ludopatía) y también en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Bases neurales asociadas al descuento temporal

Este tipo de fenómenos también se pueden estudiar a nivel cerebral con
electroencefalograma y con resonancia magnética funcional.
Al menos 3 redes neuronales distintas contribuyen a la toma de
decisiones durante tareas de descuento temporal:

1-Red de valuación: codifica el valor subjetivo (descontado) de las

recompensas futuras.
• Incluye regiones del circuito neuronal de recompensa como el estriado
ventral y el córtex prefrontal medial.

2-Red de control cognitivo: participa en procesos de control cognitivo,

monitoreo de conflictos y adaptación de estrategias.
• Incluye al córtex prefrontal lateral, córtex cingulado anterior

3-La tercer red incluye regiones del lóbulo temporal medial

como el hipocampo, y podría contribuir durante tareas de descuento
temporal a la representación de los posibles resultados futuros de las
decisiones.
 TANY 2021

Partes del cerebro importantes para procesar recompensas:

• Ganglios basales
• Neurotransmisor: dopamina

Toma de decisiones durante interacciones sociales

Muchas de nuestras decisiones sociales involucran a otros, estas son muchas
y son muy frecuentes.
Varios trastornos mentales se definen en función de dificultades
interpersonales.

Ansiedad social: se caracteriza por la presencia de una ansiedad elevada

en respuesta a situaciones sociales, lo que puede dar lugar a
comportamientos de evitación.

Trastorno límite de la personalidad: presenta patrones generales de

inestabilidad en las relaciones interpersonales.
Realizan grandes esfuerzos para evitar el abandono (real o imaginario). La
percepción de una inminente separación o rechazo pueden dar lugar a
cambios profundos en la autoimagen, afectividad, cognición y
comportamiento. Experimentan intensos temores a ser abandonados y una ira
inapropiada incluso ante una separación que en realidad es por tiempo
limitado o cuando se producen cambios inevitables en los planes.

Trastorno antisocial de la personalidad (Psicopatía)

Presenta:
• Patrón general de desprecio y violación de los derechos de los demás
• Patrón de manipulación
• Falta de empatía
• Impulsividad o incapacidad para planificar el futuro
• Falta de remordimientos
 TANY 2021

Hay otros trastornos que si bien no se definen en términos sociales, el

impacto en el funcionamiento social es muy significativo: depresión,
esquizofrenia

Depresión - Interacciones sociales.

Una queja común de los pacientes depresivos es que experimentan
dificultades en sus interacciones sociales.
En la depresión: • Es difícil disfrutar de situaciones sociales que para otros
son muy disfrutables
• Vidas sociales menos activas
• Redes de apoyo más débiles que en personas sin depresión
• Suelen ser muy sensibles a lo que otros hacen/dicen
• Presentan relaciones interpersonales pobres y poco satisfactorias

Interacciones sociales - trastornos mentales ¿como

investigarlo?
Hay una gran importancia de las interacciones sociales en los trastornos
mentales, sin embargo hay pocas investigaciones en el tema debido a la
dificultad de generar tareas experimentales donde la persona interactúe con
otras.
En el campo de la cognición social, las tareas más utilizadas han sido las
de:
• Percepción de emociones faciales: se presentan rostros con emociones
faciales como alegría, tristeza, etc, al sujeto y este debe identificar las
emociones.
• Teoría de la mente: evalúa las habilidades del sujeto en inferir los
pensamientos que otros individuos puedan tener.
Si bien ambas teorías han contribuido al entendimiento de cómo las personas
procesan información social, ambas tareas presentan la limitación de que no
involucran escenarios interactivos que impliquen intercambios sociales
 TANY 2021

activos, entonces, las tareas no permiten estudiar cómo las personas toman
decisiones mientras interactúan con otros.

Por esto se han comenzado a utilizar tareas para estudiar relaciones

sociales, como:
• Tarea de la economía comporta-mental: Ultimátum Game (UG)
Un sujeto juega contra otra persona. En este juego, la otra persona recibe
cierta cantidad de dinero ($10) y se la ofrece al sujeto, sin embargo, se la
ofrece en proporciones en tanto la otra persona se queda con cierta parte del
dinero, y el sujeto se queda con el resto.
Si el sujeto acepta, ambos se quedan con sus partes respectivas, si el sujeto
rechaza la oferta ambos pierden todo el dinero.
Lo que se observa en este juego es que cuando la oferta es injusta (cuando la
otra persona quiere quedarse con $7 y ofrecerle $3 al sujeto, por ejemplo) el
sujeto tiende a rechazarla, incluso en consideración de que esto va a implicar
una pérdida para él, ya que si la acepta va a recibir 3, pero si la rechaza no va
a recibir nada.
Está tarea particularmente permite estudiar conceptos sociales como:
• La justicia
• La cooperación
• La confianza

Toma de decisiones en depresión utilizando Ultimátum Game

Esta tarea particular permite estudiar la toma de decisiones frente a
situaciones sociales justas e injustas.
Los estudios realizados con el Ultimátum Game brindaron resultados
contradictorios, en tanto hay varios subgrupos y cada uno tomó
decisiones distintas:
 TANY 2021

En algunos subgrupos suele haber más rechazo de ofertas injustas en

población con depresión, esto puede deberse a que en estos hay una
respuesta emocional negativa acentuada frente a la injusticia.
En otros grupos suele haber más aceptación de ofertas injustas en población
con depresión, probablemente debido a que en estos hay una necesidad
exacerbada por interacciones sociales positivas, además presentan
dificultades en el manejo de confrontaciones interpersonales y dificultades en
ser asertivos (dificultad en poder decir a otro lo que realmente se siente o
piensa) Incluso hubo un subgrupo que no mostró diferencias con el grupo sin
depresión.
Por todo esto podemos concluir que no es fácil capturar patrones de
comportamiento consistentes que caractericen a los individuos depresivos en
situaciones sociales.
Activaciones neuronales en personas con depresión en el Ultimátum Game
Los estudios sugieren que las interacciones sociales positivas tienden a
activar regiones del circuito neuronal de recompensa, mientras que las
negativas tienden a activar regiones cerebrales relacionadas con el
procesamiento de información emocional aversiva, con el conflicto cognitivo y
con el control cognitivo.

Frente a ofertas injustas activan regiones asociadas con:

• Afectividad negativa: ínsula anterior
• Conflicto: corteza cingulada dorsal anterior
• Control cognitivo: corteza prefrontal dorso-lateral.

Frente a ofertas justas:

• Regiones del circuito neuronal de recompensa: estriado ventral, corteza
prefrontal ventromedial.
• Personas sin depresión: activan ganglios basales, los cuales son regiones
muy dopaminérgicas.
 TANY 2021

• Personas con depresión: no activan ganglios basales o no tienen una

activación tan potente.
A nivel neural hay una respuesta distinta entre personas con y sin depresión
frente a una oferta justa (la cual se entiende como un estímulo positivo)

Otros trastornos estudiados con tareas de economía

comporta-mental
Se estudió:
• La Psicopatía con la tarea económica denominada Dilema del Prisionero.
• El Trastorno Límite de la Personalidad con la tarea económica denominada
Juego de la Confianza.
- Psicopatía.
Dilema del prisionero: permite examinar interacciones sociales basadas en
comportamientos cooperativos y no cooperativos.
En este juego, en cada ronda, dos jugadores independientemente eligen
si cooperar o no cooperar con el otro. Hay cuatro resultados posibles:
-Que ambos cooperen.
-Que coopere el primer jugador pero no el segundo.
-Que coopere el segundo jugador pero no el primero.
-Que ambos no cooperen.
Dependiendo de cual sea el resultado, cada jugador es recompensado con
una suma de dinero.
El estudio mostró que los participantes con altos niveles de psicopatía,
particularmente varones, eligieron más frecuentemente no cooperar y fueron
menos propensos a continuar cooperando luego de que se estableciera la
cooperación mutua con el otro jugador.
Los participantes con niveles altos y bajos de psicopatía se diferenciaron en
sus activaciones neurales durante el juego.
Los participantes con niveles de psicopatía altos mostraron una activación
débil en regiones cerebrales asociadas al control cognitivo durante el acto de
no cooperar.
 TANY 2021

Se concluyo que:
• Los participantes con bajos niveles de psicopatía tendían a presentar
desvíos emocionales hacía la cooperación, los cuales podían ser superados
solamente mediante esfuerzo y control cognitivo.
• Los participantes con niveles altos de psicopatía mostraban el sesgo
opuesto, o sea, mostraban desvíos emocionales hacia la no cooperación, y
esto también podría ser superado solamente mediante esfuerzo cognitivo.

2) Trastorno Límite de la Personalidad

Juego de la confianza: en este juego, un primer jugador “inversor”
determina cuánto de un cierto monto de dinero quiere compartir con un
segundo jugador “depositario”.
Lo que ocurre a partir de acá, es que el dinero que el inversor deposita en el
depositario se triplica, entonces, si se depositan 20, el depositario recibe 60,
después de eso, el depositario debe devolver un monto cualquiera al inversor,
de esta forma, puede ocurrir que:
A- el depositario devuelva 30, ambos se benefician: el inversor gana 10
(20 depositados + 10 de ganancia) y el depositario ganaría 30
B- el depositario no paga al menos la cantidad invertida, el inversor no se
beneficia y eso dará lugar a inversiones más chicas.
De esto se dice que se observa un aumento en la cooperación y confianza si a
medida que avanzan las rondas se dan mayores intercambios de dinero.
Al hacer el estudio, entre un grupo conformado por inversores sin trastorno y
depositarios con trastornos, y otro grupo conformado por inversores y
depositarios sin trastornos, se encontró que en las últimas rondas del juego
las inversiones fueron significativamente menores en el grupo con
participantes con trastornos, lo cual refleja una ruptura en la cooperación.

A nivel neuronal, se observó que los participantes saludables muestran una

mayor actividad de la corteza insular anterior, esta actividad neuronal precede
a los intentos de restaurar la cooperación.
 TANY 2021

Los individuos con trastorno exhibieron una relativa insensibilidad de la ínsula

hacía el nivel de cooperación y fueron menos propensos a intentar reparar la
cooperación.

Toma de decisiones en los trastornos de ansiedad

Uno de los estudio realizado en poblaciones con trastornos de ansiedad busca
medir la aversión al riesgo.
En general, los estímulos impredecibles buscan provocar mayor ansiedad que
los eventos predecibles. Al momento de tomar decisiones, si el evento es
incierto puede provocar sensaciones de amenaza y reacciones emocionales
intensas en personas con ansiedad, y esto sistemáticamente altera la toma de
decisiones.

Hay dos formas de incertidumbre:

Riesgo: refiere a aquellas situaciones donde se debe elegir entre opciones
cuyas consecuencias tienen probabilidades conocidas.
Así como en el efecto framing, tendemos a mostrar aversión al riesgo en
opciones que implican ganancias.
Debido a que la ansiedad promueve evaluaciones pesimistas de eventos
futuros, así como una atención excesiva a las señales de amenaza, se planteó
la hipótesis de que en situaciones de riesgo las personas ansiosas mostrarían
una alta propensión a elegir las opciones seguras. O sea, las personas con
ansiedad tienen una aversión al riesgo acentuada en comparación a personas
sin ansiedad.

Ambigüedad: refiere a situaciones donde hay múltiples posibles

consecuencias con probabilidades desconocidas.
En escenarios ambiguos, la ansiedad se ha asociado con estimaciones
elevadas tanto de la probabilidad de ocurrencia como de los costos subjetivos
de eventos negativos. Esto sugiere un sesgo en los individuos ansiosos a
interpretar negativamente contextos de decisión ambiguos.
 TANY 2021

En resumen, las personas con ansiedad tienden a interpretar

negativamente eventos inciertos y a prestar excesiva atención a señales de
amenaza, dando lugar a comportamientos de evitación incluso en casos en
que esto conlleva a pérdidas personales.

Caso de investigación - Evasión social en depresión

Los procesos relevantes fueron:
• Procesos de comparación social: mediante los cuales evaluamos nuestras
habilidades y nuestra posición en un grupo.
Estos procesos son inherentes a las interacciones sociales.

• Comparación hacia arriba: nos comparamos con personas a quienes

vemos como mejores a nosotros.

• Pueden ser buenos para ayudarnos a mejorar nuestras habilidades

• Pueden ser malos ya que podrían bajar el estado de ánimo y autoestima
• Comparación lateral: nos comparamos con quienes son similares a
nosotros
• Comparación hacia abajo: nos comparamos con personas a quienes
vemos como peores a nosotros.
• Suben nuestro estado de ánimo y/o autoestima.

Teoría sobre comparaciones sociales y la depresión

Las comparaciones sociales pueden ser desafiantes, en especial los procesos
“hacia arriba” ya que las personas depresivas ya de por sí tienden a tener
patrones de pensamientos negativos.
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 TANY 2021

TEXTO FERNÁNDEZ- THEODULOZ (2019)-

Estudio de toma de decisiones en depresión-
Se utilizó una tarea computarizada de toma de decisiones sociales
denominada TEAM para investigar la evitación social en depresión. El
participante debía elegir entre jugar en grupo o individualmente.
<<< Decisión >>>
Opción individual
• Hacerla solo
• Beneficios bajos
• Seguro desde el punto de vista social
Opción social
• Hacerla en grupo
• Beneficios altos.
• Puede ser estresante debido a factores como las comparaciones sociales y
sentimientos de culpa.
Las personas con depresión eligen mucho más jugar individualmente que las
personas sin depresión, esto permite mostrar que en cuanto a toma de
decisiones, las personas con depresión tienden a mostrar un comportamiento
muy des-adaptativo, ya que al jugar en grupo hay beneficios, pero la aversión
a las comparaciones sociales y a los sentimientos de culpa los hacen elegir la
opción individual, aunque esta tenga menos la tarea.
En este estudio, se observa que cuanto más alta la jerarquía del otro jugador,
los participantes demostraban más emociones negativas, como vergüenza y
culpa, y elegían más frecuentemente la opción individual.

Hay dos elementos que pueden contribuir a la evitación social:

Percibir al compañero como superior, lo cual provoca sentimientos como
que no se es tan capaz de hacer la tarea, lo cual provoca procesos de
comparación social.
Experimentar culpa en relación a verse a sí mismos con una desventaja
para el equipo.
 TANY 2021

La evitación social puede llevar a:

• evitar interacciones sociales negativas.
• pérdida de oportunidades materiales y sociales.
• la disminución en refuerzos y soportes sociales.
• el aislamiento.
• una disminución en la adquisición y aprendizaje de habilidades sociales.
 TANY 2021

Karina Curione Juan Antonio Huertas- MOTIVACIÓN

Partiremos de la idea de que el ser humano cuenta entre sus virtudes la de
ser un animal teórico, que desde tempranamente se dedica a construir teorías
sobre todo lo que lo rodea, especialmente sobre los demás y sobre sí mismo.
En ese conjunto de teorías y creencias sobre el funcionamiento humano que
nos construimos desde pequeños siempre hay un grupo de ellas que se
refieren a cómo concebimos los aspectos que dan energía y dirección a la
acción de nuestra vida, los que denominamos como aspectos motivacionales.

Los campos de aplicación de las teorías motivacionales son múltiples,

sin embargo, abundaremos en ejemplos de uno en particular:
El educativo, porque es donde tenemos mayor experiencia. La motivación es
uno de los temas que más preocupa a aquellas personas interesadas en
mejorar la calidad de la enseñanza (Kempa y Martín, 1989). Pero la
motivación también es un proceso central a la hora de explicar la disposición
hacia el tratamiento en el ámbito de la psicología clínica; es uno de los
factores cruciales en el clima laboral y uno de los elementos que inciden en el
rendimiento deportivo, por poner ejemplos de las grandes áreas de aplicación
práctica de la psicología.
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Perspectiva histórica del estudio de la motivación humana

LA VOLUNTAD
El término motivación, a pesar de su etimología latina, entra en la psicología
por la vía de la tradición anglosajona empirista de los últimos siglos. En las
primeras filosofías de la mente, antes de la constitución de la psicología como
disciplina científica en el siglo xix, el concepto que mejor describía los ámbitos
relacionados con la motivación era el de voluntad.
En los mitos griegos, se pensaba que la voluntad radicaba en un lugar de nuestro
ser, fuera de la psique, también accesible desde fuera de cada uno de nosotros, el
thymos, que precisamente era el órgano donde los dioses y otras criaturas
manejaban el entendimiento de los héroes y del resto de los mortales.
Para Platón y Descartes la voluntad, configura como el órgano rector que controla
los deseos internos, las pasiones y los apetitos y que consigue armonizarlos
racionalmente. Las funciones de la voluntad eran entonces las de elegir y tomar
decisiones. De aquí surge el concepto de voluntad.
La primera psicología experimental alemana siguió teniendo entre sus conceptos
centrales los procesos volitivos.
En la psicología wundtiana, por ejemplo, se atribuía a la voluntad las funciones
clásicas de controlar el funcionamiento de otros procesos como la sensación, la
percepción, la atención y la formación de asociaciones mentales.

