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Las competencias socioemocionales en el contexto escolar
Book · May 2016
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LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Las competencias socioemocionales en el contexto escolar
María Alexandra Rendón Uribe,

Olga Elena Cuadros Jiménez,
Beatriz Elena Hernández Álvarez,
Diana Cecilia Monterrosa Chávez,
Amparo Holguín Higuita,
Lina María Cano Vásquez,
Johanna Patricia Álvarez Pulgarín,
Adriana María Ortiz Rodas
Universidad de Antioquia
Medellín
Octubre 2015
1
Tabla de contenido
Presentación……………………………..………………………………………….……….4
La inteligencia social y la inteligencia emocional como teorías antecedentes para
comprender el concepto de competencia socioemocional.
María Alexandra Rendón Uribe, Olga Elena Cuadros Jiménez.……...…………..…7
Consideraciones acerca de las competencias socioemocionales.
María Alexandra Rendón Uribe………………………..…………………….…….26
Los estilos de enseñanza y su implicación en la educación socioemocional de los
estudiantes.
María Alexandra Rendón Uribe, Beatriz Elena Hernández Álvarez, Diana Cecilia
Monterrosa Chávez……...…………………………………………………………..……..52
Competencias socioemocionales y convivencia escolar.
María Alexandra Rendón Uribe, Amparo Holguín Higuita, Lina María Cano
Vásquez……………………………………………………..………………………….…99
Bullying escolar y regulación socioemocional.
Johanna Patricia Álvarez Pulgarín..….………………………...………………....140
Las mediaciones docentes ante los conflictos escolares y la educación socioemocional
Adriana María Ortiz Rodas………………………...…………………..…………158
2
Índice de tablas
Tabla 1. Competencias socioemocionales………………………………………………….34
Tabla 2. Características de los Estilos de enseñanza tradicional y mediacional en función
de la educación socioemocional.…………………………………………………..………59
Tabla 3. Criterios e indicadores para la caracterización de los estilos de enseñanza
magistral y mediacional……………………………………………………………………68
Tabla 4. Población estudiantil que participó en la investigación…………………………73
Tabla 5. Problemas identificados relacionados con las competencias socioemocionales...78
Tabla 6. Proceso de formación docente………………………………………………….106
Tabla 7. Estructura de la propuesta didáctica………………………………..………….106
Tabla 8. Problemas de convivencia en las regiones de Antioquia……………………….112
Índice de figuras
Figura 1. Tipos de emociones……………………………………………………………30
3
Presentación
No se puede negar el incremento en los diez últimos años de investigaciones y

publicaciones centradas en la Competencia Socioemocional. Son muchos los estudios y
organizaciones que incorporan, trabajan e investigan acerca de las emociones y su
importancia en muchos aspectos de la vida del sujeto. Es así como en la Declaración de
Bolonia (Ministros de Educación de la Unión Europea, 1999) se destaca la importancia de
la educación que considere capacidades, habilidades, competencias y valores, adoptando
una nueva metodología orientada al aprendizaje de competencias, entre ellas las
socioemocionales. Por su parte en el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe se
consideran algunas competencias profesionales que guardan una estrecha relación con la
inteligencia emocional y la personalidad, las cuales están referidas al compromiso social o
ético y a capacidades para trabajar en equipo, expresar los propios sentimientos, habilidades
críticas y de autocrítica, así como destrezas sociales relacionadas con las habilidades
interpersonales. En el ámbito educativo la UNESCO (1996), en su Informe Delors, destaca
el papel de las emociones y hace hincapié en la necesidad de educar la dimensión
emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva (Pertegal et al, 2011)1.
Pese a lo anterior, la educación socioemocional no ha sido tema preferente en las
autorreflexiones que realizamos los maestros sobre nuestra propia enseñanza. Nos hemos
centrado en las competencias intelectuales, dejando en segundo plano la educación
socioemocional, la afectividad y los sentimientos tanto de los estudiantes como propias,
dando lugar a una desproporcionalidad entre lo cognitivo, lo emocional y lo procedimental
en los contenidos curriculares. Por ello se requiere que, desde las prácticas pedagógicas y
desde los estilos de enseñanza de los maestros, se promueva la mediación y el intercambio
entre colectivos y la convivencia entre ciudadanos con identidades y con demandas
diversas, asunto que se quiere develar con esta investigación.
1
Pertegal-Felices, Mª Luisa; Castejón-Costa, Juan L. y Martínez Ruiz Mª Ángeles (2011). Competencias
socioemocionales en el desarrollo profesional del maestro. Educación XX1, vol. 14, núm. 2, 2011, pp.
237-260.
4
En la actualidad, se acepta que es necesario incorporar al proceso de enseñanza y

aprendizaje la dimensión emocional, sobre todo porque se percibe que los aspectos
determinantes de este proceso no son exclusivamente los conocimientos, sino también la
conciencia y la capacidad que los estudiantes tienen de gestionar y controlar sus propias
emociones y sus sentimientos, la motivación con la que afronta dicho proceso y las
relaciones interpersonales que establecen con los demás, aspecto de suma importancia
desde temprana edad. Pero ello también debe ser asunto de los procesos de formación
docente y por ello se presenta esta obra como una aporte a los procesos de formación inicial
y continuada de maestros y agentes educativos y como una forma de compartir algunos
conocimientos construidos por un grupo de docentes de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia que se han interesado por comprender una parte de los
fenómenos sociales y dificultades a las que nos enfrentamos en el contexto colombiano y en
especial en los espacios escolares.
Con base en estos presupuestos el lector encontrará en el presente libro una
compilación de diversos capítulos que han sido construidos en diversos momentos y que se
derivan de diversas experiencias que dan cuenta de la consolidación de una de las líneas de
investigación Educación, Lenguaje y cognición, denominada Cognición, emoción y
creatividad.
Un primer capítulo titulado la inteligencia social y la inteligencia emocional como
teorías antecedentes para comprender el concepto de competencia socioemocional
presenta el enfoque y las teorías de base de las cuales se desprende la mirada sobre la
educación socioemocional y las inteligencias social y emocional.
Un segundo capítulo donde se detallan algunas consideraciones acerca de las
competencias socioemocionales y sus implicaciones y aplicaciones en el contexto escolar.
Un tercer capítulo en el que se explora la relación entre los estilos de enseñanza y su
implicación en la educación socioemocional enfatizando en el papel del docente para
formar estudiantes socioemocionalmente competentes. Este capítulo presenta de manera
especial algunos resultados de la investigación titulada La educación de la competencia
socioemocional y los estilos de enseñanza en la educación media del municipio de
Caucasia, la cual fue financiada por la Universidad de Antioquia en la convocatoria de
5
investigación en regiones año 2011. A partir de los hallazgos se presentan algunas

reflexiones al final del capítulo acerca del diálogo como el mecanismo por excelencia para
educar las competencias socioemocionales y para darle salida a los conflictos de este tipo
que se presentan cotidianamente en los espacios escolares.
Un cuarto capítulo titulado competencias socioemocionales y convivencia escolar,
se deriva de la investigación La competencia socioemocional y la convivencia en la
educación media del Departamento de Antioquia presenta una caracterización de las
problemáticas de convivencia y de las prácticas institucionales, las prácticas docentes y los
protocolos presentes en las instituciones participantes para dar respuesta a las problemáticas
de convivencia; así mismo, las percepciones que tienen los actores (docentes) sobre los
procesos de convivencia escolar que se viven en sus instituciones y la relación que se
establece con las normas, los valores y la educación socioemocional.
Un quinto capítulo denominado Bullying escolar y regulación socioemocional
desarrolla una discusión relevante acerca del bullying y las implicaciones de este
fenómeno en el contexto escolar, así como el papel de las competencias socioemocionales
como factor preventivo y protector para hacer frente a este tipo de violencia escolar. Este
capítulo se deriva del trabajo de investigación La Competencia Socioemocional y el
bullying Escolar: Hacia el diseño de Estrategias Educativas Antibullying presentado en la
Maestría en Educación, el cual fue asesorado por el grupo de investigación mencionado en
el marco de la línea de investigación.
Finalmente el sexto capítulo sobre las mediaciones docentes, conflicto escolar y
educación socioemocional también se deriva de un trabajo de investigación asesorado por
el grupo de investigación en la Maestría en Educación el cual se tituló Mediación docente
ante situaciones de conflicto en la IE Mariscal Robledo. Este trabajo resulta relevante por
cuanto analiza los conflictos escolares y el tipo de mediaciones que pueden ser asumidas
por los docentes, así como el impacto que estas pueden tener en la comunidad educativa.
El valor académico de esta publicación reside en que brinda algunos elementos de
orden teórico y práctico para educar socioemocionalmente en el espacio escolar y para
comprender algunos de los factores que inciden en este propósito.
6
La inteligencia social y la inteligencia emocional como teorías antecedentes

para comprender el concepto de competencia socioemocional
María Alexandra Rendón Uribe2 y Olga Elena Cuadros Jiménez 3
Algunos apuntes sobre la inteligencia social y la inteligencia emocional

Tradicionalmente el término inteligencia se ha asociado de manera general y directa
a la capacidad mental (Mayer, et. al., 2000). En la literatura referida al tema, generalmente
se describe la inteligencia como un constructo que engloba las facultades intelectuales de
una persona y puede ser categorizada a través del establecimiento de su coeficiente
intelectual (Koriakin et al., 2013). Algunas explicaciones han permanecido vigentes por
más de un siglo, como es el caso de los estudios de Thorndike (1920), Spearman (1927),
quienes para esa época ya proponían ciertas consideraciones de orden social y se reconocía
la capacidad adaptativa de la inteligencia; de forma más reciente, encontramos las posturas
de Sternberg (1992), Gardner (1987) y Goleman (1996), en cuya base pueden evidenciarse
argumentos a favor de una postura cultural, a través de la cual es posible determinar la
capacidad del individuo para adquirir información y utilizarla en la modificación del
comportamiento con fines de adaptación al contexto (Papini, 2012). Pero más allá de las
categorías racionales se encuentra también un factor fundamental para el desarrollo de los
seres humanos, que se entiende como la capacidad social y de entendimiento emocional
(Durlak et.al., 2011).
Tal como se señala en la literatura especializada, la inteligencia muestra múltiples
facetas e influye en todos los comportamientos individuales y sociales de los seres
humanos. Por esta razón, para comprender muchos de los problemas relacionales, de
convivencia o de interacción social que se presentan entre individuos en las comunidades,
es necesario identificar la existencia de diversas expresiones de la inteligencia con todas sus
particularidades. En este orden, se puede hablar de una inteligencia social (Emmerling &
2
Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Contacto: alexa.rendom01@gmail.com
3
Candidata a Doctora en Psicología, Universidad Pontificia Católica de Chile. Contacto:
olgacuadros@gmail.com
7
Boyatzis, 2012) (también llamada inteligencia práctica), que actúa en el contexto de la vida
cotidiana aplicada a todos los frentes y áreas posibles de la vida de un sujeto.
De acuerdo con Sternberg (1997), la inteligencia es adaptativa y dirigida a la
comprensión de lo real y a la transformación del individuo y del medio. El autor en sus
investigaciones sobre la capacidad social del ser humano, ha establecido dos tipos de
inteligencia: inteligencia social e inteligencia práctica. Sobre la inteligencia social
Sternberg (1997) propuso cuatro enfoques para comprender el concepto de inteligencia
social:
El primero es el enfoque definitorio propuesto por Thorndike (en Sternberg,
1997), donde se define como el conjunto de habilidades para comprender a los otros
y de actuar y comportarse sensatamente en relación con los demás. Otros, como
Moss y Hunt (en Sternberg, 1997), la definieron como la habilidad para llevarse
bien con los demás. Aunque este enfoque facilita la comprensión de ciertos aspectos
de la inteligencia social, no está basado en investigaciones empíricas sino en
estudios teóricos, por lo que no representa evidencias contundentes para probar su
existencia.
Por ello se establece un segundo enfoque teórico implícito basado en
estudios con varios grupos de personas, entre especialistas y no expertos en el tema,
con relación a sus concepciones sobre la inteligencia social. De esta manera se ha
llegado a considerar que la inteligencia social comprende capacidades pro-sociales
como: aceptar a los demás por lo que son, admitir errores, mostrar interés por el
mundo en general, ser puntual en las citas, tener conciencia social, responder a las
necesidades de otros, brindar apoyo emocional, interesarse auténticamente por los
otros, tener habilidades de mando, saber cómo hacer las cosas, establecer objetivos,
convivir con facilidad, ser abierto a la gente, disfrutar de las actividades sociales y
del compromiso social, poseer autoeficacia (concepto que abarca el buen concepto
de sí mismo, tener identidad y valores y el tener una actitud positiva hacia la vida).
El tercer enfoque de carácter psicométrico propone la medición de la
inteligencia social mediante diversos test basados en situaciones sociales,
reconocimiento del estado mental del hablante, reconocimiento de caras y
8
expresiones faciales, observación del comportamiento humano y el sentido humano

en situaciones problemáticas, entre otros aspectos.
El cuarto enfoque es considerado al igual que el tercero como un enfoque
teórico explícito, procede de una tradición social experimental, está basado en test
de habilidades sociales tales como: autovaloración, valoración de competencias
sociales, firmeza de objetivos, empatía, madurez social, grado de desarrollo moral,
etc. (Rendón, 2009, p.31-32).
Diversos estudios sobre inteligencia social no demuestran experimentalmente su
existencia debido a que éste constructo no es fácilmente medible y es tratado como
constructo latente (Sternberg, 1992). Sin embargo, el comportamiento social se considera
asociado de manera directa a la inteligencia social en la medida en que representa tareas
que claramente están influenciadas por procesos cognitivos tales como la percepción, la
memoria, el razonamiento y la resolución de problemas (Rendón & Cuadros, 2011, p.11)
que son aspectos que sí se han estudiado ampliamente y cuya interacción ha demostrado
influir en diferentes tareas de resolución de conflictos a lo largo de cada etapa vital
(Linville & Clark, 2013), dados sus principios de flexibilidad, especificidad y experticia
(Cantor & Kihlstrom, 1987), que permiten a los individuos conciliar las tensiones propias
de la interacción con otros en las relaciones afectivas (Cantor & Harlow, 1994). De otra
parte, algunos estudios y pruebas de medición producidas al respecto se han enfocado hacia
las capacidades de decodificación no verbal de señales auditivas o visuales, como
experiencias tendientes a la medición de la inteligencia social, y aunque los resultados no
son concluyentes, permiten develar algunas de sus habilidades, cuando se asocian a
reacciones emocionales en el contexto de problemas que activan determinados patrones de
acción ajustados por rasgos de personalidad tendientes a la socialización (Edgar, McRorie
& Sneddon, 2012)
Además de lo anterior, investigadores como Wong, Day, Maxwell y Meara (1995,
cit. en Contini, 2004), identificaron tres aspectos cognitivos de la inteligencia social: a)
conocimiento social (conocimiento de las reglas de cortesía); b) percepción social
(habilidad para comprender el estado emocional de los demás); c) insight social (habilidad
para comprender las conductas observadas en un contexto social). En esta misma
9
perspectiva, Kosmitzki y John (1993, cit. en Contini, 2004), plantean que los componentes
centrales en las teorías implícitas de la inteligencia social son las variables cognitivas y
conductuales. Las primeras aluden a la posibilidad de realizar una representación de los
hechos, conocer pautas sociales, comprender a las personas y tener apertura hacia los
demás. Las variables conductuales incluyen, por su parte, la calidez interpersonal, la
habilidad para tratar con los demás y la adaptabilidad social.
Para Sternberg (1992) existen muchas evidencias que dejan entrever que estas
habilidades son estables o constantes de un sujeto a otro y de una situación a otra, y que van
más allá del concepto de inteligencia académica.
De otro lado, la inteligencia práctica es considerada por Sternberg (1992) como el
conjunto de habilidades de las cuales se sirve un sujeto para resolver problemas prácticos;
en este orden, la inteligencia práctica facilita un mejor ajuste del sujeto al entorno, ya sea
que éste se adapte al medio ambiente, o que lo modifique.
Visto así, la inteligencia social hace referencia a la percepción social, conocimiento
social, insight social, empatía, memoria social, adaptación social; la inteligencia práctica se
relaciona con la vivencia en la calle o con el sentido común; y la inteligencia académica
supone operaciones formales del pensamiento sobre temas generalmente ajenos a la
experiencia cotidiana del sujeto (Contini, 2004). Un ejemplo de cómo se articulan estos
elementos teóricos es cuando todos estos aspectos se ponen al servicio de la comprensión
de los fenómenos de interacción y convivencia entre pares, especialmente dentro del
contexto escolar. Allí puede establecerse un vínculo para comprender cómo es que aspectos
cognitivos, metacognitivos y emocionales dan forma a patrones de conducta y
funcionamiento social dentro del aula, llegando incluso a explicar de esta forma, los
problemas académicos de los estudiantes. En esa perspectiva, se entiende que cuando los
problemas académicos que requieren una intervención socio-emocional, tienden a ser
formulados por otros, y no por el propio sujeto, aunque están bien definidos, quedan por
fuera de la experiencia cotidiana, y al no estar complementados por datos completos para
su análisis, admiten una sola repuesta que generalmente da cuenta de un modelo normativo
vigente dentro del contexto escolar. En contraste, los problemas prácticos que están
directamente relacionados con la experiencia de la vida diaria, tienden a estar pobremente
10
formulados, y aunque son de interés personal, no siempre contienen todos los datos para su
solución pero admiten múltiple solución (Contini, 2004).
Basándose en algunas investigaciones, Sternberg (1992) formuló que el
funcionamiento o realización con éxito de muchas de las tareas del mundo real, implica un
conocimiento tácito de una clase de información que nunca se enseña explícitamente, es
decir, se adquiere por cuenta propia, por la experiencia individual más que por la
instrucción (Rendón, 2009). El conocimiento tácito, entonces, representa un intento de
evaluar las habilidades que se ponen en juego en contextos específicos, lo que puede ser
considerado una cualidad implícita de la inteligencia práctica. Una característica del
conocimiento tácito es que tiende a no ser verbalizado formalmente, por ello toma la forma
de un “saber cómo”, esto es, un conocimiento orientado hacia un uso en particular, en un
contexto específico, tal como la escuela, el trabajo o la vida en el hogar. Otra característica
del conocimiento tácito es su valor instrumental para el logro de metas en la vida diaria
(Contini, 2004).
Para Sternberg (1992, cit. en Rendón, 2009, p. 32-33), el conocimiento tácito es una
medida de inteligencia práctica y aunque éste es uno de los aspectos importantes para el
éxito profesional, existen otras habilidades para la actuación en el mundo real. Esta idea de
inteligencia práctica se sustenta en la experiencia de muchos ejecutivos, de hombres de
empresa y empleados, que basan su éxito en la comprensión de los detalles y aspectos
casuísticos de la ocupación. Al respecto se plantean ciertos tipos de conocimientos que son
fundamentales para el éxito tales como:
 Dirigir a gente: saber cómo dirigir a otros en el trabajo, constituye una habilidad
de supervisión interpersonal. Dirigir tareas: conocimiento de cómo conducir las
tareas cotidianas en el trabajo.
 Autodirección: saber cómo aprovechar al máximo las propias capacidades para
un buen desempeño en el trabajo. Dirigir la carrera: saber qué actividades
conducen al éxito profesional, la buena reputación en el ámbito laboral.
Las consideraciones sobre inteligencia social y práctica de Sternberg (1992) están
basadas en la medición de habilidades diferentes bajo enfoques como "la decodificación no
verbal" y "el conocimiento tácito", que aunque muy diferentes, son complementarias y le
11
sirven al individuo para que sea emocionalmente equilibrado y tenga una actuación exitosa
en la vida social y laboral (Rendón, 2009).
Otra visión actual de la inteligencia es la de Daniel Goleman (1996), quien
retomando algunos elementos desarrollados por Gardner (1987, 1994), expone su propia
concepción de inteligencia (Inteligencia Emocional). Ambos consideran que el cociente
intelectual gira en torno a unas franjas de habilidades lingüísticas y lógico matemáticas,
pero su alcance no llega hasta la predicción del éxito profesional y menos del éxito en la
vida (Rendón, 2009). Goleman (1996, cit. en Rendón, 2009, p. 35) expresa que “en nuestra
vida existe una dicotomía entre una mente racional, que es la forma de comprensión que
conocemos como conciencia, y otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, a veces
ilógico, que es la mente emocional”.
De acuerdo con Goleman (1996), numerosos sucesos de la vida diaria reflejan la
ineptitud emocional en el ámbito familiar y social, aspecto que no se ha logrado erradicar
pese a la variedad de esfuerzos que se han hecho en diversos campos de las ciencias
sociales, como la psicología, la sociología y la educación y a los innumerables estudios
donde se han hallado pruebas acerca de la relación existente entre las posturas éticas que se
asumen en la vida y las capacidades emocionales subyacentes. Al respecto, Goleman
(1996) plantea que suele haber un grupo de habilidades a las que él llama Inteligencia
Emocional que pueden enseñarse a los niños, jóvenes y adultos para que se valgan de ellas
en la mejor utilización del potencial intelectual (Rendón, 2009, p. 35).
Hasta este punto se ha querido mostrar que la inteligencia práctica, la social y la
emocional, tienen en común el hecho de que se focalizan en un conocimiento de tipo
declarativo y procesal, igualmente son flexibles y se centran en la solución de problemas
que admiten más de una interpretación.
De acuerdo con esta perspectiva, el núcleo de interacción (tanto interna como
externa) que contempla uno de los componentes de la inteligencia, se convierte en el pilar
conceptual para comprender el desempeño social de los sujetos, que a su vez se considera
componente estructural de la Competencia Socio-Emocional, eje central de esta
publicación.
12
Es por esta razón que se considera necesario analizar más en detalle la perspectiva
de la Inteligencia Emocional que toca más con los aspectos prácticos, aplicados y
contextuales, a fin de que sirvan como soporte para la comprensión de lo que en este
trabajo se entiende como competencia socio-emocional.
El modelo de la inteligencia emocional

“Es bastante común que la adecuada y abierta expresión emocional se perciba o
interprete como un problema, pues culturalmente se premia la frialdad, se elogia el
enfrentar las situaciones conflictivas con “cabeza fría”, con agilidad y eficiencia, cuando
muchas veces esa “frialdad racional” corresponde más bien a un analfabetismo emocional”
(Cuadros, 2009, p. 57) . De acuerdo con Goleman (1999, cit. en Cuadros, 2009), es preciso
señalar que la Inteligencia Emocional, influye en las demás habilidades (de tipo racional),
facilitándolas o interfiriéndolas.
El término Inteligencia Emocional aparece referenciado por primera vez en 1990, en
un artículo escrito por Peter Salovey y John Mayer, en donde es definida como “la
capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás, y
utilizarlos como guía del pensamiento y la acción” (Shapiro, 1997). Solo hasta 1995 se
difunde de forma generalizada el concepto de Inteligencia Emocional cuando Daniel
Goleman (periodista y psicólogo americano) publica su libro Inteligencia Emocional.
Dentro del modelo de la IE se comprende la inteligencia como una facultad flexible que
permite conocer y aplicar el conocimiento en relación con un área concreta, en este caso el
conocimiento acerca del aspecto emocional (Goleman, 1996). Así la IE involucra
habilidades y destrezas dentro del plano emocional para reconocer manifestaciones
fisiológicas e implicaciones personales y sociales en relación con las emociones. En este
sentido, para Mayer, Caruso & Salovey (1999), la IE es la habilidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las propias emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual.
Desde esta perspectiva se afirma que una parte del comportamiento humano está
mediada por las emociones. Desconocer este hecho, lleva a perder la oportunidad de
profundizar en la comprensión de los procesos que rigen las relaciones interpersonales, para
13
su mejoramiento. Los principios básicos de la IE establecen que hay una serie de aspectos
más allá de lo cognitivo e intelectual, que están del lado de lo emocional y lo social para
poder comprender de manera más adecuada el desarrollo personal de los individuos
(Goleman, 1997). Desde este modelo de inteligencia, las emociones se encuentran en el
centro de las aptitudes necesarias para vivir bien, porque de ellas dependen el empatizar
con el otro, interpretarlo e interpretarse a sí mismo. Reconocer la influencia que tienen las
teorías de la emocionalidad y su relación con la conducta social bajo el paraguas de la
inteligencia, tiene un amplio espectro de implicaciones para la vida cotidiana. Goleman
(1996) plantea por ejemplo los efectos en la salud, tanto mental como física que conllevan
los aspectos contemplados dentro de este modelo. Así, el autor considera que muchas
enfermedades modernas relacionadas con la alimentación y el manejo del estrés, se deben
al desconocimiento que se posee de las emociones y sentimientos propios. Igualmente
conductas externalizantes relacionadas con problemas de violencia y drogadicción
especialmente en la adolescencia, son derivados de la dificultad que se tiene para reconocer
cuándo una emoción es dominante y se resiste a la habilidad de autocontrol que pueden
ejercer las personas dentro de contextos conflictivos, a partir de la presión de pares.
Los ejemplos anteriores, y muchas otras experiencias que cotidianamente podrían
describirse, reflejan que no todas las personas actúan de manera similar frente estas
situaciones. Lo cual hace pensar que el nivel en el que se encuentran las “competencias” o
“cualidades” emocionales no es el mismo en todas las personas. Hay quienes poseen un
buen control de sus propias emociones, pero son incapaces de interpretar las de los demás,
y al contrario; hay personas que logran con facilidad ponerse en el lugar de los demás, pero
son incapaces de responder por sus propios estados emocionales en momentos de crisis,
consternación o confusión.
El nivel de competencia emocional de cada individuo, depende de los recursos
personales y sociales con los que ha contado a lo largo de su desarrollo para afrontar las
dificultades y obstáculos que se le presentan y cómo regula estos recursos, de acuerdo con
los principios y normas valóricas que rigen en su entorno. La vulnerabilidad a las
situaciones y acontecimientos críticos está ligada a que sean o no competentes
emocionalmente para afrontar de un modo efectivo las demandas y dificultades, para
14
amortiguar el impacto de las adversidades y para tener mayor capacidad de regulación

