Socioemocionalidad y

Metodologías
Lúdico-Participativas
Cuadernillo de contenidos
Módulo 3: Socioemocionalidad y
Metodologías Lúdico-Participativas
Línea Encargados/as de convivencia y/o
profesionales de la educación

Este proyecto código Bip: N°40031870-0 ha sido financiado

por el Gobierno Regional Metropolitano de San�ago ,
aprobado por el Consejo Regional Metropolitano, apoyado
FUNDACIÓN SEMILLA
por la Seremi de Educación Metropolitana, diseñado y Participación Convivencia Ciudadanía

ejecutado por Fundación Semilla.

Tabla de contenido

Módulo 3 - Socioemocionalidad y metodologías lúdico-par�cipa�vas 3

1. Presentación del módulo 4

2. Obje�vos del módulo 6

1 Obje�vo general 6
2 Obje�vos específicos 6

Metodología del módulo 7

Módulo y sesiones 8

Contenidos 9
1. Socioemocionalidad 9
2. Impacto de la educación socioemocional 11
3. Emoción, cuerpo y experiencia para un aprendizaje 13
significa�vo
4. La educación socioemocional para los desa�os actuales de 14
convivencia en las escuelas
5. Metodologías lúdico-par�cipa�vas 17
6. El juego como facilitador de la convivencia escolar 19
7. Consideraciones y desa�os 21

Referencias bibliográficas 23

Equipo de trabajo 26

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1. Presentación del módulo
Este documento presenta los contenidos del Módulo III Socioemocionalidad y Metodologías
Lúdico-Par�cipa�vas, el cual es un complemento teórico a las prác�cas forma�vas del curso
“Convivencia escolar y prevención de violencias de género en contextos escolares” que busca
significar un apoyo a las labores educa�vas de encargados/as de convivencia, equipos de
ges�ón y/o asistentes de la educación a través de herramientas para fortalecer sus prác�cas
pedagógicas relacionadas a la convivencia.

Las emociones de las y los estudiantes son parte fundamental de la experiencia que se vive en
la sala de clases. Diversa evidencia da cuenta de que el impacto de las emociones en el
aprendizaje, el desarrollo personal y la convivencia es complejo, por lo que no resulta posible
clasificar las emociones en posi�vas o nega�vas, sino que resulta más adecuado considerarlas
como señales valiosas que nos informan acerca de lo que sucede (Casassus, 2022). Lo posi�vo
o nega�vo sería aquello que detona la emoción, por ejemplo, algo que pueda presentarse como
placentero o una amenaza a la interpretación de quien está viviendo la experiencia.

Esto implica que, dependiendo del contexto, las emociones pueden resultar un facilitador u
obstaculizador para el logro de los obje�vos de educadoras y educadores y para el propio
bienestar de las y los estudiantes, impactando, entre otras dimensiones, en la ges�ón
pedagógica de la convivencia. El desa�o, entonces, no es cas�gar algún �po de emociones e
incen�var otras, sino habilitar el espacio del aula y la escuela como un lugar seguro para la
expresión de los sen�mientos, a la vez que se aprenden las competencias necesarias para la
iden�ficación de las emociones propias y ajenas y su comunicación aser�va.

La ges�ón consciente de las emociones y los vínculos afec�vos dentro del contexto escolar es
una oportunidad para transformar y mejorar la convivencia en las escuelas, pues las emociones
están involucradas en todos sus procesos: en las posibilidades de aprendizaje, en el desempeño
en las evaluaciones, en las relaciones entre pares, en la percepción iden�taria y la salud mental
de las y los estudiantes, en las expecta�vas de éxito o fracaso académico y en su
involucramiento en el aprendizaje (Pekrun, 2014); razones por lo cual resulta muy importante
que educadores y educadoras cuenten con herramientas para trabajar la dimensión emocional
de las y los estudiantes, obje�vo al que apunta la educación socioemocional.

Específicamente relacionado a la violencia de género como un factor determinante en los

problemas de convivencia escolar, la socioemocionalidad reconoce el impacto que la cultura
patriarcal ha tenido en la construcción social de las emociones, lo que ha llevado a hombres y
mujeres permi�rse conectar de manera desigual con este aspecto, desarrollando de manera

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disímil habilidades blandas como la autorregulación emocional y la empa�a, así como también
se permiten de dis�ntamente desarrollar comportamientos abiertamente agresivos. Al
respecto, una inves�gación con estudiantes chilenos/as de enseñanza media, desarrollada el
2013, dio cuenta de la existencia de diferencias demostrables en desarrollo socioemocional que
favorecen a las mujeres, mientras que en lo que respecta a desarrollo cogni�vo no se
iden�ficaron diferencias significa�vas (Mathiesen, Castro, Merino, Mora, & Navarro, 2013).

Esto da luces de la directa relación entre la ges�ón de las emociones y los problemas de
convivencia asociados a la violencia de género, por lo que el desarrollo de habilidades
socioemocionales como la valoración y respeto de la diversidad se vuelven centrales para
desarrollar estrategias eficientes en la prevención de las violencias. Con esto úl�mo como
obje�vo, una estrategia concreta para trabajar habilidades socioemocionales con las y los
estudiantes son las metodologías lúdico-par�cipa�vas, las cuales permiten la inmersión en la
experiencia de aprendizaje al detonar la mo�vación intrínseca de las y los estudiantes mediante
el juego.

En defini�va, el desarrollo emocional no sólo resulta un propósito al que las escuelas deben
apuntar, sino que también cons�tuye un camino necesario de recorrer para el logro de
aprendizajes significa�vos. Esto quiere decir que el cerebro necesita emocionarse para
aprender y memorizar en el largo plazo los nuevos saberes adquiridos, obje�vo en el cual
resulta fundamental buscar didác�cas innovadoras que permitan a las y los estudiantes
mo�varse e involucrarse ac�vamente en la experiencia de aprendizaje, Por lo tanto, el juego se
plantea como una estrategia efec�va para el cumplimiento de los propósitos educa�vos, yendo
más allá de ser una forma de la mera diversión o el “jugar por jugar”.

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2. Obje�vos del módulo
1. Obje�vo general

Desarrollar herramientas teórico-prác�cas que permitan a las y los educadores ges�onar

pedagógicamente las emociones de las y los integrantes de la comunidad educa�va a través del
uso de metodologías lúdico-par�cipa�vas.

2. Obje�vos específicos

Aportar elementos conceptuales desde la perspec�va socioemocional que den cuenta de su

u�lidad y per�nencia para la elaboración de estrategias preven�vas de violencias de género
en las escuelas.

Conocer los principios que orientan el diseño y la u�lización de metodologías

lúdico-par�cipa�vas como estrategias para la promoción de relaciones de convivencia escolar
que promuevan un clima emocional de aula acogedor, empá�co y solidario.

3. Esquema del módulo

Se parte revisando la importancia de considerar de forma compleja la dimensión

socioemocional del proceso de enseñanza-aprendizaje como componente central de una
educación integral. Esto teniendo como premisa que el desarrollo de habilidades
socioemocionales cons�tuye un factor que previene la reproducción de violencias de género
y contribuye a su abordaje.