DEL SENTIDO MUSCULAR AL INSTINTO

Locke (1690), Hume (1739) y Hartley (1749) son autores de esta corriente.
Entendían que la voluntad se manifestaba en el movimiento intencional del ser
humano y esto significaba la activación de los músculos. A. Bain, uno de los padres
de la psicología británica, mantenía, a finales del siglo XIX, que el sentido muscular
era por lo tanto la pieza básica que constituía el edificio de la voluntad humana. La
voluntad pasó a ser entendida de manera un tanto reduccionista como el ejercicio del
sentido muscular, el encargado de regular nuestro movimiento, nuestra motivación.
Empieza entonces en los textos de psicología a usarse el término motivación.
En el siglo XIX, El origen de las especies (1859) de Charles Darwin proporcionó
un modo nuevo de entender a los seres vivos y entre ellos al hombre: la teoría
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de la evolución. La forma de entender los aspectos relacionados con la motivación

humana sufre un vuelco notable La negación de diferencias específicas entre el ser
humano y el resto de los animales instauró el enfoque que llevó a investigar el
comportamiento animal para conocer las bases de la acción y las necesidades
humanas. El argumento era sencillo, si en los animales la mayor parte de sus
reacciones son instintivas, en los humanos debe quedar algún rastro de las mismas.
William James (1890), que fue uno de los primeros en llevar estas ideas de los
instintos a la explicación del comportamiento humano, defendió la existencia de una
larga serie de instintos en el ser humano, que eran predisposiciones a actuar de
forma adecuada para conseguir ciertos fines o metas, comportamientos automáticos
que aparecían sin que el sujeto tuviese alguna experiencia previa en esa actuación.
Llegó a proponer 20 instintos físicos y 17 instintos mentales.
McDougall en 1912 modifica la visión rígida que se había dado a este concepto de
instinto por una concepción más flexible. Sostenía que los instintos no eran meras
disposiciones para actuar sino que incluían componentes cognitivos, afectivos y co-
nativos.

TEORÍA DEL IMPULSO

El conductismo sitúa la motivación fuera del control del sujeto, en tanto dicho control
reside en impulsos biológicos y en las placenteras o desagradables contingencias
externas. Los impulsos eran conceptualizados como factores internos que explicaban
la conducta, los impulsos buscan mantener el equilibrio, la homeostasis, un estado
óptimo para el organismo. El organismo experimenta una necesidad, por ejemplo,
hambre, entonces los instintos se activan e impulsan al organismo a responder a esa
necesidad, al comer, la necesidad desaparece y por tanto el impulso se reduce. La
investigación desde esta perspectiva se basó sobre todo en estudios de laboratorio,
con animales.

La teoría del impulso permitía explicar las conductas más sencillas de los
animales, mostró dificultades para explicar las conductas complejas que caracterizan
a la motivación humana (Pintrich y Schunk, 2006)

El modelo de motivación de Clark Hull (cf. Hull 1943), Explica cadenas de

comportamientos complejos. Desde esta perspectiva la energía y la dirección de una
conducta ya no depende solo del impulso. Se le sigue considerando como la
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manifestación psicológica de un estado de necesidad. Esa tendencia, el potencial de

excitación, se relaciona también con el hábito y con el incentivo.
En la primera formulación Hull (1943) conceptualiza la motivación como algo
interno al organismo.
En su segunda conceptualización (Hull, 1952), la motivación es vista como
resultado tanto de factores internos como externos, en tanto las características de la
meta influyen en la motivación. Introduce de este modo el constructo de la motivación
de incentivo. La teoría de Hull forma parte de lo que se denomina conductismo
metodológico, y algunas de sus ideas pueden considerarse que anticipan los
posteriores enfoques cognitivos, por ejemplo, la idea de que la meta a alcanzar
influye en la conducta será retomada en posteriores planteos cognitivos de la
motivación.

Este modelo teórico conductista, perdió relevancia ante las inconsistencias empíricas
que se fueron encontrando y ante el rechazo general al marco positivista que lo
sustentaba (Huertas, 1997).

DE LA INTENSIÓN AL DESEO: TEORÍA DE LA PULSION

Para Brentano (1876), en los orígenes de la psicología como disciplina universitaria
en el siglo XIX, lo propiamente psicológico no era la estructura de la conciencia, sino
la intención, a la que definía como el acto de dirigirse a un objeto.

Freud, que recoge de su maestro (Brentano) el papel primordial que tienen las
intenciones para explicar todo tipo de comportamiento humano desde el más explícito
al menos consciente. El psicoanálisis conforma una de las grandes corrientes de
estudio de lo psicológico que tiene como aspecto central su visión de la motivación
(Reeve, 2003).
El núcleo central del aspecto motivacional de la teoría freudiana es el concepto de
pulsión (trieb), que no es un mero instinto, remite a una fuerza que impulsa, que
empuja al ser humano hacia una orientación general (Laplanche y Pontalis, 1979).

Al comparar la idea freudiana de pulsión con alguna de las definiciones

contemporáneas de motivación es posible ver algunos elementos comunes; entre
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ellos sigue estando presente la idea de moverse hacia o tender hacia un fin o meta, el
papel de la energía que se moviliza, la idea de ciertas propensiones u orientaciones.
Además, en los últimos años hay un resurgimiento del interés por los aspectos menos
conscientes de la motivación humana: el estudio de los motivos implícitos.

EL LENTO RESURGIR DE LOS TRABAJOS DE MOTIVACIÓN

DENTRO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Los primeros intentos de recuperar la mente como objeto de estudio pusieron el foco
en los denominados procesos cognitivos básicos (memoria, atención, percepción,
etc.) posteriormente y poco a poco, en el estudio de la cognición se empezaron a
incorporar los componentes sociales y más tarde los afectivos.

Comienzan por la década de 1970 a instalarse las denominadas por Reeve

(2003) miniteorías de la motivación que hasta la fecha continúan
desarrollándose en forma paralela:

Estas mini teorías no intentan explicar todo el campo de la motivación, sino

que se limitan a explicar fenómenos motivacionales específicos.

Mini-teorias motivacionales:
- Motivación de logro: explica por qué algunas personas buscan desafíos
que ponen a prueba sus habilidades, mientras que otras los evitan;
- Disonancia cognitiva: la teoría de la disonancia cognitiva surge para
entender por qué la gente busca consistencia entre sus actitudes y
comportamientos.
En la actualidad, el estudio de la motivación ocupa un lugar de gran relevancia
en la producción en psicología cognitiva y socio-cognitiva. Las teorías de la
motivación actuales asumen que el ser humano construye activamente
significados y que los mismos tienen incidencias en lo que sienten, piensan y
hacen las personas; el enfoque cognitivo de la motivación se caracteriza por
enfatizar el papel de las estructuras mentales, creencias y el procesamiento de
la información en la motivación (Pintrich y Schunk, 2006).
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Murphy y Alexander (2000) realizan una reseña que explora la terminología

empleada en bibliografía especializada sobre motivación y encuentran bajo la
categoría motivación una gran proliferación de términos (metas, atribuciones,
interés, etc.)

ALGUNAS DEFINICIONES DE MOTIVACIÓN

- La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de
una actividad, que la instiga y la mantiene (...)

- La motivación implica la existencia de unas metas que dan ímpetu y

dirección a la acción... (Pintrich y Schunk, 2006, p. 5)

- El estudio de la motivación se relaciona con procesos que proporcionan

energía y dirección a la conducta. La energía implica que el comportamiento
tiene fortaleza: es fuerte, intenso y persistente. La dirección implica que el
comportamiento posee un propósito: que está encaminado hacia el logro de
una meta en particular. Los procesos que dan energía emanan de la fuerza
del individuo y del ambiente... (Reeve, 2003)

PRINCIPALES MINITEORIAS
1-Teoría clásica de la motivación de logro
Es la primera y más robusta teoría de motivación humana que surge en
Norteamérica, en el SIGLO XX y que dominó el campo de estudio de la motivación
hasta los 70, cuando la revolución cognitiva centró la atención en las atribuciones
causales y el constructo de metas.
Quien dio origen al enfoque clásico de la motivación de logro fue Henry Murray
(1938), propuso crear una clasificación de necesidades o motivos para
explicar la conducta humana.
El término necesidad es utilizado en dos sentidos:
- una necesidad es una fuerza hipotética que actúa homeostáticamente,
elevándose cuando el organismo experimenta un estado negativo asociado
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con un estímulo no deseado y que se disipa cuando un cambio en la situación

produce un estado de satisfacción,
- refiere a las diferencias individuales en disposiciones latentes, en este
sentido la necesidad indica una potencialidad o disposición para responder a
un fin particular bajo particulares condiciones de estímulos.

Tres necesidades destacó Murray:

• Necesidad de afiliación: refiere a la preocupación por el
establecimiento, mantenimiento o recuperación de una relación afectiva
positiva con una o más personas.

• Necesidad de dominio: refiere a la necesidad de tener impacto, control

o influencia sobre otras personas, grupo o el entorno en general.

• Necesidad de logro: refiere al deseo o la tendencia de lograr algo difícil,

de la manera más rápida e independiente posible.

McClelland, Koestner y Weinberger (1989) señalaron que existen dos

tipos diferentes de motivos que coexisten en nosotros:
los motivos implícitos que operan de un modo no consciente y son
capturados a través de medidas como el tat, y los motivos auto-atribuidos
(o explícitos) que reflejan las facetas de una persona fácilmente accesibles y
reconocibles en el self de cada persona, que se pueden verbalizar, y que
pueden ser evaluados mediante medidas de auto-informe (cuestionarios).
Los motivos implícitos se basan en preferencias afectivas, según
McClelland, sería el núcleo de las tres principales funciones de los
motivos implícitos, en tanto ellos seleccionan, orientan y energizan la
conducta.
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ENFOQUE COGNITIVO Y SOCIO-COGNITIVO DE LA

MOTIVACIÓN
La motivación es entendida como un proceso psicológico, en el que influyen
fundamentalmente los pensamientos, las creencias y las emociones de las
personas, más que los instintos, la voluntad y el deseo.

La motivación como proceso implica NO ENTENDERLA como rasgo, como

habilidad o como algo rígido de la personalidad sino como un proceso
integrado por múltiples componentes (metas, expectativas, atribuciones) y por
lo tanto es variable, pero además altamente contextual.
Según el modelo de Dweck (2006), son las creencias sobre la naturaleza de
la inteligencia las que determinan el tipo de metas que los estudiantes
adoptan.
Existen dos tipos de teorías sobre la inteligencia ,
-la teoría de la entidad (entity theory), según la cual, la inteligencia es un
rasgo fijo, genéticamente determinado e inmodificable y
-la teoría incremental (incremental theory), que concibe la inteligencia como
algo modificable en función del esfuerzo.

TEORÍA DE METAS- DWECK

Tiene antecedentes fuertes en la teoría motivacional de logro.
Inicialmente se establecieron dos grupos de metas de logro:
• Unas más intrínsecas
• Otras más extrínsecas
La teoría de metas es considerada como la versión actual de la teoría clásica
de la Motivación de logro.
META: es un constructo teórico característico del enfoque cognitivo de la
motivación humana.
Establecerse una meta implica una representación mental del objetivo que
pretendemos alcanzar. La representación mental no es igual al objetivo en sí
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mismo, ya que la representación mental es subjetiva y el objetivo es el mismo

para todos.

TEORÍA DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES

A finales de la década de 1950 desde la psicología social y de la personalidad se
comienza a sostener que realizar atribuciones y comprender las causas de la propia
conducta y las de los demás son procesos fundamentales de nuestra mente. Se
asume que esta tendencia a dar explicaciones sobre los sucesos proporcionaría a los
sujetos control y comprensión sobre los acontecimientos que vive.

ROTTER (1966) sobre el locus de control (o lugar de control). El autor clasificó a las
personas como internalizadoras —si pensaban que las recompensas o castigos que
recibían se explicaban por lo que ellos hacían, por su propio esfuerzo— o
externalizadoras, cuando percibían el refuerzo como algo fuera de su control y
asociado a factores como la suerte, el destino u otras personas.
A fines de la década de 1970 surge: la teoría de atribuciones causales de Bernard
Weiner (1985) es una de las primeras teorías cognitivas de la motivación.

El ser humano busca explicar y entender: a si mismo, al entorno, las

conductas, a las personas.
La investigación muestra que los seres humanos tendemos a cometer errores
al hacer atribuciones, este fenómeno se denomina sesgos en las
atribuciones, uno de los más estudiados es el denominado sesgo de auto-
complacencia, es un error de inferencia que evidencia la tendencia de las
personas a responsabilizarse por sus éxitos y a negar responsabilidad en sus
fracasos, este sesgo se ha encontrado en diversos contextos (educativo,
deportivo, político, etc.) y en diferentes culturas.
Hay una búsqueda del dominio cognitivo, en tanto poder entender la conducta
en nuestras acciones para poder hacer algo con ellas.

El modelo de Weiner plantea que lo que determina la motivación es el tipo

de explicaciones causales que comienza una vez que la persona es
consciente de un resultado que ha obtenido, el resultado produce una
respuesta emocional, si el resultado es positivo se produce una suerte de
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reafirmación y un sentimiento de alegría, por el contrario, un resultado

negativo produce tristeza. Las atribuciones causales tienden a aparecer
después de una respuesta emocional.
Las explicaciones que podemos encontrar son muchas: desde la
capacidad personal, el trabajo, la suerte, etc.
• Sesgo de atribuciones: son errores que cometen las personas al atribuir
causas a determinados resultados.

• Sesgo de auto-complacencia: es un error de inferencia que evidencia la

tendencia de las personas a responsabilizarse por sus éxitos y a negar
responsabilidad en sus fracasos.

PROCESO ATRIBUCIONAL
La gran mayoría de las teorías motivacionales no abordan la emoción, en este
sentido la teoría de las atribuciones causales se diferencia del resto.
Las atribuciones pueden ser clasificadas en función de 3 dimensiones:
Estabilidad: tiene que ver con la medida en que damos las mismas
explicaciones frente a cosas que me pasan. Esta dimensión alude a si la
causa varía o no, a través del tiempo y de las situaciones.
Lugar: refiere a si la causa es percibida como interna o externa a la persona.
Control: refiere al grado de control que la persona tiene sobre la causa a la
que atribuye un resultado.

La dimensión de control se trae de los trabajos de Rotter (1966), quien

planteó el lugar de control y clasificaba a las personas en:
• Internalizadoras: si piensan que las recompensas o castigos que reciben se
explican por lo que ellos hacen, por su propio esfuerzo.
• Externalizadoras: si perciben el refuerzo como algo fuera de su control y
asociado a factores como la suerte, el destino u otras personas.
Existen causas internas no controlables.
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TEORÍA INTRÍNSECA O DE AUTODETERMINACIÓN

- Deci y Ryan
Plantea que la motivación no varía sólo en función del nivel, sino en cuanto a
su orientación, varia naturaleza y el foco de la motivación.
Existen dos formas de comprometerse en una actividad:
• Una intrínseca
• Una extrínseca
Motivación intrínseca: implica pues hacer algo porque es inherentemente
interesante o disfruta-ble, por el placer que conlleva dicha actividad en sí
misma. Este tipo de motivación lleva a implicarse en la tarea por su propio
valor y no como un fin para lograr otra cosa.
Mantienen que cuando la gente realiza una tarea para obtener algo a cambio
—un juguete, un diploma, dinero, etc.— va perdiendo su percepción de
autodeterminación lo cual genera una disminución de su motivación intrínseca

Se aporta el concepto de desmotivación como un estado en el que la

persona no está motivada intrínsecamente ni extrínsecamente, sino que no
está motivada.
desmotivación: “un estado de falta de intención para actuar”
Implicancias para el aprendizaje académico de la motivación intrínseca:
• La motivación intrínseca se relaciona positivamente con el aprendizaje, el
logro y la percepción de competencia (en el sentido de ser competente).
• La posibilidad de elegir las tareas incrementa la motivación intrínseca.
• Cuanto más autodeterminada es la motivación de los estudiantes más
esfuerzo ponen en la tarea y obtienen mejores resultados.
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Motivación extrínseca
La motivación extrínseca se clasifica así en cuatro categorías, que se
distinguen en función del grado de autodeterminación:
1. Regulación externa (no autodeterminada): Evidencia el menor grado de
autonomía y el objetivo es la satisfacción de las demandas externas.
2. Regulación introyectada (en cierta medida autodeterminada): Existe
aprobación de la tarea por parte de uno mismo y de los otros.
3. Regulación identificada (en su mayor parte autodeterminada): El sujeto
se identifica con la importancia de realizar la tarea o con la utilidad que la
misma supone
4. Regulación integrada (por completo autodeterminada): Evidencia el
mayor grado de autonomía en la motivación extrínseca, el valor que la
persona otorga a la tarea está en sintonía con sus propios valores y
necesidades. Si bien esta categoría presenta rasgos de la motivación
intrínseca —dado que comparte que ambas son autónomas—, se está ante
un tipo de motivación extrínseca, en tanto lo que se busca es un resultado
concreto externo.