sobre las emociones que afectan su vida (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000, p. 46).
A las personas incapaces de reconocer cuáles son sus propios sentimientos Goleman
(1996) los denomina "analfabetos emocionales". Una de las evidencias que reporta el autor
para describir los problemas que conlleva este analfabetismo emocional está reflejada en
los descuidos que algunas personas tienen, al desestimar los mensajes que manda el cuerpo
en forma de síntomas fisiológicos (jaqueca crónica, dolor lumbar o ataques de ansiedad) y
que hacen reflejo en una serie de sentimientos asociados, como culpabilidad, vergüenza,
dudas, ensoñaciones, inquietud o remordimientos. Esta asociación es utilizada por el autor
para exponer el vínculo profundo que existe entre las dimensiones conductual y emocional,
a través de sus manifestaciones físicas y afectivas, propias de la IE.
Lo más importante en relación con el modelo de la IE, es que considera que estas
“lagunas” o bloqueos emocionales que pueden ser frecuentes en las personas, pueden
remediarse e incluso mejorarse con esfuerzo y con la adquisición de unos hábitos y
reacciones emocionales adecuados. Es por esta razón que se hace necesario trasladar el
modelo de la IE al campo educativo, como alternativa para afianzar la formación de una
personalidad más sana en las nuevas generaciones. Y cómo debiera contarse con el
compromiso de padres y maestros para potenciar los recursos y habilidades tanto propias
como de niños, jóvenes y adultos, facilitando y guiando su desarrollo emocional para lograr
su inserción en los diferentes escenarios a los que se ven enfrentados. En este sentido, la
labor educativa se debe entender en un sentido más amplio, donde tanto las habilidades,
actitudes y destrezas intelectuales como las emocionales sean consideradas en igualdad de
condiciones.
Mayer, Caruso & Salovey (1999), señalan que la IE implica no solo lo que se
denomina conocimiento tácito, sino también la habilidad para aplicar ese conocimiento en
la propia vida. El conocimiento tácito no es un sustituto de la inteligencia general, pero sí es
clave para el acceso a los propios sentimientos, tanto como la capacidad para recurrir a
ellos como orientadores del comportamiento. Por ello, un sujeto con habilidades
emocionales, que conoce y regula sus propios sentimientos, que puede interpretar y afrontar
con eficacia los sentimientos de otros, se posicionará con ventaja en cualquier aspecto de la
15
vida (Contini, 2004). Sin embargo, el conocimiento tácito no es suficiente para que el
sujeto tenga un desempeño exitoso; deben entrar en juego la motivación para el logro y
otros numerosos factores, por eso vemos personas exitosas en la escuela que presentan
dificultades en sus relaciones sociales, o de forma contraria, hay quienes fracasan en la
escuela, pero tienen éxito en el trabajo o en los vínculos sociales. Visto así, es importante
tener en cuenta todos estos elementos tanto a la hora de comprender el desempeño de un
sujeto, como de hacer intervenciones pedagógicas en contextos de la vida real. Además es
preciso tener claro que las habilidades académicas en las que la escolarización formal ha
puesto énfasis, tienen un valor y utilidad muy limitada en la resolución de problemas de la
vida diaria (Contini, 2004).
Ahora bien, existen otras implicaciones referidas a la Inteligencia Emocional. Para
Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, (2000) la IE se haya vinculada a la capacidad lingüística.
En la medida en que una persona pueda expresarse a través de la palabra o por escrito, le va
a ser más fácil dar a entender sus emociones y va a poder debatir, persuadir con eficacia.
Esto nos remite a las consideraciones que desde Vygotski (1998) se han establecido
respecto al lenguaje como modulador del pensamiento, lo que determina la riqueza y forma
como cada persona ve el mundo. Pero las relaciones de la IE no se limitan al lenguaje,
también son claras las relaciones con procesos cognitivos como el pensamiento. En este
sentido, las emociones se pueden usar para facilitar el pensamiento. Esto incluye la
habilidad del sujeto para tener en cuenta los sentimientos cuando razona y resuelve
problemas, y determinar cómo las emociones pueden ser empleadas para la toma de
decisiones más efectivas. Petrides y Furnham (2007, cit. en Pena y Repetto, 2008) sostienen
que la Inteligencia Emocional se puede operacionalizar a través de indicadores que la
acercan a ser considerada como una capacidad cognitiva, mediada por otras estructuras
psicológicas como los rasgos de personalidad.
Desde esta perspectiva, se considera que las emociones afectan al sistema cognitivo
y la IE puede constituirse en un factor moderador de los mecanismos a través de los cuales
se afrontan situaciones de tensión social. De esta manera la IE se convierte en factor
protector para evitar o minimizar conductas violentas o agresivas que generen desajuste
emocional (Extremera y Fernández –Berrocal, 2002b; Mestre, Guil y Segovia, 2007, cit. en
16
Pena y Repetto, 2008). En este orden, la IE se asocia con la disminución de conductas de

riesgo para la salud, entre las que se incluyen el consumo de tabaco y alcohol; esto explica
el hecho de que las personas con una falta de habilidades emocionales recurran
frecuentemente al consumo de drogas como una forma externa de autorregulación para
disminuir, ocultar o ignorar sus estados emocionales negativos o para generar estados
emocionales más agradables (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
De esta manera, puede decirse que la IE implica una forma de interacción con el
mundo, en la cual se tienen en cuenta los sentimientos y se ponen en práctica habilidades
tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía y la agilidad mental, entre otras, que configuran rasgos del
carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, los cuales son indispensables
para la adaptación social (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 2000, p. 31). A pesar de que
esta idea es generalizadamente aceptada, cada autor sin embargo al momento de
especificar el listado de habilidades que están enmarcadas dentro del modelo de la IE,
manifiesta una diversidad de habilidades como se expresa a continuación.
Goleman (1996), incluye en la IE habilidades tales como ser capaz de motivarse y
persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el
humor, mostrar empatía y resiliencia, lo que permite afirmar que la Inteligencia Emocional
es distinta del coeficiente intelectual.
Mayer, Caruso & Salovey (1999), refieren la habilidad para percibir y expresar
emociones con precisión, para conocerlas y comprenderlas; habilidad para regular las
emociones de uno mismo y de los demás; habilidad para reconocer el significado de las
emociones y capacidad para razonar y solucionar problemas; habilidad para emplear los
sentimientos, de tal modo que faciliten el pensamiento. Para estos autores, percibir
emociones es la habilidad de un sujeto para reconocer como se siente él mismo y cómo se
sienten los que lo rodean. Implica decodificar con precisión las señales emocionales en las
expresiones faciales, el tono de voz o expresión corporal. La destreza más básica es la
percepción y valoración de emociones (Contini, 2004). Manejar las emociones por su parte,
involucra el manejo y regulación de las emociones de uno y de los demás, tales como saber
cómo calmarse luego de estar enojado, librarse de la irritabilidad, la ansiedad o la
17
melancolía, o ser capaz de aliviar la ansiedad de otro sujeto (Mayer, Caruso & Salovey,
1999).
Contini (2004) expresa que en general existen tres factores específicos relacionados
con la IE, estos son: la percepción, la comprensión y el manejo de las emociones.
18
De acuerdo con Goleman (1996), las capacidades que se cuentan dentro de la IE

pueden concentrarse en cinco grandes factores a saber: el autoconocimiento, autodominio,
motivación emocional, empatía y habilidades sociales y de comunicación; sin embargo
estos cinco factores pueden también reconducirse a otros más que, igualmente, ayuden a la
comprensión más clara y detallada de la sistemática red emocional que tejemos los seres
humanos. Sobre esto no se profundizará en este capítulo pues algunos de estos factores o
habilidades son retomadas desde la perspectiva de las competencias socioemocionales y
serán objeto de análisis en capítulos posteriores.
Aunque la teoría de la IE es relativamente reciente, su influencia en el campo del
desarrollo humano ha ido tomando auge con gran rapidez, dadas las fuertes implicaciones
que tiene para el cambio psicológico y comportamental, lo cual ha hecho que su aplicación
en diferentes espacios como la administración de recursos humanos y la educación, entre
otros, sea bastante exitoso.
Si bien las justificaciones e implicaciones para la adopción del modelo en cada uno
de estos espacios tienden a ser diferentes de acuerdo con los objetivos que se persiguen, lo
cierto es que en todos, se vela por una adecuada convivencia y unas eficientes relaciones
del individuo con el medio o contexto donde se desenvuelve.
Con estas consideraciones, e independientemente del modelo, se pretende que cada
sujeto pueda hacerse particularmente sensible a los cambios de su entorno, por lo que, en
los términos de la IE, el sujeto ha de demostrar un equilibrio, referido al conocimiento
acerca del cuándo y cómo usar las habilidades con las que cuenta.
Es este punto específico el que el contexto educativo muchas veces deja de lado, ya
que en la concepción tradicional de escuela, se tiende a premiar habilidades que no guardan
relación con exigencias que acercan más al sujeto a las condiciones de la vida cotidiana.
(Vallés y Vallés, 2000).
Al considerar las implicaciones de la inteligencia en la vida cotidiana, se tiene
entonces que el rendimiento personal procedente de la inteligencia “racional” no se
correlaciona directamente con las características de manejo emocional que se derivan de la
IE. En este sentido autores como Goleman (1996) han mencionado diversidad de
investigaciones sobre la perspectiva de éxito o fracaso personal basada en la correlación de
19
ambos tipos de inteligencia, y la conclusión a la que han llegado es que un coeficiente

intelectual elevado no asegura el éxito rotundo de una persona en el campo laboral,
académico, social o afectivo, dado que en estas situaciones se ponen en juego factores que
van más allá de la simple capacidad de análisis racional y que tocan más con las habilidades
en el control emocional dentro de lo que a grandes rasgos se le denomina “relaciones
humanas”. Por el contrario, un coeficiente intelectual bajo tiene la posibilidad de ser un
indicador predictivo de la baja capacidad para poner en práctica las habilidades sociales y
desarrollar procesos de regulación emocional adecuados.
Llegados a este punto cabe preguntar ¿por qué si las respuestas emocionales están
determinadas por el factor genético y el funcionamiento del cerebro, puede educarse la
competencia emocional? La inteligencia está determinada en gran medida por factores
genéticos y en un menor porcentaje por factores ambientales, por ello aunque el
temperamento es dado desde el nacimiento y es el que marca la disposición básica para el
tipo de respuestas emocionales que dará un sujeto, éste puede ser modificado con las
experiencias adecuadas y la formación que empieza en el hogar, aprendiendo a dar
respuestas diferentes ante lecciones emocionales, aprendiendo a seguir las normas
establecidas en el hogar y otras instancias sociales, además siendo educados en la
competencia social y emocional, lo cual permitirá tener experiencias más positivas. Al
respecto Goleman (1996) indica que aunque la expresión de ciertas conductas está marcada
genéticamente, los genes por sí solos no pueden determinar exactamente los mecanismos y
resultados de esa expresión conductual, por lo que habrá diferencias que puedan referirse a
la experiencia, el aprendizaje y otros predisponentes temporales y culturales a lo largo del
desarrollo.
Las respuestas emocionales y la capacidad para su regulación no están fijas, pues se
modulan contextualmente en función del aprendizaje. Siendo el mejor medio para
explicarlo el desarrollo de las redes neuronales cuyo proceso es parte del sistema
madurativo del cerebro. Siendo así, la IE tiene una influencia clave en la comprensión de
situaciones cotidianas en función del desarrollo de habilidades de adaptación para la vida
que se va dando paulatinamente, a la par con otros desarrollos cognitivos. La IE se
constituye entonces como la integración de una serie de habilidades para el control, manejo
20
y expresión de las emociones. Estas habilidades tienen influencia tanto en el ámbito

personal, como en el social y van desde la capacidad para motivarse y persistir ante una
tarea determinada incluso haciendo frente a las decepciones, pasando por la capacidad para
el control de los impulsos, la paciencia y aplazamiento de gratificaciones a cambio de
recompensas mayores, la regulación de los estados de ánimo, hasta la habilidad para
impedir que las explosiones emocionales disminuyan la capacidad para pensar y tomar
decisiones que afectan las relaciones interpersonales (Goleman, 1999).
Lo anterior se evidencia en experiencias que han pretendido el entrenamiento en
habilidades sociales y el reconocimiento de las emociones; es común en este tipo de
propuestas que se obtengan resultados positivos en aspectos como: mejora de las
habilidades para la solución de problemas, mayor compromiso con los pares, mejor
dominio del impulso, conducta mejorada, popularidad y efectividad personal mejorada,
habilidad mejorada para enfrentar situaciones, mayor habilidad para mejorar problemas
interpersonales, mejor manejo de la ansiedad, menos conducta delictiva y mejores
habilidades para la resolución de conflictos.
En este orden, la alfabetización emocional se constituye en una respuesta en busca
de obtener un reaprendizaje emocional, -teniendo en cuenta que el cerebro emocional
aprende de manera asociativa y que está íntimamente ligado a significantes simbólicos-,
cuyos métodos de intervención están basados en la representación de escenas donde se
exponen situaciones reales vividas, frente a las cuales se deben asumir posturas personales,
haciendo uso de la reflexión y la presentación de dilemas morales que acogen temas que
tienen estrecha relación con sus formas de vida.
Pero dicha alfabetización emocional debe ser una meta no solo para los estudiantes
sino también para los docentes. Extremera y Fernández-Berrocal (2004) afirman que el
docente debería aprender las habilidades de la IE por dos razones: (1) porque las aulas son
el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los estudiantes y
(2) porque la investigación está demostrando que unos adecuados niveles de IE ayudan a
afrontar con mayor éxito las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan
los profesores en el contexto educativo. Añaden estos autores que las habilidades de IE
ejercen efectos beneficiosos para el profesorado a nivel preventivo; es decir, la capacidad
21
para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas como habilidad

intrínseca del ser humano, implica, en último término, el desarrollo de procesos de
regulación emocional que ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés
docente a los que los profesores están expuestos diariamente.
Junto con el papel que cumplen en el desempeño de los docentes, se plantea que es
imperativo para la educación asumir la reeducación de las habilidades sociales y ser los
gestores del reaprendizaje de la inteligencia social, dado que se ha evidenciado la relación
existente entre la deficiencia emocional y las dificultades cognitivas. Al respecto, aludiendo
a los niños que presentan serias deficiencias en la empatía (dimensión socio-emocional que
se encuentra en la base de la competencia social), expresa Goleman (1996) que a medida
que éstos avanzan en la vida, tienen más probabilidades de encontrar dificultades cognitivas
en el aprendizaje, más probabilidades de ser agresivos e impopulares entre sus pares, son
más propensos a la depresión y, como adultos, tienen más probabilidades de meterse en
problemas con la ley y cometer más crímenes violentos.
Además de las implicaciones educativas descritas, se han desarrollado
investigaciones y se han construido propuestas importantes en cuanto a la evaluación de la
IE. Extremera y Fernández-Berrocal (2004), proponen que una de las formas más utilizadas
para la valoración de la IE son los autoreportes o cuestionarios que el propio estudiante
contesta reflejando su percepción sobre sus propias habilidades. Pena y Repetto (2008,
retomando a Extremera y Fernández-Berrocal, 2003) plantean en relación a las formas de
reporte y medición de la IE, que existen tres procedimientos para este propósito que son:
los autoinformes, las pruebas de ejecución y la evaluación 360 grados. Las pruebas de
habilidad de la IE revelan si un estudiante tiene desarrolladas o no estas habilidades, pero
no dicen nada acerca de su puesta en acción y práctica en su vida diaria, aspecto que sí es
destacado en los autoinformes ya que describen el grado de autoeficacia emocional de un
sujeto. La evaluación 306º o feedback 360º es la menos utilizada, pero se constituye en un
recurso adecuado en el proceso de desarrollo y evaluación de los programas de educación
emocional (Bisquerra, Martínez, Obiols y Pérez, 2006, cit. en Pena y Repetto, 2008) en la
medida en que se convierte en un sistema de evaluación tanto auto como heteroregulado,
22
indicando la percepción individual y grupal de las habilidades, lo que aporta una evaluación
más ecológica.
De acuerdo con los anteriores aportes, para la teoría de la IE las relaciones del
sujeto consigo mismo y con los demás, están basadas en los juicios representacionales, los
cuales resultan fundamentales, ya que remiten al desempeño del sujeto en el contexto
intrapersonal e interpersonal, y dentro del orden cultural-social y, mientras más complejo es
el sistema social, más esencial resulta la flexibilidad representacional (Goleman, 1996).
Para establecer este nivel de desempeño, es que nos proponemos profundizar en el
concepto de Competencia Socioemocional, pues permite que cada persona identifique y
cuestione las circunstancias de su contexto de manera que ponga en acción todo su
potencial emocional y social.
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26
Consideraciones acerca de las competencias socioemocionales

María Alexandra Rendón Uribe 4
Hacia una definición de las competencias socioemocionales
Antes de exponer algunas ideas sobre las competencias socioemocionales conviene
detenernos en ciertas consideraciones acerca del constructo de competencias. Tobón (2006)
expone que las competencias están conformadas por:
 Acciones que se realizan con un determinado fin dependiendo de lo que
busque la persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto,
implican la articulación de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin
propuesto, esto significa que las competencias no son estáticas, sino dinámicas.
 Contextos: constituyen todo el campo donde se ponen en acción las
competencias. Las situaciones y contextos pueden ser de tipo educativo, social, laboral,
cultural, ambiental o científico, entre otros.
 Desempeño: se refiere a la realización de actividades, al análisis y resolución
de problemas y a la actuación en la realidad, implicando la articulación de la dimensión
cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.
 Idoneidad: implica el cumplimiento de criterios de eficacia, eficiencia,
efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto en la realización de
actividades o solución de problemas. Esta es una característica esencial en las
competencias, que marca la diferencia con conceptos como capacidad, la cual no tiene este
elemento incorporado en su estructura. Según el autor, esta característica (la idoneidad)
remite a la dimensión afectivo-motivacional, pues allí está presente el querer, la
motivación, la responsabilidad en lo que se hace, la disposición a aprender, etc. Es por ello
que en este trabajo y en la conceptualización de competencia socioemocional también se
retomará la idoneidad como un asunto propio de este tipo de competencias (ver más
adelante), lo que las ubica desde una perspectiva compleja, sistémica e integral donde no
solo se considera la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la
dimensión del ser, en el desempeño en los diversos planos de la vida humana.
4
27
 Procesos complejos que implican la articulación de diversas dimensiones

humanas, lo que remite a lo multidimensional, a la incertidumbre, lo complejo y a la
evolución (orden-desorden-reorganización).
 Responsabilidad: hace referencia a la necesidad de analizar las
consecuencias de las propias acciones antes de actuar, y a la capacidad de responder por
estas una vez se ha actuado, buscando subsanar los errores lo más pronto posible. “En las
competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las
consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores de las
actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo”
(Tobón, 2006, p. 5-6). Este principio de las competencias propuesto por Tobón es retomado
entonces dentro de los presupuestos de las competencias socioemocionales, pues no puede
haber idoneidad en el desempeño socioemocional sin responsabilidad personal y social.
Solo se crean competencias afrontando obstáculos verdaderos y solucionando
problemas, por tanto, para saber hay que aprender y un requisito para ello es el deseo de
hacer las cosas bien. De lo anterior, un enfoque orientado a la formación de competencias
exige del estudiante una implicación mucho mayor en la tarea, no solamente una presencia
física y mental efectiva, sino una inversión de imaginación, ingenio, procesos de
pensamiento, cooperación, etc. Esto según Perrenoud (2006) “modifica considerablemente
el contrato didáctico y evita que el estudiante se encierre, tan fácilmente como de
costumbre, en una pasividad prudente”. (p.18)
Dadas las limitaciones del ser humano para abarcar todo el conocimiento en
diferentes campos, se entiende que una persona será más competente en un área que en
otra, de acuerdo a las posibilidades sociales e intereses que lo hayan llevado a indagar y
profundizar más en algunos conocimientos que en otros.
Después de tener claras algunas ideas sobre lo que es competencia, pasamos a
ocuparnos de lo qué es la emoción.
De acuerdo con Vivas, Gallego y González (2006), “la emoción es un proceso
complejo, multidimensional, en el que están integradas respuestas de tipo neuro-fisiológico,
motor y cognitivo” (p. 17). Las emociones se hayan íntimamente ligadas a la cognición. El
conocimiento emocional permite la acción adaptativa y la supervivencia y contribuye al
28
pensamiento, a la resolución de problemas y a la toma de decisiones. Aunque la mente

racional suele ser más consciente, las dos formas de conocimiento interactúan para
construir nuestra vida mental. En este sentido, las emociones son parte de nuestra
inteligencia, por tanto, es necesario disipar la división o supuesta oposición o separación
entre lo emocional y lo racional.
Para Bisquerra (2000, cit. en Vivas, Gallego y González, 2006):
Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que
recibimos en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en
función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información
recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen
conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambiente
provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la
emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos
emocionales (fobia, estrés, depresión) (p. 19).
Por su parte, las emociones se pueden entender como la reacción de un organismo
ante diversos estímulos para asegurar su permanencia en la sociedad. Para Damasio (2000,
cit. en Carretero, Solcoff y Valdez, 2002, p. 133) “las emociones son colecciones complejas
de respuestas químicas y neurales que conforman un patrón. Todas cumplen algún papel
regulador, destinado de una manera u otra a crear circunstancias ventajosas para el
organismo que presenta el fenómeno”. Según Goleman (1996), las emociones se definen
como impulsos para actuar, son pulsiones para enfrentarse a la vida y tienen origen en el
cerebro emocional, que está influenciado por las formas de actuar que nos ha determinado
la evolución. Gracias a años de investigación se ha definido cómo cada emoción básica
supone una preparación distinta del organismo para dar una respuesta diferente según la
situación.
Las emociones expresan la dinámica de un organismo, y su función es ayudarlo a
conservarse. Los patrones que conforman las emociones son de orden cognitivo, sensorial y
motor, lo que lleva a pensar que las habilidades del pensamiento actúan sobre la regulación
y la expresión de éstas.
29
Ya desde tiempo atrás se han definido las siguientes emociones básicas en el ser
humano: la ira, la tristeza o aflicción, el temor o miedo, el placer, el amor, la sorpresa, el
disgusto, la vergüenza, la alegría y el asco. Cada una de ellas es expresada facialmente de
manera distinta, por lo que pueden ser fácilmente interpretadas, determinando el tipo de
interacción social que es requerida. Éstas no son las únicas emociones sino que son los
núcleos centrales de grupos o familias de emociones que se unen según su similitud, pero
cada emoción tiene dimensiones o matices diferentes.
El grupo de emociones básicas descrito por Paul Ekman (cit. en Goleman, 1996, p.
332) ha sido retomado por numerosos investigadores para el desarrollo de programas de
entrenamiento emocional o social, entre ellos se encuentra el programa de competencia
social de la Universidad de Yale, en el que se pretendía que a partir del reconocimiento de
las emociones en las expresiones faciales, los jóvenes aprendieran a afrontar los mensajes
que se reciben a cada momento durante las continuas interacciones personales; se planteó
en esta experiencia que el hecho de vincular un nombre a un sentimiento, identificar y
asociar su expresión, aunque parezca un acto fácil, es algo totalmente ausente en aquellos
jóvenes agresivos, que malinterpretan los mensajes que son neutrales y ven hostilidad en
expresiones que no la tienen; así mismo, a las personas con trastornos alimentarios como
bulimia y anorexia les es difícil distinguir entre la angustia y la ansiedad (Goleman, 1996).
Como dato curioso y sin la intención de ahondar en ello, Paul Ekman (1992, cit. en
Vivas, Gallego y González, 2006) afirmó que dichas emociones básicas no son aprendidas
sino innatas y que se revelan mediante expresiones faciales que son reconocidas por
personas de distintas culturas e incluso se evidencian en las expresiones faciales de
personas ciegas congénitas, lo cual les otorga un carácter universal. Desde esta perspectiva,
las emociones básicas están grabadas en los circuitos nerviosos y en los genes.
También, Vivas, Gallego y González (2006), afirman: “Investigaciones más
recientes comienzan a perfilar una nueva mirada al mundo emocional y proporcionan
evidencias con respecto al importante papel que han jugado las emociones en la génesis de
las capacidades mentales más elevadas como la inteligencia, el sentido de la moralidad y de
sí mismo” (p. 18).
Existen sin embargo, otras posturas que plantean la existencia de todo un espectro
30
que va desde emociones básicas innatas hasta emociones culturalmente específicas. De

acuerdo con Evans (2002, cit. en Vivas, Gallego y González, 2006) también existiría
Una tercera categoría denominada emociones cognoscitivas superiores, las cuales
serían menos innatas que las emociones básicas, pero más innatas que las culturalmente
específicas. Las emociones cognoscitivas superiores difieren de las emociones básicas en
que no son tan rápidas y automáticas ni se hallan asociadas universalmente a una única
expresión facial. Se cree que estas emociones se procesan en áreas del neocórtex, por lo que
estarían más expuestas a la influencia de los pensamientos conscientes y por lo tanto, más
susceptibles de variación cultural. Esta propuesta considera que esas emociones son
universales porque forman parte de la naturaleza humana, presentan una mayor variabilidad
cultural, su desarrollo y extinción toman más tiempo que en las emociones básicas. Entre
las emociones cognoscitivas superiores se incluyen las siguientes: amor, culpabilidad,
vergüenza, desconcierto, orgullo, envidia y celos (p. 24).
Igualmente, Vivas, Gallego y González (2006), proponen la siguiente gráfica, donde
se plantea una organización alternativa de las emociones.
Figura 1. Tipos de emociones. Tomado de Vivas, Gallego y González (2006, p. 30)