Luego el módulo se enfoca en la discusión de los principios que guían el diseño y la u�lización
de metodologías lúdico-par�cipa�vas como estrategias didác�cas que permiten promover
aprendizajes significa�vos, par�cularmente en materia de habilidades socioemocionales
relacionadas con la expresión de emociones, el ejercicio de la empa�a y el reconocimiento de
la diversidad.

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3. Metodología del módulo
En el primer momento se realizará un Webinar o exposición de contenidos a través de la
plataforma Zoom, donde se presentarán los contenidos claves del módulo y se ga�llará la
conversación entre las y los par�cipantes sobre cada uno de los temas a trabajar.

El segundo momento consiste en trabajo offline por parte de cada par�cipante, el que se
basará en la revisión bibliográfica complementaria básica entregada en formato digital y la
realización de pequeños talleres de aplicación y transferencia de lo aprendido a la realidad de
cada establecimiento.

Finalmente, el tercer momento de cada módulo, consiste en la realización de un conversatorio

virtual a través de la plataforma Zoom, en la que cada par�cipante deberá presentar el
resultado de su taller de aplicación y posteriormente generar un debate y compar�r
experiencias entre sus colegas.

Webinar
(Exposición de Conversatorio
contenidos) Virtual

Trabajo
Offline

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4. Módulo y sesiones
MÓDULO 3 EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL Y METODOLOGÍAS LÚDICO-PARTICIPATIVAS
Sesión 1 Webinar
Duración 90 minutos.
Conocer las caracterís�cas de la educación socioemocional y las metodologías
Obje�vos lúdico-par�cipa�vas como estrategias para promover la ges�ón pedagógica de la
convivencia escolar.

Contenidos Habilidades socioemocionales y su impacto en el bienestar y la convivencia.

Principios teóricos y prác�cos de las metodologías lúdico-par�cipa�vas.

Ac�vidades Exposición y debate en torno a contenidos.

Resultados Las y los par�cipantes conocerán los fundamentos de la educación socioemocional

Esperados y los principios de las metodologías lúdico-par�cipa�vas como estrategias
preven�vas de las violencias de género en la convivencia escolar.

Trabajo offline
Duración 120 minutos.

Ensayar grupalmente el diseño de estrategias lúdico-par�cipa�vas para prevenir las

Obje�vos violencias de género en la convivencia escolar.
Contenidos El juego como facilitador de la convivencia escolar.
En grupos, las y los par�cipantes acuerdan el diseño de una estrategia lúdica,
Ac�vidades orientada a algún actor específico de la comunidad educa�va, que contribuya a
prevenir la violencia de género.

Resultados Las y los par�cipantes son capaces de diseñar estrategias pedagógicas para la
Esperados ges�ón de la convivencia escolar u�lizando el juego como metodología.

Sesión 2 Conversatorio Virtual

Duración 90 minutos.

Obje�vos Conocer diversas aplicaciones de las metodologías lúdico-par�cipa�vas.

Contenidos El juego como facilitador de la convivencia escolar.

Ac�vidades Presentaciones grupales y debate en torno a los aprendizajes y desa�os de la

ac�vidad offline.
Resultados Las y los par�cipantes conocen diversas estrategias pedagógicas para la ges�ón de
Esperados la convivencia escolar u�lizando el juego como metodología.

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5. Contenidos
1. Socioemocionalidad

La socioemocionalidad refiere al conjunto de competencias que permiten iden�ficar y

comprender las emociones propias y las de otras personas, autorregular los sen�mientos,
sen�r empa�a por lo demás, ges�onar aser�vamente las respuestas emocionales y alcanzar
metas personales mediante la toma responsable de decisiones, lo cual contribuye al
establecimiento de relaciones sociales e interpersonales, así como la capacidad de colaborar
con otros y otras (Álvarez, 2020). Al hablar de competencias o habilidades se pone el énfasis en
que son saberes suscep�bles de ser desarrollados, es decir, que son educables y que pueden
entrenarse. Aunque tradicionalmente estas habilidades eran consideradas aspectos innatos de
la personalidad, propias de cada individuo/a, hoy se sabe que, gracias a la neuroplas�cidad del
cerebro, a la seguridad de los ambientes, los es�mulos posi�vos y los es�los de crianza es
posible cul�varlas y fortalecerlas (García, 2018, citado en Álvarez, 2020).

Como perspec�va educa�va la socioemocionalidad aporta una mirada integral que

complementa el desarrollo cogni�vo que se suele propiciar con mayor énfasis en los espacios
académicos, reconociendo que en el desarrollo de las y los estudiantes influyen también sus
historias, anhelos y dolores, y que la escuela, con el propósito de ser más efec�va en su rol
formador de ciudadanos y ciudadanas, debe atender también a las necesidades educa�vas
emocionales y relacionales de sus integrantes. Esto no debe conllevar a caer en una dicotomía
en la que el desarrollo de habilidades blandas se realice en desmedro del fortalecimiento de las
capacidades racionales. Por el contrario, una mirada integradora de la educación
socioemocional implica poner en prác�ca un programa coordinado, bien planificado y
fundamentado en evidencia, de manera que sea comprendido no como una opción que excluye
la capacidad académica, sino como una elección que fortalece ambas opciones al alimentar los
corazones, espíritus y mentes de las y los estudiantes (Lan�eri, 2008).

Así considerado, el aprendizaje socioemocional ofrece un enfoque preven�vo de las violencias

que comprende el desarrollo de competencias que van más allá del manejo y la apropiación de
la información para lograr promover formas de saber ser y saber convivir basadas en el cuidado
propio y mutuo, manejando los desa�os comunes de manera construc�va. Si bien los
contenidos de la educación socioemocional son diversos y siempre per�nentes y adaptados a
los contextos en los que se da la convivencia escolar, lo que imposibilita entregar una receta
estándar que funciona en todo escenario, podemos reconocer cinco dimensiones que son
fac�bles de ir desarrollando gradualmente. Estas son categorizadas por el modelo de

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Aprendizaje Social y Emocional (SEL, por sus siglas en inglés) y comprenden:

1. Autoconciencia: concebida como la habilidad que nos permite reconocer nuestras

emociones, pensamientos y valores, conectándolos coherentemente con nuestros
comportamientos y acciones. Implica la iden�ficación de las propias fortalezas y debilidades,
fundadas en la confianza, op�mismo y mentalidad de crecimiento. Como competencias
concretas requiere el desarrollo de una alfabe�zación emocional que permita nombrar las
emociones, iden�ficar los procesos de socialización cultural, su impacto en la iden�dad
personal y los cambios a los que estamos sujetos/as a lo largo de la vida.
2. Autoges�ón/autorregulación: comprendida como la habilidad que permite regular
sa�sfactoriamente nuestras propias emociones, pensamiento y comportamientos en
diferentes situaciones desafiantes. Requiere desarrollar como competencias el manejo del
estrés, control de impulsos, la tolerancia a la frustración, la automo�vación, ésta úl�ma
ligada a la capacidad para establecer y trabajar metas, ya sean personales o académicas, y
posponer la gra�ficación inmediata.
3. Conciencia social: contempla la capacidad de tomar perspec�va y empa�zar con otros y
otras. Requiere comprender y reconocer normas sociales y é�cas, actuando conforme a
estas, iden�ficando los recursos y apoyos que provienen de la familia, el colegio y la
comunidad. Conlleva el desarrollo de competencias como la empa�a, el respeto y la
valoración de la diversidad.
4. Habilidades relacionales: es la capacidad de establecer y mantener en el �empo
relaciones armónicas y sa�sfactorias basadas en la cooperación y el cuidado recíproco.
Implica el desarrollo de habilidades como la comunicación aser�va, la escucha ac�va, la
responsabilidad afec�va, el manejo de la presión social excesiva, la resolución no violenta de
conflictos, el trabajo colabora�vo en equipo y buscar y ofrecer ayuda cuando sea necesario.
5. Toma de decisiones responsable: capacidad de tomar decisiones construc�vas sobre el
propio comportamiento y sobre las interacciones sociales, basadas en los estándares é�cos
donde se considera el autocuidado y normas sociales. Evaluación real de las consecuencias
de las acciones, considerando el bienestar propio y de los demás. autocuidado, actuar é�co,
contribuir al bienestar de la comunidad.

Las tres primeras categorías de habilidades corresponden a la denominada inteligencia

intrapersonal, mientras que las dos úl�mas refieren al ámbito de la inteligencia interpersonal.
De estas dimensiones, la autoconciencia resulta la primera y fundamental competencia a
desarrollar, idealmente desde los primeros años de educación formal, pues cons�tuye la base
para el desarrollo de las demás, aunque es en sí misma una tarea de largo aliento y que nunca
termina de completarse (Álvarez, 2020).

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2. Impacto de la educación socioemocional

El aprendizaje socioemocional en los contextos escolares trae múl�ples beneficios que

trascienden al ámbito del trabajo pedagógico en el aula. Dado que el tema de las emociones, el
aprendizaje y las relaciones humanas puede abordarse desde diversas disciplinas y áreas del
saber, el impacto de la implementación de programas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales también puede describirse como interdisciplinar.

Por ejemplo, el trabajo socioemocional es una buena herramienta para promover el

pensamiento crí�co respecto a las representaciones sociales asociadas al éxito, las cuales están
relacionadas al consumo y al tener, más que con el ser. Una mirada integral en el trabajo
socioemocional otorga espacio a la reflexión sobre los condicionantes sociales en la
construcción de emociones -como los mandatos de género- y facilita un análisis crí�co con el
propósito de promover un autoconocimiento orientado a la toma de decisiones más libres, al
logro del bienestar y al crecimiento personal.

Para lograr procesos educa�vos socioemocionales efec�vos es necesario tener en cuenta esta
dimensión, pues si no se realiza un análisis del contexto cultural y social en el que �ene lugar la
convivencia, la educación socioemocional corre el riesgo de poner el centro en la regulación
emocional de las y los estudiantes y su capacidad de manejar altos niveles de estrés y ansiedad,
con lo cual se volvería “un instrumento desde la educación básica para desarrollar mecanismos
de control, manipulación y reproducción de un sistema dominante” (Álvarez, 2020, p. 398).

Considerando la salud mental de las y los estudiantes, el desarrollo de habilidades como la

alfabe�zación emocional, el reconocimiento de límites y la comunicación aser�va contribuyen
directamente a enfrentar de mejor manera situaciones de estrés, ansiedad y depresión. El
aumento de esta úl�ma en los años recientes, que ya es considerada la “epidemia del siglo”, la
ha cons�tuido como la principal causa mundial de discapacidad y la cuarta causa de muerte en
el grupo etario de 15 a 29 años (OMS, 2019). Reconocer oportunamente las emociones propias
y ajenas, fortalecer la autoes�ma, comunicar las necesidades emocionales y construir redes de
apoyo dentro y fuera de la escuela son factores preven�vos de problemas de salud mental que
pueden estar enfrentando tanto estudiantes como docentes.

En lo referido a la salud �sica, existen diversas inves�gaciones que dan cuenta de su relación
con la salud emocional, por ejemplo, al demostrar la existencia de un vínculo orgánico entre el
sistema nervioso y el sistema inmunológico que hace que el buen funcionamiento de uno
dependa del correcto funcionamiento del otro; al descubrir la influencia de las emociones
nega�vas en el debilitamiento del sistema inmunológico, mientras que emociones como el
buen humor, la esperanza y el op�mismo contribuyen a llevar mejor una enfermedad y facilita

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el proceso de recuperación; al dar cuenta de la existencia de relaciones significa�vas entre la
risa y el funcionamiento óp�mo del sistema inmunológico; así como los hallazgos que
evidencian los efectos nocivos para la salud del cor�sol y la adrenalina producidos por estados
constantes de estrés (Ader, 2007; Ader, Felten y Cohen, 1991; Godkin y Visser, 1999; Damasio
1996, 2001; Fernández Abascal y Palmero, 1999; Quesada y Pena, 1999, citado en Bizquerra y
Pérez, 2007).

Las interacciones complejas que se dan entre los factores sociales, psicológicos y biológicos
cuando se trabaja pedagógicamente las emociones le otorga a la educación socioemocional un
valor importante como herramienta para los establecimientos educacionales que se proponen
formar integralmente a sus estudiantes y que buscan constantemente contribuir a su bienestar
�sico, emocional y académico.

3. Emoción, cuerpo y experiencia para un aprendizaje significa�vo

La educación socioemocional, además de cons�tuir un modelo que propone obje�vos de
aprendizaje a ser desarrollados, ofrece una mirada alterna�va a la racionalista respecto a los
métodos y didác�cas con los que se busca alcanzar dichos obje�vos. Comprendiendo que toda
persona es una unidad inseparable entre lo racional y lo emocional, desde una mirada
pedagógica resulta limitado atender únicamente a estrategias cogni�vas como el manejo,
memorización y repe�ción de la información, sino que para lograr construir un aprendizaje
significa�vo es necesario emocionarse en el proceso y conectar el nuevo conocimiento a las
experiencias previas.

Pero, así como el pensamiento es inseparable de la emoción, también las emociones están
intrínsecamente vinculadas a los estados corporales. La emoción es alimentada y definida por
la disposición del cuerpo ante cierta experiencia, lo que implica que si las emociones son parte
importante del proceso de pensar, el cuerpo también lo es. Las inves�gaciones en el campo de
la neurociencia realizadas por Damasio y sus colegas dieron cuenta de que cuando el cuerpo y
las emociones se desvinculan del proceso de cognición, no hay aprendizaje ni conducta racional
(Hannaford, 2008).