Recompensas y su relación con la motivación

Efecto so-cavador de la recompensa o el costo oculto de la recompensa:
si una persona está involucrada en una actividad intrínsecamente y
comienza a recibir una recompensa extrínseca para realizarla su motivación
intrínseca disminuye. Sin embargo, no todo tipo de recompensa disminuye la
motivación intrínseca.
Se plantea que al ejercer coerción en una persona, ofreciéndole una
recompensa extrínseca.
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Las recompensas que disminuyen la motivación intrínseca son:

• Las de carácter contingente: “si haces cierta cosa te doy esto otro”,
estas regulan las conductas.
• Las asociadas a un premio
• Las asociadas a la competencia
• Las asociadas a límites temporales: como las tareas con deadlines
La teoría de la motivación intrínseca asume que el comportamiento humano
está motivado.

De manera que la motivación varía no solo en función del nivel de motivación

sino también en la orientación de la motivación —el tipo de motivación
(intrínseca/extrínseca).
En su teoría tres son los principios generales que la organizan:
´- autonomía o autodeterminación.
- sensación de competencia y
- apoyo social.

AUTONOMÍA O AUTODETERMINACIÓN
Es este el componente principal de la motivación intrínseca. Se parte del
supuesto de que el sentimiento de autodeterminación es fundamental para el
ser humano. Tanto que llegan a considerar la autodeterminación como una
necesidad psicológica que impulsa a las personas a dominar su entorno.
De manera que cuando uno se siente autodeterminado inmediatamente se
generan sentimientos positivos, relacionados con el interés y el placer.
Una de las áreas de mayor aplicación de esta teoría es el deporte, se observa
que los deportistas motivados intrínsecamente participan de su deporte debido
a los sentimientos de diversión, interés y satisfacción inherente a la actividad,
en tanto los deportistas motivados extrínsecamente realizan la actividad
deportiva por las consecuencias de la misma, la actividad en sí misma no es
reforzarte.
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SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA
La teoría de Deci y Ryan (1985) postula la necesidad de competencia, que
no es otra cosa que la necesidad psicológica de eficacia en las interacciones
con el ambiente, la cual se ve reflejada en el deseo de ejercer las propias
capacidades y habilidades, de buscar y lograr dominar los desafíos de modo
óptimo.
Los autores conciben la competencia no como una habilidad o capacidad, sino
como una sensación de confianza que tiene efectos en la acción.
La idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las
tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación,
esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. De este
modo nos estamos refiriendo a la sensación de tener percepciones de competencia,
más que a la competencia en sí, Desde este punto de vista se defiende que la
percepción de competencia aumenta la motivación intrínseca y que, al contrario, la
falta de esta, la reduce. Los retos de tipo óptimo —ni demasiado fáciles ni demasiado
difíciles— incrementan la motivación intrínseca.

APOYO SOCIAL
Desde esta perspectiva teórica se ha otorgado un papel importante al entorno
o al clima afectivo en el que se desenvuelve el sujeto. Las personas necesitan
sentirse conectadas con los otros y respetadas por ellos, la satisfacción de
esta necesidad al igual que las anteriormente mencionadas se relaciona con
la motivación autodeterminada y con el bienestar psicológico.
Los entornos sociales que proporcionan seguridad y apoyo facilitan la
motivación intrínseca (ocurre a lo largo de nuestra vida).
Los autores plantean en su modelo teórico la presencia de distintos tipos de
motivación extrínseca que se diferencian según el grado de autonomía o
control según el tipo de regulación.
Las conductas motivadas extrínsecamente no siempre están totalmente
sujetas a control externo, sino que el grado de autonomía de las mismas varía
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en función de un proceso de internacionalización de las razones para actuar,

que van volviendo a la conducta cada vez más autodeterminada.
La motivación intrínseca y la extrínseca dependen del momento y del
contexto, caracterizan a la persona en un determinado momento en relación
con una actividad en particular, hacer algo porque uno quiere con el tiempo
puede pasar a hacer algo porque uno tiene que hacerlo.
El principal objetivo de las investigaciones sobre la teoría de la
autodeterminación ha sido el bienestar de los individuos, independientemente
de si son estudiantes en sus aulas, pacientes en sus clínicas, deportistas en el
campo de juego o empleados en sus puestos de trabajo. Si los contextos en los
que estas personas están implicadas son sensibles a estas necesidades psicológicas
básicas de autodeterminación, competencia y apoyo social entonces las personas se
moverán en ellos de forma activa, centrada e integrada. Por el contrario, entornos
que ejercen un control excesivo, retos desajustados con relación al nivel de
competencia y que crean un clima de des-protección generan desajustes, falta de
iniciativa y de responsabilidad personal y en caso extremo ansiedad y
psicopatologías.

TEORÍAS DE AUTO-REGULACION
Los procesos de autorregulación se entienden como procesos mediadores
entre nuestros motivos y la consecución de nuestras metas, que nos orienten
a dar pasos eficaces para alcanzar lo deseado, al utilizar el constructo de
autorregulación más que pensar en un único proceso psicológico
deberíamos pensar en una constelación de procesos de distinto nivel que
están al servicio de nuestra adaptación, maximizando el control de nuestros
pensamientos, sentimientos y acciones para alcanzar las metas que nos
proponemos.
Autores como Zimmerman (2000), Pintrich (2004), Boekaerts y Corno
(2005) y Kuhl (2000) han aportado modelos que resultan de interés.
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Zimmerman (2000) proponía uno de los primeros modelos, esquematizar

la estructura de los procesos de autorregulación en tres fases:
planificación, ejecución y evaluación.

Planificación: Regular el comportamiento empieza por saber establecer buenas

pautas de planificación. Saber armonizar y secuenciar todos los procesos mentales
que se han de poner en marcha cuando se lleva a cabo una actividad.
Una de las primeras estrategias de planificación consiste en establecer metas
oportunas, específicas y desafiantes. Además para planificar la tarea hay también
que analizar la tarea en cuestión (Zimmerman, 2000). En general, lo que hacemos
cuando tenemos que ordenar un trabajo es establecer de forma rápida y espontánea
ciertos juicios sobre la tarea en términos de su dificultad y los costos que supone.
Finalmente, terminamos estos procesos cuando somos capaces de formular un plan
de acción, imaginando pasos secuenciados que lleven al cumplimiento de las metas.

SUPERVISIÓN DE LA EJECUCIÓN
Una vez que estamos inmersos en la actividad, mientras estudiamos o
trabajamos en la tarea que nos hemos propuesto, necesitamos auto-
observarnos y monitorizar nuestras actividades.
Para ello, las comparamos y evaluamos relacionándolas con determinados
estándares, para finalmente interpretar si lo que llevamos hecho nos resulta
conveniente o no y poder llegar a lo que más nos cuesta; corregir, mejor
dicho, corregirnos, poner en funcionamiento nuestros recursos cognitivos en virtud
de las demandas del entorno.
Por ejemplo, ser capaz de resolver un problema complejo necesita conjugar de
forma pertinente nuestros recursos atencionales, codificar la información relevante,
optimizar las decisiones a tomar, razonar y probar distintas estrategias de solución
conocidas.
En definitiva, saber regular nuestras competencias atencionales, de memoria y de
pensamiento o toma de decisiones.

EVALUACIÓN
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Por último, finalizada la ejecución, podemos considerar la fase de evaluación.

El producto, el proceso y las consecuencias futuras constituyen el centro de
los juicios de evaluación que se dan en esta fase. Los procesos de control
cognitivo de la acción son los encargados de fijar y valorar nuestras
experiencias dentro de un marco personal más global y reflexivo. Tomar
conciencia de que a lo largo de una experiencia se obtienen conocimientos
relevantes, que se pueden extrapolar, es básico para que estos se interioricen
con un mínimo de durabilidad. Los procesos de evaluación y reflexión aquí
implicados son los que nos permiten no solo modificar nuestros conceptos,
sino también generalizarlos a dominios semejantes.
En resumidas cuentas, los procesos de evaluación y reflexión aquí implicados
son los que nos permiten no solo modificar nuestros conceptos, sino también
generalizarlos a dominios semejantes.

Factores relacionados con el control volitivo

La psicología viene estableciendo bajo este término de regulación emocional o
volitiva un conjunto de procesos muy difíciles de dominar que tienen que ver
con el control de nuestros incentivos, de nuestra activación, de nuestras
emociones positivas y negativas. Regular la ansiedad, la frustración, el
aburrimiento se vuelve imprescindible para sortear con éxito el aprendizaje de
tareas complejas (Koole y Kuhl, 2008).

Julius Khul. Para él, la autorregulación no solo tiene que ver con lo que
llama la regulación de los macrosistemas cognitivos, de los sistema
conscientes; también hay autorregulación de micro-procesos subcognitivos
relacionados con el control de la energía, fundamentalmente estrategias
inconscientes, no representacionales y de carácter afectivo. Kuhl se coloca
así como pionero de los modelos actuales de la neurociencia que empiezan a
considerar los procesos afectivos como procesos psicológicos potentes y
distintos a los cognitivos.
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En los inicios de esta perspectiva volitiva Kuhl (1994) planteó dos

posibles patrones de regulación para enfrentarse a situaciones de logro
como el aprendizaje o el trabajo:
-un comportamiento que esté «orientado a la acción» o un comportamiento
que esté «orientado al estado».
Si el comportamiento va orientado al estado , la persona no consigue una
buena regulación de sus afectos. Parece bloquearse ante la tarea debido a las
emociones negativas (desánimo, frustración, etc.). De manera que se empieza
por centrar todos los objetivos de la tarea en terminarla y llegar a un resultado
aceptable. En ese momento comienzan las incertidumbres, las dudas sobre
qué hacer y se empezará a rumiar las mismas ideas y emociones negativas,
lo cual impactará negativamente en su desempeño. La orientación al estado
puede generarse a partir de un contexto excesivamente demandante, de
excesiva presión, y/o manifestarse en sujetos más vulnerables a la ansiedad.
Si el comportamiento se orienta a la acción, este patrón permite controlar
las emociones negativas y generar otras positivas para emprender y mantener
las acciones que nos llevan a nuestras metas. Este proceso permite hacer
consciente la necesidad de alcanzar los objetivos personales y facilitar así la
motivación y los procesos de autorregulación. Probablemente sea la
orientación a la acción, y sus consecuentes formas de regulación emocional,
la manera más adecuada de enfrentar las tareas de aprendizaje.

¿ Que procesos están implicados en el control volitivo?

el control de la motivación y del incentivo, el control de la activación e
inhibición y el control de emociones.
CONTROL DE LA MOTIVACIÓN Y DEL INCENTIVO: vemos lo que
queremos y en qué medida lo vamos alcanzando, es muy difícil estudiar o
trabajar. A esto se denomina control de la motivación o del incentivo.
ejemplo: administrar consecuencias positivas para su propio
comportamiento, pensar en conseguir una buena evaluación, pensar con
frecuencia en los objetivos propuestos y en los logrados, imaginarse haciendo
bien la tarea, pensar en las consecuencias negativas de no desarrollar bien la
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tarea e intentar no decepcionar a los otros. Cuando este control no se

consigue adecuadamente aparecen otras consecuencias como el desaliento,
la expresión de deseos negativos y la tristeza.

CONTROL DE LA ACTIVACIÓN E INHIBICIÓN: Saber controlar la

impulsividad que nos lleva a cerrar de cualquier manera la tarea o a terminar
cuanto antes. También es no caer en el extremo contrario, que es la vagancia
o la inacción.
Por ejemplo, para conseguir una meta de cierta entidad debemos
lógicamente ser capaces de mantener y no decaer en los planes y las
acciones que hemos decidido llevar a cabo hasta llegar al objetivo, pero
además para mantener la acción es necesaria una gestión de procesos de
activación-inhibición.
La activación o inhibición es consecuencia de la evaluación que hace el
sujeto del costo-incentivo: si el sujeto evalúa que las recompensas que va a
obtener a cambio del esfuerzo invertido valen la pena, se darán procesos de
activación y aumentará el esfuerzo Aumentar la concentración es una de las
estrategias que implican control de la activación, a la que recurrimos cuando
encontramos desafíos en la tarea y los asumimos. Controlar la ansiedad que
generan las actividades a las que nos enfrentamos implica también un modo
básico de controlar la activación. La posibilidad de relajarse puede ser una
estrategia que contribuya a mantenerse en la tarea avanzando hacia niveles
óptimos de realización. Por otra parte, los procesos de inhibición se activan
cuando la persona no tiene las metas claras. Lo habitual entonces es que se
centre en los aspectos negativos de la actividad y presente comportamientos
de evitación. La inhibición no es un proceso pasivo, incluye activar unas
pautas de bloqueo, como posponer las tareas que no agradan, terminar solo
aquellas tareas en las que otros presionan, pensar en otros aspectos que no
tienen nada que ver con la tarea, etc. (Báez, 2009).

CONTROL DE LAS EMOCIONES: El control volitivo además tiene que ver

con los modos para manejar las emociones positivas y sobre todo las
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negativas. Tener recursos para saber cómo desconectarse de las emociones

negativas y evitar que estas estén presentes más de la cuenta en nuestra
mente. Una de las estrategias más típicas para el control de las emociones
negativas consiste en intentar desconectar la atención y re-dirigirla hacia otros
aspectos que impidan rumiar estas emociones perjudiciales, pasando así a
otra tarea.
Otro tipo de emociones negativas como el aburrimiento nos llevan a
centrar nuestra atención en aspectos que nos desvían de la tarea. Ante estas
situaciones de abulia, conseguir nuevos desafíos y plantearse retos diferentes
suele contribuir a mantener la activación y el interés necesario para la buena
realización de la tarea. Las emociones positivas nos pueden ayudar a
mantener las metas, a aumentar nuestra atención en la tarea y a mejorar la
calidad de la misma.