Ahora bien, teniendo claros algunos elementos relacionados con los conceptos de
31
competencia y de emoción, pasamos a definir la competencia socioemocional como:

Las actuaciones sociales y emocionales de los sujetos de forma ética en
diferentes contextos y situaciones problémicas. La competencia socioemocional
incluye la identificación, interpretación, argumentación y resolución de problemas
socioemocionales, integrando valores, conocimientos y habilidades sociales y
emocionales que se movilizan en la actuación en la realidad. Como toda
competencia, pone en acción y de forma integrada tanto el saber ser, el saber
conocer, como el saber hacer, en las diversas interacciones y en los diferentes
ámbitos en los cuales se desempeñan los seres humanos, incluyendo el ámbito
escolar. En este orden, la competencia socioemocional es multidimensional
(cognoscitiva, actitudinal y conductual) y su ejercicio involucra la incertidumbre
(Rendón, 2010, p. 45).
Visto de esta forma, la competencia socioemocional (en adelante CSE), es un
proceso complejo de desempeño que implica idoneidad (con sus criterios de eficacia,
eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos para el efecto) y
responsabilidad social y emocional (analizar las consecuencias de los propios actos antes de
proceder o corregir los errores), es decir, el ejercicio ético, el desempeño reflexivo y
autorregulado de las emociones, la mediación entre pares, el respeto a las ideas y
convicciones de los demás, y a la vez, la fuerza para expresar las opiniones y argumentarlas
sin recurrir a la violencia, entre otros aspectos (Rendón, 2009, 2010).
En este orden, la CSE debe verse como una competencia genérica, que no es
exclusiva de ningún nivel educativo, ni mucho menos de una profesión, ya que es común a
todos los ejercicios, lo cual la instaura como una base sin precedentes para el aprendizaje y
para el desempeño e interacción de los individuos con el entorno social. Si bien se le puede
considerar muy amplia o con un carácter global, es construida y desarrollada según las
estructuras mentales de los individuos (lo que cada individuo trae dentro), y depende a su
vez del desarrollo de los rasgos cognitivos, la capacidad de comprender de manera crítica,
la observación, la voluntad de experimentación y la capacidad de tener criterio y tomar
decisiones (Rendón, 2010).
32
Pese a esta consideración general del concepto, la CSE está muy ligada a la cultura
en la medida en que permite al sujeto adoptar un repertorio de habilidades para ser ejercidas
en situaciones diversas bajo parámetros consensuados por la sociedad. Sin embargo, la
persona que es catalogada como competente socioemocionalmente en un país oriental,
puede no serlo en occidente. Así mismo, los criterios de evaluación de la CSE se modifican
considerablemente según la cultura. La validez social de la CSE significa básicamente que
los comportamientos seleccionados como “comportamientos objetivo” son auténticamente
importantes en el medio social del individuo, por ejemplo, si para las personas que rodean a
un individuo es importante el contacto ocular, es necesario entrar a evaluar ese
comportamiento que sería socialmente válido. En función de esto, una persona se entiende
como competente si se encuentra en capacidad de transformar una situación o contexto
social, empleando la información emocional que posee de manera activa. Ser competente
socioemocionalmente debería ser el estado ideal, materializado en conductas de respeto,
justicia, ecuanimidad, empatía, tolerancia, actitud de escucha frente al otro, entre otras.
La CSE entonces, implica las acciones o actuaciones sociales y emocionales que se
llevan a cabo con un determinado fin en concordancia con las demandas o exigencias del
contexto, por ello involucra diferentes elementos y recursos necesarios para poder alcanzar
el fin propuesto; esto significa que como toda competencia es dinámica; además, no
constituye una condición implantada desde el nacimiento, sino que es gracias a la familia y
a la escuela como se puede desarrollar.
En la CSE se combinan componentes cognitivos, afectivos y conductuales, es decir,
implica la relación entre el pensamiento (habilidades cognitivas), el sentimiento (una
concepción de sí mismo y del otro) y la conducta (López de Dicastillo, 2004 y Trianes, De
La Morena y Muñoz, 1999). Estos componentes se evidencian en desempeños coherentes
valorados por la sociedad y favorecen a su vez el conocimiento del sí mismo, la regulación
emocional, la eficacia, la adaptación y la aceptación de los otros como prerrequisitos que
permiten el bienestar; de acuerdo con esto se puede afirmar que la CSE es un indicador de
salud mental.
En este orden, la CSE está fundamentada no solo en las habilidades sociales, sino
también en otros aspectos de tipo afectivo-motivacional, cognitivo y relacional del sujeto,
33
permitiendo el desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos.

Hablar de CSE permite integrar varias perspectivas. Por un lado, algunas
explicaciones del enfoque cognitivista que separan la conducta socioemocional del
individuo en dos esferas: la individual y la social, por ejemplo, Gardner (1994) cuando
habla de inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal, Goleman (1996) cuando
habla de Inteligencia Emocional e inteligencia social, y por otro, las perspectivas
humanistas o de la psicología social, que exponen, entre otras, las competencias para la
vida, las competencias ciudadanas, las competencias para la convivencia y las
competencias para el manejo de situaciones. Cada uno de estos enfoques por competencias
tiene que ver con el desarrollo y educación para la vida personal, así como la capacidad
para aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con los otros y
con el contexto social. Esta visión de la CSE coincide con los anteriores enfoques en la idea
de que ser competente no tiene que ver con ser competitivo, sino con la autorrealización,
con el desarrollo integral y con el manejo y aprehensión de habilidades y actitudes como
escuchar, aprender a respetar, comprender las opiniones de las demás personas y con la
posibilidad de llegar a acuerdos comunes. Para alcanzar esta meta, los adultos en general
(agentes educativos) deben procurar que el niño/joven conquiste no solo aptitudes
cognitivas, sino que aprenda a convivir y a subsistir en el mundo que lo rodea.
Como ya se expresó en el primer capítulo, desde la aparición del concepto de
Inteligencia emocional (IE) en 1990, se han formulado diversos conjuntos de competencias,
rasgos o habilidades; así mismo, se han diseñado y validado instrumentos de medida de
acuerdo con cada modelo teórico. En la actualidad se pueden distinguir varios modelos
como el de Mayer y Salovey que proponen unas habilidades emocionales básicas para
procesar la información emocional, y otros modelos mixtos, que incluyen diversos rasgos
de personalidad, como es el caso de Goleman y Bar-On (Mayer, Salovey y Caruso, 2000,
cit. en Pena y Reppeto, 2008).
El modelo de Mayer y Salovey (1997), propone una organización ponderada de
capacidades cognitivas para el manejo adaptativo de las emociones: la percepción
emocional o la capacidad para acceder a información emocional, la integración emocional o
la capacidad de generar sentimientos en relación con el pensamiento; la comprensión
34
emocional o la capacidad para comprender emociones y el conocimiento emocional; y la

capacidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
Desde este modelo existen ciertas leyes y generalidades para las emociones y se asume que
las emociones permiten razonar sobre los sentimientos y transmiten cierto conocimiento las
relaciones que la gente tiene con el mundo. Por consiguiente, el razonamiento emocional
también incumbe cuestiones sobre las interacciones sociales. Es decir, que la inteligencia
emocional requiere respuestas adecuadas con respecto a los sentimientos.
Los modelos mixtos por su parte, más que ser modelos explicativos, proponen que
los sujetos emocionalmente inteligentes poseen una serie de competencias que los definen
con un perfil exitoso; estas habilidades se hayan vinculadas al constructo de personalidad
más que a habilidades cognitivas.
Desde Reppeto y Pena (2010) se propone un modelo con siete competencias socio-
emocionales: auto-conciencia, regulación, empatía, asertividad, motivación, trabajo en
equipo y resolución de conflictos. Hatch y Gardner (cit. en Goleman, 1996, p.146)
proponen cuatro capacidades como componentes de la inteligencia interpersonal referidos a
las habilidades sociales, el trabajo en equipo, la cooperación y el manejo de conflictos.
Para nuestro caso, los componentes más relevantes de la CSE son:
Tabla 1. Competencias socioemocionales.

Competencia personal Competencia social
Conciencia de sí mismo Conciencia social

Autoconciencia Emocional Empatía
Autovaloración Conciencia de grupo, trabajo en
equipo y colaboración
Autogestión
Autocontrol emocional Gestión de las relaciones
Integridad valorativa Habilidades sociales
Autonomía Manejo de los conflictos
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Adaptabilidad emocional Comunicación asertiva

Motivación de logro Liderazgo e Influencia
Fuente: propia autoría

Veamos algunas consideraciones sobre estas competencias:
Competencia personal
Conciencia de sí mismo (autoconciencia)
Autoconciencia Emocional: Implica conocer nuestros recursos, nuestras capacidades
y nuestras limitaciones internas, lo cual permite reflexionar y ser capaz de aprender de la
experiencia. Es la posibilidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a
nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como guía en el proceso de
toma de decisiones. Implica el conocimiento de sí mismo, y se convierte en la base para
interpretar a los otros y a las situaciones y permite armonizar nuestras decisiones con
nuestros valores más profundos.
La base de todo proceso de control emocional está en este autoconocimiento, pues
procura una atención progresiva a los propios estados internos, lo cual es el punto de
partida para abrir el camino hacia la armonía emocional. Este conocimiento autorreflexivo
posibilita que la mente observe, investigue y reconozca su propia emocional, en un acto que
podría equipararse con la metacognición.
La conciencia de las emociones es la competencia fundamental sobre la que se
construyen las demás, como el autocontrol emocional, por ejemplo.
De acuerdo con Reppeto y Pena (2010), la clave de la autoconciencia, reside en la
“toma de conciencia” de las propias emociones, saber cuáles son nuestras emociones se
convierte en la clave para cualquier proceso de desenvolvimiento personal, y “para
gestionar nuestras emociones y las de los que nos rodean, sentir empatía con ellos, ser
capaz de motivarnos a nosotros mismos y a los demás y, sobre todo, mejorar nuestra
asertividad y colaborar más eficazmente con los otros” (p.88).
Puede discutirse acerca de la naturaleza y la finalidad de las emociones, lo que no se
puede discutir es el hecho de que las emociones existen y nos afectan. Cuando se desconoce
36
este panorama emocional se tiende a una serie de fracasos en los intercambios sociales, por
ello el poder de transformación personal se sustenta básicamente en ese autoconocimiento
(Goleman, 1996).
A través del conocimiento de nuestras emociones, y del proceso que siguen nuestros
pensamientos (metacognición), podemos llegar a darnos cuenta de la diferencia que existe
entre “sentir una emoción” y ser consciente de lo que se está sintiendo o verse arrastrado
por ella. La autoconciencia exige un conocimiento íntimo y exacto de nosotros mismos y de
las emociones. Asimismo, requiere la comprensión y la predicción de nuestras reacciones
emocionales ante las situaciones. El desarrollo de la conciencia emocional supone la
alfabetización emocional, es decir poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir
o describir lo que se está sintiendo. Igualmente implica el desarrollo de la atención
consciente para distinguir lo que estamos sintiendo.
Autovaloración: Es el juicio positivo de nuestra capacidad de actuar. Proporciona
seguridad y es la condición para toda actuación sobresaliente porque implica poseer la
suficiente convicción para afrontar las dificultades que se presentan; desempeñarse de
forma eficaz; asumir desafíos y afrontar tareas a pesar de las críticas, la incertidumbre y las
presiones. La autovaloración está relacionada con la confianza y la posibilidad de ejercer
dominio y control sobre el mismo cuerpo, las emociones y el mundo y con la sensación de
que las probabilidades de fracaso son mínimas ante las tareas propuestas. De igual forma, la
valoración de sí mismo, exige actuar con persistencia para lograr lo que se desea.
Autogestión
Autocontrol emocional: denominado también autodominio, implica el control sobre
la propia actuación y la capacidad de modular y dominar las propias acciones de maneras
acordes a la edad; una sensación de control interno, consiste además en la habilidad para
moderar o manejar nuestra propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean
positivas o negativas. Implica una coherencia entre juicio y acción, entre pensamiento y
conducta. El autocontrol significa gobernar adecuadamente los sentimientos impulsivos y
las emociones conflictivas, gestionar apropiadamente los impulsos, permanecer
equilibrados, positivos e imperturbables aún en los momentos más críticos, pensar con
37
claridad y permanecer concentrados a pesar de las presiones, es decir, la capacidad para

soportar la activación emocional a la que se ve enfrentada una persona, en función de
“manejar” la emoción más que “ser esclavo” de ella.
En la medida en que se logra un autoconocimiento que permite el control sobre las
emociones, se logra alcanzar niveles satisfactorios de respuesta ante las situaciones sociales
que significan los diferentes estados emocionales y afectivos; esto exige el uso de
estrategias para manejar la intensidad de la reacción emocional, con el fin de ajustarse a las
condiciones del ambiente y de la sociedad. Este manejo implica centrar y cambiar la
atención, e incluye también la capacidad de inhibir la conducta (Eisenberg, Fabes, Murphy,
Maszk, Smith y Karbon, 1995 y Thompson, 1994, cit. en Berk, 1999). Una conducta puede
inhibirse si se considera socialmente inapropiada o si se esperan resultados negativos de su
ejecución, sentimientos de indefensión o desamparo.
Pero no se trata de no sentir, la idea es poder equilibrar las emociones en función de
las necesidades personales. El objetivo es el equilibrio, no la supresión emocional, pues
cada emoción tiene un valor y un significado importante. Se trata entonces de poder
experimentar una emoción de manera adecuada, consecuente y coherentemente con las
circunstancias en que se contextualiza. La finalidad es mantener bajo control las emociones
que puedan ser perturbadoras, de manera que se tienda hacia el bienestar emocional
(Goleman, 1996). Los extremos emocionales generan alteraciones a la estabilidad, por tanto
lo que se pretende es saber responder a las manifestaciones de cada emoción, para así
generar un equilibrio.
“Aunque habitualmente la regulación emocional se ha considerado como la
capacidad para evitar respuestas incontroladas en situaciones -por ejemplo de ira- la
autorregulación también se refiere a la potenciación de las emociones positivas” (Reppeto y
Pena, 2010, p. 88). Asimismo, contempla la capacidad para tolerar la frustración y
posponer la gratificación inmediata en pos de objetivos a lo largo plazo.
El control del impulso es la raíz de todo autocontrol emocional, pues se relaciona
con la capacidad para postergar el impulso y la satisfacción emocional a cambio de obtener
un beneficio mayor. De esta manera, detener la acción en el momento justo y de la manera
adecuada, implica el ajuste certero del autodominio, mientras transforme la respuesta
38
emocional. Ello implica también las predicciones del individuo sobre las consecuencias de
la conducta. El control de los impulsos genera como consecuencia general, una mayor
competencia en el plano social, pues permite incrementar la eficacia, aumentar la confianza
en sí mismo y enfrentar con mayor capacidad las frustraciones de la vida (Shapiro, 1997).
Integridad valorativa: las preferencias o los valores positivos o negativos que se
tengan frente a ciertas situaciones, personas o cosas, son los que determinarán las actitudes
que se asuman y, por ende, la forma de relacionarse con ellas de manera asertiva o no. Si
bien los valores son asumidos o acogidos por la influencia del medio social, es la misma
persona la que establece los principios de valor y actúa de acuerdo con ellos. Lo anterior,
implica un acuerdo entre el juicio y la acción, y conductas estables y voluntarias con
carácter moral.
Autonomía: Supone un proceso crítico para manejar el ambiente en el que se adopta
un rol activo, para seleccionar en qué espacios participar y decidir qué hacer. Se relaciona
con la autodeterminación y la autodirección de la personalidad frente a variadas
situaciones, para lo cual el individuo debe tener conciencia de sí mismo. En este sentido el
desempeño social no es solo influido por el exterior, sino que es proactivo, él sujeto actúa y
transforma conscientemente las situaciones regulando las propias acciones. Implica un uso
responsable de la libertad, balancear los requerimientos de cohesión grupal con los propios.
La habilidad de autocontrol permite promover la autonomía de la voluntad y una mayor
coherencia de la acción personal. En efecto, autonomía y autocontrol son componentes
básicos para lograr un alto rendimiento en las relaciones de los grupos, y de estos con las
comunidades a las cuales pertenecen.
Adaptabilidad emocional: Se refiere a la forma en que el sujeto percibe, piensa,
interpreta y experimenta el mundo. Cada individuo interpreta el mundo según posea los
elementos adecuados para hacerlo, por tanto, habrá algunos que tendrán más elementos
para comprender determinadas situaciones. Significa la aceptación de la propia experiencia
emocional, la cual por razones obvias debe ser culturalmente aceptada, pero ante todo estar
de acuerdo con las creencias del individuo. En esencia, se demuestra adaptabilidad cuando
se vive de acuerdo con los propios valores morales y con una teoría personal sobre las
emociones (Bisquerra, 2003).
39
Motivación de logro: La motivación orienta la intensidad y la selección de opciones

y alternativas en nuestro desempeño diario, por tanto, se convierte en una condición
necesaria para llevar a cabo con éxito los procesos de aprendizaje y el desempeño
socioemocional. Este factor ayuda a sostener la persistencia en una actividad, manteniendo
el control emocional que entorpece o favorece la capacidad para pensar y planificar cómo
llevar a cabo una meta determinada. (Goleman, 1996). La automotivación emocional
consiste además, en generar estados continuos de activación y “empuje” que ayuden al
rendimiento y a la percepción de éxito o fracaso. “Se trata de un proceso que incluye
diversas tendencias, unas de alejamiento y otras de aproximación, y que puede regularse
tanto por uno mismo como por los demás” (Reppeto y Pena, 2010, p. 89).
El impacto que generan ciertas emociones puede estar determinado por los dos
factores anteriores (autoconciencia y autocontrol), y en aquellas ocasiones en que su
actuación fracase, puede presentarse lo que podría denominarse como “estados de
inhibición”. Piénsese, por ejemplo, en aquellas situaciones en que por la ansiedad se genera
un bloqueo mental ante un examen; debido a la perspectiva negativa de fracaso se centra la
atención en la preocupación misma más que en la realización de la tarea asignada. En este
caso la “desmotivación emocional” actúa como un potente arrastre que se traduce en menor
motivación y persistencia, lo cual se vislumbra como una desventaja emocional.
Competencia social
Conciencia social
Empatía: Es la capacidad de comprender los sentimientos, motivos y
preocupaciones de los demás; conduce a un sentido de compenetración e intimidad con el
otro (Goleman, 1996). Se refiere a acoger el punto de vista del otro y la capacidad de
adoptar la perspectiva necesaria en las relaciones entre personas. Afirman Reppeto y Pena
(2010) que la primera definición de empatía aparece en 1920 por parte de Titchener, quien
utiliza el término para referirse a una especie de imitación física del malestar del otro, que
evoca el mismo sentimiento en uno mismo. A diferencia de la palabra simpatía que
etimológicamente hace referencia a sentir con, el constructo empatía habla de sentir desde
dentro del otro (Repetto, 1977, cit. en Reppeto y Pena, 2010, p. 88).
40
Cuando la empatía no marcha de forma adecuada, la posibilidad de obtener

información clara y útil para responder socialmente se ve afectada (Goleman, 1996) y ello
puede deberse al funcionamiento de las competencias descritas previamente. La empatía
está estrechamente ligada a la conciencia emocional y el autoconocimiento, pues cuanto
más abierto se está a reconocer las propias emociones, se es más hábil para interpretar las
de los demás y las causas que las provocan. El autogobierno o autocontrol por su parte, no
solo provee la capacidad de regularse a sí mismo, genera también herramientas con las que
se puede hacer frente al contacto interpersonal y a las respuestas emocionales de otros, las
cuales se constituyen generan igualmente una respuesta emocional propia.
Junto con lo anterior, la empatía está íntimamente relacionada con las habilidades
sociales y la habilidad comunicativa, pues gran parte de la información empática fluye a
través de canales de carácter no verbal. De esta manera, la clave para intuir los sentimientos
de otra persona está en la habilidad para interpretar ese tipo de señales no verbales: la
postura, la expresión facial, el tono de la voz, los ademanes y ese tipo de información
corporal. Poder reconocer estas señales para encontrar el verdadero significado emocional
de las situaciones, aun cuando las palabras explícitas contradigan el mensaje no verbal, es
lo que se resume como empatía. Se trata de descubrir y sintonizarse con la verdad
emocional, observando más la forma en que se dice algo, que lo que se dice.
En general, la empatía abarca dos tipos de respuestas o tendencias, una con pautas
afectivas y otra con respuestas cognitivas. Así, la empatía cognitiva, involucra una
comprensión del estado interno de otra persona, conociendo y prediciendo sus sentimientos,
pensamientos y acciones, y una empatía emocional y empatía afectiva, que involucra una
reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros
(simpatía). A pesar de que la percepción puede ser condición necesaria para la empatía, no
es suficiente, ya que ésta requiere de un conocimiento de los otros y de sus circunstancias, y
de la habilidad expresiva con el objetivo de comunicar una experiencia personal diferente a
través de la conducta verbal y no verbal. La empatía permite que durante un encuentro
interpersonal se reconozca y se responda adecuadamente a los sentimientos y las angustias
de los otros. Con la empatía se hace un análisis social que permite detectar y manifestar
comprensión respecto a los sentimientos, motivos y preocupaciones de los demás
41
(Goleman, 1996).
Conciencia de grupo, trabajo en equipo y colaboración: se refiere a la capacidad de
equilibrar las propias necesidades con las de los demás en una actividad grupal (Goleman,
1996). Un equipo es un conjunto de personas que se necesitan mutuamente para actuar.
Todos los equipos son grupos, pero no todos los grupos son verdaderos equipos. El grupo
ejerce una poderosa influencia sobre el individuo, y contribuye al crecimiento y desarrollo
de su propia identidad. Pero la noción de equipo implica el aprovechamiento del talento
colectivo, producido por cada persona en su ínter actuación con los demás. El trabajo en
equipo es un proceso en espiral, cuya eficacia depende y contribuye al desarrollo personal
de sus miembros (Reppeto y Pena, 2010). Esta competencia se constituye en lo opuesto al
aislamiento social, la despersonalización o el individualismo, es decir, se refiere a la
cooperatividad y a la habilidad para coordinar acciones con una red de personas.
Habilidades sociales: Para Gallego (2008), las habilidades sociales se encuentran
muy mediatizadas por las ideas y creencias respecto a la situación y a la actuación propia de
los demás; están determinadas por el contexto social, cultural y la situación concreta y
específica en que tienen lugar, y están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales
tanto externos como internos o personales (autor refuerzo, autoestima); así mismo implican
una interacción recíproca, lo cual, de acuerdo con Extremera y Fernández-Berrocal (2004,
cit. en Reppeto y Pena, 2010), hace más probable que la persona que desarrolla unas
interacciones sociales adecuadas, reciba un buen trato de los demás. Así mismo, son
conductas manifiestas, estrategias y formas de actuación aprendidas y que se revelan en
situaciones de relación interpersonal, incluyendo comportamientos verbales y no verbales,
específicos y discretos.
Por mucho tiempo el concepto de habilidad implicó la posibilidad para realizar algo,
lo cual determinó que se le concediera mayor importancia a la dimensión observable de
estas habilidades, pero las habilidades sociales también han sido consideradas desde la
perspectiva de su eficacia ante una situación, es decir, sus consecuencias. Desde esta
perspectiva, Linehan (1984, cit. en Caballo, 1988) señala que puede haber tres tipos de
consecuencias:
a) La eficacia para lograr los objetivos de la respuesta (eficacia de los objetivos), b)
42
la eficacia para mantener o mejorar la relación con otras personas (eficacia de la

relación) y c) la eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente
habilidosa (eficacia en el respeto a uno mismo) (Gallego, 2008, p. 62).
Para que se dé una respuesta socialmente habilidosa, se necesita un proceso de
conductas encadenadas que se evidencian en situaciones específicas, por tanto,
dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma, se
utilizarán unas u otras. Kelly (1992, cit. en Gallego, 2008) señala que el componente de las
situaciones interpersonales en las que se manifiestan las habilidades sociales, hace
referencia a la especificidad situacional de la conducta social y a la exposición del
individuo a la misma. Por otro lado, la descripción de la conducta socialmente hábil,
implica tener en cuenta el conjunto de componentes conductuales (verbales y no verbales)
ya que éstos pueden ser descritos de manera precisa y objetiva (Gallego, 2008).
En las diferentes jerarquizaciones de las habilidades sociales, se ha considerado que
estas se dividen en habilidades básicas y avanzadas, siendo las primeras las premisas de las
segundas, por lo tanto, debe seguirse un orden evolutivo en su desarrollo (Caballo, 1988).
Las básicas se refieren principalmente a habilidades conversacionales y de
percepción como: observar, escuchar, dar y recibir retroalimentación. Dentro de las básicas
se encuentran: escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular
una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas, hacer un cumplido
(Gallego, 2008, p. 63).
Las avanzadas se refieren a habilidades que permiten dar respuestas sociales
específicas, así como habilidades de autocontrol, entre las que se encuentran la auto
observación, establecer objetivos y establecer patrones de comportamiento y auto
reforzamientos apropiados (Verdugo, 1997).
Dentro de las habilidades avanzadas se encuentran: pedir ayuda, participar, dar
instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, tomar iniciativas,
discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, recoger información,
resolver los problemas estableciendo orden de prioridades, tomar una decisión y
concentrarse en una tarea (Gallego, 2008, p. 63).
43
Dice además Gallego (2008), que las habilidades sociales se organizan en distintos
niveles de complejidad que mantienen una cierta jerarquía, cuyas estructuras se desarrollan
desde un nivel molar (por ejemplo: habilidades de interacción social), hasta llegar a uno
molecular (por ejemplo: mantener contacto ocular), habiendo pasando por niveles
intermedios (por ejemplo: decir “no”).
Lazarus (1973, cit. en Gismero, 2000, p. 15), divide la dimensión conductual en
cuatro capacidades básicas principales a saber: la capacidad de decir no, la capacidad de
pedir favores y hacer peticiones, la capacidad de expresar sentimientos positivos y
negativos y la capacidad de iniciar, continuar y acabar conversaciones. Estas capacidades se
pueden expresar en respuestas como: hacer cumplidos, aceptar cumplidos, hacer peticiones,
expresar amor, agrado y afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender los propios
derechos, rechazar peticiones, expresar opiniones personales incluido el desacuerdo,
expresión justificada de la ira, el desagrado o el disgusto, petición de cambio de conducta
del otro, disculparse o admitir ignorancia, manejo de las críticas.
La dimensión personal ha sido enfatizada gracias al interés cada vez más marcado
de la psicología y la educación, en los factores cognitivos para la evaluación y el
tratamiento de las habilidades sociales. Dentro de los factores cognitivos que influyen en el
adecuado desempeño social de un sujeto se encuentran las percepciones, las actitudes o
expectativas erróneas, e incluso el tipo de ideas o pensamientos le pueden hacer más o
menos inhibido a la hora de afrontar de manera asertiva una situación determinada.
Las habilidades sociales por ser consecuencia del aprendizaje social, pueden
perderse en cualquier momento, ya sea por falta de uso, perturbaciones cognitivas,
deprivación afectiva, o períodos de aislamiento, como es el caso de las minorías étnicas por
la discriminación y falta de aceptación social de que son víctimas.
Gestión de las relaciones