En la misma línea, inves�gaciones sobre las conexiones del sistema límbico -la estructura
cerebral encargada de procesar las emociones y dirigir el comportamiento- han mostrado que
para lograr aprender algo y recordarlo, primero debe haber un es�mulo sensorial, una relación
emocional personal con el saber y movimiento (Hannaford, 2008). Otros hallazgos de la
neurociencia han dado cuenta de que para aprender es necesario emocionar al cerebro,
específicamente mo�vando la curiosidad y despertando la atención sobre aquello que se

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espera sea aprendido. Al desarrollar el aprendizaje en el marco de una experiencia agradable,
se ac�va el hipocampo y los nuevos saberes se registran en la memoria de largo plazo, mientras
que en las experiencias vividas como emocionalmente amenazantes se ac�va la amígdala,
preparando el al cuerpo para una lucha o huida y dificultando con esto la capacidad de retener
el aprendizaje (Goleman, 1995 citado en Álvarez, 2020).

Estos avances en el conocimiento neurocien�fico han significado para el estudio de los

procesos de enseñanza-aprendizaje la consideración de elementos como el cuerpo, las
emociones y experiencias personales de las y los estudiantes como puntos de par�da
fundamentales para construir aprendizajes significa�vos. La seguridad emocional, la interacción
con el entorno, la mo�vación, el interés y el movimiento se vuelve requisito para el desarrollo
de estrategias didác�cas que buscan promover procesos educa�vos que resulten una
experiencia sorprendente y gra�ficante tanto para quienes aprenden como a quienes enseñan
(Álvarez, 2020).

Esto pone el desa�o a educadores y educadoras de reconocer las emociones que están
construyendo el clima de aula y probar diversas estrategias para ges�onarlas en función de los
obje�vos de aprendizaje. En este sen�do, Pekrun (2014) señala que existen cuatro ámbitos
emocionales que se desarrollan en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la sala que
conviene que sean considerados para su manejo consciente. Estos son:

Emociones de logro: se relacionan con ac�vidades de logro y con el éxito y el fracaso

resultantes de estas ac�vidades, por ejemplo, el disfrute del aprendizaje; esperanza y orgullo
relacionados con el éxito; y ansiedad y vergüenza relacionadas con el fracaso. Las emociones
de logro son omnipresente en entornos académicos, especialmente cuando la importancia
del éxito y el fracaso se aclara a los estudiantes.
Emociones epistémicas: son aquellas ga�lladas por problemas cogni�vas, así como por la
sorpresa de realizar una ac�vidad novedosa; implica la curiosidad, confusión y frustración
sobre los obstáculos que se presentan ante los desa�os académicos propuestos y el deleite
cuando el problema es solucionado.
Emociones temá�cas: las emociones temá�cas pertenecen a los temas presentados en las
clases. Ejemplos son la empa�a con el des�no de uno de los personajes retratados en una
novela, la ansiedad y el disgusto cuando se trata de estudiar problemas médicos o el disfrute
de una pintura discu�da en un curso de arte. Tanto las emociones temá�cas agradables
como las desagradables pueden desencadenar el interés de los estudiantes en el material de
aprendizaje.
Emociones sociales: están relacionadas a los profesores/as y compañeros/as en la sala de
clases, tales como el amor, simpa�a, compasión, admiración, desprecio, envidia, ira o
ansiedad social. Estas emociones son especialmente importantes en la interacción
profesor/a – estudiante y generan un gran impacto en el grupo de aprendizaje.

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4. La educación socioemocional para los desa�os actuales de
convivencia en las escuelas

Tradicionalmente la escuela tuvo como principales funciones formar ciudadanos/as, generando

entre ellos/as un sen�miento de solidaridad y obediencia derivado del sen�do de pertenencia
a una “comunidad imaginada” de compatriotas, y capacitar a la fuerza de trabajo para
incrementar la produc�vidad mediante la difusión de los avances cien�ficos y sus aplicaciones
tecnológicas. Esta labor fue impulsada por los Estados-Nación modernos como una forma de
mantener su existencia e intentar alcanzar una posición dominante respecto de sus pares. Lo
anterior se hacía siguiendo una concepción iluminista de la cultura, impulsada por una élite
intelectual que se auto asignaba la misión de educar a las masas y refinar sus costumbres, que
encontraba su jus�ficación en el mejoramiento progresivo de la sociedad (Bauman, 2022).

En dicho contexto, bajo el influjo del pensamiento occidental racionalista, la escuela consideró
la razón como la más elevada de las cualidades humanas, relegando a un segundo plano al
cuerpo y a las emociones; llegando incluso estas úl�mas a ser consideradas como factores
disrup�vos del proceso de enseñanza-aprendizaje, centrado exclusivamente en la transmisión
de conocimientos y la imposición de normas sociales. De ahí que la escuela tradicional pueda
ser descrita como “an� emocional” y caracterizada a par�r de su función controladora: “se
controla el �empo, la mente, el cuerpo y por cierto se intenta controlar las emociones”
(Casassus, 2007, pág. 236). Lo cual �ende a generar un clima emocional de aula marcado por la
sensación de inseguridad y por la falta crónica de reconocimiento y sa�sfacción de las
necesidades emocionales del estudiantado.

La escuela “emocional” en cambio busca otorgar centralidad y llamar la atención sobre el

carácter relacional de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto bajo el supuesto que “el
aprendizaje, tanto el cogni�vo como el emocional se logra a par�r de una relación que refleja
un cierto �po de contacto emocional” (Casassus, 2007, pág. 241), en el entendido de que las
relaciones son vínculos y conexiones principalmente emocionales entre las personas, las cuales
están mediadas tanto por sus experiencias personales como por sus interacciones
intersubje�vas. De ahí la importancia que docentes y estudiantes puedan construir vínculos
basados en el respeto, el afecto y la confianza que les permitan producir un efecto de
resonancia recíproca e influencia mutua que facilite una formación integral. Así como que los y
las docentes sean capaces de realizar un ejercicio efec�vo de comprensión emocional, pues “es
lo que permite que se pueda dar al otro lo que necesita y en la forma en que lo necesita”
(Casassus, 2007, pág. 252).

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Desde un enfoque pedagógico socioemocional se releva la importancia de desplegar un
enfoque comprensivo de la conflic�vidad escolar que apunte primeramente a develar las
causas de los conflictos, yendo más allá de sus expresiones puntuales y visibles bajo la forma de
crisis; y que incorpore una perspec�va de género que permita visibilizar y problema�zar los
modelos de masculinidad y feminidad hegemónicos, evidenciando que se trata de expresiones
que responden a procesos históricos, culturales y de socialización más que a fenómenos
“biológicos” o “naturales”, pudiendo por ende ser transformadas con miras a construir
relaciones que permitan una mayor igualdad entre los diferentes géneros.