El problema de la enseñanza de la autorregulación

Está claro que no nacemos sabiendo cómo resolver las actividades complejas
a las que la vida nos somete. Cuando empezamos a dominar un asunto o
cuando este se complica más de lo conocido, necesitamos la ayuda de un
experto que nos diga cómo se hace.
Desde hace décadas han aparecido programas educativos con más o menos
fundamento y rigor para enseñar a pensar, para aprender a aprender o a
estudiar. Los resultados de los mismos son contradictorios. Aquellas
academias que venden un método milagroso para aprender a estudiar
funcionan igual de mal que las que promocionan dominar el inglés en pocos
días.
Paris y Paris (2001) realizaron un estudio comparado de la eficacia de este
tipo de entrenamientos con resultados desalentadores. Entonces, ¿qué es lo
que ocurre?, ¿no es posible enseñar a pensar?, ¿no es entrenable?
Afortunadamente algunos trabajos de investigación están dando frutos más
esperanzadores (Panadero, Alonso Tapia y Huertas, 2012).
 TANY 2021

En ellos ya no se buscan efectos rápidos y generales. ¿En qué se

basan? Resumamos sus ventajas en tres puntos:
• En primer lugar, enseñan a regular en dominios específicos, en materias
concretas y en situaciones determinadas. No se limitan a enseñar principios
abstractos y reglas generales. Una vez que se aprende cómo proceder en un
tema se dedican a enseñar cómo transferir esos mismos principios a
situaciones relacionadas. De manera que las reglas generales las consigue el
aprendiz poco a poco, generalizando desde su experiencia.
• En segundo lugar, no se trata de programas para enseñar a pensar de
manera exhaustiva, que incluyen todos los procedimientos que hay que
dominar para que salga a la perfección una tarea. Se trata de enseñar
estrategias concretas y que permiten comprobar su éxito o no de forma
inmediata.
• En tercer lugar, no se trata de entrenamientos que enseñan solo cómo
controlar nuestros pensamientos y recursos cognitivos, también se preocupan
en ayudarnos a controlar el aspecto afectivo o emocional. Dan pistas de
control volitivo, cómo enfrentarnos a la frustración, el desánimo, el
aburrimiento, etc.
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 TANY 2021

7-LENGUAJE Y LECTURA
Neurociencia Cognitiva del Lenguaje
Emilia Fló & Juan Valle Lisboa
En este texto denominamos lenguaje a la habilidad observada en todos los
seres humanos para generar un número ilimitado de combinaciones de
expresiones, sonoras o gestuales, a partir de un repertorio limitado de
elementos, pero siguiendo reglas que permiten algunas combinaciones y no
otras. Esas expresiones pueden tener un significado, en tanto cuando son
recibidas por los hablantes de la lengua producen una representación de una
situación real o imaginada que incluye acciones en el mundo, objetos,
interacciones, estados de ánimo o ideas abstractas.

LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE

Chomsky propuso que las oraciones se estructuran de forma jerárquica a

partir de constituyentes sintácticos ordenados, y que este mecanismo básico
de organización es compartido por todos las lenguas humanas.
La sintaxis se corresponde con un conjunto reducido de reglas
combinatorias recursivas, es decir reglas que se aplican sobre sí mismas.

Las últimas teorías han desarrollado una serie de componentes

lingüísticos, los cuales son: la fonología, la semántica, la sintaxis o
gramática y la pragmática.
A través de estos cuatro aspectos, es posible estudiar y comprender mejor los
mecanismos que hacen que el lenguaje sea útil y el mejor método de
comunicación humana.
 TANY 2021

FONOLOGÍA: El componente fonológico se ocupa del aspecto sonoro del

lenguaje, tanto de las reglas de su estructura como de la secuencia de sonidos
(en el primer año de vida, los niños comienzan a desarrollar este componente
fonológico, balbuceando hasta formar palabras).
La partícula más simple que estudia la fonología es el fonema, que puede ser
un solo sonido. En español, por ejemplo, hay 22 fonemas diferentes.

SEMÁNTICA: La semántica va más allá y se ocupa del significado que

adquieren las diferentes combinaciones de sonidos, es decir, las palabras.
Son las unidades fundamentales del lenguaje.
Al igual que la fonología, la semántica también comienza a desarrollarse
muy pronto (al cabo de un año, el niño sabe que las palabras sirven para
comunicarse, y poco a poco, hasta los 6 años, adquiere la capacidad de
repetirlas).
Para que estas palabras signifiquen algo, la mente humana las asocia con
representaciones mentales de su significado.

GRAMÁTICA: morfología y sintaxis: Este componente del lenguaje

es esencial para una comunicación eficaz, ya que incluye dos partes muy
importantes.
Por un lado, la sintaxis se define como el conjunto de reglas para formar
oraciones. Esto ayudará a colocar correctamente las palabras para formar
oraciones que tengan sentido y expresen lo que queremos comunicar.
Por otro lado, la morfología está estrechamente relacionada con la anterior,
por lo que su unión se llama gramática. El morfema es la unidad más simple
de la palabra, que ya no se puede dividir.
Con la morfología, se pueden crear nuevas palabras utilizando esta raíz y
añadiendo componentes. Por ejemplo, a la raíz «niño» se le puede añadir el
marcador de género y crear «niño» y «niña».
 TANY 2021

PRAGMÁTICA: El último de los componentes del lenguaje es el que

adapta la propia lengua a la sociedad en la que se vive para hacerla
comprensible.

Generalmente se divide en tres habilidades diferentes:

-Primero: el uso correcto del lenguaje para ser útil,
-Segundo, se utiliza para hablar con cada interlocutor adaptándose a su
personalidad. No se habla igual a una persona mayor que a un hermano
pequeño,

-Tercero: las normas de educación, a la hora de hablar, como esperar a que

el otro termine o no salir al monte.

El lenguaje en el ser humano se define como la capacidad de las personas

para comunicarse mediante una serie de signos y captarlos a través de los
sentidos del cuerpo.
Estos signos van desde los gestos y la mímica hasta los gestos orales. Del
mismo modo, la escritura se considera un lenguaje formado por signos
gráficos. Todas ellas tienen como objetivo principal poder interactuar y
expresar ideas.

ASPECTOS GENERALES DEL LENGUAJE

A lo largo de los siglos se han presentado diversas teorías sobre el lenguaje,

así como diferentes enfoques para estudiarlo. Hoy en día hay un conjunto de
características en las que todos los expertos están de acuerdo.
Entre ellas, se puede nombrar la capacidad del ser humano de adquirir el
lenguaje desde muy pequeño, incluso sin que nadie le enseñe directamente.
Según Noam Chomsky, los niños aprenden una palabra nueva cada hora que
están despiertos.
 TANY 2021

Otro aspecto que conviene a todos los investigadores es la gran importancia

del lenguaje hablado. La que se aprende de forma natural en la infancia se
llama lengua materna.
En una misma comunidad, cada miembro tendrá las mismas habilidades
lingüísticas, aunque la educación posterior y el entorno diferencien la forma de
hablar.

LA ANATOMÍA FUNCIONAL DEL LENGUAJE

¿Dónde, cómo y cuándo comprendemos el lenguaje oral?

Modelo de la comprensión auditiva del lenguaje. Adaptada de Friederici,

A., 2011.
 TANY 2021

ADQUISICIÓN: entre lo innato y la estadística

¿Cómo es posible que en pocos años de vida una persona
pueda adquirir un sistema tan complejo?
Hacemos hincapié en la complejidad ya que no se encuentra un sistema de
complejidad similar en el resto de los seres vivos. Es posible, por cierto,
encontrar sistemas similares a porciones de la facultad del lenguaje.
Por ejemplo, el aprendizaje del habla tiene muchos parentescos con el
aprendizaje del canto de las aves canoras o cantoras.
 TANY 2021

No hay ninguna otra especie que tenga un lenguaje articulado y generativo

como el que tenemos los humanos. Esa naturaleza y la complejidad del
lenguaje nos habla de una capacidad de aprendizaje notable.
A mediados del ‘50, Skinner publicó su libro “Conducta verbal”. el libro
presentaba una visión sobre la habilidad lingüística.

Alan Turing había inventado su noción teórica de computación y esto tuvo un

impacto grande y creciente en todas las áreas vinculadas al cerebro y la
cognición.
Lo mental empezaba nuevamente a ser parte de la ciencia. En el modelo
conductista clásico, lo importante, el objeto a explicar, era la conducta y los
factores explicativos se debían buscar en la historia de estímulos y
condiciones ambientales; la forma de aprendizaje debía restringirse a la
asociación.

En 1959, Noam Chomsky publicó una reseña del libro de Skinner.

Para muchos autores, en ese momento nace la moderna Ciencia
Cognitiva.
El centro del debate era justamente qué es aprender, qué se precisa para
hacerlo, y cómo la complejidad de lo que se debe aprender impone enormes
exigencias a quien deba aprender una lengua.

El argumento de la pobreza de estímulo:

Ejemplo: Imaginemos que encontramos un proceso que genera la
siguiente secuencia: 5, 12, 19, 26,…
¿Cómo debe continuarse la secuencia? Obviamente hay una diferencia de
7 unidades entre cada número y podríamos decir que sigue el 33. sin otra
información es imposible saber cuál de las reglas subyacentes está siendo
empleada.
 TANY 2021

El argumento de la pobreza del estímulo, es el principal fundamento de la

postura anti-empírica (e, indirectamente, de la hipótesis innatista) adoptada
por la gramática generativa en relación al lenguaje humano. Su primera
formulación está en el origen de la propia corriente generativistas, en la
reseña que Noam Chomsky realizó en 1959 del libro Verbal Behavior de B. F.
Skinner, en la que rechazaba el behaviorismo como teoría válida para explicar
la adquisición del lenguaje por parte de los niños.

El argumento expone el contraste que hay entre:

-el tipo de datos accesibles por parte de los niños a la hora de aprender su
lengua materna y,
-la competencia gramatical que terminan por alcanzar tras ese proceso de
aprendizaje: la complejidad del conocimiento sobre su lengua de cualquier
niño contrasta de forma evidente con la escasez e imperfección de los datos a
los que ha tenido acceso.

Específicamente, la pobreza del estímulo lingüístico al que está sometido

el niño que está aprendiendo su lengua materna se materializa en lo
siguiente:
a) los datos que escucha contienen numerosos defectos, como es
característico de la lengua oral: frases incompletas, lapsus, etc.;
b) esos datos, igualmente, son muy limitados en tanto que se corresponden
con contextos muy accidentales como corresponde al tipo de comunicación
que se establece con un niño en sus dos o tres primeros años de vida;
c) por el contrario, no todas las experiencias que vive el niño se ven
correspondidas con los correspondientes datos lingüísticos que den cuenta de
ellos, por lo que su estímulo a este respecto es parcial;
d) no existen, o son muy limitadas, las evidencia negativas respecto a la
validez gramatical de los datos que escucha;
 TANY 2021

e) por otro lado, las posibilidades estructurales de las lenguas son de una
riqueza y complejidad tales, que no puede ser aprendidas simplemente por
medio de la percepción superficial de la de los demás.
Consecuentemente, el generativismo postula que la adquisición del lenguaje
es guiada por algún tipo de dotación biológica en el niño antes que por
propiedades concretas del estímulo lingüístico al que es expuesto.

En un enfoque computacional relacionado, GOLD demostró que un

aprendizaje que se base solamente en evidencia positiva (por ejemplo, un
niño que solamente escucha oraciones correctas, pero nunca es corregido si
dice algo gramaticalmente erróneo) no necesariamente converge a la misma
gramática que produce las oraciones. Esto motivó el estudio de varias
“paradojas del aprendizaje”.
Para aprender su lengua los niños deben generalizar a cosas que nunca
escuchan, pero
¿cómo saben, sin saber el lenguaje, qué generalizaciones están
permitidas y cuáles no?
La aparente paradoja es que los niños deben generalizar a construcciones
que no ven, pero evitando construcciones que no son gramaticales; si el niño
asume que todo lo que no ve está prohibido, no generaliza; si asume que todo
está permitido generalizaría a construcciones erróneas, a menos que alguien
le diga que está mal. Dicho de otra forma, si no hay suficiente evidencia en el
entorno del niño para que descarte las gramáticas incorrectas ¿cómo
converge a una gramática común con su comunidad?

En el esquema teórico de GOLD, que supone un aprendiz idealizado en una

situación artificial, la evidencia negativa podría resolver (en parte) el problema
inductivo.
Leves cambios en las hipótesis de GOLD permiten un aprendizaje que
converge en condiciones más realistas.
 TANY 2021

Ejemplo, si el niño recibe la información ordenada de oraciones simples a

oraciones complejas, podría aprender una gramática complicada.

APRENDIZAJE ESTADÍSTICO
Uno de los primeros modelos formales del lenguaje en ser considerados por
Chomsky consiste en describir al lenguaje como una concatenación de
palabras de manera probabilística; en esos modelos lo que importa es cuál es
la probabilidad de que a una cierta secuencia le siga una palabra
determinada. Una vez definida esa probabilidad, las oraciones del lenguaje
serían todas aquellas que un muestreo tienen alguna chance de ser
producidas.
No obstante, se puede el tipo de problemas que tiene esta manera de
describir al lenguaje, se vuelve necesario postular la existencia de un
conocimiento innato que espera un lenguaje estructurado jerárquica-mente y
con reglas que dependen de esa estructura jerárquica.
Por ejemplo:
Los caballos vieron a la víbora que se deslizaba.
La frase o sintagma “los caballos” impone que el verbo “vieron” se
conjugue en plural, por lo tanto uno diría que la probabilidad de que aparezca
“vieron” es mayor que la probabilidad de que aparezca “vio” . El problema es
que la cantidad de palabras entre “los caballos” y “vieron” puede ser muy
variable.
Por ejemplo: Los caballos que estaban corriendo por la playa desierta vieron
a la víbora que se deslizaba.
Es difícil decir que es probable que luego de “desierta” aparezca la palabra
“vieron”. El ejemplo clásico de Chomsky lleva la improbabilidad hasta el
límite:
Las ideas incoloras verdes duermen furiosamente.
En este ejemplo , es una oración perfectamente legítima pero muy
improbable. Por razones de este tipo suele argumentarse que aprender un
 TANY 2021

lenguaje no es meramente aprender palabras y la probabilidad de su

conexión.
El argumento ha sido cuestionado en los últimos años sobre la base de la
posibilidad de aprendizajes probabilísticos mucho más sofisticado. Basta decir
que es posible concebir modelos complejos de qué significa aprender que
relativizan el peso de los argumentos mencionados.
La mayor parte de los procedimientos de aprendizaje que utiliza la tecnología
hoy en día son las llamadas redes neuronales artificiales, que tienen una
inspiración en la neurociencia y muestran que con suficientes datos ocurre un
proceso que los estadísticos llaman “regularización”.

Podemos enunciar brevemente un a serie de principios que

son más o menos aceptados por quienes investigan la
adquisición del lenguaje:
1. La capacidad de los animales, en particular de los humanos, para aprender
de la estadística del mundo es muy rica y poderosa.

2. El mundo ofrece una gran cantidad de datos de varias modalidades

sensoriales que pueden ser explotados por el sistema de aprendizaje para
adquirir y ajustar modelos de ese mundo.
3. En particular el mundo social, es una fuente muy importante de pistas
acerca de qué es relevante aprender.
4. Existe una base anatómica común para el aprendizaje del lenguaje, que
aunque plástica se repite en la mayoría de los individuos, lo que sugiere que
hay aspectos del aprendizaje que son específicos del lenguaje.
5. Los aspectos específicos pueden basarse en procedimientos estadísticos
generales, pero con realizaciones particulares para el caso de la lengua, que
restringen las opciones, y por ende facilitan el aprendizaje de la lengua de la
comunidad.
 TANY 2021

Algunos ejemplos de aplicación de las ideas de

aprendizaje
Diferentes componentes del lenguaje:
Los fonemas de la lengua: de generalistas a especialistas:
Un experimento utilizando el paradigma de mirada preferencial. El bebé que a
los 6 meses lograba distinguir cualquier fonema, a los 12 meses ya tiene una
percepción categórica9 mucho más desarrollada para los fonemas de su
lengua.
A)

B)

Figura 4-
 TANY 2021

a) Utilizando el paradigma de mirada preferencial, Kuhl y colaboradores

muestran que la capacidad para detectar contrastes sonoros que distinguen
fonemas del inglés, aumenta en niños norteamericanos monolingües, mientras
que empeora en los japoneses monolingües, al pasar de los y a los 12 meses
de edad (modificado de (44))

b) Izquierda: Porcentaje de acierto en la detección de contrastes del chino de

niños americanos con cuidadores que les hablan en chino (barra roja) y de
niños americanos solamente expuestos al inglés (barra azul).
b) Derecha: Comparación de porcentajes de acierto de niños expuestos a
audio o audiovisuales en chino, comparable en horas a la exposición al habla
de una persona en vivo. Notar que ni el audio, ni el audiovisual logran los
niveles de acierto de la exposición a personas cuidadoras que se muestra en
la figura de la izquierda (modificado de(45)).

¿Cómo aprende el bebé a percibir mejor y categóricamente los

fonemas de su lengua?
-Escuchando el lenguaje hablado.
La investigadora Patricia Kuhl y colaboradores mostraron que un niño
estadounidense que es cuidado por una persona china es capaz de mantener
la discriminación de los fonemas chinos, pero que lo mismo no ocurre para
una exposición comparable a la televisión en chino (Figura 4 b).
-El aprendizaje fonético es social. Esto no implica que hay que hablarle
directamente al niño. alcanza con que el niño esté inmerso en actividades
sociales (por ejemplo, con adultos hablándole a otros niños o a otros adultos).
 TANY 2021

-La evidencia entonces sugiere que los niños tienen desde muy
tempranamente un cableado neuronal que les permite reconocer el habla
entre todos los sonidos a los que están expuestos, descomponerla en sus
propiedades acústicas e identificar los rasgos espectrales que les permiten
distinguir un fonema de otro.
-La evidencia obtenida a partir de del uso de técnicas de neuro-imagen apoya
la idea de que existe un proceso de maduración neuronal que muy
tempranamente “instala” las redes neuronales que permiten estas habilidades
y más en general la capacidad de procesar los sonidos lingüísticos de una
forma particular.