Manejo de los conflictos: es el talento del mediador, del que previene situaciones
conflictivas o el que resuelve los conflictos presentados. Las personas que poseen esta
capacidad se destacan por realizar acuerdos y mediar discusiones. El término conflicto
significa afligir, infligir, chocar, combatir, confrontar y hace referencia a una situación que
44
causa aflicción, choque, confrontación, ruptura, alarma o amenaza entre aquellas personas a
las que afecta. Es por ello que esta competencia e refiere al paso de un estado emotivo
doloroso, producido por deseos o intereses opuestos y contradictorios, hacia un estado de
bienestar y tranquilidad por parte de todos los implicados previamente en la situación
conflictiva (Reppeto y Pena, 2010).
Liderazgo e Influencia: Capacidad y deseo de producir un impacto, actuando
consecuentemente con persistencia parta lograrlo. Se encuentra relacionada con una
sensación de competencia, de ser eficaz. Incluye los esfuerzos para la iniciación y la
coordinación de una red de personas. Puede ser fácilmente observada en los juegos de
patio, en los niños que asumen la iniciativa y el que decide quiénes jugarán.
Comunicación asertiva: Es la capacidad para establecer un canal adecuado en donde
el mensaje emocional llegue en forma correcta y sea percibido por la otra persona de
manera que surta efecto. La comunicación tiene entonces dos formas de establecerse: a
través de lo verbal y a través de lo no verbal (o corporal).
Esta capacidad comunicativa es altamente compleja, pues involucra no solo la
forma en la que se expresan los mensajes, sino también la intuición del momento adecuado
para hacerlo. En síntesis, la comunicación asertiva además de que requiere de la habilidad
de percibir el cómo y el cuándo de una manifestación emocional (Goleman, 1996), está
relacionada con una sensación de confianza y compromiso con los demás y con el deseo de
intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos.
De esta forma, la expresión directa de los sentimientos, la defensa de los derechos
personales y el respeto por los derechos de los demás, propios de la comunicación asertiva,
implican comprender que las otras personas tienen puntos de vista e intereses diferentes a
los propios. Desde el enfoque cognitivo-conductual, la asertividad es susceptible de ser
aprendida y modificada, y es una conducta que presenta una dimensión cognitiva, otra
emocional y otra motora (verbal y no-verbal). La asertividad en general es sumamente
relevante en los contextos interpersonales. De acuerdo con Reppeto y Pena (2010),
El constructo fue propuesto en primer lugar por Wolpe (1958) y posteriormente por
Alberti y Emmons (1970), quienes lo entienden como: -el comportamiento que fomenta la
igualdad en las relaciones humanas, permitiéndonos actuar en defensa de los intereses
45
propios, defendernos sin ansiedad injustificada, expresar sincera y agradablemente nuestros

sentimientos y poner en práctica nuestros derechos personales respetando los derechos de
los demás (p. 89).
Las habilidades de comunicación, unidas a la empatía, crean el marco con el cual
una persona puede expresar realmente lo que siente, de una manera clara, precisa y sincera,
de modo tal que consiga de la persona a quien envía su mensaje, una respuesta igualmente
verdadera y precisa.
Alcanzar un buen nivel en estas competencias socioemocionales, se convierte en
una condición sine quo non para que los niños y jóvenes o en general las nuevas
generaciones mejoren sus capacidades cognitivas y el aprendizaje sea efectivo en
cualquiera de las áreas del currículo. Visto de otra forma, la disposición para un niño
aprender, depende de que éste sepa cómo aprender y cómo actuar y desempeñarse social,
emocional y conductualmente en los espacios en que se desenvuelve.
Implicaciones de las competencias socioemocionales en el contexto escolar

En las últimas décadas, variados constructos cognitivos y no cognitivos se han
ubicado como variables fundamentales para entender las diferencias individuales en los
contextos escolares (Sainz, M., Soto, G., Almeida, L., Ferrándiz, C., Fernández, M.C.,
Ferrando, M. (2011). Aunque no es nuestro interés realizar una disertación sobre la relación
entre la cognición y la emoción, o entre inteligencia y emoción, vale la pena señalar que
son precisamente los estudios sobre la cognición y la emoción los que han acaparado gran
parte del interés durante los últimos años en el ámbito de la psicología educativa,
demostrando la relevancia de las emociones en el contexto académico y en distintas etapas
educativas. Por otra parte, se ha destacado la importancia de considerar las competencias
emocionales dentro de la enseñanza obligatoria, afirmando que los componentes
emocionales son competencias básicas que facilitan un adecuado ajuste personal, social,
académico y laboral (Fernández–Berrocal & Extremera, 2002; Palomera, Fernández
Berrocal & Brackett, 2008 cit. en Sainz, M., Soto, G., Almeida, L., Ferrándiz, C.,
Fernández, M.C., Ferrando, M. (2011).
Al respecto se han planteado conceptos como el de educación emocional (al cual ya
46
se ha hecho alusión) y de aprendizaje socioemocional (con las siglas SEL en inglés), el cual
se refiere,
“al proceso de la adquisición de competencias básicas para reconocer y
manejar las emociones, establecer y lograr metas positivas, apreciar las perspectivas
de los demás, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones
responsables y manejar constructivamente situaciones interpersonales” (Durlak,
Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011).
Desde diversas investigaciones se ha demostrado que los alumnos con mejor
desempeño académico poseen mejores niveles de competencias socio-emocionales,
contrario a ello un rendimiento académico deficiente se relaciona con ciertos estados
depresivos y baja adaptación social (Aluja y Blanch, 2004 y Pena y Repetto, 2008, cit. en
Reppetto y Pena, 2010). Así mismo, hay múltiples pruebas de que la aplicación de
programas para el desarrollo de estas competencias favorecen no sólo el proceso de
aprendizaje y el éxito académico de los alumnos, sino que también favorecen la integración
social de los mismos y disminuyen la aparición de fenómenos como el absentismo, el
abandono escolar, la violencia y el bullying o matoneo (López y Salovey, 2004, cit. en
Reppeto y Pena, 2010).
Más allá de la inteligencia académica, el desarrollo de las competencias socio-
emocionales se constituye en una salida al problema del fracaso escolar entendida como la
incapacidad del individuo para alcanzar los objetivos propuestos por un sistema educativo o
institución escolar (García, 2001, cit. en Reppeto y Pena, 2010). De hecho, algunos
estudiosos del tema afirman que una buena salud mental ejerce un efecto mediador en el
rendimiento medio escolar de los estudiantes, es decir, alumnos con más competencias
socio-emocionales presentan mayor equilibrio, mejores habilidades cognitivas y mejor
rendimiento académico (Fernández Berrocal, Extremera y Ramos, 2003, cit. en Reppeto y
Pena, 2010). “Fernández-Berrocal y Extremera (2002) abordan la cuestión del cociente
intelectual como un mal predictor de éxito en la vida, ya que la inteligencia académica no
es suficiente para alcanzar el éxito profesional, a la vez que tampoco garantiza la
satisfacción en el mundo de las relaciones personales” (Reppeto y Pena, 2010, p. 87).
Pese a esta ineludible relación, es necesario reconocer que la influencia de los
47
aprendizajes socio-emocionales en el desempeño académico depende de diversos factores

como el ambiente de aprendizaje, las formas de evaluación, las formas cómo se desarrollan
las experiencias (motivantes o tradicionales), la contextualización de los programas y los
vínculos con los pares y adultos (Zins et al., 2004, cit. en Reppeto y Pena, 2010). Por otro
lado, se demuestra que algunos de los aprendizajes más importantes tienen lugar en las
relaciones entre el estudiante y el docente, ya que los estos últimos desempeñan un papel de
modelo, lo cual les exige también ser ejemplo de competencia socioemocional, asunto
sobre el cual se profundizará más adelante.
Proponen Pena y Reppeto (2008) que la adaptación socio-escolar, entendida como
frecuencia de comportamientos conflictivos, o en otros términos, la conflictividad en el
aula, se encuentra relacionada con las competencias socioemocionales; afirman los autores
que es posible apreciar que los sujetos que mejor usan, comprenden y manejan sus
emociones son aquellos menos hostiles y agresivos en clase y que obtienen menor número
faltas de indisciplina y llamados de atención por estas razones. “De ahí que se proponga la
IE como factor protector de conductas problema como la violencia, la impulsividad y el
desajuste emocional” (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002b; Mestre, Guil y Segovia,
2007, cit. en Pena y Reppeto, 2008, p. 411).
Por otro lado, es clara la relación entre las competencias socio-emocionales y el
acoso escolar o el bullying, y su equivalente en el ámbito de la empresa, el mobbing. Con
relación a este fenómeno, existen tres elementos principales: el agente que ejerce el acoso
(una persona o grupo de personas); los métodos para obtener el propósito buscado con el
acoso; y el destinatario sobre quien recae la violencia y sus consecuencias. Sobre este tema
del Bullying volveremos más adelante.
En general, el desarrollo de las competencias socioemocionales es un factor de
prevención ya que disminuye el número de expulsiones de clase y el índice de agresiones,
mejoran las calificaciones académicas y el desempeño escolar, se incrementan los niveles
de bienestar y ajuste psicológico, y la satisfacción de las relaciones interpersonales de los
alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004 y Caser, 2003, cit. en Reppeto y Pena,
2010).
Visto de otra forma, la conducta antisocial que a menudo manifiestan alumnos de
48
bajo rendimiento, evidenciada en la participación en actividades violentas, consumo de

alcohol y otras actividades sancionadas, también se ve favorecida con intervenciones
socioemocionales (Reppeto y Pena, 2010).
Steiner, (1998, cit. en Reppeto y Pena, 2010, p. 86) expresa que a nivel
internacional, autores tales como Graczyk, Weissberg, Payton, Elias, Greenberg y Zins
(2000), Dryfoos (1997), Scales y Leffert (1999), reclaman la atención sobre el conjunto de
los comportamientos desadaptativos que presentan los jóvenes: conductas agresivas y
peleas, posesión de armas, consumo de drogas y alcohol, conducta sexual inadaptada o
intentos de suicidio, proponiendo que una educación emocional puede ser un alternativa
viable para hacerle frente a estas dificultades ya que permite una orientación prosocial y el
manejo de situaciones emocionales difíciles que a menudo llevan a peleas, enfados o
respuestas hirientes.
En España, diversos autores han puesto de relieve la importancia de la educación
emocional como una forma de prevención y formación de una actitud hacia el
comportamiento prosocial para la disminución del nivel de agresividad en entornos
educativos y/o laborales y para minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones y prevenir su
ocurrencia. (Ibarrola, 2004; Bisquerra, 2000; Garaigordobil, 2005, cit. en Reppeto y Pena,
2010).
En Psicología se utiliza el concepto de comportamiento prosocial para referirse a
todos aquellos actos encaminados a ayudar a otros individuos de alguna manera, sin
considerar los beneficios posteriores para quien realiza la acción. La actitud hacia el
comportamiento prosocial, hace referencia a los valores, a la dirección de la conducta y no
a la conducta misma ya que exige una evaluación o juicio respecto a los objetos, personas o
hechos (Zaratti y Pinto, 2004). En este orden, las instituciones educativas cumplen un papel
primordial ya que tienen la tarea de modelador las actitudes, “sin embargo la mayoría de
ellas enfatizan un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado en el
currículo, el trabajo en clase, la evaluación, y sobre todo en el pensamiento, actitudes y
acción del docente y sus alumnos” (Díaz y Hernández, 1998, cit. en Zaratti y Pinto, 2004, p.
3).
Cabe afirmar que la formación en competencias socioemocionales tiene una
49
relevancia especial tanto para el ámbito educativo (Weissberg y Greenberg, 1998), como
para el empresarial y de manera especial son las instituciones educativas las llamadas a
favorecer esta formación.
En conclusión se pudiera decir que existen amplias evidencias acerca de la
relevancia de la formación en competencias socio-emocionales y de la necesidad de
diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención sobre las habilidades y/o competencias
de la IE, los cuales se deben orientar desde la práctica y el entrenamiento, pero un elemento
clave es el maestro, pues los datos indican que los docentes son conscientes de la necesidad
de incluir la educación emocional en las aulas pero que no han recibido la formación e
instrucción necesaria para llevarla a cabo con éxito (Pena y Reppeto, 2008).
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52
Los estilos de enseñanza y su implicación en la educación socioemocional de los

estudiantes
María Alexandra Rendón Uribe 5, Beatriz Elena Hernández Álvarez 6, Diana Cecilia
Monterrosa Chávez7
El docente y la educación socioemocional
La responsabilidad de los profesores y en general de los adultos, hacia los niños y
jóvenes en proceso de formación, está en procurar la formación de una personalidad
competente socioemocionalmente. Pero para ello, es indispensable que los adultos posean
una Competencia Socioemocional (CSE), a fin de que la reconozcan y la potencien en los
niños. Por esta razón, un profesor debería tener conciencia de sus propias emociones y de
los procesos emocionales que son típicos en él, para que pueda reaccionar y actuar en
consecuencia con sus emociones y con las situaciones, de manera que fortalezca el entorno
educativo. Dada la exigente labor que implica el ser profesor, sería pertinente que éste
tuviese la capacidad de controlar sus emociones para afrontar de modo eficaz los
acontecimientos y situaciones, a veces críticas, de la tarea educativa y así disminuir los
factores de riesgo ocupacional que son tan propios de este gremio, y que suelen
representarse en trastornos producidos por el estrés y la ansiedad.
Un profesor con una alta CSE, suele ser capaz de motivarse a sí mismo y superar los
numerosos retos que plantea la tarea de educar a otras personas. Así mismo, la capacidad de
empatizar con estudiantes, padres, colegas y otros miembros de la comunidad educativa se
convierte casi en requisito indispensable del perfil del educador. En general, tener las
habilidades sociales necesarias para crear y mantener relaciones con alumnos, padres y
colegas y poder reconocer y dar respuesta adecuada a los conflictos que pueden presentarse
en el aula, así como para encontrar la vía de comunicación más adecuada en cada situación,
hace parte de las grandes habilidades humanas que determinan la labor docente.
5
6
Docente Municipio de Caucasia y profesora de la Universidad de Antioquia sede Bajo Cauca. Contacto:
beatrizhernandez7623@hotmail.com
7
Estudiante de Psicóloga, Universidad de Antioquia sede Bajo Cauca. Contacto:
diana.monterrosa@udea.edu.co
53
En esta perspectiva, es ideal que los sujetos encargados del proceso de formación de
las nuevas generaciones, propendan por transmitirles los valores y actitudes sociales que
impulsen su desarrollo autónomo. Pero asumir este rol es lo que más dificultad trae a los
adultos en la familia y la escuela, pues en ocasiones, sin hacerlo de forma consciente, hacen
uso del autoritarismo más que de la autoridad y lanzan juicios de atribución causal externa
que ponen al niño que se está formando en una posición ambivalente de no tener control ni
posibilidad de opinar sobre aquello que le compete, y además, observar las conductas de
desresponsabilización por parte de sus padres y profesores, en un acto de modelamiento,
que desde la perspectiva del aprendizaje social de Albert Bandura, no facilita el tránsito
hacia el desarrollo de la CSE.
En realidad, quien es competente sociemocionalmente, tiene la llave del éxito. Sin
embargo, los maestros siguen poniendo el énfasis en aprender nuevas teorías y siguen
abordando su capacitación desde el punto de vista intelectual, dejando de lado en su
formación, el aprendizaje y mejoramiento de sus cualidades emocionales, lo que impide
que se las puedan brindar a sus alumnos.
En este sentido, cuando se emprenden estudios como este, es preciso verificar si en
la cotidianidad se vivencian prácticas de reconocimiento del otro, establecimiento de
acuerdos y proyectos comunes, y si se conciben los conflictos como posibilidades de
transformación en el marco de lo que sería una convivencia democrática.
Es claro que desde las prácticas pedagógicas y desde los estilos de enseñanza de los
docentes se debe promover la mediación y el intercambio entre colectivos y la convivencia
entre ciudadanos con identidades y con demandas diversas. Ello supone una
responsabilidad ciudadana de parte del docente, evidenciada en la inclusión y la aplicación,
en sus prácticas pedagógicas, de conceptos como democracia, dignidad humana, libertad,
respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad, responsabilidad,
lealtad, cooperación, participación y desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y físico.
En este sentido, y para que el profesor pueda propiciar la formación de sujetos
autónomos se requiere que alcance los elementos emocionales y sociales básicos, condición
sin la cual no es posible que los maestros mejoren sus capacidades como enseñantes y que
los procesos de enseñanza y aprendizaje sean efectivos en cualquiera de las áreas del
54
currículo. Por ello, es preciso prestar una atención especial al profesorado, como primer
destinatario de la educación socioemocional, ya que a partir de él, se contribuye al
desarrollo emocional de los estudiantes. Coincidimos con Marín et al (2006) cuando
reclaman la importancia de una educación socioafectiva de los maestros, y un cambio en la
perspectiva de valorar prioritariamente las categorías del “saber” y del “saber hacer”.
Al respecto Dávalos (2011) hace un llamado a reflexionar sobre el estilo docente, y
acerca de tres caminos o alternativas que se tienen para influir en la formación de actitudes
de los alumnos: la presentación de modelos de identificación, la selección y valoración de
la información que proporciona, y el empleo de los incentivos necesarios para el logro de
un aprendizaje formativo. Indica el autor que:
La personalidad del profesor, su afectividad e implicación respecto del
alumno constituyen un verdadero factor mediador para el aprendizaje. Este estilo de
ejercer la función docente sólo se puede concretar con: convicción, coherencia en
sus actitudes y formas de acción, confianza, respeto. Para ello, este estilo deberá
basarse en una serie de capacidades: diálogo y comunicación (empatía) flexibilidad
apertura mental, orientación potenciadora (indagación, interiorización), capacidad
de crítica constructiva, un estilo docente que promueva el estilo personal autónomo
y asesorado, que implique dificultad y esfuerzo. Todo ello deberá contemplarse a la
hora de reflexionar acerca de la formación docente, y considerar especialmente, la
influencia que en los futuros profesionales de la educación, ejercen los estilos
educativos de los docentes encargados de este proceso (Dávalos, 2011, s.p.).
Así mismo Birrueta (2006) menciona que los docentes deberían analizar
constantemente sus estilos de enseñanza y adecuarlos a los constantes cambios socio-
culturales con la finalidad de contribuir a la formación cívica y ética de sus estudiantes.
Por otra parte, retomando a Sureda y Colom (2002), el constante malestar que
experimentan los docentes dadas las difíciles condiciones socioculturales de las
comunidades con las cuales trabajan, queda reflejado en los niveles de estrés, insatisfacción
y ausencia de estrategias para poder abordar de forma adecuada los problemas que
acontecen en el contexto escolar. Por tanto, junto a los conocimientos científicos, es preciso
55
fortalecer en los maestros y maestras su competencia social como modelo de comprensión

y enseñanza de unas determinadas actitudes y conductas para el alumnado.
En esta misma línea, recientemente se ha comenzado a analizar la relación entre la
IE y el ajuste personal y bienestar del docente (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett,
2008). Aunque en Colombia no existe tradición de investigación sobre estas competencias,
en países anglosajones, entre los que destaca Estados Unidos, pueden encontrarse
importantes y sólidas investigaciones a este respecto, especialmente desde la última década
(Repetto y Pérez-González, 2007, cit. en Pertegal et al, 2011: 239).
Afirma Pertegal et al (2011: 238) que
Otros estudios que analizan la relación entre inteligencia emocional y
burnout en profesores de secundaria (Chan, 2006), muestran cómo el burnout
influye negativamente sobre el rendimiento de los alumnos y la calidad de su
enseñanza; así como sobre el bienestar docente (Vanderberghe y Huberman, 1999)
y afecta negativamente a las relaciones interpersonales profesor-alumno (Yoon,
2002).
En cuanto a las investigaciones dirigidas al profesorado Pertegal et al (2011: 239)
menciona la que realizaron Jennings y Greenberg (2009) y Sutton y Wheatly (2003)
quienes ponen de manifiesto la estrecha relación entre las competencias sociales y
emocionales de los profesores y la efectividad y calidad a la hora de llevar a cabo los
procesos de enseñanza-aprendizaje del aula, así como el desarrollo de la conducta prosocial
de los alumnos en clase. Así mismo cita a Di Fabio y Pazazzeschi (2008) quienes evalúan
la relación entre la inteligencia emocional y la autoeficacia en una muestra de profesores
italianos (Pertegal et al, 2011). Un estudio similar es realizado por Chan (2008 cit. en
Pertegal et al, 2011), quien estudia las relaciones entre inteligencia emocional, la
autoeficacia y las habilidades de afrontamiento en profesores de Hong-Kong.
En España existe un creciente interés por esta ruta de investigación y se destaca el
estudio realizado sobre la inteligencia emocional percibida y la satisfacción con la vida en
profesores universitarios por Landa, López-Zafra, Martínez de Antonana y Pulido (2006,
cit. en Pertegal et al, 2011: 239).
56
A pesar de la importancia que se le concede a la inteligencia emocional para el

desarrollo de la actividad profesional del profesorado son escasos los programas dirigidos a
su formación socioemocional en Colombia. En este orden, son varios los investigadores
que han señalado la necesidad de desarrollar la inteligencia emocional del profesorado
desde la formación inicial, como parte de las competencias genéricas (Bisquerra, 2005;
Bueno, Teruel y Valero, 2005; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pesquero, Sánchez,
González y Martín, 2008; Sala y Abarca, 2002; Teruel, 2000; Vivas, 2004, cit. en Pertegal
et al, 2011: 239), sin embargo, en nuestro contexto no existen propuestas concretas acerca
de cómo incluir estas competencias en el curriculum del profesorado, a pesar de que en
algunos casos se ha puesto claramente en evidencia que es necesaria la formación en estas
competencias emocionales.
Con base en estos estudios y otros tantos, es necesario y recomendable desarrollar
explícitamente las competencias, tanto sociales como emocionales no sólo en la escuela,
sino también en las instituciones dirigidas a la formación de docentes, partiendo de la idea
de que no es posible enseñar una competencia que previamente no se ha alcanzado, al igual
que no es posible enseñar con calidad ante la ausencia de bienestar docente.
El docente y sus estilos de enseñanza