La convivencia escolar es un proceso complejo sustentado en la presencia de interrelaciones

entre quienes forman parte del espacio educa�vo formal. Las prác�cas de convivencia se
traducen en un ejercicio pedagógico orientado hacia fines educa�vos que trasciendan los
contenidos curriculares medidos tradicionalmente a través de pruebas estandarizadas. La
promoción de la convivencia escolar, comprendida como un ejercicio pedagógico humanizado
(Ramírez, 2008) se sustenta en la idea de provocar procesos de enseñanza-aprendizaje integral:
“los temas de convivencia �enen que ver con la comunicación y se ubican en la perspec�va de
la lógica de la acción comunica�va y, por tanto, de la construcción de acuerdos” (Arístegui, et
al., 2005, p. 141).

Para potenciar la convivencia escolar se debe construir una dinámica social basada en la
interrelación y la influencia mutua entre actores educa�vos en un proceso de constante
sinergia y retroalimentación. Esto significa desarrollar una pedagogía crí�ca que propicie
espacios de par�cipación y entendimiento mutuo: “la par�cipación incluye el fortalecimiento
del pensamiento democrá�co para asumir los problemas y las alterna�vas de solución del
mismo.” (Ramírez, 2008, p. 109). Así entendida, la par�cipación registra un reconocimiento
mutuo amparado bajo un ideal de reciprocidad dentro del ejercicio comunica�vo (Garrido,
2015). A par�r de nuestra experiencia, para conseguir condiciones de comunicación afec�va y
efec�va que permitan desplegar procesos de enseñanza-aprendizaje crí�cos y reflexivos, es
necesario promover el desarrollo de tres pilares socioemocionales: el reconocimiento de las
emociones propias y ajenas, el ejercicio ac�vo de la empa�a y la valoración de la diversidad.

Reconocimiento de emociones

Una de las caracterís�cas centrales de la educación formal es su sesgo técnico-cien�ficista, lo

que ha provocado una profunda deficiencia con respecto a la alfabe�zación emocional, pese a
que “es fundamental que la escuela sea un entorno propicio para la construcción de una sana
vida emocional” (Pacheco-Salazar, 2017, p. 105). Esto significaría un ejercicio educa�vo más
integral, puesto que genera procesos de enseñanza-aprendizaje sobre los diversos actores de

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las comunidades educa�vas y un entendimiento más profundo de variables que afectan las
formas de socialización y que no siempre consideradas dentro de los marcos ins�tucionales. En
este sen�do, Duschatzky y Slkiar (2000) plantean que en la educación formal las emociones son
tratadas de manera subalterna con respecto a la razón. Si bien de manera tradicional el estudio
de las emociones es abordado como una cues�ón individual que responde a procesos químicos
o psicológicos, es fundamental que un ejercicio pedagógico orientado hacia una alfabe�zación
emocional comprenda estas como el resultado de procesos sociales y colec�vos que son
construidos en un marco cultural e históricamente situado. Por lo tanto, la ausencia de una
adecuada integración de la emocionalidad en el proceso educa�vo significa una debilidad en la
formación de actores sociales con compromisos solidarios y colec�vos en la medida que las
emociones responden a construcciones sociales (Ahmed, 2004). A par�r de allí, se plantea que
un trabajo en torno a la emocionalidad es un factor fundamental para erigir relaciones
pedagógicas más justas y dotadas de un mayor contenido dialógico.

Empa�a

Asimismo, la existencia de instancias que profundicen una comunicación genuina entre un yo y

otro, construida desde un acercamiento entre ambos, se vuelve condición de posibilidad para
una convivencia escolar autén�ca. Para Stein (2005), la empa�a aparece frente al sujeto, luego
lo envuelve, para después ser traducida hacia un �po par�cular de experiencia. Para
García-Baró (1999) “toda empa�a es una intuición representa�va donde hay una vivencia que
se enfrenta o se hace presente a mi conciencia (…) [después] me sumerjo en la vivencia del
otro” (citado en Muñoz, 2017, pp. 88-89). El trabajo sobre las habilidades de empa�a en las
comunidades educa�vas supone un ejercicio pedagógico que ex�enda y profundice el
desarrollo de ciudadanías par�cipa�vas, crí�cas y comprome�das, toda vez que la empa�a
permite captar una otredad diversa en las personas con las cuales se convive, permi�endo
asimismo reconocer una individualidad cualita�va que posibilita el reconocimiento de
biogra�as dis�ntas de la propia (Caballero, 2012). En este sen�do, desde la fenomenología se
comprende la empa�a como una forma de relacionarse intersubje�vamente (Furstenberg,
2015) y que, por lo tanto, se construye en la interacción subje�va entre un yo y otro, donde
ambos comportan experiencias e historias de vida diversas. En el caso de las instancias de
educación formal, esto implica desplegar nociones de empa�a considerando los amplios
abanicos de diversidad que cons�tuyen el espacio escolar, en los cuales las variables de género,
generación, raza y clase se vuelven fundamentales para la construcción de un sen�do educa�vo
común.

Diversidad

Abordar la noción de diversidad remite a considerar la configuración y representación de la

alteridad. Al respecto, Duschatzky y Skliar (2005) dis�nguen tres perspec�vas que confluyen en

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la interpretación del otro/a. La primera es cons�tuirlo como fuente de todo mal, en la que
prima una demonización y nega�vidad en base a una lógica binaria que establece un
afuera/adentro para pensar la normalidad. La segunda reconoce a los otros como sujetos
plenos de una marca cultural, predominando imaginarios sobre iden�dades universales y
homogéneas. La tercera es configurar al otro como alguien a quien tolerar. Ante este escenario,
entendemos que la diversidad implica necesariamente problema�zar la configuración de la
normalidad y la diferencia como elementos indisociables (Matus, 2005, Matus y Infante, 2011a,
2011b, Matus y Rojas, 2015). Esto supone observar crí�camente la naturalización de la
dicotomía centro/margen que históricamente ha producido el currículo y la escuela, pues se
cons�tuyen como disposi�vos productores de subje�vidades homogeneizadoras y esencialistas
que dificultan ver más allá del prisma dominante. También implica entender la promoción de la
diversidad como acción polí�ca, donde el respeto emerge como una opción reflexiva y no
inercial de aceptación del otro/a. La diversidad es una condición para la existencia de una
convivencia genuina pues propicia la posibilidad de diálogo entre actores reconocidos
mutuamente como dis�ntos entre sí, permi�endo la superación de situaciones de violencia
“toda vez que es contraria a la marginación, a la segregación, a la homogeneización, a la
discriminación, todas ellas ac�tudes perversas que obstaculizan o alteran la convivencia
humana en la sociedad y la escuela.” (Arístegui, et al., 2005, p. 147).