-La evidencia es vasta y no la revisaremos en detalle, incluye estudios de

EEG (Electroencefalografía), fMRI (Resonancia Magnética Funcional), NIRS
(Espectroscopía del Infrarrojo Cercano), que permiten evaluar de forma no
invasiva el funcionamiento del cerebro desde edades tempranas, así como la
evaluación de la presencia y funcionalidad de las principales vías que
conectan las áreas temporales y las áreas frontales.
Un aspecto interesante es que, si bien el cerebro de los niños pequeños
funciona más despacio que el de los adultos, al procesar los sonidos del habla
se activan incluso áreas frontales, sugiriendo que buena parte del cableado
necesario está presente pero es inmaduro.

¿Cómo aprendemos dónde empiezan y dónde terminan las palabras y

otros segmentos como sílabas, fonemas, frases y oraciones?
Además de la continuidad, hay que saber que los fonemas del habla no son
sonidos únicos, ya que los humanos cuando hablan co-articulan (por ejemplo
no es lo mismo el sonido de la /p/ en /pe/ que en /pa/ porque se anticipa la
vocal que se va a producir). De un mismo fonema hay varios alófonos.
Hay dos fuentes principales de información para el bebé:
-Uno son: los aspectos supra-fonémicos, la estructura silábica y la
prosodia o más en general las pistas del ritmo en el sonido del habla, que
 TANY 2021

permiten además a los niños tener información del tipo de lenguaje, incluso de
su sintaxis, que se habla en su comunidad.
-El otro es: la estadística.
En nuestra cultura, las mujeres embarazadas y su entorno social le hablan al
bebé a través de la barriga de la madre.
Buena parte de ese sonido, incluso el producido por la madre y que se
transmite internamente, es filtrado por los tejidos y por el líquido
amniótico y no llega a ser percibido. Pero las propiedades más lentas del
sonido que tienen que ver con la entonación, la prosodia y el ritmo sí son
perceptibles. De hecho, un uso ingenioso de la succión no nutritiva permite
mostrar que los recién nacidos escuchan el ritmo y prosodia de su lengua lo
que de alguna manera les permite utilizar ese conocimiento, que se sigue
perfeccionando, en otras etapas del aprendizaje. En efecto, las lenguas del
mundo difieren en cómo es el contorno sonoro de cada palabra y esa
información puede servir para determinar dónde terminan y dónde empiezan
algunas palabras.
La otra forma de segmentar palabras es utilizando la estadística. Un
infante que ya conoce los fonemas de su lengua y es capaz de percibir
sílabas, puede utilizar esa información para saber dónde empieza y dónde
termina una palabra. En un uso novedoso del método de habituación,
Saffran y colaboradores mostraron que si se habitúa a infantes de 8 meses
de edad a una secuencia de “palabras artificiales”, estos son capaces de
darse cuenta cuándo cambia la probabilidad entre sílabas, efectivamente
encontrando el borde entre palabras.

Por ejemplo habituaban a los niños a la secuencia:

bi.da.ku.pa.do.ti.go.la.bu.bi.da.ku.go.la.bu…
en donde las sílabas tienen distintas probabilidades de seguir a otras. Por
ejemplo, siempre luego de “bi” sigue “da” y siempre luego de “da” sigue
“ku”. Pero luego de “ku” podría venir “pa” o “go” o incluso “bi”. Es como si
fueran palabras de 3 sílabas que se podían unir entre sí.
 TANY 2021

Luego de la habituación, Saffran y cols expusieron a estos niños a

secuencias de palabras que eran adecuadas, como:

bi.da.ku.bi.da.ku.bi.da.ku...
y en otros casos palabras “no adecuadas” como:

bi.pa.ti…
Los niños atendían más a las palabras “no adecuadas” indicando que habían
notado cambio.

¿Cuál era ese cambio? Cambió la probabilidad de transición entre

sílabas. Este resultado fue impactante en tanto mostró que los niños muy
chicos eran capaces de extraer información probabilística de una secuencia.
Incluso algunos especularon que esa era una habilidad general suficiente para
aprender el lenguaje, sin necesidad de requerir una “gramática universal”.
Como veremos, esta habilidad parece incluso ser más profunda. Antes
veamos qué pasa desde el lado de la producción

DEL PROCESAMIENTO A LA PRODUCCIÓN

Un hilo que atraviesa el estudio del lenguaje es la asimetría entre
procesamiento y producción.
El procesamiento, esto es, partir del sonido y llegar a una representación
mental del mensaje, puede valerse de múltiples pistas contextuales incluso
extralingüísticas como miradas, lugares o la observación de una escena.
Arribar a una sucesión de sonidos a partir de una representación mental es
más complejo a priori. Es esperable que los niños empiecen a producir el
lenguaje cuando ya han aprendido a procesar una parte del input lingüístico.
No obstante, el desarrollo de la producción del habla es paralelo al del
procesamiento del habla porque hay varios aspectos que son comunes.
Producir el habla es un acto motor. El niño debe aprender a generar los
comandos cerebrales que controlan los órganos involucrados en la fonación.
Muy tempranamente los niños comienzan produciendo sonidos similares al
lenguaje, primero parecidos a vocales, luego agregando sonidos
 TANY 2021

consonánticos. En particular, una etapa que comienza alrededor de los 7

meses de nacimiento, el balbuceo canónico, se caracteriza por sonidos
similares a sílabas, tanto por la estructura interna como por la duración. Esta
etapa es seguida por una etapa de balbuceo más flexible. Se ha
discutido si los sonidos producidos en estas etapas son precursores del
lenguaje. La evidencia indica que el balbuceo (que también ocurre en pájaros
que aprenden a cantar) es una forma de entrenar al sistema motor a producir
los sonidos del habla.
Y no solamente los sonidos: en una serie de experimentos clásicos la
investigadora Laura Petitto demostró que los niños también balbucean en
gestos que son precursores de señas, en particular si son sordos o bilingües
en lengua hablada y lengua de señas. Es claro que esos balbuceos son
construidos a partir de las señales del lenguaje que los niños reciben, sean
estas habladas o en señas.
Alrededor del año de vida el niño produce sus primeras palabras. En
realidad, es razonable pensar que más que palabras son “holofrases” o sea
tienen la intencionalidad de transmitir el contenido de una oración pero
solamente pueden decir una palabra, generalmente vinculado a objetos o a
pedido de que se realicen acciones (un niño que dice “upa” levantando los
brazos a su padre estaría diciendo en realidad, “Papá quiero que me hagas
upa”). En muy poco tiempo, los niños desarrollan la capacidad de producir
sucesiones de dos palabras, que si bien no respetan la gramática nativa,
mantienen los órdenes naturales; así por ejemplo va a decir “más galletas”
pero nunca va a decir “galletas más”. Ya más cerca de los dos años
comienzan a incrementar la cantidad de palabras de las oraciones, pudiendo
llegar a 10 palabras en una oración a los dos años; de todas formas esas
oraciones muchas veces carecen de artículos, proposiciones y conectivas. Se
dice que tienen un habla telegráfica.

Durante los primeros años de vida, los niños van incorporando cada vez más
los aspectos sofisticados de la gramática de su lengua de manera paulatina.
 TANY 2021

El debate de los verbos en el pasado y la morfología

La existencia de regularidades en el aprendizaje del lenguaje, ligado a la
neuroanatomía común y los argumentos de Chomsky llevan a pensar que
hay un conocimiento implícito del lenguaje que permite a los niños aprender
las reglas subyacentes, volcando la balanza en la discusión natura-natura
hacia la naturaleza. En una serie de discusiones científicas que se
extendieron durante la década de los ‘90, el debate natura-natura tomó un
fuerte impulso, sobre todo en el aprendizaje de la morfología. El debate surgió
al intentar aplicar la teoría de redes neuronales al lenguaje.
El primer intento de aplicar seriamente modelos de redes neuronales al
aprendizaje de las reglas del lenguaje ocurre hacia fines de los años ‘80 del
siglo XX.

Rumelhart & McClelland, crean un modelo de red neuronal (modelo RM)

que es capaz de aprender a generar la forma en pasado de los verbos en el
inglés.

En un artículo clásico, Kuczaj había mostrado que el aprendizaje ocurre en

forma de U-invertida; al principio los niños aprenden a generar algunas

formas en el pasado de manera correcta, pero cuando incrementan su
vocabulario comienzan a producir formas regularizadas, por ejemplo, en el
caso del verbo eat (comer) cuyo pasado es ate, los niños producen eated,
incluso generando errores en verbos que antes conjugaban bien. Luego, y
más lentamente, logran aprender bien las formas irregulares.

Teorías aceptadas de la psicolingüística atribuían ese perfil de aprendizaje a

que al principio los niños aprenden algunas formas de memoria; luego logran
aprender la regla, pero como su memoria de las formas irregulares es lábil
(por poca experiencia) o inexistente (por no haber tenido experiencia) los
niños sobre-aplican la regla. Luego, logran aprender “de memoria” las
formas irregulares (y por ello es importante que sean frecuentes).
 TANY 2021

Es en ese momento que irrumpe el modelo RM. Estos autores no prediseñan

su red neuronal con ningún conocimiento de la morfología. Lo que hacen es
crear una red asociativa a la que entrenan para que, partiendo de una cierta
codificación fonológica de la raíz del verbo, la red aprenda a generar la
codificación fonológica del verbo en pasado.

Lo interesante es que la red aprende a generar los verbos en pasado sin que
se les enseñe ni se pre-instale una regla. Más bien, la regla es una
descripción aproximada de lo que la red hace. El debate que se generó fue
muy importante en la psicolingüística.

Pinker y Prince señalaron que la red cometía errores que los niños no
cometen, que había varios verbos con la misma raíz pero distintas
conjugaciones y que Rumelhart y McClelland de alguna manera habían
logrado la sobre-generalización atiborrando a la red de verbos regulares, cosa
que no pasa en la experiencia de los niños. Otros investigadores mostraron
que al menos algunas objeciones al modelo RM podían subsanarse con
modelos de redes más sofisticados.

El debate se llevó a otros aspectos de la morfología, a otras lenguas, al uso

de evidencia neuro-psicológica y neuro-imagenológica, a incluir la semántica.
Uno de los aspectos que permanecen del debate es la importancia de los
efectos de la frecuencia. Es más fácil procesar verbos más frecuentes que
menos frecuentes, independientemente de si son regulares o irregulares.

La morfología constaría del punto de vista neural, de circuitos o redes

neuronales específicas, quizás con características particulares, pero no
separadas del procesamiento sintáctico. Computacionalmente, persiste
entonces una distinción entre lo que se almacena en la memoria (palabras o
morfemas según la teoría) y la forma en la que esta información almacenada
 TANY 2021

es procesada (reglas o computación). Esto lleva a entender el fenómeno del

lenguaje y su aprendizaje a un dominio único, el de la morfo-sintáxis.

LAS REGLAS DE LA MORFO SINTAXIS

Quizás la parte del aprendizaje del lenguaje que más se ha investigado en
relación al debate estadística-reglas tiene que ver con la manera en la que se
adquieren las reglas morfosintácticas.
En primer lugar, sabemos que los niños a muy temprana edad son capaces
de establecer y generalizar reglas regulares. En una serie de experimentos
ingeniosos Gary Marcus y colaboradores mostraron que el paradigma de

Saffran mencionado antes podía extenderse de una manera peculiar. Lo que

estos investigadores hicieron fue habituar a niños a una secuencia de la
misma forma que Saffran, pero la evaluación consistía no en secuencias
iguales, sino en secuencias en las que la forma abstracta era la misma o
diferente.
Por el lado de la sintaxis, una serie de fenómenos lingüísticos apunta a
suponer que los niños esperan una gramática compleja con reglas
dependientes de la estructura.

¿Es posible que el niño que aprende sea como una red neuronal con
grandes capacidades de aprendizaje, capacidad quizás sólo presente en
los humanos y no una capacidad específica para el lenguaje?
Esto no ha sido confirmado ni refutado. Quienes defienden una versión más
cercana a las posiciones de Chomsky señalan que esos modelos de redes
requieren un gran volumen de entrenamiento y que de todas formas
solamente pueden lidiar con una parte de las situaciones.
Otros modelos basados en la consideración explícita de las probabilidades,
tales como los modelos generativos bayesianos, muestran que se puede
arribar a reglas dependientes de la estructura en base a la evidencia de que
dispone un niño,.
 TANY 2021

La neurobiología del aprendizaje de la sintaxis puede arrojar luz al

problema de determinar qué aspectos de la adquisición del lenguaje pueden
parte de una biología específica. Musso y colaboradores (2003)
mostraron que el aprendizaje de un conjunto de reglas que no están dentro de
las reglas permitidas por la gramática universal se aprenden de forma
diferente que un conjunto de reglas que sí conforman los principios de esa
gramática universal postulada.

Más en general, la Neurociencia muestra que el cerebro es sensible a la

estructura lingüística. El cerebro parece estar preparado para distinguir los
aspectos rápidos de los sonidos que constituyen la base de reconocer
fonemas y los componentes lentos vinculados a la prosodia.
Esta arquitectura funcional tiene impacto también en el aprendizaje de cómo
se procesan las oraciones. lo que sugiere que hay una neurobiología
preparada para aprender las reglas de la morfo-sintaxis, quizás empleando
procedimientos generales de aprendizaje, pero combinados de una manera
especializada para el lenguaje.

PALABRAS
Además de los ingredientes básicos del lenguaje, sus sonidos, sus fonemas,
sus morfemas y las reglas de combinación, es necesario adquirir el significado
de las palabras tanto en su connotación como en lo que denotan y cómo se
usan. Mucho de ese conocimiento es claramente extralingüístico.
El aprendizaje de las palabras se liga entonces al aprendizaje de diversos
conocimientos y, por lo tanto, no puede pensarse como algo separado del
aprendizaje general. El estudio del aprendizaje en niños muestra la facilidad
de adquisición de palabras que tienen durante toda la vida los humanos (que
tampoco se detiene al fin de la juventud, ver más abajo).
Al nacer los niños ni producen ni entienden las palabras.
Durante el primer año de vida, son capaces de ir adquiriendo el significado
de algunas palabras incluso si no las pueden usar. Alrededor del primer año
 TANY 2021

de vida comienzan a producir algunas palabras, pasando en poco tiempo a

manejar un gran número, al punto que un niño de unos 6 años maneja unas
8000-14000 palabras. Un adulto puede utilizar unas 40-80 mil palabras.

Los sesgos no tienen por que ser mutuamente excluyentes ni determinantes, y

podrían usarse más unos que otros según el tipo de palabra.
En primer lugar, cuando el marco de aprendizaje está bien definido, los niños
pueden aprender que una palabra denota por ejemplo un color, solamente con
una exposición.

En un conjunto de experimentos clásicos Susan Carey instruyó a las

cuidadoras y maestras que le pidieran a niñas y niños de entre tres años y tres
años y diez meses, que trajeran lápices de un color que no conocían. Carey
demostró así que a esa edad ya podían hacer bien la tarea y tenían la
capacidad de hacerla incluso luego de varios días.

A esta habilidad de rápidamente asociar una palabra a su referente se la

conoce como “mapeo rápido”

Por ejemplo, si bien los niños tienden a clasificar a los objetos temática-
mente (por ejemplo, porque aparecen en una situación juntos), al aprender
palabras usan un sesgo taxonómico, esto es, esperan que una palabra
nueva sea aplicable a miembros de la misma categoría taxonómica (por
ejemplo, animales).
Otro sesgo presente es que los niños esperan que los sustantivos se refieran
a objetos completos y no a sus partes.

Por último, una condición de sesgo algo débil pero que funciona es la idea
de que en general palabras distintas denotan objetos distintos.
 TANY 2021

La sintaxis provee también de sesgos para el aprendizaje de las palabras.