Desde la Psicología ha surgido una extensión del concepto estilos cognitivos y
estilos de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza, el cual ha sido adoptado para referirse a
las diferencias claramente identificables entre los profesores con relación a sus formas de
enseñar.
Camargo y Hederich (2007a), además de hacer un análisis de diferentes propuestas
de conceptualización de estilos de enseñanza o estilos pedagógicos, formulan varios
interrogantes que para nuestro caso son sumamente relevantes. Estos autores se preguntan:
¿No son suficientes las nociones que ya tenemos para describir las
actividades de los profesores, como la de “enfoque pedagógico o perspectiva
didáctica” para describir el comportamiento del profesor en el espacio del aula de
clase?, ¿tiene esta noción sentido, interés o utilidad en el contexto de las
investigaciones psicopedagógicas contemporáneas? (p. 32).
57
El asunto de los estilos de enseñanza ha suscitado bastantes reflexiones en el ámbito

académico. La expresión estilos de enseñanza aparece en la literatura pedagógica más
vinculada a los trabajos de Bennett (1979), pero Grasha (1996) y otros han desarrollado
importantes aportes. Por lo que se puede rastrear, el término ha tenido diferentes acepciones
con respecto a la utilización que le han dado los diferentes estudiosos del tema, y por ende,
su empleo ha sido polisémico, asunto que es común a muchos otros términos sobre todo de
las ciencias sociales y humanas. No obstante, la noción de estilo de enseñanza ha dado
lugar a diversas interpretaciones.
Camargo (2010) propone que los estilos de enseñanza son una forma específica de
enseñar la cual se refleja a una tendencia a expresarse de una cierta forma, a organizar
cierto tipo de actividades, a evaluar de una determinada manera, a interactuar con sus
alumnos de cierto modo; según la autora existen diferencias claramente identificables entre
los profesores respecto al ejercicio de la labor educativa, algunas de las cuales remiten a la
propia vivencia como estudiante.
Para nuestro caso los estilos de enseñanza son:
“Modos, formas, adopciones o maneras particulares y características de
pensar el proceso educativo y de asumir el proceso de enseñanza aprendizaje en un
contexto específico que se manifiestan en actitudes, comportamientos, acciones,
procedimientos, actividades que se ponen en juego en la praxis docente en función
de aspectos como: ambiente de aula, relación, interacción, socialización y
orientación de los estudiantes; organización, preparación o planificación de la
actividad académica; presentación de la información, métodos de enseñanza,
dirección, conducción y control del proceso de enseñanza aprendizaje, dirección de
las tareas y evaluación. Éstos son producto de supuestos, principios, creencias, ideas
y conceptos subyacentes a las prácticas pedagógicas que pueden ser más o menos
conscientes” (Rendón, 2010, p. 7).
Pese a que existen pocos estudios sobre la relación entre los estilos de enseñanza y
el desempeño socioemocional -a diferencia de la relación con los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico que han acaparado la atención de la mayoría de las investigaciones-
, es preciso mencionar que Weber en 1976, se interesó por indagar acerca de los diferentes
58
estilos de educar y sus efectos en el comportamiento de los niños. El autor aclara que los
fines de la educación se manifiestan en comportamientos observables del educador, los
cuales son transferibles al estudiante.
Los primeros resultados para determinar los estilos educativos mostraron dos
dimensiones fundamentales del acontecer educativo, caracterizadas por dos opuestos:
Dedicación (calor, cariño) - rechazo Control – autonomía
Stapf (1972, cit. en Weber, 1976), planteó que la autonomía significa que los
docentes casi no vigilan al niño, él puede hacer lo que quiera, mientras que control significa
educar mediante un comportamiento autoritario, ejerciendo influencia absoluta sobre el
niño y sus actividades.
Si bien no es nuestro interés profundizar sobre los resultados de este estudio, se
retoma como un referente importante pues intentó probar que una educación exitosa,
consiste en que los educadores logren que los educandos muestren ciertos comportamientos
deseados.
En relación con el papel del maestro y de sus estilos de enseñanza, son de
suma importancia los estudios sobre las dimensiones comunicativa y del ser como
criterios relevantes a la hora de analizar los estilos de los docentes, pero no son
variables asumidas de forma generalizada por las investigaciones reportadas, pues
exigen análisis más rigurosos o exhaustivos. En esta misma línea, se alude a
aspectos como la motivación y la implicación de los alumnos en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, así como también a la interrelación social con el alumnado
(Núñez del Rio, M. C. y Fontana , M. (2009), Cano, Garton, y Raven (1992),
Grasha (1996), Zhang y Sternberg (2002), Martínez (2009), López (1996), Sicilia y
Delgado ( 2002), Álvarez (2004), De la Fuente; Salvador y De la Fuente Arias.
(1992), Carreras, Guil y Mestre (1999), Bennett (1979), Arce y Estrella (1998),
Gardié (1994), De León (2005) (cit. en Rendón, 2015, p. 239).
Ahora bien, en el recorrido por la literatura existente sobre estilos de enseñanza, se
encuentran básicamente dos formas de aproximación y de relación entre educador y
educando, en cada una de ellas se establecen formas particulares de interacción y se
propician ciertas actitudes y comportamientos de tipo socioemocional en los estudiantes, las
59
cuales vamos a analizar bajo la denominación de dos estilos básicos de enseñanza: el

tradicional y el mediacional. Para ello se retomarán dos de las cuatro dimensiones
esenciales establecidas por Callejas (2005) para caracterizar lo que ella denomina, los
estilos pedagógicos y algunos criterios a nuestro juicio están en relación directa con la
educación socioemocional:
El saber hacer: Implica el sentido y la significación de la práctica docente y
los procesos de construcción que hace el profesor como parte de su historia de vida
y de su proyecto docente (…). El saber ser: Se relaciona con la responsabilidad del
docente de contribuir a la formación integral del estudiante, desde una práctica que
involucre valores y en la que es necesaria la toma de consciencia de la importancia
del currículo oculto en la formación de los educadores (…). (p.36)
Tabla 2. Características de los Estilos de enseñanza tradicional y mediacional en función

de la educación socioemocional
Estilo tradicional Estilo mediacional
Saber hacer: Saber hacer:
 El control del proceso y  El control del proceso y
consideración de la disciplina consideración de la disciplina
o La interlocución en el o La interlocución en el
proceso enseñanza aprendizaje: Está proceso enseñanza aprendizaje: En este
caracterizada por la disciplina y la estilo se consideran muy importantes los
autoridad. Cuida mucho la normatividad valores, los derechos y la valoración de los
correcta y aceptable. El docente da órdenes demás, incluso más que el trabajo
a menudo, con sugerencias, pero dejando académico. Cuando se toma cualquier
claro lo que quiere, pues en este estilo es decisión, se trata de convencer a los
importante mantener el orden e imponer estudiantes de que la acepten. Los
disciplina. Este estilo se caracteriza por la profesores pretenden combinar el interés por
unidireccionalidad en la comunicación, ya la enseñanza con su inquietud por las
que poco se verifica si existe comprensión necesidades de los estudiantes. La autoridad
60
por parte del estudiante. se da desde el dominio del profesor en su

o La dirección de tareas en el saber y no hay imposiciones, por ello, la
aula, orientación, supervisión de autoridad docente se incrementa al actuar
asignaciones o toma decisiones: Aquí el como facilitador, guía y orientador, con la
profesor se impone y dirige la acción del participación de todos.
aprendiz, es autoritario, toma las decisiones, o La dirección de tareas en el
impone órdenes, recurre a mandatos y aula, orientación, supervisión de
disposiciones exigentes, y poco considera asignaciones o toma decisiones: Es flexible
las decisiones autónomas de los estudiantes. en cuanto a los logros, tanto en dirección
Se espera que los estudiantes lleven a cabo como en extensión y nivel de profundidad.
las tareas que prepara el profesor; el docente El interés del profesor está puesto en el
tiene poca tolerancia con los estudiantes con significado del proceso. El docente
bajo rendimiento, de los que sólo espera que privilegia la capacidad de pensar
no molesten en el desarrollo de la clase (de críticamente y en forma independiente,
ahí que se considere importante mantener la enfatiza los centros de interés, la resolución
disciplina). Poco se tienen en cuenta las de problemas y la generación de nuevos
alternativas que los estudiantes le plantean a conocimientos. Por ello, es función del
sus actividades. profesor disponer de formación didáctico-
o Los propósitos educativos: pedagógica, necesaria para diseñar entornos
hace énfasis en el conocimiento que debe ricos de aprendizaje orientados hacia el
adquirirse, la característica fundamental de pensamiento racional, hacia las ideas y
este estilo es la poca implicación en las conceptos. El profesor, por tanto, es un
funciones formadoras que debería ejercer el planificador del proceso.
docente. El fin educativo se concibe desde o Los propósitos educativos: El
una perspectiva conservadora. Transmite la fin educativo es el cambio social. Su interés
cultura y el saber, prepara para la vida en es el desarrollo del pensamiento crítico,
sociedad. reflexivo y productivo, la solución de
problemas con enfoque social, por lo cual
las acciones se centran en desarrollar un
trabajo práctico, real pero creativo y
61
original, que permita la comprensión y

solución de problemas de manera continua e
integral.
Saber ser: Saber ser:

 Acción personal / Interacción  Acción personal / Interacción
estudiante-docente: estudiante-docente:
o La forma de actuar: El interés o La forma de actuar: El rol
del docente está puesto en transmitir el asumido por el docente es de asesor,
contenido; orienta su actividad a los asistente, facilitador, democrático y liberal,
objetivos de aprendizaje y enfocado en la motivador de esfuerzos intelectuales,
dirección y autoridad. El docente asume un centrado en el estudiante como agente de
rol dominante, ordenador, transmisor de cambio social. Los facilitadores, son
conocimientos basado en el saber como aquellas personas que posibilitan procesos
valor fundamental. Casi toda la actividad en de enseñanza –aprendizaje, hacen fáciles las
el proceso instruccional se centra en él. oportunidades haciendo más accesibles la
Existe un desconocimiento de los intereses información y los conocimientos, la
individuales del estudiante, de sus contextos ejecución o consecución de algún fin. Los
socio-culturales y de sus concepciones facilitadores se encargan de facultar, es
alternativas sobre el saber que se enseña. En decir, hacer fácil aquello que se quiera hacer
algunos casos, el docente cree ser el ejemplo o se espera que los estudiantes realicen o
para los estudiantes, a través de su propio logren. El profesor es crítico, prefiere
desempeño les muestra las formas evaluar y analizar hechos, juzga tanto los
adecuadas para pensar y comportarse. Es objetos como las acciones. Este estilo está
meticuloso, ordenado de su persona, motiva representado por profesores muy reflexivos
a sus estudiantes a emular su propio que entienden el desarrollo del currículo
comportamiento. Les gusta seguir las reglas desde una comunidad educativa
y los procedimientos establecidos, participativa y democrática. Al nivel social
minimizan los cambios y rechazan en lo son valorados como reformadores en
62
posible las situaciones ambiguas en la vida y educación inicial y básica, pero poco útiles
en el trabajo. Moldea comportamientos a en secundaria, donde se apunta más hacia
través del refuerzo. La principal aspectos instruccionales y técnicos.
característica de este estilo es la incapacidad o Los vínculos entre docente y
del docente para compartir el control, por estudiantes: Hay una buena escucha y
tanto, es él quien marca el camino y tiende a convivencia, se da un clima social amistoso
dar las orientaciones y lecciones; expone sus donde predomina el reconocimiento y el
propias ideas y rechaza cuestionamientos a elogio, y un ambiente donde la crítica es
su autoridad y conocimientos. constructiva y objetiva. El clima de clase en
o Los vínculos entre docente y función del conocimiento: El ambiente
estudiantes: Su relación con el estudiante es democrático para la participación y
vertical, no hay una interacción y diversidad de opiniones fomenta la
retroalimentación con él. Este estilo se basa responsabilidad. El docente fomenta la
en la suposición de que el buen profesor es creatividad y la conciencia crítica; el
aquél que mantiene una buena relación aprendizaje está orientado a resolver los
personal con los estudiantes. El estilo de problemas vitales; el docente es un guía y un
enseñanza se refiere a los profesores que facilitador que utiliza el diálogo como
deciden todo el proceso y permanecen camino a la conciencia.
distantes a los estudiantes.
Fuente: Rendón, 2013

A pesar de que existen estas clasificaciones, es claro que los profesores pueden
exhibir varios estilos de instrucción o de enseñanza y que estos dependen de las diferentes
situaciones de enseñanza a las que se enfrenta, de tal forma, que no es posible asegurar que
los diferentes estilos de enseñanza manifestados por los docentes sean patrones habituales y
fijos en su comportamiento.
En cuanto al estilo magistral se puede decir que el “saber hacer” apunta hacia los
criterios del control disciplinario como aspecto fundamental, que guía el proceso
académico. El proceso de enseñanza-aprendizaje está mediado por la autoridad, encarnada
en la figura del docente, el cual cree poseer el saber, y estar en la capacidad de imponer las
63
reglas y normas dentro de las cuales los estudiantes deben no sólo comportarse sino
también regular el conocimiento que este les transmite.
El docente estipula las condiciones mediante las cuales los estudiantes aprenden, y
las sugerencias que hace apuntan más al deseo del mismo que al del educando. Por ende, la
comunicación también es poca.
Por su parte en el “saber ser” el docente magistral, apunta a que el docente sostenga
una imagen autoritaria y dominante, poseedor del saber y determinista. Por tanto,
desconoce los intereses del estudiante, las alternativas y puntos de vista que éste pueda
tener, dejando por fuera el carácter humano del proceso educativo. Se limita sólo a abordar
el contenido que se estipula en su currículo, rechazando cualquier idea de cambio o
alteración del orden del mismo. Existe desinterés por la calidad de lo que enseña, y la
relación con el estudiante es completamente vertical, puesto que el docente es el que toma
las decisiones, dejando sin autonomía a quienes se forman.
En cuanto al “Saber hacer” del estilo mediacional se encuentra que este es diferente,
en tanto el docente asume un rol de facilitador, orientador y asesor que acompaña al
estudiante en su proceso de aprendizaje, motivando a que éste pueda tener mayor
accesibilidad a los conocimientos que adquiere, a través de una actitud crítica, analítica y
reflexiva. Se le da mucha importancia a los valores, los derechos y la valoración personal;
incluso más que el trabajo académico. Los profesores pretenden combinar el interés por la
enseñanza con su inquietud por las necesidades de los estudiantes. Se evalúa, pero no con el
fin de determinar el rendimiento académico, si no el desarrollo de capacidades y actitudes
aprendidas.
En este sentido el “saber ser” del docente mediacional, posibilita que tenga una
actitud crítica del currículo que maneja, lo cual permite que incorpore las ideas de los
estudiantes. Del mismo modo facilita la interacción y la comunicación, entre el educador y
el educando.
En el estilo mediacional el proceso de socialización ocupa un lugar preponderante,
por cuanto en este proceso se van formando lenta pero decisivamente las creencias
pedagógicas, las ideas y teorías sobre una sociedad abierta y pluralista y sobre un tipo de
ser humano reflexivo y ético. Las actividades de aprendizaje mediado, aluden
64
fundamentalmente al desarrollo eficiente de la motivación y la capacidad de pensar de los

estudiantes.
Los estudiosos del tema expresan que la cooperación entre aprendices promueve
mejores resultados cuando se fomenta un aprendizaje constructivo o reflexivo a partir de
situaciones concebidas como problemas, ya que en la organización cooperativa se fomenta
el trabajo individual de condensación y consolidación de la información y técnicas, que
cada aprendiz ha de practicar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo
(Pozo, 1996).
Los estilos de enseñanza y la educación de la competencia socioemocional. Una

experiencia investigativa en el Bajo Cauca Antioqueño
Bajo los anteriores presupuestos, en el año 2012 se desarrolló la investigación
titulada la educación de la competencia socioemocional y los estilos de enseñanza de los
docentes de la educación media del municipio de Caucasia, investigación cualicuantitativa
(mixta) de tipo descriptivo cuyos objetivos específicos comprendieron, caracterizar la
forma como se lleva a cabo la educación de la competencia socioemocional; identificar los
estilos de enseñanza de los docentes de educación media del municipio de Caucasia y el
nivel de competencia socioemocional de los estudiantes y comparar las características de la
educación de la competencia socioemocional, con los estilos de enseñanza y el nivel de
competencia socioemocional de los estudiantes.
Para caracterizar la educación de la competencia socioemocional y las acciones
institucionales que se desarrollan para este propósito, se realizaron entrevistas con docentes
y estudiantes y se aplicó una encuesta autoadministrada grupal. La encuesta grupal es una
modalidad poco frecuente de encuesta; implica reunir a un grupo con una característica
particular (estudiantes de un mismo grado e institución); a los participantes se les entrega
un cuestionario para que sea completado por ellos mismos en el momento. Mediante este
tipo de encuesta es posible dar una instrucción grupal, en la que se explican los objetivos
del estudio, la importancia de la colaboración de los entrevistados para el mismo, e incluso
aclarar dudas preliminares. El cuestionario usado para la encuesta autoadministrada grupal
constó de 7 preguntas abiertas y con él se buscaba que los estudiantes reflexionaran acerca
65
de los problemas de competencia socioemocional y convivencia escolar y las posibles

causas y alternativas de solución que se brindan en las instituciones para darle salida a
dichas dificultades. Con las últimas preguntas se buscaba una reflexión sobre las prácticas y
formas que se tienen en las instituciones para abordar la educación socioemocional y para
solventar los problemas de este tipo.
La entrevista por su parte fue de tipo semiestructurada, con 8 preguntas abiertas.
Para identificar los estilos de enseñanza de los docentes de educación media del
municipio de Caucasia y el nivel de competencia socioemocional de los estudiantes se
aplicaron dos cuestionarios tipo escala, uno para identificar los estilos de enseñanza
(magistral y mediacional) y otro para medir la competencia socioemocional de estudiantes
de educación media. Los cuestionarios tipo escala permiten obtener las respuestas
directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulación de una serie de
enunciados, los cuales son la expresión de las variables empíricas o indicadores respecto de
los cuales interesa obtener información y donde el encuestado debe elegir una alternativa en
la escala que se ofrece.
El cuestionario sobre estilos de enseñanza se diseñó tanto para estudiantes como
para docentes y está compuesto de 28 ítems medidos en la escala: 1-Nunca, 2- Algunas
Veces y 3- Siempre, la mitad de ellas corresponden al Estilo de Enseñanza Mediacional y
las otras al Estilo Magistral. En cada estilo se evalúan los siguientes criterios:
 Acción personal / Interacción alumno-docente (saber ser) - 4 ítems
 Concepción de aprendizaje (saber pedagógico) – 3 ítems
 Organización del ambiente/Control del proceso / (saber hacer/didáctico) – 2
ítems
 Papel del maestro y del estudiante (saber pedagógico) – 2 ítems
 Objetivos y metas de la educación/evaluación (saber hacer/didáctico) – 3 ítems
Se hace énfasis en el componente acción personal por considerarlo más relevante en
relación con la educación de la competencia socioemocional.
La prueba de competencia socioemocional por su parte, consiste en 76 ítems de los
cuales 35 son en forma negativa por lo cual las respuestas a estos ítems requirieron ser
convertidas o recodificados. Cada una de las 19 habilidades que hacen parte de la
66
competencia socioemocional fue evaluada con 4 ítems y éstos se midieron en escala de 1 a

3 (1 para nunca, 2 para algunas veces y 3 para siempre), cada habilidad puede tener un
puntaje mínimo de 4 (cuando cada uno de los 4 ítems tiene un puntaje de 1), los puntajes
promedio están alrededor de 8 (cuando en las 4 preguntas se dijo “Algunas Veces” y se
asignó un puntaje de 2) y el puntaje máximo puede ser 12.
Es preciso mencionar que los dos cuestionarios en cuestión que se aplicaron
devienen de otras investigaciones previas desarrolladas por la investigadora responsable del
presente proyecto: “Los estilos de enseñanza del personal docente de la Universidad de
Antioquia” realizada en el 2007 y la Educación de la Competencia socioemocional a través
del desarrollo del pensamiento crítico reflexivo y el aprendizaje cooperativo en el contexto
escolar desarrollada en el 2010.
Para ambos instrumentos se tuvieron en cuenta dos formas de validación: validación
de expertos, que es la revisión crítica que realizan una o más personas con experiencia en
cuestionarios y en la temática sobre el mismo. La segunda forma de validación fue la
aplicación del cuestionario a una muestra piloto, con el fin de analizar las respuestas y
optimizar el cuestionario. Con base en ello se realizó la adecuación de las preguntas del
cuestionario de forma general equilibrada y armónica y se verificó la adecuación de la
longitud de los ítems.
Para ampliar o produndizar un poco más la información relacionada con la
competencia socioemocional, su educación y las dificultades que se presentan en este
orden, se aplicó otra encuesta grupal autoadministrada y una guía de observación.
La guía de observación por su parte contempló dos partes, la primera pretendía
identificar dificultades socioemocionales concretas que no favorecen la sana convivencia y
la segunda registrar las acciones positivas que si posibilitan la convivencia. La guía de
observación fue implementada o aplicada por estudiantes que participaron en la entrevista
en cada institución; la instrucción dada fue registrar el número de veces que se presentaba
cada una de las conductas allí plasmadas. La observación la debían realizar en su propio
grupo tanto a estudiantes como a docentes durante una jornada escolar.
En correspondencia con el tipo de investigación, toda la información se analizó de
forma descriptiva, los datos cualitativos (encuestas grupales y entrevista) mediante un
67
análisis de contenido y categorial. De acuerdo con Cabero Almenara et al (1996) el análisis

de contenido es una técnica para decodificar mensajes manifiestos, latentes y ocultos, así
como actitudes y creencias de las personas e instituciones, pudiendo emplearse cualquier
instrumento de compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, tests
proyectivos, libros, anuncios, radio, televisión. En los últimos años esta técnica se utiliza
cada vez más variados como técnica auxiliar para el análisis de datos obtenidos a través de
encuestas, entrevistas, registros de observación, que para nuestro caso son los instrumentos
que se han considerado en la investigación. A la hora de aplicar la técnica se proponen
cinco grandes fases: preanálisis, formación del sistema categorial, codificación, análisis e
interpretación y presentación del informe. Respecto a las técnicas estatísticas que se pueden
utilizar para el análisis de los datos van desde la estadística descriptiva, hasta las técnicas
no paramétricas y de regresión a análisis factorial de correspondencia (Cabero Almenara,
1996).
El análisis de los datos cuantitativos (guía de observación y cuestionarios de estilos
de enseñanza y prueba de competencia socioemocional) se realizó mediante estadística
descriptiva, medidas de tendencia central, frecuencias presentadas en forma de tablas y
gráficas.
Para analizar la confiabilidad de los cuestionarios tipo escala (de estilos de
enseñanza y prueba de competencia socioemocional) se hizo uso de pruebas como las de
Alpha de Chronbach, Kruskal-Wallis y Mann-Whitney. El nivel de significación
considerado en ambas pruebas es de p≤0,05. Los análisis presentados se procesaron en los
paquetes y programas: R para resultados de consistencia de los ítems, SPSS para pruebas
no paramétricas de comparaciones de medias, Excel para el procesamiento de promedios y
gráficos descriptivos de las variables.
Además de lo anterior, para responder al último objetivo específico se realizó un
análisis comparativo de tipo cualitativo y una triangulación de los resultados obtenidos de
modo que se pudiera responder con distintos alcances y niveles de profundidad a la
pregunta de investigación. Vale la pena mencionar que en el siguiente apartado se hará
énfasis en los resultados de tipo cualitativo obtenidos en esta investigación.
68
En las respuestas de los instrumentos y en el análisis de la información se guardó la

confidencialidad de los participantes.
Las categorías predeterminadas que sirvieron para la configuración de los
instrumentos fueron:
Competencia socioemocional
1. Componente emocional y afectivo motivacional: Conocimiento de si/Auto
concepto/valoración de sí mismo/confianza en sí mismo/ Automotivación/ Autoeficacia/
Expectativas/ Preferencias y valores subjetivos/Sistemas y planes de autorregulación/
Autocontrol/ Autonomía.
2. Componente cognitivo: Constructos personales/Capacidad para solucionar
problemas
3. Componente Relacional: El conocimiento de la conducta habilidosa
apropiada/Habilidades sociales y de comunicación/Conocimiento de las costumbres
sociales/Conocimiento de las diferentes señales de respuesta/Capacidad de ponerse en el
lugar de otra persona (Empatía)/Percepción social o interpersonal adecuada.
Estilos de enseñanza
De acuerdo con la literatura son varios los criterios o dimensiones que se deben
tener en cuenta a la hora de estudiar e identificar los estilos de enseñanza. En esta
investigación se tuvieron en cuenta los siguientes: Acción personal, / Interacción alumno-
docente - Concepción de aprendizaje - Planificación/Control del proceso / - Manejo del
contenido/Formas de organización/ Métodos de enseñanza/ - Papel del maestro y del
estudiante - Objetivos y metas de la educación/evaluación.
Tabla 3. Criterios e indicadores para la caracterización de los estilos de enseñanza
magistral y mediacional
Criterios para la Indicador para el Indicador para el estilo
caracterización de los estilos estilo magistral mediacional
69
Acción personal, / Interacción 26. Promueve poca 5. Brinda seguridad y

alumno-docente (saber ser) interacción en el aula. confianza en el aula.
11. Establece una 17. Maneja una relación
relación académica de cercanía con sus
estricta con los estudiantes.
estudiantes. 14. Genera el espacio para
18. Manifiesta poca el diálogo.
disposición para el 2. Aprovecha las ideas de
dialogo. sus estudiantes para la
16. Impone sus ideas construcción del
por encima de los conocimiento
planteamientos que
ofrecen sus estudiantes.
Concepción de aprendizaje 9. Considera las 3. Asume los errores de
(saber pedagógico) equivocaciones de los sus estudiantes como
estudiantes como falta opciones de aprendizaje.
de conocimiento. 19. Motiva el trabajo
24. Promueve el cooperativo y grupal para
aprendizaje memorístico el aprendizaje.
de los datos.
70
Organización del 21. Prefiere el silencio y 25. Promueve el

ambiente/Control del proceso / escucha atenta durante intercambio y la
(saber hacer/didáctico) sus clases. participación de sus
4. Atiende las estudiantes.
inquietudes de sus 20. Parte de las
estudiantes solo en los inquietudes de sus
momentos que estudiantes, para el
considera indicados. desarrollo de los temas en
23. Prefiere que las clase.
preguntas se formulen al 22. Prefiere que las
final de su intervención preguntas que formulan
los estudiantes sean
discutidas durante su
intervención.
Papel del maestro y del 28. Se reconoce como 27. Reconoce que tanto
estudiante (saber pedagógico) el único responsable de estudiantes como docente
las actividades de clase. tienen la responsabilidad
12.Exige de sus del aprendizaje.
estudiantes el 10.Construye de forma
cumplimiento de conjunta con los
normas establecidas por estudiantes normas, pautas
la institución de comportamiento
71
Objetivos y metas de la 1. Al evaluar, valora los 15. Hace un seguimiento

educación/evaluación (saber resultados obtenidos. valorativo y
hacer/didáctico) 8. Considera la retroalimentación de los
evaluación como procesos de aprendizaje.
función del docente. 7. Considera la
13. Genera dependencia autoevaluación como un
en sus estudiantes proceso formativo.
6. Concibe la autonomía
como el propósito
fundamental hacia el cual
debe dirigir su enseñanza.
De las instituciones seleccionadas 4 pertenecen al municipio de Caucasia y una al
municipio de El Bagre ambos ubicados en la subregión del Bajo Cauca Antioqueño.
La región del Bajo Cauca antioqueño está localizada al noreste del
departamento de Antioquia en los límites con los departamentos de Sucre, Córdoba
y Bolívar. Está conformada por seis municipios ubicados entre las serranías de
Ayapel y San Lucas, sobre la cuenca baja del sistema fluvial Cauca – Nechí, son
ellos: Cáceres, Tarazá y Caucasia, ubicados en la franja del río Cauca en los límites
con el sur de Córdoba y Sucre; y los municipios de Zaragoza, El Bagre y Nechí,
ubicados en la franja del río Nechí, en los límites con el sur de Bolívar. La extensión
territorial del Bajo Cauca es de 8.485 Km. 2 aproximadamente, lo que corresponde a
un 3.7% del total del departamento, y tiene una población aproximada de 182.706
habitantes, de los cuales el 57% está ubicado en las cabeceras y zonas urbanas; el
43% restante ocupa las áreas rurales (INER, 2000, p. 31–33).
A nivel social y cultural se puede decir:
Desde la década de 1980, se da en la región un auge de la explotación del
oro, que trajo consigo una serie de cambios en el relacionamiento social que es
nombrado por sus habitantes como “descomposición social”, la cual describen con
hechos como el abuso del alcohol y la prostitución. Diversos hechos han
72
determinado la configuración histórica de este territorio como zona de frontera, su

localización, la geografía, la movilidad poblacional, la riqueza aurífera, la
interacción constante con grupos culturales de las sabanas de Córdoba, Bolívar y
Sucre y los proceso de colonización y ocupación territorial, que generaron unas
relaciones y unas articulaciones muy particulares que aún inciden en la
conformación económica, sociocultural y política de este territorio (INER, 2000, p.
35).
Con base en los reportes noticiosos y estudios de tipo sociológico adelantados por
diversas instancias, es de conocimiento público que la región ha tenido presencia de
dinámicas propias del narcotráfico: el cultivo, la venta y el consumo de sustancias ilícitas y
con ello, presencia de grupos armados ilegales o al margen de la ley (guerrilla y
paramilitarismo), complejizando las relaciones sociales y económicas de la región.
En relación con las instituciones educativas participantes, tanto la I.E Las Delicias
del municipio de El Bagre, como las instituciones Liceo Caucasia, La Misericordia, Marco
Fidel Suárez, Divino Niño de Caucasia, atienden una población perteneciente a los estratos
socioeconómicos 1, 2 y 3. Si bien, un gran número de la población es oriunda de la región,
la presencia de cultivos ilícitos, y la explotación minera han sido motivantes de una ola de
migraciones de otros lugares del país. Parte de la población por tanto, se caracteriza por
el poco arraigo al territorio, a las costumbres y formas de vida de la población, y hacen
parte de los corredores de pobreza e indigencia. Como consecuencia de ello, en estas
instituciones se presentan casos de prostitución de menores, violencia intrafamiliar,
abandono de los hijos y descomposición familiar, madres adolescentes y embarazos no
deseados. Además existe un gran ausentismo y deserción escolar generada por el
desplazamiento que se da en ocasiones por el conflicto, la alta tasa de homicidios y el
reclutamiento forzado.
Es de resaltarse sin embargo, que en estas instituciones se promueven bastante los
grupos deportivos y culturales como una forma de brindar esparcimiento y una sana
ocupación del tiempo libre.
En general la población de estudiantes fue la siguiente:
73
Tabla 4. Población estudiantil que participó en la investigación

Institución Educativa Marco Fidel Suárez
Estudiantes de décimo: 90 (2 grupos)
Estudiantes de undécimo: 67 (2 grupos)
Institución Educativa La Misericordia

Institución Educativa Liceo Caucasia

Institución Educativa Divino Niño

Estudiantes de undécimo: 34 (1 grupo)
Institución Educativa Las Delicias. El Bagre.