5. Metodologías lúdico-par�cipa�vas

Las metodologías que u�lizan el juego como medio para el aprendizaje significa�vo han
adquirido cada vez mayor repercusión en los contextos educa�vos debido a que los estudios
que han abordado sus impactos señalan múl�ples beneficios para estudiantes y docentes
(González & Blanco, 2008; Fitz-Walter, Tjondronegoro & Wyeth, 2011; González & Mora, 2014;
Or�z et al, 2018). La también llamada gamificación representaría un beneficio respecto a otras
metodologías en contextos educa�vos en al menos tres dimensiones: interés, mo�vación e
inmersión.

i) La gamificación representa una dinámica innovadora al interior de la sala de clase debido

a que se escapa de la ru�na escolar y se acerca a los intereses de quienes estudian fuera del
contexto escolar. Esto logra captar la atención e interés de quienes se encuentren
par�cipando de la dinámica y facilita la generación de una instancia de aprendizajes
significa�vos. El interés siempre estará en las an�podas del aburrimiento, por ende “un
diseño curricular basado en los principios de la gamificación ayuda a mantener el interés de
los alumnos evitando que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en algo
aburrido o sin interés” (Or�z et al. 2018, p.6)

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 ii) Las metodologías de juego en contextos educa�vos representan una forma mo�vadora de
aprendizaje. La mo�vación la diferenciamos del interés en la medida que la primera involucra
una decisión personal de compromiso hacia una ac�vidad y determina la intensidad del
esfuerzo y persistencia en dicha ac�vidad (Garris, Ahlers & Driskell, 2002). Según Soriano (2001)
la mo�vación no es constante y posee un permanente flujo, diferenciando dos �pos de
mo�vación: extrínseca e intrínseca. La mo�vación extrínseca proviene de es�mulos externos al
individuo, por ejemplo, la que se produce mediante el uso de premios o incen�vos al
aprendizaje tales como notas, premios o reconocimientos. Mientras que la mo�vación
intrínseca surge desde la persona misma, es decir desde lo que le reporta interés o atracción.
En este sen�do, “el juego nos permite crear situaciones de aprendizaje y experimentación para
desarrollar habilidades de inteligencia emocional y social” (Or�z et al. 2018, p.6). El juego
desarrolla un proceso de mo�vación intrínseca en la medida que los contenidos son entregados
en un contexto de persuasión e invitación en vez de imponerse como obligación.

iii) El juego representa una ac�vidad inmersiva, por ende, invita a “profundizar en ella, saber
más y lograr un nivel de conocimiento más amplio” (Or�z et al. 2018, p.6). Las ac�vidades
inmersivas logran captar la atención en toda su amplitud logrando establecer una
compenetración y complicidad con la acción que esté realizando. En una dinámica
tradicional de enseñanza la sensación de inmersión es muy di�cil de alcanzar debido a que
los contenidos provienen desde la figura de quien enseña, pero cuando los contenidos
provienen desde una mo�vación intrínseca, se facilita la experiencia inmersiva. Por esto el
juego es relevante pedagógicamente: “la gamificación es una herramienta que puede
conver�r el aprendizaje en una ac�vidad inmersiva ya que el hecho de aprender mediante
disfrute y diversión puede ser un medio para introducir a los alumnos en un estado de flow.
Este estado, traducido al español como flujo, refiere a la sensación de inmersión completa
en una tarea” (Or�z et al. 2018, p.7).

Ahora bien, la idea de sumarle lo par�cipa�vo a lo lúdico apunta a iden�ficar ciertos principios
que orientan el diseño y la u�lización de estas metodologías. Primero el principio de libertad,
rela�vo a que la decisión de par�cipar de cualquier dinámica lúdico-par�cipa�va debe ser
voluntaria, siendo concebida como una invitación y en ningún caso como una imposición.
Segundo el principio de horizontalidad, el cual se expresa en que quienes par�cipen del juego
lo hagan en igualdad de condiciones, dejando en suspenso las jerarquías asociadas a los roles
que ocupan. Tercero el principio de consenso, referido a que si se presenta alguna desavenencia
o desacuerdo respecto del funcionamiento de la metodología en cues�ón, estas sean resueltas
mediante la deliberación y el acuerdo del grupo.

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6. El juego como facilitador de la convivencia escolar

Si bien el uso del juego como estrategia didác�ca no cons�tuye una novedad, es posible
constatar que ha sido escasamente u�lizado para enfrentar las condiciones generadoras de las
situaciones de violencia que afectan a las escuelas en el contexto actual. Así, los abordajes
desplegados han estado marcados por el predominio de una perspec�va que pone el acento en
lo norma�vo y que se centra en lo cogni�vo, entendido como la internalización de valores y la
adopción de conductas posi�vas, planteamientos que �enen lugar dentro de una comprensión
del fenómeno que le otorga una centralidad casi exclusiva al bullying como realidad a intervenir,
poniendo énfasis en la adopción de medidas disciplinarias.

En este sen�do, si bien la disciplina juega un papel importante en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, sobre todo en forma de autodisciplina, cuando ésta es impuesta como
una medida puni�va y sin mayor explicación ni fundamento, �ende a dificultar el desarrollo de
un proyecto educacional que incen�ve entre sus integrantes la reflexión y el consen�miento en
torno a las normas comunes. Es por ello que “la convivencia precisa de un reglamento fundado
en la razón. Un código que regule el comportamiento, y en el que queden recogidos los
derechos y los deberes de las personas. Las normas deben ser realistas y consensuadas; de lo
contrario, se viven como imposiciones que hay que transgredir” (Mar�nez Otero, 2005). A
par�r de nuestra experiencia de trabajo con jóvenes y comunidades educa�vas hemos podido
iden�ficar tres elementos que inciden decisivamente en la convivencia escolar:

i) La escasa valoración de la diversidad y la falta de apertura ante la diferencia, ya sea que se

trate de diferencias relacionadas con cues�ones de género, origen étnico, caracterís�cas
�sicas, situaciones de discapacidad, nacionalidad, entre otras. Esto �ende a expresarse en la
ocurrencia de situaciones de discriminación o bien en la reproducción de estereo�pos, una
realidad que �ende a afectar especialmente a quienes pertenecen a grupos históricamente
discriminados.

ii) La construcción social de los géneros cons�tuye una fuente de tensión permanente
debido a la vigencia de modelos de masculinidad y feminidad hegemónicos que hacen que
quienes se alejan de estos cánones estén más expuestos/as a ser víc�mas de violencia y
discriminación. Por lo tanto, puede afirmarse que las violencias escolares están marcadas
por la dimensión de género, lo cual se expresa, por ejemplo: en la feminización de los
insultos, en el refuerzo y la reproducción de estereo�pos de género, en las burlas de la que
son objeto quienes adscriben a iden�dades de género disidentes, en el uso diferenciado que
hacen de los espacios, etc.

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 iii) El escaso manejo de habilidades socioemocionales por parte de los actores educa�vos
también se configura como un elemento generador de brechas y conflicto, al �empo que
obstaculiza su abordaje y posible resolución. Este déficit se manifiesta, por un lado, en la
escasa capacidad de los actores educa�vos para reconocer sus emociones y las emociones
de las demás personas con quienes interactúan, lo cual da lugar a disputas rela�vas al hecho
de sen�rse incomprendido en cuanto a lo que se siente frente a una situación dada, una
queja recurrente del estudiantado y del resto de los actores que conforman la comunidad
escolar; y por otro lado, en las dificultades que �enden a enfrentar los actores educa�vos
para desplegar una disposición empá�ca ante los demás, lo cual se explica en parte por las
diferencias de poder existentes entre estos/as y se expresa por ejemplo en que haya
estudiantes tes�gos de hechos de violencia que opten por no intervenir ni denunciar su
ocurrencia pues consideran que “no se trataría de algo tan grave”.