Tendemos a creer que los sustantivos denotan objetos, lugares o seres vivos.
Si bien pueden también denotar cosas poco concretas (amor, tristeza,
felicidad), ideas políticas (libertad, democracia) e incluso el resultado de
acciones (destrucción, construcción, etc), una buena parte del léxico inicial
respeta esa distinción clásica y permite que un niño sesgue su atención hacia
objetos cuando escucha un sustantivo y hacia acciones cuando escucha.

Así Linda Smith, montó cámaras con vinchas en bebés para analizar qué
tipo de información reciben los niños mientras aprenden el significado de las
palabras. La distintividad de los objetos a los que se enfrenta un niño es muy
diferente que la que ve un adulto y estas propiedades de la información que
reciben podrían bastar para indicarle al niño que el sustantivo se refiere al
objeto que está mirando.

El aprendizaje de palabras sigue durante toda la vida, aprendemos en la

escuela, leyendo, 1 palabra cada 5 párrafos de texto leído, lo que es un
número muy importante.
Lo interesante de esto es que además del aprendizaje explícito de palabras
que hacemos con los niños, y que tiene utilidad en la enseñanza tanto de la
lengua nativa como en segundas o terceras lenguas, es posible aprender
implícitamente, en primer lugar, en la vida cotidiana de las interacciones
sociales, pero también al leer y tratar de comprender textos. La lectura es
objeto de otro capítulo en este libro, pero obviamente el aprender a leer
depende de y a la vez modifica nuestro conocimiento del lenguaje. En
particular, la práctica de la lectura es una vía de adquisición de palabras, que
luego quedan disponibles para ser usadas en el habla. .

¿Períodos críticos o sensibles?

Es conocido que los adultos tenemos una gran limitación al aprender una
segunda lengua.
 TANY 2021

Se ha vinculado esta limitación a la pérdida de plasticidad. El término

plasticidad tiene varios sentidos en Neurociencias; ya lo hemos utilizado para
referirnos a los cambios en las conexiones entre neuronas. Pero hay otro
sentido en el que se utiliza el término plasticidad y tiene que ver con la
capacidad de adquirir nuevas habilidades o conocimientos.
Neurobiológicamente, esta plasticidad depende no solo de cambios en las
sinapsis, sino cambios en los circuitos neuronales involucrados e incluso en la
estructura extra-celular que rodea a las neuronas.

Así los estudios clásicos muestran que al pasar la pubertad es muy difícil
adquirir una segunda lengua con el mismo nivel de desempeño que un niño.

Esto se ha relativizado un poco últimamente, ya que los adultos no solo

tenemos menos plasticidad que los niños; también tenemos menos tiempo
para dedicarle. Igualando estadísticamente el nivel de experiencia se ve que
el umbral para perder la capacidad de aprendizaje nativo se emplaza más en
la adolescencia.

Más dramática es la variación de la plasticidad para aprender una primera

lengua. Tanto la observación de niños sordos que no experimentan lengua de
señas (o no tienen a tiempo un implante coclear) así como niños criados en
severas condiciones de privación, sugieren que existe un período crítico más
allá del cual un niño no podrá aprender toda la complejidad lingüística.

CONCLUSIONES:
La capacidad para pensar y comunicar un número efectivamente infinito de
pensamientos es un aspecto distintivo de la humanidad.
La anatomía y la fisiología de nuestro cerebro son testigos de la
extraordinaria complejidad de la capacidad lingüística, lo que involucra la
combinación de diversas facultades, muchas de ellas compartidas con otros
 TANY 2021

aspectos de la cognición.
La forma en que este complejo sistema se aprende de forma tan natural en
contextos sociales usuales resulta seguramente de la combinación de
estrategias específicas que combinan capacidades generales en formas
particulares, en concreto administrando el aprendizaje estadístico adaptado
al aprendizaje específico del lenguaje.

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La alfabetización y sus dificultades

Camila Zugarramurdi y M. Soledad Assis

1- INTRODUCCIÓN
Los fundamentos sobre los que se asienta la lectura empiezan a generarse
mucho antes de las primeras experiencias de aprendizaje explícito de la
lectura. Desde el período prenatal, el primitivo desarrollo del sistema auditivo
aporta las primeras experiencias lingüísticas. En el útero, el feto puede oír
vocales, aunque no consonantes.

¡Un recién nacido es capaz de distinguir el ritmo de su lengua

materna del ritmo de otras lenguas!
1. Desde el nacimiento, la exposición a la lengua y la interacción lingüística
del niño con sus cuidadores modula su desarrollo fonológico, su
representación mental abstracta de los sonidos de la lengua. Cuando el niño
se enfrenta por primera vez a la titánica tarea de desentrañar el enigma del
código escrito, este desarrollo fonológico será un aliado clave.
Al inicio, el desafío principal consistirá en convertir un código visual novedoso
—las letras— en sus correspondientes sonidos —los fonemas— y
mantenerlos en la memoria el tiempo suficiente para combinarlos en una
palabra. Este proceso se llama decodificación, y, a primera vista, dista mucho
de la lectura.
 TANY 2021

La lectura nos permite conectar con otros lugares y otros tiempos, nos
permite aprender, compartir y recordar.
La decodificación permite al niño acceder al significado de cualquier palabra
que esté en su vocabulario. Valiéndose de un conjunto pequeño de reglas que
le permite convertir cada letra en su sonido correspondiente y luego unirlas, el
lector incipiente podrá escucharse a sí mismo nombrar cualquier palabra que
se le presente.
El camino hacia la comprensión lectora, el fin último de la lectura, comienza
entonces tempranamente con el desarrollo fonológico, sigue con la
decodificación, pasa por la fluidez, y finalmente alcanza la comprensión (y
ojalá también el placer), la comprensión dependerá también de componentes
adicionales vinculados a otros aspectos de la lengua oral —tales como el
vocabulario— y otras habilidades cognitivas —tales como la generación de
inferencias y la meta-cognición.
Desarrollo fonológico, la decodificación, la fluidez y la comprensión lectora.
Nos centraremos en las características de cada uno de ellos y en los
hallazgos que las sustentan, así como en algunas de sus implicancias para su
trabajo en el ámbito educativo.
 TANY 2021

2- EL DESARROLLO FONOLÓGICO
El desarrollo fonológico refiere a la creciente construcción de
representaciones fonológicas que forma el hablante de una lengua desde el
nacimiento hasta aproximadamente la adolescencia. El término
representaciones fonológicas refiere a la información mental de las
características fonológicas de una lengua.
Por ejemplo, que la palabra mano está compuesta por cuatro fonemas, y dos
sílabas, y que para producirla es necesario empezar por el fonema /m/, una
consonante nasal bilabial que se articula con ambos labios, con vibración de
las cuerdas vocales y con el aire escapando por la nariz.
Uno de los grandes desafíos del desarrollo fonológico es la segmentación del
habla en unidades de significado y en sus sonidos constituyentes, los
fonemas.
Los fonemas son los sonidos individuales que componen el habla.
De acuerdo a los modelos actuales de segmentación del habla en fonemas,
esta se produce a través de la sincronización de los ritmos eléctricos
cerebrales con los ritmos del habla.
El habla se compone de información que fluctúa a distintos ritmos, la de la
prosodia, la de las sílabas y la de los fonemas. Por otra parte, la actividad
eléctrica cerebral posee ritmos espontáneos, que coinciden en frecuencia
con los ritmos del habla. En el cerebro ocurre una sincronización de sus
ritmos más lentos (en el entorno de 0.5 a 4 ciclos por segundo) con los
ritmos del habla que transportan la información prosódica y silábica. A su vez,
los ritmos más rápidos, correspondientes a la información fonémica (en el
entorno de 30 a 40 ciclos por segundo) están anidados con los ritmos más
lentos. En consecuencia, la sincronización de los ritmos lentos también
modula indirectamente a los ritmos más rápidos. Esta sincronización permitiría
entonces al cerebro segmentar el habla en sus fonemas correspondientes, y
construir representaciones fonológicas a nivel de fonemas.
 TANY 2021

A la capacidad de acceder conscientemente a las representaciones

fonológicas y manipularlas se la conoce como conciencia fonológica.
Podemos definir a la conciencia fonológica como una habilidad metalingüística
que nos permite reflexionar sobre las representaciones fonológicas del habla.
Dicho de otra manera, es la toma de conciencia de que las palabras se
conforman de sonidos.
Muchas de las investigaciones reportadas hasta el momento indicarían que la
conciencia fonológica es un fuerte predictor del optimo desempeño lector
también en español.

¿Cómo se explica la relación entre conciencia fonológica y

desempeño lector?
La conciencia fonológica presenta diferentes niveles de complejidad según
la unidad lingüística sobre la que opera. Estos niveles son la conciencia léxica
(a nivel de palabras), la silábica, la intra-silábica y la fonémica. Existe una
secuencia universal en el desarrollo de la conciencia fonológica que va desde
las unidades más grandes, las silabas, a las más pequeñas que son los
fonemas. Mientras que el nivel silábico comienza a desarrollarse antes del
aprendizaje de la lectura, el acceso a nivel fonémico comenzaría cuando se
enseña a leer y escribir de forma explícita.

Stanislas Dehaene, este es probablemente un problema más de tipo el

huevo y la gallina, ¿es necesario conocer las letras para identificar los
fonemas? O, por el contrario, ¿es necesario conocer los fonemas para
aprender las letras?
Lo que sí sabemos es que estas dos habilidades están íntimamente
ligadas: el aprendizaje de las letras y la lectura potencian la conciencia
fonológica, la conciencia fonológica potencia el aprendizaje de las letras y la
lectura, y ambas habilidades requieren —casi siempre— de la instrucción
explícita. Las investigaciones más recientes señalan que es posible y
deseable comenzar con la estimulación de la conciencia fonológica a edades
tempranas.
 TANY 2021

3- LA DECODIFICACIÓN
3.1- Código alfabético
Los sistemas de escritura utilizan un código que, en sistemas alfabéticos,
implica que cada símbolo (grafema) representa un sonido (fonema). Si bien
para quienes somos ya lectores expertos del español u otros sistemas
alfabéticos esto es evidente, existen otras formas de escritura, por ejemplo las
logo-gráficas, en que cada símbolo corresponde a un conjunto de sonidos
(morfemas) o a palabras completas; o las abjad, en que cada símbolo
representa una consonante y las vocales no se representan. un paso
necesario para que un niño se inicie en el proceso de alfabetización es saber
que existe un código. Esto es, saber que existen grafemas o letras, saber que
existen fonemas, y saber que existen reglas —algo arbitrarias— que permiten
conectarlos.

El inicio del aprendizaje de la lectura se compone pues de tres

elementos: los grafemas, los fonemas, y las reglas de correspondencia entre
grafemas y fonemas.
En algunas ortografías, como el español, estas reglas son muy consistentes,
casi unívocas, a un grafema siempre le corresponde el mismo fonema. En
otras ortografías, como el inglés, estas reglas son muy promiscuas, un fonema
puede ser representado por más de un grafema y viceversa.
Por ejemplo, al grafema a en la palabra cat le corresponde el fonema /a/,
mientras que en la palabra table le corresponde el fonema /eɪ/. En español
esto solo ocurre en casos excepcionales como en el grafema g al que le
corresponden dos fonemas. Según la consistencia de las reglas de
correspondencia de grafemas a fonemas, las ortografías se ordenan en un
continuo entre las más transparentes (el español, el italiano o el finlandés) y
las más opacas (el inglés). Muchos estudios muestran que estas
características afectan el proceso de aprendizaje de la lectura.

Zoccolotti y colaboradores midieron el tiempo que tomaba a niños de

primer, segundo y tercer año de escuela leer palabras de distinta longitud.
 TANY 2021

Observaron que, en los niños de primer año, que estaban en sus primeros
pasos en el aprendizaje de la lectura, el tiempo de lectura aumentaba
proporcionalmente con la cantidad de letras de la palabra. Sin embargo, este
efecto de la longitud de la palabra desaparecía en los niños de tercer año. En
estos, el tiempo de lectura era casi constante, no variaba en función de la
longitud de la palabra. Esto llevó a los investigadores a concluir que los niños
más pequeños estaban utilizando una estrategia serial de lectura, convirtiendo
cada letra en su sonido correspondiente, mientras que los niños más grandes
estaban utilizando una estrategia en paralelo, reconociendo las palabras de
forma global. Existe entonces una progresión en la estrategia lectora,
partiendo de la conversión serial de grafemas a fonemas, a un reconocimiento
global de cada palabra.

Ya antes de estas evidencias experimentales, diversos modelos

computacionales sobre el aprendizaje de la lectura apuntaban a la existencia
de dos vías de acceso al significado a partir del reconocimiento de la palabra
escrita.
Estas dos vías se denominan:
-vía directa o léxica, y
- vía indirecta o fonológica.

La vía directa o léxica conecta las representaciones ortográficas (esto,

es el reconocimiento global de la palabra escrita) con las representaciones
semánticas o de significado.

La vía indirecta o fonológica, conecta las representaciones ortográficas

con las representaciones fonológicas —a través de la conversión de grafemas
a fonemas— y las representaciones fonológicas con las representaciones
semánticas.
Tanto los modelos como las evidencias empíricas, tal como el estudio de
Zoccolotti y colaboradores comentados antes, muestran que durante el
aprendizaje de la decodificación prima la vía fonológica, y que con el tiempo
se establece la vía léxica como vía principal.
 TANY 2021

La transición de vía fonológica a vía léxica es posible gracias a la práctica

repetida de la decodificación, a través de la cual se establece un léxico
ortográfico, una representación abstracta de la forma visual de las palabras
independientemente de la forma en que esté escrita (mayúscula, minúscula,
cursiva, imprenta, etc).

Es decir, le permite generalizar lo que aprendió leyendo algunas palabras a

cualquier nueva palabra a la que se enfrente. En base a este conocimiento,
podemos inferir que lo conveniente será utilizar estrategias centradas en la
decodificación durante las primeras etapas de alfabetización. Luego, se
podrán hacer énfasis en otros aspectos para desarrollar la capacidad lectora
de los estudiantes.

Un correlato neural de la presencia de las dos vías y de la transición de la vía

fonológica a la vía léxica se observa en la activación diferencial de redes
neurales en lectores incipientes y lectores expertos.
En 2003 un grupo de investigadores diseñó una tarea experimental que
permitía medir la activación de redes neurales de la lectura sin pedir
explícitamente a los niños que lean Esta tarea consistía en detectar una “letra
alta” en palabras y conjuntos de caracteres inventados.
Por sus características, era posible que lectores incipientes y lectores
expertos realizaran la tarea con el mismo nivel de desempeño, y así poder
comparar la activación de redes neurales frente al mismo estímulo en los dos
grupos de participantes.
Los resultados del estudio mostraron activaciones diferenciales entre
lectores incipientes y lectores expertos.

En los lectores incipientes, se observó mayor activación en la

conjunción del lóbulo temporal y el lóbulo parietal, un área típicamente
vinculada a la integración de distintas modalidades sensoriales, un proceso
necesario para la conversión de grafemas a fonemas. Más aún, los resultados
mostraron que la activación neural en esta área se correlaciona con la
conciencia fonológica.
 TANY 2021

En lectores expertos, se observó mayor activación en la conjunción del

lóbulo temporal y el lóbulo occipital, un área vinculada al reconocimiento
ortográfico (también conocido como área de la forma visual de las palabras o
caja de letras del cerebro). Cabe destacar que en ambos grupos se activaban
áreas del cerebro vinculadas al procesamiento fonológico (en la zona
adyacente a la cisura de Silvio y en el giro frontal inferior), lo cual subraya el
rol de las representaciones fonológicas durante la lectura en todas las etapas
de la vida.