Estudiantes de décimo. 34
Estudiantes de undécimo. 32
A partir de la información anteriormente proporcionada, se presentan las siguientes
consideraciones:
 Por géneros y grados se observan leves pero mayores concentraciones de
estudiantes mujeres (56% frente a 44% varones), de las cuales el 60%
pertenecen al grado 10°.
 El 85% de los estudiantes encuestados tienen entre 15 y 17 años (que son las
edades promedio que se tienen en el país para los grados 10° y 11°).
 Contrario a la mayor proporción de estudiantes de sexo femenino, para el caso
de los docentes hay mayor cantidad de hombres.
74
Resultados
En este capítulo se presentarán algunas reflexiones derivadas de los instrumentos
aplicados tratando de dar respuesta a la pregunta por la relación entre los estilos de
enseñanza de los docentes y la forma como se orienta la educación de la competencia
socioemocional en las instituciones seleccionadas. En otras publicaciones derivadas de esta
investigación se han presentado los resultados de tipo cuantitativo.
En cuanto a los estilos de enseñanza de los docentes de educación media del
municipio de Caucasia
Con la aplicación del cuestionario de estilos de enseñanza se obtuvo que un mayor
porcentaje de docentes se calificó en el nivel Magistral Bajo, en comparación con las
valoraciones de los estudiantes, quienes por el contrario, los calificaron como Alto en el
estilo magistral, lo que indica que los estudiantes percibieron más tradicionales y
magistrales a sus docentes de lo que ellos se consideraron.
El estilo magistral se caracteriza por un ejercicio elevado de liderazgo, explicación
de conceptos o de procedimientos, exposiciones por parte del profesor, preguntas sobre lo
explicado; sobre este asunto de las preguntas, resulta interesante constatar cómo dentro del
criterio Organización del ambiente/Control del proceso / (saber hacer/didáctico), un 35% de
los estudiantes piensa que sus docentes atienden sus inquietudes solo en los momentos que
considera indicados, y el 42% de los estudiantes afirma que sus docentes siempre prefieren
el silencio y escucha atenta durante sus clases (I21). Lo anterior deja ver que aún es
necesario que un buen número de docentes hagan uso de la pregunta como antesala al
desarrollo de las sesiones o como elemento regulador de los aprendizajes y de
retroalimentación.
Al respecto vale la pena mencionar que desde los postulados piagetianos se ha
venido tomando conciencia acerca del rol que debe asumir el maestro; para este
autor y sus seguidores, la planificación de la enseñanza debe ser abierta y flexible, dar
cabida al ensayo y al error, a los comportamientos espontáneos y no previstos, ello implica
plantearles a los estudiantes conflictos cognoscitivos a través de preguntas estratégicas,
condiciones novedosas, que provoquen discrepancias en sus esquemas mentales, en otras
75
palabras, proponer a los educandos situaciones reales y problemas significativos cuyas

soluciones deben descubrir (Dávalos, 2011).
En las valoraciones del estilo magistral, llama la atención que un porcentaje
importante de los estudiantes afirma que sus docentes establecen una estricta relación
académica con ellos, mientras que sólo el 8% de los docentes reconoce que ello siempre
ocurre. Esta consideración se corrobora cuando en la valoración que se hace de los ítems
del estilo magistral, el ítem peor evaluado entre los de Acción personal es el i17: Maneja
una relación de cercanía con sus estudiantes. ¿Qué implica que solo se establezca una
relación académica o que se considere que hay poca cercanía con los estudiantes?
Si tenemos en cuenta que la finalidad de la educación es el desarrollo integral de la
personalidad del individuo, dicho desarrollo debe comprender como mínimo dos grandes
aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional, por ello el papel tradicional del
docente, centrado en la transmisión de conocimientos, debe cambiar. En este marco, la
función de apoyo emocional del profesorado en el proceso de aprendizaje pasa a ser
esencial, mucho más si tenemos en cuenta las crisis y las dificultades que se presentan en
nuestros contextos sociales y educativos.
En este sentido, consideramos la idea de que la educación implica una relación
interpersonal, embebida por fenómenos emocionales y comunicativos en los cuales el
educador es a la vez receptor y también emisor. Es por ello que se propone, abrirle la puerta
a la educación de las competencias socioemocionales, como un proceso educativo continuo
y permanente, y una forma de prevención primaria que pretende minimizar la
vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad,
agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. No se trata de que le docente pierda su papel
como instructor y enseñante, sino que es una invitación a que enriquezca su labor con la
intención de fortalecer este tipo de competencias que son básicas para la vida de sus
estudiantes.
En líneas generales, el estilo mediacional enfatiza que tanto el profesor como los
educandos son responsables del proceso de aprendizaje. Por tanto, los objetivos y la
dirección de las actividades propuestas por el profesor, son posibles de negociar y se hace
uso de la retroalimentación como una forma de responder de manera individual y
76
personalizada los procesos académicos. “También es función del maestro, evaluar los
procesos del aprendizaje (los modos de actuar, de pensar, de sentir del educando), antes que
los productos del mismo” (Dávalos, 2011).
Desde esta perspectiva resulta importante destacar que en el estilo mediacional el
ítem (i19) fue el aspecto mejor evaluado en el criterio relacionado con el Aprendizaje; tanto
estudiantes como docentes reconocen que se motiva el trabajo cooperativo y grupal para el
aprendizaje, dato sumamente importante pues los grupos de aprendizaje cooperativo se
basan en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En el aprendizaje
cooperativo hay una clara responsabilidad individual y se proporciona retroalimentación
con los demás miembros del grupo. Las metas son estructuradas para que los estudiantes
necesiten de todos los miembros del grupo: los objetivos personales se alcanzan si los
demás consiguen alcanzar los suyos (Dávalos, 2011).
Por otro lado, se mostraba en los resultados del Criterio Papel del Maestro y del
Estudiante (saber pedagógico) que para el Estilo Magistral, una mayor proporción de
Docentes (74%) afirma que exige de sus estudiantes el cumplimiento de normas
establecidas por la institución (i12), mientras que el 60% de los estudiantes afirma que
siempre se da. Si bien el cumplimiento de las normas es lo que nos hace seres sociales y
nos permite la posibilidad de regularnos, no podemos olvidar que una de las funciones
primordiales de la educación es la autonomía, entendida como la capacidad para evaluar
críticamente los mensajes sociales, culturales relativos a normas sociales y
comportamientos personales. “Esto tiene sentido de cara a no adoptar los comportamientos
estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a
avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y responsable” (Bisquerra, s.f)
Si tenemos en cuenta que la enseñanza no es neutra, sino que cada uno hace una
personalización al asumir un estilo de ser docente, ello supone una cierta concepción de la
normatividad en dicho quehacer, e implica una particular incidencia en el estilo de
aprendizaje del alumno. El clima que se genera en la clase, la evaluación que plantea, el
método que se usa, pueden ser ejemplo de esas normas y valores que el docente desea
transmitir, pues la presentación de valores es inseparable de su labor.
77
En todo proceso educativo se brinda una orientación, pero no todos los docentes
están prestos desde su estilo a ayudar a la persona del alumno, con el fin de que desarrolle
diversas competencias socioemocionales. Como ya se mencionaba antes, existen tres
caminos o alternativas que se tienen para influir en la formación de actitudes de los
alumnos: la presentación de modelos de identificación, la selección y valoración de la
información que proporciona, y el empleo de los incentivos necesarios para el logro de un
aprendizaje formativo (Dávalos, 2011).
La función docente y su estilo deben tener en consideración, la convicción,
coherencia en sus actitudes y formas de acción, confianza, respeto, diálogo y comunicación
capacidad de crítica constructiva para potenciar la formación autónoma de los estudiantes.
En cuanto al nivel de competencia socioemocional de los estudiantes

En una perspectiva general del desempeño de la prueba de competencia
socioemocional, puede afirmarse que en los grupos e instituciones participantes no hubo
estudiantes con desempeño Bajo de la competencia socioemocional, un 43% de ellos
tuvieron un desempeño medio, pero en su mayoría, presentaron un nivel alto de la CSE.
Por componentes, el de menor desempeño fue el Cognitivo, donde un 0,4% de los
estudiantes mostraron un desempeño bajo, un 79% medio y sólo un 21% tuvieron un
puntaje alto.
Para el caso de los componentes Emocional y Relacional, se observó un desempeño
similar entre los estudiantes, siendo levemente mejor el de las habilidades relacionales.
Las 5 habilidades mejor evaluadas en la prueba fueron:
 Ccs - Conocimiento de las costumbres sociales (Componente Relacional) Au -
Autonomía (Componente Emocional)
 Vs - Valoración de sí mismo (Componente Emocional)
 Hsc - Habilidades sociales y de comunicación (Componente Relacional)
 Ccda -El conocimiento de la conducta habilidosa apropiada (Componente
Relacional)
Por el contrario, las 3 habilidades con menores puntajes fueron:
 Cp -Constructos personales (Componente Cognitivo)
78
 Cdsr - Conocimiento de las diferentes señales de respuesta (Componente

Relacional)
 E - Expectativas (Componente Emocional).
No obstante, aunque estas 3 habilidades hayan sido las de menores puntajes, su
desempeño en realidad fue Medio y no Bajo, porque como ya se mencionó no hubo
estudiantes con baja competencia socioemocional. Es importante anotar que por tratarse de
una autovaloración o un instrumento autoadministrado, en la respuesta a este instrumento
existe una alta subjetividad y ello puede generar las tendencias acá descritas, por ejemplo,
la apariencia de un alto nivel en el componente emocional.
Pese a este resultado mediante los diversos instrumentos aplicados se identificaron
algunas problemáticas relacionadas con la competencia socioemocional que bien merecen
un análisis más detenido. Si bien no es nuestra intención develar causas o posibles rutas de
intervención, nos interesa profundizar sobre algunas de estas dificultades y las prácticas
educativas que pudieran estar afectando o favoreciendo el desempeño socioemocional de
los estudiantes.
Dificultades de orden socioemocional identificadas

En primera instancia es necesario retomar algunos de los resultados de la encuesta
grupal y de la entrevista. Mediante estos instrumentos se pudieron identificar varios
bloques de problemas entre los que se cuentan.
Tabla 5. Problemas identificados relacionados con las competencias socioemocionales
Componentes y Problemas identificados
habilidades de la
competencia
socioemocional
Problemas del componente emocional y afectivo motivacional
Autoconcepto, Valoración Problemas de autoestima y autovaloración, de confianza
de sí mismo, Confianza en en sí mismo
sí mismo
79
Autoeficacia y Actitudes de ambición, conformismo. Falta de

Expectativas orientación, indecisión, inmadurez, desesperación.
Automotivación Actitudes de Apatía, desinterés, desmotivación, poco

esfuerzo, negativismo.
Preferencias y valores Deshonestidad, falta de respeto con las pertenencias
subjetivos ajenas
Sistemas y planes de Desacato al llamado de atención, desobediencia,
autorregulación irreverencia frente a las normas y hacia los adultos
Autocontrol Agresión, falta de control de impulsos, altanería-
grosería, mal trato verbal y físico, peleas - riñas
Autonomía Falta de compromiso o responsabilidad,
incumplimiento, dependencia de otros
Problemas del componente relacional

Habilidades sociales y de Aislamiento- poca sociabilidad, fallas en la
comunicación comunicación, falta de escucha, falta de habilidades
sociales, indiscreción, falta de diálogo y de interacción,
rivalidades
Capacidad de ponerse en Acoso, apodos-sobrenombres, burlas, charlas, chismes,
lugar de otra persona exclusión y discriminación, rechazo, indiferencia,
(Empatía) intolerancia, hostilidad, antipatía, matoneo
Percepción social o Desconfianza en otros, desunión, enemistad,
interpersonal adecuada: incomprensión, falta de compañerismo, de cooperación,
de integración
Los estudiantes plantean en sus respuestas que existe una falta de comunicación, la
cual se constituye en una de las causas de los problemas registrados. El uso de palabras
soeces, una forma inadecuada de dirigirse hacia el otro, el desacuerdos de opinión, la
discordancia entre lo que cada quien opina, y las fuertes discusiones que surgen alrededor
80
de situaciones grupales son ejemplos del problema. Además de lo anterior, los estudiantes
consideran que en clase los docentes no promueven la participación de éstos en la
construcción del conocimiento.
Al respecto se hace necesario mencionar, que el problema de comunicación siendo
el más común en las instituciones, aparece asociado a otros, como lo es la falta de valores
como el respeto. Dicha relación está dada debido a que los espacios en los cuales se debería
propiciar interacción y encuentro de subjetividades, está siendo destinado a las situaciones
conflictivas, donde se generan peleas, pleitos, riñas, malos tratos, golpes y demás formas de
agresión física y verbal directa.
Mediante la comunicación, el ser humano, expresa sus sentimientos e ideas, se
relaciona con los demás, construye conocimiento y fortalece lazos de amistad; gracias a
ella, es posible también la construcción del tejido social. Por ello se constituye un aspecto
importante dentro del ámbito de las competencias socioemocionales.
Algunas de las respuestas a los interrogantes sobre los problemas de convivencia y
los conflictos que se presentan en las instituciones educativas, aluden al maltrato físico y
verbal, la discriminación, la rivalidad, la competencia, la violencia, las burlas, los insultos,
etc. Lo grave es que este tipo de comportamientos a veces se naturalizan, es decir se
asumen como normales tanto para los mismos estudiantes involucrados en la situación de
agresión, como para los demás compañeros que evidencian, callan y aprueban, reforzando
dicha problemática.
Este tipo de conflictos implica a víctimas, agresores y observadores, de modo que se
vuelve un asunto que trasciende lo individual, convirtiéndose en una problemática social,
que afecta directamente las relaciones interpersonales, la convivencia, la comunicación y el
cultivo de valores, entre otros aspectos.
Resulta importante resaltar, que los estudiantes refieren también en sus respuestas a
la falta de estrategias de afrontamiento de problemas; las dificultades superan muchas veces
su capacidad de resiliencia y terminan por rendirse ante las adversidades, y no reconocer
sus propias habilidades. Además de lo anterior, nos encontramos con problemas
emocionales graves que como no son resueltos adecuadamente, son acumuladas por cada
sujeto, debido a que no encuentran los espacios y oportunidades adecuadas para ello. Se
81
debe reconocer que los estudiantes con los cuales se realizó esta investigación, se
encuentran en la etapa de la adolescencia, una etapa vital fundamental y crítica en la que se
presentan múltiples cambios a nivel emocional, de la construcción de la identidad, la
autonomía, la libertad y la personalidad; esto determina mayor consideración en las
conclusiones que se extraigan de la investigación y los procedimientos posteriores.
Los estudiantes manifiestan además que la metodología de los docentes muchas
veces resulta rígida, repetitiva, y no permite que expresen libremente asuntos de tipo
personal, y de construcción de lazos sociales, lo cual les permitiría afrontar las situaciones
antes descritas.
Según esto entonces, resulta de vital importancia la afiliación, la amistad y las
relaciones sociales con los otros, además de los valores y el reconocimiento de las propias
capacidades, todo ello como parte del crecimiento personal y psicológico del ser humano;
lograr esto no es una tarea fácil, pero para ello es importante que en las instituciones se
preste la debida atención a las problemáticas sociales y emocionales que presentan los
estudiantes, tanto como a lo académico.
Así mismo es importante comprender que muchos de los problemas que los
estudiantes presentan en las instituciones, son el reflejo de lo que sucede en el núcleo
familiar; es por esto que resulta también importante en la solución de problemáticas tales
como la que estamos tratando, que sea vinculada la familia.
Sobre las formas como se propicia la educación de la Competencia

Socioemocional.
A través de las entrevistas hechas a los estudiantes de las diferentes
instituciones investigadas se recogió información valiosa para evaluar el componente de
educación socioemocional, mostrando a través de éstas que el estudiante está en la
capacidad de dialogar sobre aspectos significativos de su educación y de la
actuaciones de sus maestros en el entorno escolar. La entrevista permitió entonces la
exploración de los tópicos planteados en los objetivos a partir de la formulación de
preguntas abiertas donde los estudiantes mostraron sus sentimientos, experiencias,
82
creencias e información relacionada con el tema de la competencia socioemocional en el

ámbito educativo.
Teniendo en cuenta lo anterior y de acuerdo al análisis de las categorías resultantes
de las entrevistas realizadas se destaca que:
En ocasiones se presenta cierta contradicción en las respuestas de los entrevistados,
pues cuando se habla de valores se destacan aquellos referentes a la amistad y el
compañerismo, al mismo tiempo que se refieren que los conflictos más comunes son las
peleas, el matoneo, las agresiones verbales, entre otros. Es evidente entonces que aunque
los estudiantes consideren que la amistad y la ayuda mutua son fundamentales en las
relaciones con sus compañeros, también manifiestan que este tipo de competencia es
quebrantada a diario por las diversas problemáticas que atraviesan hasta llegar a las
agresiones. Los problemas de convivencia predominan por encima de los valores que se
fomentan en las diferentes instituciones educativas.
Además de lo anterior, los estudiantes y docentes manifiestan que dentro de los
valores más relevantes se encuentra el respeto, la tolerancia y el diálogo, pero
cuando se cuestiona sobre las normas más incumplidas y los conflictos generados en
el aula se señalan aspectos como el irrespeto, el poco acercamiento que hay entre
docentes y estudiantes y la actitud negativa desde ambas partes; como ejemplo de ello, se
habla de un estudiante grosero, irrespetuoso, agresivo, entre otros, y de un docente
altanero, enfadado, arrogante, rígido, vertical.
Dentro de los tratamientos para darle salida a las dificultades el más usado según
estudiantes y docentes es el diálogo, pero cuando se indaga sobre las actuaciones del
docente y los estudiantes que posibilitan la convivencia y las relaciones emocionales, el
diálogo pasa a un segundo plano, pues se afirma que se adolece de diálogo, lo cual dificulta
la interacción que hay entre docentes y estudiantes. En este sentido, aunque algunos
estudiantes destaquen que existe un ambiente comunicativo otros optaron por denunciar
las diversas problemáticas a las cuales no se les da tratamiento en sus instituciones.
Generalmente en el contexto escolar se tiende a homogenizar sobre las actuaciones del
maestro, pero una vez se puede hablar sobre su actuación, el estudiante aprovecha la
oportunidad y hace evidente el inconformismo que existe con la mayoría de estos actores
83
sociales, pues comúnmente los jóvenes se sienten poco escuchados, vulnerados y hasta
ignorados por sus educadores.
En cuanto a las prácticas que permiten la educación socioemocional en estas
instituciones, se destacan el compromiso institucional, los aportes de profesionales como la
psicóloga, y las charlas o actividades grupales que buscan crear buena relación entre los
compañeros. En general con los instrumentos aplicados (entrevista y encuesta grupal)
se puede decir que hay varias formas de educar la competencia socioemocional:
1. Acciones directas con los estudiantes cuando hay situaciones conflictivas:
Acuerdos, compromisos, conciliaciones, consejos, mediación, acercamiento, apoyo,
ayuda, acompañamiento del director de grupo.
2. Debido proceso cuando hay conflictos de tipo socioemocional o de convivencia
que lo ameriten: remisión a Consejo académico, Coordinador de convivencia, comité de
convivencia, Rector, coordinador, Policía.
3. Acciones del docente que promueven la educación socioemocional: buen
trato, ejemplo, diálogo como estrategia de formación permanente, atención, escucha,
orientación, guía
4. Acciones con las familias: Escuela de padres, reuniones con padres,
acompañamiento de padres, Reuniones generales, conferencias, llamado a los padres de
familia
5. Actividades institucionales de formación: Formaciones grupales, formaciones
generales para tomar correctivos, fortalecer valores, proyectos constantes, actividades
culturales, integraciones, charlas, salidas, lecturas reflexivas, proyecto de vida
6. Intervención de Psicóloga o psico–orientadora
Pese a estas respuestas, los participantes se quedan cortos en la descripción de
estrategias que fomentan la educación socioemocional ya que la mayor parte de las
respuestas se concentran en los aspectos débiles y por mejorar.
En cuanto al tratamiento de los problemas, las instituciones en su mayoría actúan a
través de los docentes y de sus estilos educativos con la intención de fomentar las
relaciones entre los estudiantes, el compañerismo y la sana interacción dentro del espacio
escolar.
84
Los entrevistados reconocen que existen problemáticas en sus instituciones

educativas, pero dan cuenta también de todos los esfuerzos que hace la institución por
superar dichos problemas; es así como se alude a estrategias como los acuerdos, los
compromisos, el acompañamiento constante, además, la participación de personal
profesional como los psicólogos, los psico-orientadores y los organismos
institucionales como el comité de convivencia, los coordinadores y el rector (a). En
algunas de las respuestas tanto de estudiantes como de profesores, vemos que los
docentes hacen uso del diálogo, la conciliación, la comunicación, los conversatorios con
los padres de familia, acompañamiento a estudiantes, aunque algunas veces recurren a
otro tipo de estrategias para el control de su clase y el manejo de la convivencia como los
llamados de atención, el uso del libro de disciplina o usan ciertos procedimientos
institucionales propuestos desde el PEI como protocolos de acción para afrontar
los diversos conflictos.
En situaciones más graves y urgentes y frente a aquellos estudiantes que se
muestran agresivos e indisciplinados, se levantan sanciones disciplinarias y en casos
extremos se recurre a la expulsión directa.
Pero pese a que en el espacio escolar es necesario intervenir desde los manuales,
que con tinte legal, establecen una diversidad de normas de conducta que contribuyen a la
regulación del conflicto, estas estrategias en lugar de fomentar en los estudiantes el
desarrollo de la competencia socioemocional, lo que hacen es disminuir la participación de
estos en la toma de control emocional, aspecto indispensable para ser competente
socioemocionalmente. El manual debe ocuparse de manera específica, de establecer
normas de carácter preventivo para evitar las dificultades. En este punto, debemos
ser claros al establecer que el Manual de Convivencia, por sí mismo, no evita la
presentación de conflictos, ni da solución a los mismos, sólo es una herramienta de carácter
legal, con poder vinculante, que señala mecanismos y procedimientos que se ejecutan
en un tiempo determinado, y bajo parámetros precisos, necesarios para buscar alternativas
de solución. Para el caso de la prevención de los conflictos no existe alternativa diferente a
la educación que conlleve a la modificación de conductas que generan conflictos, y que
pueden ser foco de violencia intra o extra escolar.
85
Si bien hay quienes coinciden en afirmar que el manual de convivencia es

una herramienta para regular los conflictos escolares, debe tenerse presente que los
conflictos siempre harán parte de la vida del ser humano, por tanto no deben ser de ningún
modo eliminados, sino tratados en su complejidad.
En este orden, llama la atención, que se aluda a problemas en las normas o
principios institucionales y a técnicas educativas inadecuadas, como elementos que
propician la aparición de problemas socioemocionales; dicen algunos estudiantes que
existen desacuerdos en la aplicación de las normas y a todas luces, ello es un factor
determinante que puede ser generador de caos en la institución. Por tanto, es necesario que
las instituciones tengan criterios de acción claros y unificados de modo que todos
los miembros de la comunidad hablen el mismo lenguaje y así se pueda contribuir de una
manera más eficaz a la formación de la personalidad de los estudiantes.
La dirección del profesor es aquí esencial, al igual que el empleo de situaciones
reales de aprendizaje y el clima de armonía, aceptación y respeto, factor indispensable para
la seguridad y autoestima de los estudiantes. Sin embargo, en algunas de las respuestas
de los estudiantes se hace un especial llamado respecto a ciertas acciones o actuaciones
del docente que dificultan la educación socioemocional y el manejo de conflictos de
convivencia, entre ellas tenemos:
1. De tipo relacional o de interacción: poco acercamiento, poco diálogo,
indiferencia, desconocimiento de situaciones, no indagan lo que le pasa al estudiante,
lanzan juicios, desconocen la realidad, poca interacción, no entienden a los
estudiantes, comunicación poco asertiva, juzgar a priori, no hay tiempo para
escuchar, para conversar, no saber dónde llevar la situación, intransigencia, rigidez,
son verticales, intolerantes, no hay buenas relaciones con los estudiantes, climas no
adecuados para clases, se dedican a la clase y ya.
2. De manejo o control emocional: Trato inadecuado, trato fuerte, grosería,
arrogancia, gritos, enfado, ofuscación, enojo, aburrición, mal genio, amargura.
3. De manejo de autoridad: regaños, regaños en público, abuso de autoridad,
superioridad.
4. Otras situaciones de la labor docente: Maestros de otras procedencias con
86
costumbres y culturas diferentes, docentes cansados y aburridos que no trabajan por

vocación, falta de actualización, falta de compromiso, falta de responsabilidad.
Aunque no es adecuado establecer juicios de valor frente a estos hallazgos, resulta
de suma importancia para la educación de la competencia socioemocional que las
instituciones se preste la debida atención a las problemáticas que registran tanto los
estudiantes como los docentes, pues ellos son quienes están en calidad de propiciar espacios
agradables y de interacción social, por ello el estilo con el que enseñan no debe ser
autoritario para dar prioridad a lo emocional y afectivo de sus educandos. El docente debe
ser capaz de fomentar los lazos sociales, fomentar la participación, y el diálogo, y
concebir la flexibilidad de su metodología sin perder de vista los objetivos a lograr, y ante
todo ser capaz de evidenciar, frenar e identificar los problemas que suceden dentro y fuera
del aula de clase; de ello depende que aquellos estudiantes que presenten problemas
socioemocionales, puedan ser ayudados e intervenidos adecuadamente y por quienes
corresponde.
Discusión final y recomendaciones para educar las competencias socioemocionales