Ante este escenario, las metodologías lúdico-par�cipa�vas aparecen como una estrategia que
recurriendo a la experiencia de los y las integrantes de la comunidad educa�va permite
procesar las dis�ntas situaciones que están en la base de las manifestaciones y las relaciones de
violencia en las escuelas. En este sen�do, el juego se instala como medio de comunicación
propicio para superar las violencias y la despersonalización de los procesos educa�vos. Estas
instancias que en apariencia suponen ocio, caos y pérdida de �empo permiten realizar un
trabajo profundo y duradero que incide en los actores educa�vos para que la idea de juego
trascienda a la realidad y, por lo tanto, se incorporen gramá�cas necesarias para desenvolverse
en aquel registro.

Al respecto, bien se podría entender el ejercicio del juego como un acto comunica�vo que
comprende la necesidad y posibilidad de adoptar roles, canales y mensajes asociados al juego
mismo, los cuales permiten su realización. Así, se puede establecer el concepto de coincidencia
asociado al uso del juego como herramienta pedagógica. Comprenderemos este concepto en
relación a dos procesos vinculados a la pedagogía de la convivencia: como una situación de
coexistencia simultánea y también de mutua influencia. El juego permite abrir la posibilidad de
lo no-establecido hasta el momento, evidenciando así lo otro no vivido.

El juego, al comportar gramá�cas comunica�vas y performa�vas, provoca la coincidencia de los

dis�ntos actores educa�vos; es decir, viabiliza que estos se sucedan al mismo �empo,
coincidiendo como actores ac�vos del proceso de juego. Sin embargo, la coincidencia
pedagógica además de comprenderse como una simultaneidad ac�va, debe comprenderse
como una co-incidencia, en el sen�do de la recíproca influencia forma�va, pues el juego
requiere la implicación ac�va y relacional de sus par�cipantes. Incorporar el juego en las aulas
contribuye a fortalecer la cohesión entre pares, a la creación de una cultura de respeto y a
incrementar la autoes�ma de niños, niñas y jóvenes (Bernabeu y Goldstein, 2009), dado que el

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jugar brinda la posibilidad de imaginar otra vida y obliga a quienes par�cipan de él a examinar
los riesgos asociados a cada una de sus decisiones, así como las consecuencias que se
desprenden de estas una vez adoptadas.

El juego como herramienta pedagógica permite resignificar la pregunta por las reglas que lo
cons�tuyen (normas sociales), por las relaciones esperadas entre quienes par�cipan de él
(comunidad educa�va) y por la responsabilidad que le cabe a cada jugador o jugadora respecto
de sus acciones (jóvenes-estudiantes). Todo esto mediante la reflexión acerca de la experiencia
que despliega y cons�tuye al propio juego en su dinámica interna. De este modo, ofrece la
posibilidad de generar espacios de encuentro entre quienes estudian que trasciendan los
límites del aula, que es donde regularmente interactúan según ciertos parámetros ya
establecidos. Por ello permite visibilizar otros modos de convivir, construir solidaridades y
relaciones de compañerismo.

7. Consideraciones y desa�os

Consideraciones finales para el desarrollo de estrategías lúdicas en

los procesos de enseñanza-aprendizaje
El ejercicio pedagógico supone una serie de consideraciones que van más allá de la transmisión
de conocimientos específicos, es una prác�ca que implica provocar en las y los educandos, así
como también en las y los educadores, el despliegue de una serie de habilidades que aporten a
su integralidad como personas para que sean sujetos ac�vos y par�cipes de la realidad social en
que vivimos. Por ello es necesario tener en cuenta que el ejercicio pedagógico nunca es
obje�vo ni imparcial, como educadoras y educadores no podemos ignorar nuestras biogra�as
par�culares y concepciones sobre el mundo, lo cual implica generar una comprensión reflexiva
sobre aquellas marcas que llevamos como sujetos/as sociales.

Una de las consideraciones centrales al momento de llevar a cabo un ejercicio pedagógico

complejo y reflexivo es re-pensar las relaciones y tensiones generacionales que aparecen en
todo contexto educa�vo. En este sen�do, las relaciones entre mundos juveniles y mundos
adultos al interior de la escuela �enden a estar atravesadas por un conflicto generacional
derivado de la vigencia en nuestra sociedad de una matriz adultocéntrica que condiciona las
relaciones entre grupos de edad, lo cual conllevaría que “el mundo adulto escolar se presenta
permanentemente desde el discurso implícito como el ejemplo que los y las jóvenes deben
seguir. Los profesores aspiran a ser los espejos en que las y los estudiantes se miren y retraten.
Di�cil tarea si se considera que sus relaciones están marcadas por la tensión, la desconfianza, el

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miedo, al mismo �empo que por la simpa�a-an�pa�a, y las menos de las veces, por la amistad
y la confianza” (Duarte 2002). A esto se añade que las relaciones entre jóvenes y personas
adultas �enden a estar permeadas por las imágenes estereo�padas que man�enen unos/as
respecto de otros/as, que en el caso de la escuela se ven reforzadas por los estereo�pos que se
asocian a cada grupo dependiendo del rol ins�tucional que desempeñan en su interior.

Ello hace que los/as docentes se enfrenten a un/a sujeto/a que parece dividido/a entre su
condición de joven, expresada en sus adscripciones culturales y construcciones iden�tarias; y
su rol de estudiante, materializado en las exigencias y en las expecta�vas asignadas al mismo
por parte de la ins�tución escolar. Por lo tanto, “un enfoque de educación que no comprenda y
no involucre una perspec�va integral del sujeto juvenil, su entorno y sus claves culturales, no
tendrá más efecto que el aportar a un buen nivel de instrucción. Pero si se incorpora la
capacidad del sujeto juvenil y con ello sus claves iden�tarias, será posible tener mayor certeza
acerca de las tareas, metas y desa�os significantes para cada individuo, para los grupos de
jóvenes” (Oyarzún 2000).

Esto vuelve indispensable desplegar una estrategia de vinculación con los y las jóvenes
sustentada en: una comprensión compleja de sus realidades e iden�dades, el reconocimiento
de la diversidad de maneras posibles de “ser joven”, la valoración de sus producciones
culturales y de sus experiencias co�dianas como expresiones de conocimiento legí�mas. Por
tanto se requiere realizar un ejercicio crí�co de cues�onamiento y deconstrucción de dichos
estereo�pos con miras a entablar relaciones sustentadas en el respeto mutuo y la valoración de
la diversidad. Esto implica desplegar intervenciones socioeduca�vas dirigidas a incen�var los
diálogos intergeneracionales (Duarte 2002).