3.2- CONOCIMIENTO DE LAS LETRAS

El siguiente componente central en el camino a la decodificación es
conocer las letras. El conocimiento de las letras es uno de los principal
predictores del futuro desempeño lector.
Aquellos niños que a finales de Nivel Inicial 5 no conocen un gran número de
letras, comienzan su camino de alfabetización con desventaja.
Aprender las letras es una tarea titánica de categorización. El niño debe
reconocer cada letra independientemente de variaciones en la fuente, el
tamaño, y otras distintas realizaciones. Este proceso de categorización es
similar al de categorizar objetos en el mundo.
Por ejemplo, aprendemos que un caniche y un ovejero alemán ambos son
perros, aunque tal vez el caniche se parezca más a los gatos que a los perros.
Del mismo modo, aprendemos que a y A son la misma letra, a pesar de que
no comparten ningún rasgo visual en común. El niño debe reconocer que b y
d son letras distintas, a pesar de que son imágenes especulares una de otra.
En este sentido, aprender las letras implica des-aprender una propiedad
intrínseca del resto de los objetos. En los objetos del mundo, la simetría axial
no afecta la identidad del objeto. Una taza sigue siendo una taza si su asa
apunta a la derecha o si su asa apunta a la izquierda. Sin embargo, esta
propiedad no aplica a las letras. Las letras b y d, y las letras p y q, solo difieren
en su orientación, su simetría axial cambia su identidad. Este es
probablemente el motivo por el que muchos niños tienen dificultades en
 TANY 2021

distinguir estas letras. A diferencia de lo que suele afirmarse, esta no es una

característica de las dificultades de la lectura necesariamente.
Si bien el sonido de las letras se traduce más directamente en la conversión
de grafemas a fonemas, el nombre de las letras le da al niño una etiqueta que
facilita la formación de categorías.
En un experimento, los investigadores estudiaron el efecto de promover la
conciencia fonológica en el aprendizaje del sonido de las letras, y una vez
más confirmaron que trabajar sobre conciencia fonológica a nivel de fonemas,
mejora el aprendizaje del sonido de las letras. El conocimiento del nombre de
las letras otorga ventajas para el aprendizaje del sonido de las letras.

3.3- MEMORIA VERBAL O FONOLÓGICA

El último componente necesario para la decodificación es la memoria de corto
plazo verbal o fonológica. A menudo esta no se incluye en los textos sobre
aprendizaje de la lectura porque no es una habilidad específica de la lectura
sino una habilidad cognitiva general. Durante el aprendizaje de la lectura
juega un rol fundamental.

¿Por qué? Porque, la conversión serial de grafemas a fonemas que

caracteriza las etapas tempranas de alfabetización requiere unir los fonemas
una vez decodificados, y esto depende de la capacidad de mantener en
memoria cada uno de estos fonemas.
Si usted tiene experiencia cercana con un niño que está en sus primeros
pasos en la lectura, habrá podido observar que el esfuerzo y el tiempo que
lleva recordar el sonido de cada letra y aplicarlo a la letra correspondiente,
deriva a veces en que al llegar al final de la palabra, el niño ya olvidó los
primeros fonemas. Por tanto, la memoria de corto plazo verbal juega un rol
central en completar este proceso de decodificación de manera exitosa.
 TANY 2021

4- LA FLUIDEZ
La fluidez puede definirse como la combinación de precisión, automatización y
prosodia en la lectura oral que, en conjunto, facilita la construcción del
significado. La misma se observa durante la lectura oral a través de la
facilidad en el reconocimiento de las palabras, el ritmo, el fraseo y la
entonación apropiados (Kuhn et al., 2010).
Es la capacidad de expresar el código escrito con precisión, velocidad y
entonación adecuada. Si bien los componentes destacados en la fluidez
son tres (precisión, automatización y prosodia), es habitual encontrar una
mayor cantidad de información científica e intervenciones educativas dirigidas
esencialmente a los dos primeros. Es importante destacar la relevancia de los
tres componentes y el abordaje de todos ellos, los cuales desarrollamos a
continuación.

4.1- PRECISIÓN
El término precisión refiere a la capacidad de identificar y nombrar
correctamente las palabras que conforman las oraciones de un texto.
Esto implica que al leer no se cometan errores, por ejemplo, el remplazo de
una palabra por otra —a menudo, más familiar—, o la sustitución, omisión o
adición de fonemas en una palabra. La precisión en la lectura permite al niño
reconocer la palabra que está decodificando y en consecuencia acceder a su
significado, que ya conoce por su uso de la lengua oral (sujeto a que dicha
palabra forme parte de su vocabulario, claramente).
Una precisión lectora deficiente tiene consecuencias por lo tanto sobre el
acceso al significado y, en general, a la comprensión de aquello que se intenta
leer. La precisión no es suficiente para lograr la fluidez lectora, es necesario
también la velocidad.
Existe un compromiso entre la precisión y la velocidad. De hecho, cuando
se estudia la relación entre precisión y velocidad, se puede observar algo
parecido a un nivel crítico de precisión, a partir del cual empieza a aumentar
rápidamente la velocidad.
 TANY 2021

(Aclaración: Esta figura no es la definitiva)

Hacia finales de primer año de escuela, se puede observar que los niños se
distribuyen en dos grupos.
El primer grupo parece estar aún trabajando en la precisión de la
decodificación. Cuando estos niños se enfrentan a la lectura de una lista de
diez palabras, se observan grandes diferencias en los niveles de precisión
(entre cero y siete palabras correctas) pero pocas diferencias en el tiempo que
les toma leerlas (en un rango de entre cero y doce palabras por minuto).
El segundo, que ya ha alcanzado niveles de precisión muy altos, parece estar
trabajando en su velocidad. En estos niños se observan pocas diferencias en
los niveles de precisión y grandes diferencias en la velocidad de lectura (en un
rango de entre 12 y 50 palabras por minuto). Estos datos sugieren que es
importante centrar la atención del niño primero en alcanzar niveles de
precisión altos, para luego ejercitar la velocidad.

4.2- AUTOMATIZACIÓN
Se considera que un proceso es automático cuando es eficiente, veloz,
involuntario y autónomo.
Uno de los indicadores de automatización más utilizados es la velocidad de
denominación o denominación rápida automatizada (RAN, de rapid
automatized naming, por su nombre en inglés). Este constructo fue
 TANY 2021

desarrollado en los años 70 por Martha Denckla y Rita Rudel. En dicha

evaluación se deben nombrar de forma continua y lo más rápido posible,
elementos familiares que son presentados en serie (objetos, colores, dígitos y
letras), organizados en una grilla de filas y columnas. Los niños deben
nombrarlos de izquierda a derecha y de arriba abajo.

La velocidad de denominación predice la fluidez lectora. Si bien el

mecanismo subyacente a esta relación no está claro, hay varios aspectos de
la RAN que lo vinculan directamente con la fluidez lectora. Cabe distinguir los
procesos involucrados en la automatización en la lectura de palabras de los
procesos involucrados en la automatización de la lectura fluida de textos.
Respecto a los primeros, la RAN requiere, entre otros, recuperar
representaciones fonológicas almacenadas en memoria y reconocer
patrones. Además mide la velocidad de procesamiento en el acceso y la
integración de todos estos elementos. Respecto a los segundos, es
necesario automatizar los procedimientos indispensables para procesar
secuencias de palabras. Estudios de movimientos oculares durante la lectura
muestran que al tiempo que un
lector produce verbalmente una palabra, está accediendo a la fonología y la
semántica de la palabra subsiguiente, y a su vez previsualizando la que le
sigue a esta. Este proceso implica también mantener en memoria todos estos
elementos. En este sentido, la RAN emula los movimientos visuo-atencionales,
el procesamiento serial y el componente de memoria involucrados en la lectura
fluida de textos. En definitiva, la RAN involucra muchos de los procesos
involucrados durante la lectura fluida, por lo que es un excelente predictor del
futuro desempeño lector incluso en niños que aún no se han iniciado en el
proceso de alfabetización.

Cuando se estudian los patrones cognitivos asociados a las dificultades de la

lectura, múltiples estudios muestran que algunos niños/as tienen dificultades
para leer debido a problemas ocasionados en la automatización de la lectura.
En estos casos, las mediciones de RAN arrojan un promedio bajo en el
 TANY 2021

desempeño de las tareas. Este pobre desempeño puede estar acompañado,

de dificultades con la fonología, pero en otros se presentan de forma
independiente, sin dificultades fonológicas asociadas. Estas observaciones
dieron lugar a la hipótesis de doble déficit de la lectura. El mismo postula que
los déficits fonológicos y los déficits de velocidad/automatización son fuentes
independientes de dificultades en la lectura, y que cuando co-ocurren en un
mismo individuo, las dificultades con la lectura son más persistentes. En esta
misma línea, y de particular interés para aprendices de la lectura en español,
los déficits fonológicos suelen traducirse en dificultades en la precisión de la
lectura, mientras que los déficits de velocidad/automatización suelen
traducirse en dificultades en la velocidad de la lectura.

Como el español es una ortografía en que las reglas de correspondencia entre

grafemas y fonemas son muy consistentes, usualmente los lectores alcanzan
rápidamente niveles altos de precisión. Si se presentan dificultades, estas
suelen evidenciarse como una lectura lenta. Por este motivo, la RAN es un
indicador particularmente informativo de dificultades de lectura en ortografías
consistentes como el español.

4.3- PROSODIA
La prosodia surge de cambios en el tono, la duración y la intensidad del
habla, y produce la percepción del ritmo. En la lengua oral, la prosodia
permite identificar los límites entre sub-componentes de la lengua
(enunciados, frases, palabras), distinguir una afirmación de una pregunta, y
transmitir emoción, entre otros.
El uso experto de la prosodia en la lengua oral requiere de tiempo y práctica.
Por ejemplo, en un estudio sobre el desarrollo de la prosodia, se investigó
cómo los niños usan la prosodia para distinguir una afirmación de una
pregunta.

Se analizaron tres posibles alteraciones de la prosodia:

-en la duración,
 TANY 2021

-en el tono y
-en la intensidad.
Los resultados mostraron que, mientras los niños de 4 años alteran la
duración de la sílaba final en un enunciado para distinguir una afirmación de
una pregunta, los niños de 7 años alteran también el tono y la intensidad, y
los de 11 alteran principalmente el tono.

En la lectura, la prosodia es como una música, la melodía que le regalamos a

quienes nos escuchan leer y que, al estar presente, capta más fácilmente la
atención de los oyentes. La prosodia aporta expresividad al leer, permitiendo
que el significado se mantenga. La lectura prosódica se aleja de la lectura
inicial —entrecortada y monótona— y se acerca a algo que se asemeja al
habla. La prosodia ayuda en el análisis sintáctico y semántico y por tanto
favorece la comprensión. También es posible que la prosodia favorezca la
comprensión porque facilita el almacenamiento en la memoria de trabajo. La
lectura prosódica (a veces denominada lectura expresiva) es por tanto un
marcador de fluidez y un predictor de la comprensión lectora.

Pocos estudios han investigado el desarrollo de la lectura prosódica, ya que la

fluidez usualmente se considera en términos de automatización y velocidad en
la decodificación. Sin embargo, aquellos que lo han hecho, han observado
una estrecha relación entre prosodia y comprensión.

La lectura prosódica requiere de un andamiaje explícito para desarrollarse.

Sugieren que trabajar sobre la lectura prosódica es posible ya desde segundo
año, y que los efectos sobre los distintos componentes de lectura dependen
de la etapa lectora en la que estemos trabajando. En segundo año, promover
la lectura prosódica mejora la fluidez en su conjunto, tanto indirectamente a
través de la automatización, como directamente a través de la lectura
prosódica. En cuarto año, promover la lectura prosódica mejora tanto la
fluidez lectora como, crucialmente, la comprensión de oraciones.
 TANY 2021

4.4- INTERVENCIÓN
Los abordajes más utilizados en los programas de intervención sobre fluidez
lectora apuntan a la estimulación sobre la velocidad y la lectura repetida y
guiada (y como señalábamos antes, menos a la prosodia, aunque esta es una
dimensión prometedora de trabajo). Sin embargo, no hemos encontrado un
consenso entre estos estudios que determine cuál es la manera de
implementar adecuadamente esta intervención (modalidad de trabajo,
frecuencia de tiempo, selección de estímulos apropiados, etc.).

En un meta-análisis que estudió los factores críticos para intervenciones

efectivas en fluidez, se encontró que la lectura repetida, la lectura en voz alta,
el entrenamiento extendido y una retroalimentación correctiva son factores
críticos. La idea de lectura repetida, centrada en la velocidad y precisión
parecería ir en contra de los objetivos de la
lectura, esto es disfrutar y comprender un texto. Al igual que en el pasaje de
decodificación a fluidez, en el pasaje de fluidez a comprensión es necesario
automatizar la fluidez.

5- LA COMPRENSIÓN
La comprensión lectora es el fin el último de la lectura. Es el resultado del
pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Es una habilidad multi-
componencial que involucra tanto la fluidez lectora como habilidades
generales de la lengua oral tales como el vocabulario, y otras habilidades
cognitivas como la generación de inferencias y habilidades meta-cognitivas. Si
bien la comprensión lectora está íntimamente relacionada a la decodificación,
es posible discernir entre las habilidades precursoras de la decodificación, y
las habilidades precursoras de la comprensión.

Con el modelo simple de la lectura desarrollado por Gough & Tunmer en los
 TANY 2021

años 80. muestran que la comprensión lectora se basa fuertemente por una
parte en las habilidades de la lengua oral, y por otra parte en las habilidades
de decodificación y fluidez.

Habilidades de la lengua oral que más han sido estudiadas en relación a

la comprensión lectora:
-el vocabulario,
-la memoria de trabajo,
-la generación de inferencias y las habilidades meta-cognitivas.

5.1- VOCABULARIO
Podemos definir al vocabulario como el conjunto de palabras que
conoce un individuo. Aquí, conoce puede reflejarse por dos vías, por su
capacidad de usarlas, esto es, su vocabulario expresivo, o por su capacidad
de comprenderlas, su vocabulario receptivo. En términos generales, el
vocabulario receptivo es mucho mayor que el vocabulario productivo. El
tamaño del vocabulario varía en cada persona y esto se relaciona a factores
como la cultura, la exposición a la lengua y la edad. Se puede observar que
un vocabulario rico a edades tempranas mejora la comprensión lectora.

La experiencia lingüística en el ámbito familiar es sin duda el principal

promotor del desarrollo del vocabulario. Aun así, la instrucción escolar de
forma explícita en vocabulario genera cambios positivos que se reflejan en la
comprensión. El tipo de abordaje y el tiempo que podemos destinar a las
intervenciones sobre vocabulario para que este repercuta en la comprensión,
no está claro. Hay indicios de que los enfoques más activos podrían ser más
beneficiosos que los más pasivos.

Ejemplo, las tareas de discusión en pequeños grupos se pueden caracterizar

como activas. Otra forma de trabajar sobre el vocabulario es centrarse en
grupos determinados de palabras, sobre todo cuando se requiere abordar
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información particular que contiene vocabulario específico. Algunos estudios

reportan diferencias significativas entre los
aportes a la alfabetización del vocabulario expresivo y el vocabulario
receptivo. En general, el vocabulario expresivo, más que el receptivo, se
destaca por ser un buen predictor de las competencias lectoras. Estos aportes
podrían contribuir significativamente al trabajo escolar que está orientado a
estimular las habilidades lectoras. Si a las actividades explícitas sobre
vocabulario le agregamos rutinas de experiencias con libros, los estudiantes
tendrían aún más posibilidades de ampliar su vocabulario. En este caso, la
lectura guiada por el docente o un adulto puede ser una fuente importante de
experiencia lingüística para los más pequeños.

5.2- MEMORIA DE TRABAJO

La comprensión de un texto requiere que el lector realice un mapa mental de
la información contenida en el texto.
Para esto, es necesario:
1. seleccionar la información relevante,
2. Inhibir la información irrelevante, y
3. Mantener la información seleccionada en la memoria de trabajo.
Cuando un lector no es capaz de inhibir o desactivar la información
irrelevante, entonces se produce una sobrecarga de la memoria de trabajo
que interfiere con la comprensión del texto.

Esta inhibición puede considerarse como parte de las funciones ejecutivas.

Un estudio realizado por Abusamra y colaboradores en Argentina, explora la
relación entre la memoria de trabajo y la comprensión lectora. En este, se
mide la comprensión lectora de niños que cursan 4to o 6to año de educación
primaria, a la vez que se mide su memoria de trabajo y su capacidad de inhibir
una respuesta verbal.
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En este experimento, los investigadores encontraron que los niños con peor
desempeño en comprensión lectora mostraban mayores dificultades para
inhibir la respuesta esperada. En resumen, el estudio muestra que la memoria
de trabajo y las funciones ejecutivas —en particular la capacidad de inhibición
— son componentes relevantes
para la comprensión lectora, y que cuando éstas no funcionan de forma
óptima, la comprensión lectora se ve afectada. El estudio muestra que la
memoria de trabajo y las
funciones ejecutivas —en particular la capacidad de inhibición— son
componentes relevantes para la comprensión lectora, y que cuando éstas no
funcionan de forma óptima, la comprensión lectora se ve afectada.