Habiendo identificado los problemas más comunes que se presentan en los planteles
educativos, y la relación que estos tienen con la CSE, se podría pensar en estrategias de tipo
ya sea psicológica, pedagógica, social, en salud, etc.; y así poder contribuir en el
mejoramiento de la educación en Colombia.
En primera instancia es posible pensar que para que los estudiantes sean
competentes socioemocionalmente, necesitan empezar a identificar sus problemas y a ser
conscientes de ellos, expresando emociones, relacionándose con los demás, compartiendo y
fortaleciendo los lazos. La idea no es que haya estudiantes ideales, ni profesores ideales, ni
mucho menos instituciones ideales, sino más bien buenos estudiantes, buenos docentes y
buenas instituciones, al servicio de la formación de buenos ciudadanos.
Al respecto vale la pena decir, que para responder adecuadamente a las necesidades
de una sociedad cada vez más compleja, se requiere formar ciudadanos que realmente le
sirvan a la sociedad y a su comunidad particular. Para atender este mandato, se debe
preparar y capacitar a las personas para que puedan asumir sus responsabilidades
87
ciudadanas, conocer y ejercer sus deberes y derechos y actuar conforme a normas éticas en
un clima de paz. En este sentido, es posible hablar de una relación entre educar las
competencias socioemocionales y formar en competencias ciudadanas. En ambos casos la
tarea es facilitar un proceso de cambio en el desempeño personal que favorezca las
estructuras sociales. Formar para la ciudadanía bajo el criterio de las competencias
socioemocionales conduce a conformar una sociedad progresista y más justa, en la que los
individuos buscarán mejores formas de convivencia, desarrollarán un espíritu crítico y se
inclinarán al bien social. Ello implica que desde la institución educativa se le exija a los
educandos que asuman sus responsabilidades ciudadanas y se les prepare para que pueda
atender a sus deberes personales y comunitarios.
Teniendo en cuenta el trabajo sobre competencias ciudadanas que se viene
realizando en la educación básica y secundaria por parte del Ministerio de Educación, se
considera importante que en todos los ámbitos y niveles educativos se propicie la
formación de ciudadanos de manera integral, es decir, seres humanos competentes tanto en
la parte cognitiva, como práctica y social (MEN, 2004). De acuerdo con Rodríguez, Ruiz y
Guerra, (2007, p. 148) “un ciudadano competente es una persona que posee dichas
competencias y que en cierto momento es capaz de utilizarlas para la resolución de
conflictos o simplemente para llevar una convivencia pacífica en determinado grupo
social”. Pero para el ejercicio de la ciudadanía proponen Rodríguez, Ruiz y Guerra, (2007,
p. 145-146), que no solo se requiere poseer conocimientos, sino desarrollar las siguientes
habilidades que ayuden al individuo a tener buenas relaciones con los demás integrantes de
su comunidad.
 Comunicarse generando diálogos argumentados (competencia comunicativa).
 Participar en procesos de organización y movilización ciudadana (competencia
integradora).
 Ponerse en los zapatos del otro (competencia cognitiva).
 Sentir y comprender los problemas que sufren los otros (competencia
emocional).
88
Desde esta perspectiva se posibilita la formación de personas con conciencia social

como eje que sustenta la convivencia pacífica entre los seres humanos y que les induce a
actuar correctamente ante los acontecimientos, situaciones y problemas de la vida.
De forma adicional, la educación de la comunidad se presenta como un elemento
complementario a la acción educativa formal, en los aspectos de construcción de
ciudadanía, de aquí que se le deba considerar como una alternativa extra para fortalecer las
competencias socioemocionales y las competencias ciudadanas.
Una sólida formación ciudadana es un aspecto esencial que se debe buscar sobre
todo en comunidades de bajos recursos como es el caso de la población con la cual se llevó
a cabo la investigación, ya que muchas situaciones han conducido a la desmoralización de
la sociedad, logrando desbordar el sentido de lo colectivo y el respeto por los demás, de
forma tal que no es raro que en estos sectores abunden los ciudadanos transgresores que
bajo un criterio de una democracia mal entendida, quieren actuar a su manera, demostrando
con ello grandes deficiencias en formación ciudadana. Por ello y considerando que en la
sociedad existen grandes lagunas en cuanto a formación en valores, se hace imprescindible
abordar y promover, a través de la educación aquellos comportamientos ciudadanos que
llevarán a obtener mejores formas de vida, el desarrollo social y una sociedad más justa que
se desenvuelva en un clima de paz (Hernández, 2006).
En este mismo sentido, es necesario dotar de conciencia. “La conciencia, muy
relacionada con el juicio moral según Piaget (1971), es donde se instalan las pautas de lo
que es bueno y de lo que es malo y se manifiesta según los principios y valores inculcados
en el proceso de formación” (Hernández, 2006: 139) y por la influencia de personas adultas
y del medio cercano. Es a través de la educación en valores que la conciencia moral crece y
madura y que se instalan los principios que rigen la vida y el desempeño social del sujeto.
Es claro entonces que mediante una relación social sana, los individuos aprenden a
construir su criterio, a conducirse acertadamente y a configurar la moral autónoma
aprendiendo lo que es justo y practicándolo (Hernández, 2006), pero en la realidad que se
vive en nuestro país, las experiencias de vida de muchas personas, hacen que se vuelvan
moralmente inmaduras y que no se consolide una acertada conciencia moral.
89
Si se considera que la conciencia y la responsabilidad moral son producto del

desarrollo social, las vivencias emocionales son determinantes en la configuración de las
conductas y actuaciones futuras y en la anticipación de los actos y comportamientos. Por
tanto, las condiciones de vida y la educación se constituyen en una poderosa fuerza que
aporta o pone en aprietos el desarrollo moral de los individuos, y que determinan la
configuración de la personalidad, por ello, hay que ofrecer oportunidades para que las
personas tengan vivencias sanas, promoviendo un ambiente social que favorezca
comportamientos deseables.
En una sociedad como la nuestra y en especial en la zona del Bajo Cauca
Antioqueño caracterizada por un clima de zozobra y violencia, se brindan pocas
oportunidades para desarrollar una adecuada conciencia social, el ejemplo que por tantos
años han brindado los grupos armados, y otras tantas situaciones particulares de la zona
como el narcotráfico, son determinantes para que en los escenarios escolares se reflejen
acciones conflictivas que cada vez son más imitadas por una creciente población,
aumentando con ello la crisis social.
Aunque los datos arrojados por esta investigación no son tan alarmantes y las
problemáticas que acá se han identificado, se presentan casi que de forma general en
muchas de nuestras instituciones educativas, se evidencia con este y otros estudios lo que
muy claramente expresa Hernández (2006):
Se están copiando patrones de conducta indebidos en distintas áreas de la
vida social, se ha extendido la cultura de la corrupción amparada en la impunidad,
predomina el irrespeto y el «yo soy más vivo que los demás», el afán de hacer
dinero fácil, prevalece un medio social que favorece la formación de antivalores y
las personas con poca base moral tienden a poner en práctica lo que ven, fácilmente
son influenciadas por esos patrones de conductas no convenientes, que se
manifiestan en la vida cotidiana (p:140).
Agrega Hernández (2006):
Como consecuencia, se están produciendo aprendizajes que no reportan
ningún beneficio, por el contrario, constituyen comportamientos inadecuados que
tienden a repetirse, dando paso a una forma de permanencia que se está
90
intensificando como una rutina social, generando incertidumbre en una parte

numerosa de la población que no admite esos comportamientos (p:141).
Como respuesta a ello, se hace necesario desplegar acciones para que se produzcan
cambios que conduzcan a desaprender esos comportamientos que hacen daño a la sociedad
y a la democracia.
Bajo estas circunstancias, es que la educación de las competencias
socioemocionales cobra una gran importancia en la medida en que actúa como factor
transformador de comportamientos sociales, ya que ayuda a la instalación de otra clase de
experiencias, relaciones e interacciones, para que se produzcan otras formas de comportarse
y con ello se pueda solventar la crisis y reducir esas prácticas sociales que han debilitado
las bases morales.
Las competencias socioemocionales se demuestran también a través de la
convivencia, del buen trato entre las personas y del sentido de responsabilidad. Estos
aspectos están referidos a la socialización y como se ha expuesto a lo largo de este trabajo,
en la puesta en práctica de las competencias ciudadanas juega un papel importante la
educación y los agentes responsables de educar. Las personas a lo largo de su vida
incorporan una serie de conocimientos producto de las experiencias de la vida cotidiana y
por efecto de la educación que reciben, tanto escolarizada como no escolarizada, se forman
actitudes que guiarán en el futuro sus acciones. En este orden, es a lo largo del desarrollo y
en el proceso de aprendizaje de roles y adquisición o apropiación de contenidos culturales
que se le puede proveer al individuo de unos contenidos, comportamientos y valores que
orientarán su vida social y le permitirán desempeñarse o no como ciudadanos conscientes
de su papel en la sociedad. Desde este punto de vista se hace indispensable además, que las
normas y las leyes ganen su propia legitimidad y ello se logra también mediante la
generación de espacios de discusión en torno a las normas de convivencia que regirán la
institución, los grupos y los colectivos y con las que cada uno de sus miembros se sienta
moralmente comprometido de modo que se configuren como un fin y no como un medio
(MEN, s.f.).
Las normas se van cimentando gradualmente, requieren un tiempo para su
elaboración y comprensión durante el cual se va pasando del control del maestro al
91
autocontrol por parte de los estudiantes. El estudiante debe apreciar que puede
transformarlas, criticarlas y edificarlas. Si el estudiante experimenta que tiene una
participación en la construcción de los parámetros que van a regir su propia actuación y
experiencia, se logrará una pertenencia social activa y un desempeño autodirigido, lo cual
supone conciencia y un crecimiento personal, así como el tránsito de la heteronomía hacia
la autonomía y a la vez el desarrollo y potenciación de la inteligencia social, logros que se
ponen en juego no solo en el espacio escolar, sino también en la vida cotidiana. Estos
beneficios también favorecen a los demás en la medida en que se comienza a demandar el
cumplimiento de las normas y se genera una dinámica en la que los estudiantes asumen
gradualmente la propia regulación y autorregulación de su comportamiento (González,
1999). Visto así, si el estudiante tiene un concepto o idea propia de cuáles son las normas
que sustentan una convivencia pacífica, entenderá más fácil qué es lo que debe hacer para
lograrlo.
Unido a lo anterior, la educación en valores también ocupa un lugar relevante en y
para la educación de las CSE, y desde ambas perspectivas se deben considerar tanto la
motivación y los intereses del individuo con la valoración y proyección social adecuada.
Entender la educación socioemocional vinculada a la educación en valores
como práctica social, le exige al docente conocer y valorar la realidad en que se
desenvuelve y comprender el significado de su labor en este contexto, además actuar con
autonomía, con sentido crítico y con creatividad. Con respecto al estudiante, el
maestro debe conocer a profundidad su desarrollo integral, sus motivaciones y
condiciones socioculturales, con el fin de que pueda organizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Es claro que el ser humano es un ser social, que para formarse necesita de la
presencia del otro, y además de una cantidad de vínculos afectivos y sistemas de
interacción. Pero cada uno piensa de forma diferente, y en esa particularidad se encuentra
con ese otro, con el cual confronta sus opiniones, dándose entonces cierta rivalidad o
enfrentamiento. Pero ello es precisamente sobre lo que debe tomarse conciencia para no
seguir repitiendo las mismas acciones y actitudes que generan conflicto y dificultades de
orden socioemocional.
92
Al respecto, expresa Hernández, (2000: s.p.)

Una de las críticas fuertes que se le hacen a la escuela, es que no se le
identifica, de manera clara, como generadora de equidad social sino, al contrario,
como instancia que contribuye a mantener las desigualdades sociales y regionales.
Se ha venido señalando también el papel transmisor de la enseñanza, condición
que se relaciona con el papel autoritario y "disciplinador" del proceso
educativo, que genera ciudadanos “domesticados”.
En este orden, se hace un llamado para transformar el enfoque tecnocrático e
instrumental que han adquirido los docentes en su formación o a través de la práctica, el
cual obvia su vinculación con el contexto socio-cultural, y tiene como resultado la
formación de ciudadanos acríticos, conformistas y poco creativos, así como el
mantenimiento de las desigualdades sociales y regionales en el ámbito de cada país
(Hernández, 2000).
Es necesario entender a la Educación como una práctica social, que se desarrolla y
responde a un contexto histórico y social específico. Este enfoque implica que el trabajo del
maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es irrepetible y debe
considerar las condiciones del grupo, del contexto y del momento histórico (Hernández,
2000: s.p.).
En este sentido, es que muchos estudios realizados alrededor de la educación
emocional reclaman la necesidad de generar climas de seguridad para facilitar el
desarrollo y bienestar de los estudiantes.
Si se tiene en cuenta que las competencias socioemocionales no son talentos innatos
sino habilidades aprendidas que deben trabajarse y desarrollarse, se hace necesario
considerarlas como parte fundamental de los procesos de enseñanza aprendizaje, pues se ha
demostrado que inciden en el fracaso escolar y en la incapacidad del individuo para
alcanzar los objetivos educativos propuestos por un sistema educativo o por una institución
educativa. No obstante, existen otros factores asociados como el ambiente en que se
desarrollan las experiencias de aprendizaje, si estas son tradicionales o motivadoras, el tipo
de vínculos que se generan entre los iguales y las figuras adultas de referencia.
93
Finalmente, podemos afirmar que la competencia socioemocional (CSE), está

directamente relacionada los estilos de enseñanza y que resulta necesario que estos hagan
uso de una comunicación dialógica, una relación de respeto al educando y propendan por
transmitir valores y actitudes prosociales a las nuevas generaciones, de forma tal, que
impulsen su desarrollo autónomo y que se favorezca el pensamiento crítico.
En este sentido, se ha comprobado la importancia de estimular la comunicación
entre los estudiantes y extender el diálogo en el aula a nuevas formas que no se restrinjan al
diálogo maestro alumno, sino que comprenda la intervención de los estudiantes, ya sea
como grupo en su conjunto o en subgrupos más reducidos para favorecer la discusión, el
intercambio de opiniones y experiencias acerca de los contenidos de estudio y de interés de
los estudiantes (García, 2008, p. 1).
Este tipo de diálogo se manifiesta partiendo del diálogo abierto oral y como
expresión del diálogo interno o interiorizado (González, 1994). Desde los aportes de
Vygotski (1998) es claro que las personas que se involucran en un diálogo reflexivo no solo
lo reproducen en su interior una vez ha concluido, sino que lo personalizan y reelaboran, es
decir, encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen suyas a partir
de recrearlas y reelaborarlas en su mente. De igual forma, se interiorizan los mecanismos y
los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas, las habilidades
cognitivas utilizadas por cada persona, esto es, esta interiorización posibilita que el
estudiante capte, se dé cuenta y se apropie de habilidades para razonar, indagar,
autocorregir sus ideas, comprenda y asimile las maneras en que se hacen inferencias, las
acciones que se emplean para construir una solución o para formular preguntas inteligentes,
para establecer relaciones, para criticar y argumentar adecuadamente. Cada avance y
adquisición de habilidades del estudiante en el diálogo reflexivo y creativo, se revierte en la
calidad de este último, por ello se afirma que el diálogo genera reflexión y a su vez la
reflexión enriquece el diálogo (García, s. f y González, 1994).
A nivel social y desde una actitud metacognoscitiva propiciada por el propio
diálogo, se reconocen las dificultades, los logros y se evalúan los propios procesos y los de
los interlocutores, se identifican las habilidades y lo que se necesita aprender, lo cual
redunda en un crecimiento personal en el área social (González, 1999). De esta forma, el
94
metaconocimiento social es un objetivo que se puede conseguir progresivamente ligado a la

autonomía en el propio proceso de aprendizaje (González y D'angelo, 1995). Desde el
punto de vista socioemocional, el diálogo es fuente de vivencias afectivas y de una
interacción abierta entre los estudiantes y entre éstos y los maestros, de forma tal que
implica al estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista
motivacional constituye una vía para activar disposiciones e intereses hacia la búsqueda y
construcción del conocimiento, en la medida que el error y las diversas vivencias tienen
cabida y son el punto de partida para la construcción de conocimientos e ideas valiosas
(García, 2008 y García, s. f).
Junto con lo anterior, es de destacarse el impacto del diálogo en el desarrollo de la
autorregulación de la vida social. De acuerdo con García (2008), García (s. f) y González
(1999), el diálogo reflexivo permite la autorregulación en la medida en que influye en el
control automático de la conducta o el comportamiento para aprender. Esto se explica por
el hecho de que el diálogo crítico reflexivo exige normas y reglas para su ejecución que los
estudiantes deben construir y aplicar, pues de lo contrario el desorden que se puede
ocasionar restringe su beneficio.
Son reglas de oro: escuchar a la persona que habla; seguir un orden lógico y
coherente con el tema y la idea que se está tratando; emplear un tono adecuado de
voz; respetar lo que se dice, evitando burlas, agresiones, etc.; ser tolerantes y sobre
todo ser partícipes de ese espacio (García, 2008, p. 4).
A nivel moral, el diálogo permite al sujeto expresar los conflictos morales y
reflexionar sobre sus propios actos y puntos de vista, con lo cual se logra la apropiación de
los principios morales que se valoran en la comunidad. De igual forma ocurre con los
valores implicados en el diálogo, no pueden ser impuestos por el maestro y ni siquiera es
suficiente enunciarlos y describirlos, estos se van construyendo a través de la práctica del
diálogo, la cual le permite al estudiante descubrirlos de forma creativa y acorde con el
contexto particular (García, 2008, García, s. f y González, 1999).
En estos tiempos necesitados de una gran comprensión y actuación social y ética, es
inaplazable la necesidad de encontrar y emplear rutas que como el diálogo, sirvan para
95
desarrollar la autorregulación, la cual constituye una meta de primer orden en el proceso

educativo.
Bennet (1979). Estilo de enseñanza y progreso en los alumnos. Madrid, España: Morata
Birrueta, C. (2006). Los estilos de enseñanza en la formación cívica y ética en la educación
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99
Competencias socioemocionales y convivencia escolar

María Alexandra Rendón Uribe 8, Amparo Holguín Higuita 9 y Lina María Cano
Vásquez10
De la convivencia, la violencia y los conflictos
Si se trata de comprender lo que significa la convivencia se retoman algunas
conceptualizaciones presentadas por Rendón (2012, p: 58-59).
Convivir es poder entablar una relación con el otro, con los otros, en la que
no se silencien las palabras, en la que se pueda asumir la discrepancia de opiniones
y pensar que el conflicto es algo natural en el funcionamiento institucional porque
los sujetos que las integran tienen diferentes intereses, diferentes motivaciones,
diferentes formas de pensar (Bianco, Ivonne 2008, cit. en Chambeaud, Díaz y
Sanchez, s. f, p. 3).
La definición de convivencia tiene muchas connotaciones pero para
entenderla mejor diremos que convivencia es la vida en común con una o varias
personas, en cualquier situación de la vida. Por ende convivir implica, aprender a
vivir en armonía con los demás y con uno mismo, tratando así de desarrollar ese
sentido de fraternidad y solidaridad que nos permita entregar y tomar lo mejor de
cada uno (Sis, 2008, p. 37).
La convivencia conecta con los valores, normas y actitudes de las persona
(Instituto Vasco, 2004, p. 6).
La convivencia escolar es la interrelación entre los diferentes miembros de
un proceso educativo, que incide significativamente en el desarrollo tanto ético,
socio–afectivo como intelectual del alumnado (García Hierro y Cubo, 2009, p. 52)
La convivencia se sitúa en el campo de la formación personal y se entiende
como el autodominio de sí mismo, y en el ámbito institucional tiene como objetivo
constante el desarrollo de la responsabilidad personal (Sis, 2008, p. 2).
La convivencia se ejerce en distintos contextos y posee diversas dimensiones
de índole política, social y cultural, relacionadas entre sí. La dimensión política de
8
9
Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Contacto: holamp02@gmail.com
10
Profesora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Contacto: linamcano@yahoo.com
100
la convivencia se define fundamentalmente como un derecho de obligaciones

constitucionales, y supone también un compromiso activo y un sentido de la
responsabilidad para con la sociedad y el bien común. La dimensión social se basa
en la inserción en un contexto sociocultural común y se refiere a las relaciones
mutuas entre los miembros de la comunidad y la forma en que viven juntos. Por
último, la dimensión cultural remite a la conciencia de poseer un patrimonio cultural
común que define a la comunidad con respecto a la sociedad que lo rodea. Bajo
estas premisas, el espíritu de convivencia se crea mediante la adquisición de
conocimientos, competencias y valores. Este aprendizaje tiene lugar en contextos
diversos, los conocimientos que constituyen la base de los valores y las actitudes, se
adquieren de forma difusa en el “contexto de un esquema complejo que comprende
tres formas de educación: formal, no formal e informal (Centro Danés de
Investigación y Desarrollo para la Educación de Adultos, 2002, p. 8, cit. en Prieto,
2007, p. 15).
Como se puede apreciar, los diversos autores plantean que la base de la convivencia
la constituyen el respeto a los demás y el conocimiento y aceptación de normas comunes
apegadas al bien. La convivencia es una parte importante de la vida en sociedad y de las
relaciones interpersonales en diversos ámbitos, que requiere de una conciencia acerca de
aspectos como la dignidad y la igualdad (Sis, 2008).
Sin embargo, durante la convivencia humana se presentan diversas situaciones
complejas denominadas conflicto. Si bien se ha otorgado una importancia al estudio de los
conflictos que se dan en el ámbito escolar, es preciso mencionar que estos hacen parte del
mismo orden social. El conflicto es inherente a la naturaleza humana y por tanto, en la vida
escolar a diario se presentan problemáticas que si bien son comunes, es necesario
afrontarlas (Puig, 1995).
Se considera que existe un conflicto cuando dos o más personas tienen intereses
contrarios acerca de un asunto y eso les impide llegar a algún acuerdo que satisfaga a todos
(Puig, 1995), esto no significa que el conflicto sea algo catastrófico o un aspecto indeseable
en la vida de los sujetos, es más bien una señal que indica que hay algún aspecto de la vida
101
que requiere ser optimizado, una oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la