En defini�va, la promoción y el ejercicio de la par�cipación juvenil en el espacio escolar

cons�tuyen elementos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje y requieren de al
menos tres condiciones progresivas para su realización. Primero, los y las jóvenes deben “ser
parte” de la ins�tución educa�va, condición que �ende a estar dada por su adscripción formal
a la misma, es decir, por estar matriculados/as. Segundo, los y las jóvenes ya en condición de
estudiantes deben “sen�rse parte” de la comunidad educa�va, o sea deben tener la posibilidad
de generar vínculos emo�vos que les permitan iden�ficarse subje�vamente como integrantes
legí�mos del grupo. Y tercero, los y las estudiantes deben “tomar parte” en las decisiones
educa�vas, esto implica que tengan la oportunidad de incidir en la definición de los
lineamientos pedagógicos que enmarcan sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Si esta úl�ma
condición no se verifica resulta imposible que la par�cipación estudian�l sea sustan�va,
quedando limitada a lo meramente formal. Lo cual puede conllevar dis�ntas consecuencias
para el ejercicio de la ciudadanía, pues la única manera de aprender a par�cipar es
par�cipando.

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Equipo de trabajo

Rosario Alcazar Socióloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Gaete r.alcazar@fundacionsemilla.cl
Equipo de Sistema�zación

Javier Aravena Publicista, diseñador, mención creatividad. Instituto Profesional AIEP

Duarte j.aravena@fundacionsemilla.cl
Equipo de Diseño y
Comunicaciones

Ximena Cortés Licenciada en Sociología, Universidad de Chile. Investigadora del Núcleo

Badilla Sentipensante de Metodologías Participativas, del departamento de Sociología de la
Universidad de Chile. Experiencia en trabajo comunitario, metodologías y técnicas
Coordinadora Equipo de
Involucramiento y participativas, sistematización de experiencias, trabajo con enfoque intercultural y de
Par�cipación Estudian�l género.
x.cortes@fundacionsemilla.cl

Romina Espinosa Socióloga, Universidad Alberto Hurtado, con especialidad en diseño y evaluación de
Segura proyectos sociales. Se ha dedicado al diseño, evaluación y sistematización de
programas y proyectos, construcción de instrumentos de medición, observación y
Coordinadora Equipo de
Sistema�zación análisis de la implementación de proyectos y de la Herramienta Pedagógica para la
Convivencia WAYNA, además de haber trabajado en las temáticas de juventudes y
movilidad urbana.
r.espinosa@fundacionsemilla.cl

Rhonny Latorre Sociólogo, Universidad Católica de Chile. Magíster(c) en Estudios Latinoamericanos,

Chávez Universidad de Chile. Diplomado en Género y Sexualidades, Universidad
Complutense. Investigador en Fundación Semilla y Centro de Reflexión e
Coordinador de Proyectos
Equipo Convivencia e Investigaciones CRIN. Presidente de Fundación Educador Paulo Freire. Se ha
Inves�gaciones de Género especializado en teoría de género, violencias e inclusión en contextos escolares y en
procesos para la participación comunitaria en las escuelas.
r.latorre@fundacionsemilla.cl

Monserrat Mora Profesora de artes visuales, Universidad de Chile. Diseñadora gráfica, Universidad
Morales Arcis. Arteterapeuta, Espacio Sagrado. Magister (c) en Didáctica , Universidad de Chile.
Diplomado en producción gráfica, video y fotografía, Universidad de Chile. Diplomado
Equipo de Involucramiento
y Par�cipación Estudian�l en diseño editorial, Universidad de Chile. Se ha especializado en investigación en
educación en áreas de didáctica crítica y educación en contextos de encierro.
m.mora@fundacionsemilla.cl

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Nicolás Nieto
Araos
Coordinador de Proyectos
Equipo Convivencia e
Inves�gaciones en Territorio
Ma�as Nieto
Enrione
Director Ejecu�vo y
Coordinador General de
Proyectos
Mariela Otaiza
Pinilla
Equipo de Involucramiento
y Par�cipación Estudian�l
Carlos Rodríguez
Salinas
Equipo de Inves�gación
Territorial
Carolina Segovia
Aravena
Coordinadora Logís�ca
Proyectos y Comunicaciones
Diego Villarroel
Hernández
Equipo de Involucramiento
y Par�cipación Estudian�l
Sociólogo, Universidad de Chile. Postítulo en Investigación y Acción en Mundos
Juveniles, Universidad de Chile. Coordinador del Área de Investigación de Fundación
Semilla. Docente en la carrera de Trabajo Social de la Universidad Alberto Hurtado. Se
ha enfocado en temas de juventudes y epistemologías del Trabajo Social.
n.nieto@fundacionsemilla.cl
Politólogo, Universidad Central de Chile. Diplomado en Movimientos Sociales
Latinoamericanos y Autogestión Comunitaria, Corporación Poblar. Director Ejecutivo
de Fundación Semilla y miembro de la Red Regional de Educación para la Ciudadanía
Mundial de América Latina y el Caribe. Se ha focalizado en el trabajo con juventudes y
en el desarrollo de metodologías lúdico-participativas orientadas a las temáticas de
liderazgo, convivencia y ciudadanía.
contacto@fundacionsemilla.cl
Psicóloga, diplomada en Mención Psicología Educacional Clínica Infanto Juvenil,
Universidad de Santiago de Chile. Diplomado de Extensión: Teoría y Práctica del
Feminismo y Diplomado en Pedagogía Sistémica. Facilitadora de Biodanza y
Constelaciones Familiares.
m.otaiza@fundacionsemilla.cl
Geógrafo, Universidad Alberto Hurtado. Se ha especializado en investigación
cualitativa en Ciencias Sociales.
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Socióloga, Universidad Central de Chile. Se ha focalizado en el trabajo con juventudes,
así como en el diseño y la fundamentación de metodologías lúdico-participativas.
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Sociólogo, Universidad Central de Chile. Diplomado de extensión “Mundos Juveniles
y Políticas Locales de Juventud”, Universidad de Chile. Experiencia en Educación
popular y en coordinación de proyectos comunitarios.
d.villarroel@fundacionsemilla.cl
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Fundación Semilla es una institución compuesta por un equipo
multidisciplinario con la motivación común de impulsar
instancias y espacios de participación en el ámbito educativo y
territorial.
Generamos aprendizajes a través de la participación para
fortalecer la convivencia escolar y propiciar una nueva formación
ciudadana. Desarrollamos metodologías participativas e
innovadoras para apoyar el logro de objetivos de aprendizaje,
entregando herramientas para mejorar los espacios educativos.
Diseñamos programas y proyectos educativos que contemplan
aprendizajes emocionales y ponen en valor las diversidades,
promoviendo el ejercicio de una pedagogía de la convivencia.
Promovemos espacios de participación que permitan fortalecer
la vida colectiva y la cohesión social, para mejorar la calidad de
vida. Fomentamos la participación y organización generando
espacios de vinculación con el medio como ejercicio de una
nueva ciudadanía.