5.3- GENERACIÓN DE INFERENCIAS

Las inferencias nos ayudan a comprender qué sucede, dónde, cómo o
cuándo, entre otros aspectos que presenta un texto. La comprensión
puede definirse como un continuo de inferencias que el lector debe realizar
para acceder al significado profundo de un texto. Muchas veces, establecer
inferencias implica entender aspectos de la información que no son dados de
forma explícita.
Por otro lado, también podemos obtener conocimiento inferencial que sí se
encuentra explícito en un texto.

Esto se debe a que hay diferentes tipos de inferencias:

-las de tipo referencial poseen una conexión explicativa que relaciona una
oración con otra;
-las de tipo causal se elaboran a consecuencia de una oración previa y
-las elaborativas conectan lo leído con el conocimiento previo que posee
cada sujeto.
Si bien esto no son los únicos tipos de inferencia, ayudan a entender la
complejidad implicada en comprender aquello que leemos.
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No solo generamos inferencias durante la lectura (es decir, online), sino que
también generamos inferencias luego de la lectura (offline). Estas últimas
permiten integrar la información proveniente del texto con información
complementaria, proveniente de nuestro conocimiento del mundo, de este
modo se podrá lograr una coherencia global. El conocimiento del mundo se
almacena en la memoria en forma de paquetes o esquemas que comprenden
diferentes campos de conocimiento que varían en cada individuo, esto juega
un rol fundamental en la comprensión global del texto. No es suficiente con
conocer el significado de las palabras presentes en el texto (es decir, el
vocabulario), sino que también es necesario poseer algo de conocimiento del
mundo vinculado al contenido general del texto.
Muchos de los errores en la comprensión lectora se asocian fuertemente al
bajo rendimiento en la realización de inferencias. Por tal motivo, podemos
orientar las intervenciones educativas a estimular dicha habilidad junto con la
activación del conocimiento previo.
Algunos ejemplos a utilizar son:
-los organizadores gráficos,
-las presentaciones visuales,
-mapas o diagramas.
Estos recursos sirven para trabajar explícitamente las ideas generales de los
textos en relación a conocimientos previos que colaboran en el desarrollo de
inferencias.

5.4- HABILIDADES META-COGNITIVAS

Durante la comprensión lectora se involucran diferentes procesos cognitivos
que activan y analizan el conocimiento. Esto ocurre porque a medida que
leemos se comienzan a relacionar los significados de las palabras con las
representaciones del texto. En este proceso las habilidades cognitivas
favorecen a la lectura en la selección de estrategias utilizadas al momento de
leer y posteriormente a ella. Esta actividad se denomina monitoreo de la
comprensión. La misma se define como un conjunto de habilidades que se
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utilizan para distinguir cuándo la comprensión no está siendo la apropiada,

reparar cualquier malentendido que surja al momento de leer o evaluar la
propia comprensión luego de la lectura. Este monitoreo aumenta en el
transcurso de la formación escolar debido a las oportunidades que se
presentan para interactuar con el conocimiento escrito. Hay actividades
específicas que se relacionan directamente con la estimulación del monitoreo.
Por ejemplo, podemos pedir a los estudiantes que identifiquen qué está mal
en un texto que presenta inconsistencias o en frases sin sentido. Lo que se
busca en dichas actividades es que los estudiantes puedan ejercitar su
sensibilidad a la verosimilitud de lo que están leyendo para aumentar el nivel
de comprensión. Un buen lector debe ser consciente de lo que realmente
comprendió al leer y esto se puede lograr a través de la utilización de
estrategias meta-cognitivas.

6- LA LECTURA Y SUS DIFICULTADES

6.1- Disléxicos cognitivos y disléxicos educativos
Las dificultades de lectura son persistentes en el sistema educativo. A nivel
global, se estima que las dificultades de la lectura afectan en torno a un 5 a
10% de la población mundial. Aquellas personas afectadas por estas
dificultades a menudo sufren consecuencias sobre el desarrollo personal y
profesional. Como ocurre con cualquier otra habilidad, el rendimiento en
lectura forma una distribución continua. El extremo inferior de esta distribución
generalmente se conoce como dislexia del desarrollo. La dislexia es una
dificultad de carácter neuro-biológico que afecta la decodificación y que
generalmente se traduce en dificultades de comprensión. Se distingue de las
dificultades de comprensión resultantes de otras fuentes, como un vocabulario
pobre. En general, existe un acuerdo amplio en que la causa de la dislexia es
un déficit fonológico. Esto quiere decir que las personas con dislexia tienen
dificultades en identificar y manipular las unidades mínimas de la lengua oral,
esto es, los fonemas. En consecuencia, tiene dificultades para usar las reglas
de correspondencia de grafemas a fonemas, y por lo tanto para automatizar la
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decodificación. Esto resulta en una lectura lenta y laboriosa que impide

orientar los recursos cognitivos a la comprensión del significado. sobre cuáles
son las causas de déficit fonológico. Esto se debe a que en las personas con
dislexia se observan frecuentemente otros déficits asociados.

Por ejemplo, muchas personas con dislexia presentan también déficits

auditivos, visuales y/o motores. Estos suelen ser sutiles, es decir, no tienen
consecuencias visibles sobre la vida del individuo, pero se hacen evidentes en
el desempeño cuando se pone en juego una habilidad tan multi-componencial
como la lectura. La controversia gira en torno a si estos otros déficits son el
origen del déficit fonológico, o si simplemente concurren con el déficit
fonológico, pero no lo causan.

Independientemente de las causas de la dislexia, una de las

conceptualizaciones más productivas es la idea de que la dislexia es una
dificultad inesperada para aprender a leer.

El término inesperado captura varios aspectos clave en la comprensión de las

dificultades de lectura. Entre ellos, incluye la edad adecuada, las habilidades
auditivas y visuales adecuadas, la capacidad cognitiva general —incluida la
memoria— y, fundamentalmente, oportunidades adecuadas de aprendizaje.
Cuando todos estos aspectos son adecuados pero las dificultades siguen
presentes, podemos decir que seguramente estemos ante un caso de dislexia
del desarrollo.
Hablamos de oportunidades adecuadas de aprendizaje para referirnos a las
posibilidades que tienen los estudiantes de recibir una enseñanza en lectura
de cantidad y calidad suficiente.
En Uruguay, los datos disponibles a partir de las pruebas PISA en enseñanza
media muestran que aproximadamente la mitad de los estudiantes de 15 años
no alcanzan competencias mínimas de lectura. Difícilmente esta cifra pueda
explicarse únicamente por casos de dislexia (¿la mitad de los adolescentes
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de 15 años son disléxicos?). Deben existir otras razones para este

desempeño lector.
Dos clases de disléxicos en función de las causas proximales de sus
dificultades:
-Niños “disléxicos cognitivos”, cuya dificultad con la lectura es el resultado
de un funcionamiento atípico de las redes neurales de la lectura —producto de
una interacción entre factores de riesgo biológicos y ambientales—, y

-Niños “disléxicos educativos”, cuya dificultad con la lectura es el resultado

de una carencia en oportunidades de aprendizaje de cantidad y calidad
adecuadas.
Los “disléxicos educativos” no posean un déficit cognitivo asociado, pero sí
sugiere que podrían superar fácilmente esas dificultades si se orientan de
forma oportuna los recursos necesarios para atenderlas. Uno de los abordajes
más atinados para distinguir estos dos tipos de dificultades es el conocido
como respuesta a la intervención. Este modelo de trabajo tiene sus inicios en
los Estados Unidos y es conocido como RTI (response to intervention).
Se trata de una metodología destinada a dar respuesta a las
dificultades del aprendizaje de los estudiantes desde lo grupal hacia lo
individual.
La propuesta se divide en tres niveles con la finalidad de lograr mayor
precisión en la intervención:
El primer nivel se enfoca en la enseñanza dentro del aula, en el caso de que
esta propuesta no alcance para satisfacer las necesidades educativas de
algunos niños, estos pasan a un segundo nivel.
El segundo nivel apunta al trabajo en grupos reducidos para lograr un
aprendizaje más personalizado.
El tercer nivel se reserva para aquellos estudiantes que han pasado por el
segundo nivel y no lograron una respuesta satisfactoria a la intervención, en
este caso se sugiere un trabajo individual, más intensivo y sistematizado. Una
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buena herramienta para trabajar sobre todo en el segundo y tercer nivel de

RTI es la Propuesta Dale! ( Dra. Beatriz Diuk).
La aplicación de un modelo de RTI facilita al docente información relevante
sobre su grupo. De esta manera, cada docente puede detectar, de forma
empírica, cuáles son las necesidades de sus estudiantes y qué tipo de apoyo
necesitan para el desarrollo adecuado de sus aprendizajes.

Independientemente del origen de las dificultades en la lectura, la literatura

actual es clara respecto a las estrategias de intervención. La estrategia
comúnmente utilizada, basada en “dar tiempo” al niño para que pueda
automatizar la decodificación cuando no progresa al ritmo de sus pares, no es
la más adecuada. Cuando en el aprendizaje de la lectura un niño no progresa
al ritmo de sus pares, empieza a constituirse un fenómeno denominado
“efecto Mateo”. Este describe el aumento sostenido de la brecha entre
buenos y malos lectores. Los niños que progresan de acuerdo a los esperado
durante el aprendizaje de la lectura leen más, lo cual a su vez mejora su
propia lectura (la práctica repetida con la decodificación lleva a la fluidez) y
aumenta también su vocabulario. Se produce un bucle de retroalimentación
positiva en que cuánto más leen, mejores lectores son. En contracara, los
niños que desde el inicio del aprendizaje de la lectura presentan dificultades,
cada vez leen menos, a la vez que desarrollan una actitud negativa hacia la
alfabetización.

Si a estos niños se les da tiempo sin poner en práctica algún programa de

estimulación que permita atender sus dificultades, el escenario más probable
es que no logren superar sus dificultades por sí solos y que, llegado el
momento de diagnóstico —usualmente cuando llegan a tercer año de escuela
— se los identifique como disléxicos.
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Sin embargo, si a estos mismos niños se les provee la estimulación

adecuada a tiempo, ya en primer año de escuela ¡o incluso antes!, en muchos
casos las dificultades en la lectura pueden prevenirse o remediarse.
Más aún, las intervenciones son más efectivas y menos costosas cuanto
antes se realizan. En definitiva, la estrategia —a veces denominada como
“esperar a que fracase”— debe evitarse.

7- GUIÁ PARA ALFABETIZACIÓN INICIAL

Si bien todo el capítulo es una guía para orientar la enseñanza de la lectura y
escritura, nos interesa remarcar algunas ideas relevantes para fortalecer la
relación entre la teoría y la práctica.
Por tal motivo, esta sección contiene información sobre temas específicos y
recursos educativos que pueden incluirse en una planificación o secuencia
didáctica. Las mismas también pueden aplicarse en el ámbito clínico con
niños/as que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Esta guía concentra varias herramientas para el nivel inicial, como los
recursos que se relacionan con la estimulación de habilidades previas a la
adquisición de la lectura (parte fundamental de la alfabetización inicial). La
atención está puesta en prevenir las dificultades de la lectura como primera
estrategia, y remediarlas cuando esta falla.
Recomendamos aplicar las herramientas dentro del marco del modelo de
respuesta a la intervención (RTI) que puede ser utilizado con los estudiantes
de educación primaria.

7.1- EXPERIENCIAS LECTORAS

Cuando hablamos de lectura, quizás, lo primero que se nos viene a la mente
es la acción de leer.
El lector experto ya tiene automatizado conocimientos fundamentales para
este proceso, como el reconocimiento de letras y la correspondencia entre
grafemas y fonemas. Pero al inicio del aprendizaje las experiencias con la
lectura y lo escrito no son precisamente las de leer. Los niños no empiezan el
 TANY 2021

proceso de alfabetización leyendo, pero esto no quiere decir que no deban

entrar en contacto con los libros y el contenido que estos proporcionan. Algo
importante para desarrollar la habilidad lectora es la experiencia con la lectura.
Las experiencias tempranas con la lectura pueden clasificarse en dos
tipos:
-las informales y las formales.
-Las informales incluyen la lectura compartida de libros y se miden
usualmente como la cantidad de libros en el hogar (aunque no siempre exista
una relación directa entre la cantidad de libros y las experiencias lectoras).
-Las formales implican la enseñanza directa de las letras (incluso si es en el
hogar), y las actividades en que el niño lee o escribe palabras él mismo.
Las evidencias disponibles apuntan a que las experiencias informales
favorecen la adquisición de vocabulario y el desarrollo de la lengua oral,
mientras que las formales favorecen directamente el aprendizaje de la
decodificación.

Una sugerencia para el trabajo en nivel inicial es ofrecer a los niños el

contacto con libros propios para su edad. Podemos pensarlo como una
experiencia diaria que puede ser abordada de diferentes formas. Pueden ser
parte de una actividad o simplemente un momento distinto al resto de las
actividades pero que también está contemplada en la planificación. La lectura
en esta primera etapa comienza siendo una lectura hecha por el docente.
Además de acercar a los niños al lenguaje escrito, lo que buscamos es que
comiencen a percibir algunas características básicas de la lectura que los
adultos ya no percibimos porque, en líneas generales, las tenemos
internalizadas.

Algunos ejemplos de las características básicas de la lectura

son:
- La orientación de la escritura: Tanto la lectura como la escritura tienen una
dirección de uso.
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- La pronunciación y la entonación (prosodia): Una forma simple de llamar

la atención del niño/a al momento de la lectura es hacer énfasis en la
entonación, las pausas y el ritmo de aquello que leemos.
- La combinación y el orden que presentan las palabras (sintaxis):
Cuando leemos también nos encontramos dando ejemplos de la combinación
adecuada de las palabras.

A continuación, presentamos un conjunto de actividades para promover

la alfabetización inicial

HABILIDADES A TRABAJAR ACTIVIDADES SUGERIDAS

- Lectura hecha por el docente en donde se
destaque la entonación.
- Exploración de libros en grupos reducidos y
con supervisión docente.
LECTURA
- Identificación de signos de puntuación
(puntos, comas, signos de interrogación y de
exclamación).
- Espacios destinados a la lectura dentro del
aula (rincón de lectura).
- Rimas.
- Separar en sílabas.
- Contar las sílabas de diferentes palabras
y clasificarlas según su estructura
silábica.
CONCIENCIA - Unir dibujos cuyos nombres contienen el
FONOLÓGICA mismo número de sílabas.
- Comparar el largo de dos palabras.
- Reconocer fonemas en las palabras.
- Quitar sonidos (tanto sílabas como
fonemas y preguntar qué se forma).
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-Identificar las letras del nombre propio.

CONOCIMIENTO -Identificar letras en un cuento leído.

- Realizar actividades con letras móviles.
DE LETRAS
- Presentar las letras en sus diferentes
formas y hacer correspondencias entre
mayúsculas y minúsculas.

- Actividades de armado de palabras,

primero de uso frecuente y luego ir
incluyendo palabras de estructura más
ARMADO
compleja.
DE PALABRAS - Comparación de palabras por su largo.
- Contar las palabras que conforman una
oración.

- Copia de palabras de carteles, revistas o

pizarra.
- Copia de palabras seleccionadas de
cuentos (nombres de personajes o
ESCRITURA
lugares)
DE PALABRAS - Solicitar la escritura de fecha y firma de
las producciones individuales.
- Escritura de oraciones basadas en una
imagen o una historia relatada.
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- Discriminación visual de figuras.

PERCEPCIÓN VISUAL
- Actividades de habilidad espacial.
Y - Juegos de encastre de piezas.
COORDINACIÓN
- Dibujar una figura en base a un modelo
presentado.
VISO-MOTORA
- Resolver laberintos.
- Unir puntos o números para formar dibujos

- Juego de recordar secuencia de palabras

o números.
- Juego de “palabras encadenadas” (el
primer participante dice una palabra, el
MEMORIA siguiente la repite y agrega una palabra
DE TRABAJO más; y así sucesivamente).
- Armar recetas de cocina y luego
preguntar sobre los pasos de la misma.
- Acomodar imágenes en un orden
estipulado.

El TDA :
Es un trastorno del neurodesarrollo que ocasiona dificultades atencionales.
Cuando la dificultad atencional está acompañada de problemas para
controlar conductas impulsivas, la misma se define como TDAH para
contemplar el carácter de hiperactividad de quien presenta el trastorno.

No todos los resúmenes son de mi autoría, hay aportes de compañeros,

profesores y autores de los textos..