convivencia y de la optimización institucional.
Un aspecto que es necesario considerar es la existencia de muchas y variadas formas
de comportamiento humano que han determinado cambios y crisis en todos los ámbitos y la
escuela no escapa a ellos. Tales novedades también operan como posibilidades, por ello,
de la forma cómo se asuma el conflicto dependerá su tratamiento y la manera de
enfrentarlo.
En este orden, en la sociedad actual, los conflictos se relacionan con la satisfacción
de las necesidades, con las situaciones de estrés, sensaciones de temor lo que puede llevar
o no hacia comportamientos agresivos y violentos. Desde el estudio de los conflictos
denominado Conflictología, el conflicto adquiere un valor universal y reconocido en todas
las actividades humanas y sociales de todo tipo de sociedades y épocas que posee un factor
común determinante en su análisis y comprensión.
Torrego (2006), propone que los conflictos deben ser vistos desde ópticas diferentes
a las tradicionales (punitiva y relacional), y para ello propone como un recurso útil para
tratarlos, aceptar y manejar las emociones, aliviar tensiones, replantear posturas que
permitan la comunicación de un modo más preciso y efectivo, es decir, menos agresivo y
violento y comprender lo propio y lo ajeno, todo ello contribuiría desde este autor, a
mejorar las relaciones y crear culturas de paz.
Afirma también Torrego (2006), que el conflicto no es sinónimo de violencia. La
violencia es un fenómeno bastante complejo y polisémico o de difícil definición ya que al
igual que otros constructos, puede variar de una cultura a otra según las costumbres,
creencias, códigos y morales, representaciones sociales y tradiciones que se tenga. No
obstante, existe unidad, en cuanto a que la violencia implica una situación propia de la
condición humana, frente a la cual es necesaria tener una amplia comprensión y sobretodo
una eficaz actuación. La violencia hace daño, el conflicto implica una tensión, pero a la vez
encierra una oportunidad de paz. Este autor plantea que en el interior de todo conflicto
existe una contradicción, algo que se interpone en el camino, como un problema y que
exige solución por su fuerza motriz.
102
Según Chaúx (2003) la violencia en el ambiente, aumenta la probabilidad de que se

genere violencia escolar y de que los comportamientos agresivos en el espacio escolar se
transformen en comportamientos de violencia escolar. Más adelante en el capítulo 5, se
ampliará al respecto en lo que tiene que ver con el Bullying como un tipo de violencia
escolar.
Volviendo a los conflictos, estos raramente se mantienen estáticos, siguen su
marcha, pueden cambiar en cualquier momento, y pueden ser positivos o negativos,
constructivos o destructivos, pero el asunto crucial está en cómo se intervienen. Lo anterior
exige unas altas competencias socioemocionales entre los protagonistas y promover la
negociación, el diálogo y la colaboración, teniendo presente que cualquier estrategia que se
elija debe dar cuenta del conflicto a tratar. La idea es tener un repertorio amplio de
respuestas para poder elegir la que sea más acorde con la situación y para de esta forma
canalizar constructivamente la energía de modo que el conflicto sea una oportunidad para el
encuentro, para sanear relaciones, para la transformación personal y el cambio social, pero
todo esto requiere atenderse con técnicas adecuadas (Girard y Koch, 1997, cit. en Torrego,
2006).
Sin embargo, existen formas inadecuadas de responder a los conflictos que vienen
dadas por las aproximaciones pasivas y las aproximaciones agresivas. Se entiende por
aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto tienden a evitar el
conflicto, optan por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que
enfrentarse a ellas y para ello priorizan las respuestas de huida o de acomodación. También
se consideran pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que
impone la otra parte cuando ya resulta imposible evadir el conflicto. Tanto la reacción de
huida como la de acatamiento son reacciones que no solucionan el conflicto sino que lo
evitan, pueden maquillar o esconder el conflicto, mostrando una paz superficial, pero en lo
profundo se puede generar un resquemor y lo cual afecta el bienestar en las relaciones
interpersonales (Puig, 1995).
Las posturas agresivas por su parte, pueden desencadenar en una serie de conductas
violentas o que provocan la pasividad de una de las partes. Las formas pasivas a su vez
también pueden desencadenar respuestas violentas que terminan en enfrentamiento y en el
103
vencimiento de una de las partes. Ambas formas de afrontar los problemas son negativas en
el sentido que el acercamiento desde la violencia incrementa el lado más desagradable de
los conflictos y la pasividad puede hacer surgir una respuesta agresiva en el otro (Puig,
1995).
Estas formas de enfrentar los conflictos se alejan de la negociación y la
cooperación. La negociación implica acuerdo no colaboración a diferencia de la forma
cooperativa de resolución de conflictos. Sin embargo, existen situaciones de conflicto que
no permiten aplicar con facilidad las estrategias de negociación o de cooperación, ello
depende del contexto relacional y de convivencia que se cree.
Lo que parece claro es que en la base del conflicto puede estar la dificultad en la
comunicación. Con frecuencia se presentan expresiones que dificultan y cortan la
comunicación ya que no transmiten ni aceptación ni comprensión de la otra persona en
relación a lo que expresa, llevando implícito un juicio sobre ella y colocando en posición de
superioridad a quien escucha. Torrego, 2006, Cornelius y Fraire, 1996 y Torrego, 2000 (cit.
en Torrego, 2006), indican que expresiones como las amenazas, los insultos, las
descalificaciones, las interrupciones, las ironías representan un obstáculo para la
comunicación ya que son conllevan una actitud agresiva e impiden una comunicación
fluida y respetuosa.
De igual forma, las intervenciones que hacen otros para mediar en los conflictos,
aunque conlleven una buena intención, se pueden convertir en obstáculos sobre todo
cuando se hace uso de las interpretaciones e interrogatorios, e incluso los consejos pueden
resultar contraproducentes ya que rompen la simetría del diálogo (Torrego, 2006).
Así mismo, resultan de suma importancia los mensajes verbales y no verbales que
hacen parte del proceso comunicativo, tal como se veía en la descripción de las
competencias socioemocionales en el capítulo anterior. Las miradas, gestos, postura,
cercanía o distancia, volumen de la voz, entonación…, comprenden los mensajes no
verbales. La fuerza del mensaje no verbal aporta información que no puede ser controlada
conscientemente por el emisor; muchas veces los gestos dicen más que las palabras. Para
que la comunicación sea efectiva, debe existir congruencia entre el mensaje verbal y no
verbal, tal como se expresaba en el capítulo precedente. Algunos aspectos que refuerzan
104
positivamente los mensajes no verbales y que contribuyen a una buena comunicación son:
los turnos de palabra como indicativo del equilibrio y simetría que subyace al diálogo; la
mirada como señal de interés, da pistas sobre intenciones y emociones, develando lo que
hay tras la palabra, los gestos, con la cara y con las manos, los cuales transmiten acogida,
aceptación o rechazo, agresión…; la posición en el espacio, da cuenta del grado de
intimidad entre las partes, el estatus, teniendo en cuenta la proximidad-distancia para no
invadir el territorio del otro; la postura abierta refleja seguridad, interés, confianza,
disposición…; el volumen y tono de voz por su parte, pueden aportar seguridad-
inseguridad, timidez-arrogancia. Junto con esto, los mensajes verbales en primera persona
aportan a la comunicación la responsabilidad del emisor acerca del mensaje que transmite
(Torrego, 2006).
En este orden, la comunicación asertiva como competencia socioemocional resulta
indispensable para la resolución de conflictos, pero es claro que las estrategias usadas no
siempre arrojan unos resultados acertados, en la mayoría de los casos se alcanzan a calmar
los ánimos, a crear un primer equilibrio de la situación, que permite que las partes como
mínimo accedan a la comunicación, a llegar a algunos acuerdos básicos a pesar de que las
partes aún se encuentran en confrontación. Las técnicas de resolución de conflictos son un
medio para darle una posible solución al conflicto, pero no se pueden esperar resultados
milagrosos, más bien se trata de una apertura a la comunicación, con la posibilidad de
desarrollar ciertas capacidades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución
cooperativa de las situaciones de conflicto.
Ahora bien, la convivencia escolar, con todos los matices señalados en relación con
los conflictos y la violencia, “se configura como un tema que genera un alto grado de
malestar y preocupación docente, a lo que se añade el costo que supone que los centros
educativos no sean espacios preferentes de cohesión social” (Torrego, 2010, p. 253). De
acuerdo con los postulados de la UNESCO, el aprendizaje para la convivencia está
señalado como uno de los cuatro principios más importantes de la educación para el siglo
XXI (Kepowicz, s. f.). De acuerdo con esta mirada, la participación cívica en la
construcción de una convivencia favorecedora del aprendizaje consiste en la construcción
de los acuerdos entre los diferentes agentes sociales a partir de una gestión democrática y
105
de un consenso entre los padres de familia, alumnos, profesores y autoridades escolares

(Moroni, 1999, cit. en Kepowicz, s. f.).
En la actualidad, aunque la concepción de convivencia como un medio para un fin,
sigue teniendo vigencia práctica, está cada vez más matizada por una mayor consideración
de la persona y de su desarrollo personal y social (Rendón, 2012). De esta manera, en el
espacio educativo, pueden encontrarse dos formas de entender la convivencia; como medio,
que garantiza el derecho al aprendizaje para todos, y la convivencia como fin; estas dos
visiones se encuentran mezcladas en proporciones diversas y dependen de los valores que
se llevan a la práctica y de las normas institucionales, estos dos elementos se constituyen en
el fundamento para diagnosticar la realidad convivencial en una institución (Instituto
Vasco, 2004).
Algunos hallazgos sobre la relación entre convivencia y educación socioemocional

Con base en los planteamientos anteriores se desarrolló un proceso de indagación
con varias instituciones educativas del Departamento de Antioquia a través de la
investigación titulada “La educación de la competencia socioemocional y la convivencia en
la educación media del departamento de Antioquia regiones Bajo Cauca, oriente,
occidente y suroeste”, investigación mixta, de tipo descriptivo y correlacional, que
pretendía describir y relacionar las variables competencia socioemocional y convivencia.
En un primer momento se seleccionó la muestra y se hizo la invitación a
instituciones educativas para su participación en el proyecto. En una segunda fase se llevó a
cabo la evaluación inicial de la CSE (pretest) y se identificaron las problemáticas de
convivencia, las prácticas educativas (institucionales, docentes y protocolos) que se tienen
en las instituciones participantes para dar respuesta a las problemáticas de convivencia y
que permiten la educación de la competencia socioemocional de los estudiantes
participantes.
En esta fase también se desarrolló un proceso de formación de maestros, con una
duración de 40 horas (30 virtuales y 10 presenciales), en la cual se buscó familiarizar a los
docentes con los tópicos o temáticas centrales de este proyecto (CSE, convivencia,
aprendizaje cooperativo, habilidades de pensamiento crítico-reflexivo y teorías de la
106
inteligencia social y emocional) y con la propuesta didáctica que debían aplicar luego con
los grupos elegidos de las instituciones educativas participantes. El proceso de formación
docente tuvo la siguiente estructura:
Tabla 6. Proceso de formación docente
Bloque 1 Presentación a las teorías de la Inteligencia Emocional y social.
Fundamentos de las Reflexión alrededor de las competencias socioemocionales y su
CSE educación en la escuela.
Bloque 2 Presentación de referentes sobre convivencia (ley 15 de marzo, ley
Convivencia y general, gobernación).
Bullying Lecturas alrededor de la convivencia escolar, las Violencias
escolares y Bullying
Bloque 3 Diagnóstico sobre convivencia.
Convivencia y
Bullying
Bloque 4 Presentación de referentes sobre el pensamiento y sus habilidades
pensamiento crítico El aprendizaje cooperativo como estrategia de trabajo para los
reflexivo y talleres de competencia socioemocional con los estudiantes.
aprendizaje
cooperativo
Bloque 5 Formación Presentación ilustrada sobre convivencia en la institución por parte

ciudadana y de los estudiantes (estudiantes)
competencias Presentación de referentes sobre competencias ciudadanas y
ciudadanas formación ciudadana (ley, lineamientos MEN)
Fuente: Rendón et al, 2015
La propuesta didáctica se configuró en formato multimedia lo que permitió a los
docentes y estudiantes la realización de actividades y registro de los procesos
Tabla 7. Estructura de la propuesta didáctica
Bloques de la Habilidades de pensamiento Sesiones
propuesta didáctica
107
Habilidades básicas Observar 2, 3, 4, 5

del pensamiento Describir
Comparar
Ordenar o seriar 6, 7, 8, 9
Clasificar
Representar 10, 11, 12
Definir conceptos
Primer bloque Interpretar 13, 14, 15, 16,
Habilidades Inferir 17, 18, 19, 20,
superiores del Transferir 21, 22, 23
pensamiento Evaluar 24, 25, 26, 27,
Analogías, Símil, Metáfora 28, 29
Primer bloque de Juzgar 30, 31, 32, 33, 34
habilidades de Extrae inferencias apropiadas
pensamiento crítico Hace juicios evaluativos balanceados
reflexivo Indagar 35, 36, 37, 38,
Hace preguntas relevantes 39, 40, 41, 42,
Desarrolla hipótesis explicativas 43, 44, 45
Evita generalizaciones absolutas
Pide que lo que se alegue esté sustentado por
evidencias
Reconoce diferencia de contexto
Presto a construir sus ideas sobre las de los
otros
Apertura mental 46, 47, 48, 49, 50
Acepta críticas razonables
Darle la bienvenida a oír la otra cara del asunto
Comprensión Crítica 51, 52, 53
Busca clarificar conceptos mal definidos
Hace distinciones y conexiones relevantes
108
Segundo bloque Evaluar 54, 55, 56

Habilidades Símil
superiores del Metáfora
pensamiento
Segundo bloque de Juzgar 57, 58, 59, 60,
habilidades de Extrae inferencias apropiadas 61, 62
pensamiento crítico Hace juicios evaluativos balanceados
reflexivo Indagar 63, 64
En la fase 3 se realizó la implementación de la propuesta didáctica por parte de los
profesores que participaron en el proceso de formación. En esta misma fase se hizo un
seguimiento del proceso, asesorías a los maestros y la evaluación final de la CSE (postest).
Finalmente en la fase 4 se sistematizaron y analizaron los datos cualitativos y
cuantitativos obtenidos a partir de los instrumentos considerados.
Para Identificar las problemáticas de convivencia se aplicó un cuestionario con
preguntas abiertas el cual fue respondido por docentes y estudiantes. De igual manera, se
pidió a los estudiantes que realizaran un análisis de la convivencia escolar mediante una
presentación gráfica (fotografías o videos) de la realidad institucional. Esta información se
contrastó al final del proceso mediante una nueva valoración sobre la convivencia escolar,
la cual se llevó a cabo mediante unos cuestionarios de preguntas cerradas que diligenciaron
los estudiantes. En cuanto a la convivencia se tuvieron en cuenta las siguientes
subcategorías:
 Problemas de convivencia social: Se clasifican en: conductas disruptivas
relacionadas con las normas institucionales, conductas disruptivas relacionadas con
la interacción con los docentes, problemas de competencia socioemocional y
relacionados con valores, problemas de comunicación y agresión o maltrato verbal,
irrespeto por pertenencias, problemas de agresión, matoneo/bullying, problemas de
violencia escolar.
109
 Se indagó además por los lugares donde ocurren los problemas, la frecuencia, las
causas relacionadas con la familia, los estudiantes, los docentes, la institución y el
ambiente y el contexto, y los valores que se trasgreden.
 Mi papel y el de los demás para la convivencia: acá se indaga por los protagonistas
y por quienes son los afectados con los problemas de convivencia.
 Papel de la institución en función de la convivencia: se indaga por la participación
que se le da a los estudiantes en el tratamiento de los conflictos, las estrategias y
prácticas para prevenir o remediar los conflictos y los problemas de convivencia y
acerca de los valores que se fomentan.
 Papel del docente en relación con la convivencia: se indagan por sus actitudes,
manejo de la norma y las relaciones interpersonales
Para identificar las prácticas educativas (institucionales, docentes y protocolos) que
se tienen en las instituciones participantes para dar respuesta a las problemáticas de
convivencia y que permiten la educación de la competencia socioemocional de los
estudiantes de las instituciones educativas, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas a
los estudiantes y a los docentes.
Para analizar la incidencia de la propuesta didáctica en la competencia
socioemocional, se aplicó una prueba de CSE tipo escala lickert. La información acopiada
se analizó mediante estadística descriptiva presentada en forma de tablas y gráficas. Como
componentes de la competencia socioemocional que fueron objeto de análisis de tuvo en
cuenta: Dentro de la conciencia de sí mismo (autoconciencia), autoconciencia emocional,
autovaloración. Como parte de la autogestión: autocontrol emocional, cambio para que
otros se sientan mejor, integridad valorativa, autonomía, adaptabilidad emocional,
motivación de logro. Dentro de la conciencia social, se tuvo en cuenta: empatía, conciencia
de grupo, trabajo en equipo y colaboración, habilidades prosociales y como parte de la
gestión de las relaciones: Manejo de los conflictos, liderazgo e Influencia y comunicación
asertiva
Se realizó además una triangulación de los resultados obtenidos con los diferentes
instrumentos e informantes, de modo que se pudiera responder con distintos alcances y
niveles de profundidad a los objetivos de la investigación.
110
En el ámbito cualitativo resultó pertinente realizar un análisis de contenido para

sistematizar información y generar las posibilidades de síntesis e interpretación. En esta
lógica, es el análisis de contenido categorial temático resultó pertinente debido a que se
refiere a declaraciones manifiestas y directas, describiendo cómo estas se formulan, qué
temas se vinculan, cuáles son los aspectos recurrentes, los aspectos principales, los
subsidiarios, las expresiones que se utilizan.
Ahora bien, se cuantificaron algunos datos cualitativos registrados de las respuestas
a las preguntas abiertas. El procedimiento tradicional de la cuantificación de datos
cualitativos es la categorización, la codificación y la tabulación.
En relación con las preguntas cerradas, se procesaron cuantitativamente, y por ser
un estudio descriptivo, se presentó la información de manera integrada, por categorías y
variables, destacando porcentajes, proporciones, frecuencias, gráficos.
En cuanto a la prueba de CSE, se realizaron pruebas estadísticas no paramétricas,
como las de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney. El nivel de significación considerado en
ambas pruebas es de p ≤ 0,05. Los análisis se procesaron en los paquetes y programas: R,
para resultados de consistencia de los ítems; SPSS, para pruebas no paramétricas de
comparaciones de medias, y Excel para el procesamiento de promedios y gráficos
descriptivos de las variables.
Se solicitó a los participantes su consentimiento informado y en las respuestas de los
instrumentos y en el análisis de la información se guardó la confidencialidad de los
participantes.
Constituyeron la población de este estudio, docentes y estudiantes pertenecientes a
instituciones con problemas de convivencia de cuatro subregiones de Antioquia: Bajo
Cauca, Oriente, Occidente y Suroeste, las cuales fueron identificadas por parte de la
gerencia del Proyecto de mejoramiento Educación media de la Gobernación de Antioquia a
enero 31 de 2012. La muestra fue intencional y estuvo constituida por los docentes
participantes en el proceso de formación y por sus estudiantes.
La muestra fue intencional y estuvo constituida por los docentes participantes en el
proceso de formación y por los estudiantes a quienes se les aplicaron los instrumentos y con
quienes se implementó la propuesta didáctica. En total, fueron 471 estudiantes de primaria
111
y 2.710 estudiantes de secundaria participantes del estudio. De este grupo de estudiantes, en

primaria un 57% corresponden a hombres y un 42,7% corresponde a mujeres. A diferencia
de estos, los estudiantes de secundaria son predominantemente mujeres con un 57,7%,
mientras que el 42,3% corresponde a hombres.
Adicionalmente, se evidencia en este grupo que un 50,1% de los estudiantes
pertenecen a los grados 10º y 11º (grados que configuran la educación media) y un 49,9%
a los grados de sexto a noveno. En relación con el grado, en 11º se contó con 26,8%,
seguido de 10º con un 23,3% y octavo con un 14%. En cuanto a la distribución por grados
en primaria, 5º tiene un 34%, 4º 22% y el porcentaje restante corresponde a los estudiantes
del grado tercero de primaria. Para el caso de primaria, los estudiantes en la muestra se
encuentran en un rango entre los 7 y 15 años de edad. Por el contrario, los estudiantes de
secundaria están en un rango entre los 9 y 24 años. Es por esta razón, que se agruparon por
rangos con el fin de analizar tendencias por grupos de edad. Así, para el grupo de primaria,
se dividió la población en tres grupos de acuerdo con la edad: 7 y 8 años, 9 a 11 años y 12 y
más (que corresponde al grupo de extraedad en primaria). Para el caso de secundaria fueron
también tres grupos: de 9-14 años (que representa la básica secundaria) 15-18 años (que
representa la educación media) y 19 y más años (que representa extra edad en secundaria).
A continuación se presentan, los resultados más relevantes sobre las problemáticas
de convivencia, prácticas institucionales, prácticas docentes y los protocolos que se tienen
para dar respuesta a las problemáticas de convivencia; así mismo, las percepciones que
tienen los actores (docentes) sobre los procesos de convivencia escolar que se viven en sus
instituciones y la relación de estos con las normas, los valores y la educación
socioemocional y finalmente algunas reflexiones que pueden resultar importantes para tener
en cuenta en los procesos educativos.
Sobre los problemas de convivencia y sus posibles causas

Respecto a los problemas de convivencia detectados en las instituciones, se hizo una
caracterización por cada una de las cuatro subregiones participantes en el proyecto. Aquí se
entienden los problemas de convivencia como las tensiones que se presentan en las
112
interacciones de los sujetos y los conflictos o confrontaciones que perturban los

mecanismos normativos y desequilibran las relaciones interpersonales.
Tabla 8. Problemas de convivencia en las regiones de Antioquia
Región Municipios Número Problemas de convivencia
Institucio (número de instituciones en las que se presenta el
nes problema)
Bajo Caucasia 2 Agresión (2)
cauca Bullying
El Bagre 2 Comunicación (2)
Violencia
Tarazá 1 Normas (2)
Respeto
Respeto por pertenencias
Valores (2)
Violencia
Occident Anzá 1 Agresión física (6)
e Buriticá 1 Agresión verbal (8)
Cañasgordas 2 Bullying (5)
Dabeiba 2 Comunicación entre miembros de la comunidad
Frontino 3 educativa: docentes estudiantes (10)
Liborina 1 Normas (8)
San 2 Respeto por pertenencias; robo (3)
jerónimo Respeto (10)
Santa Fé de 1 Valores (9)
Antioquia
Sopetrán 1
Uramita 1
Oriente Carmen de 2 Actitudes docentes (2)

Viboral Agresión física (2)
113
El Santuario 2 Agresión verbal (4)

Guatapé 1 Bullying
La Ceja 1 Comunicación (3)
Marinilla 1 Consumo de sustancias (2)
San Luis 1 Normas (4)
San Rafael 1 Respeto (3)
Respeto por pertenencias (3)
Valores (4)
Suroeste Amagá 1 Actitudes docentes (1)
Pueblorrico 1 Agresión física (1)
Támesis 1 Agresión verbal (2)
Urrao 1 Bullying (2)
Comunicación (1)
Consumo de sustancias (1)
Normas (3)
Respeto (2)
Respeto por pertenencias (2)
Valores (3)

Las agresiones físicas y verbales, las dificultades en la comunicación, el desacato a
las normas y la falta de práctica de valores como el respeto, son las tensiones más comunes
que perturban las interacciones y desde luego, la convivencia en las instituciones educativas
participantes de las cuatro subregiones del departamento.
La mayoría de los problemas relacionados con la convivencia, están asociados a la
falta de respeto por el otro, sin embargo, las normas institucionales que mayores
dificultades reportaron, están asociadas a la puntualidad y al uso del uniforme. Esta
incoherencia, entre las demandas de formación en competencias socioemocionales de la
población estudiantil y lo que prescribe internamente la institución, deja al descubierto la
falta de apropiación de las mismas, en directivas y docentes, lo cual afecta el cumplimiento
114
de uno de los objetivos centrales de la educación, el de formar a las nuevas generaciones en

procesos de socialización para una humana convivencia. Estos datos revelan la necesidad
de hacer una revisión conjunta de las normas institucionales a la luz de la convivencia y los
factores que la determinan.
Por otra parte, parece que hay una concepción generalizada sobre convivencia que
pone al estudiante como principal responsable del éxito o del fracaso de la convivencia en
las instituciones educativas, desconociendo lo determinante que es la actuación de quien
enseña en la esfera de las relaciones educativas y su dominio de estrategias tendientes a
resolver problemas de convivencia, lo cual hace parte del compromiso y la responsabilidad
social que se adquiere como docente.
También existe una concepción referida a que la solución a los problemas de
convivencia, se encuentra en manos de los docentes; sin lugar a dudas como guías de
formación tienen aquí su cuota de participación, como también el estudiantado, siempre y
cuando, se trate de apuestas conjuntas, y compromisos colectivos entre docentes y
estudiantes. Luego, se trata de una responsabilidad compartida, pero direccionada por los
docentes como legítimos responsables de liderar procesos formativos, y de generar
espacios de participación y acciones conjuntas.
Ahora bien, los problemas de convivencia en la escuela se están viendo reflejados
fuera del marco institucional, y los problemas sociales se reproducen también en la escuela
y la frecuencia con la que están sucediendo tiende a elevarse y su gravedad también. Esta
situación, demanda mayor protagonismo de la educación, por tener entre sus objetivos los
procesos de socialización o de formación ciudadana de las nuevas generaciones. De allí,
que los procesos de diálogo y conciliación deban ser reconocidos en la solución de
conflictos relacionados con la convivencia.
Es claro que muchas de estas denominadas dificultades obedecen a la naturaleza
conflictiva del ser humano. Pero como se ha mencionado el conflicto no es semejante a la
violencia, son dos fenómenos diferentes que tienen una relación particular. El conflicto
hace parte de la cotidianidad, más que la violencia. Tal como se expresaba líneas atrás, el
conflicto aunque perturba la convivencia en los distintos ámbitos en que se presenta
(familiar, educativo y social) deber ser, más que evitado, abordado, manejado,
115
comprendido, resuelto hasta llegar a una determinada conciliación o negociación entre las
partes en pugna. En primer lugar se debe identificar el tipo de conflicto, si es individual o
grupal, para luego identificar los aspectos sobre los cuales es necesario intervenir.
El manejo del conflicto escolar requiere del uso y fomento de las competencias
socioemocionales, las cuales facultan el control emocional y la regulación de la propia
conducta. Los problemas en la convivencia surgen precisamente por la falta de competencia
socioemocional, fenómeno que remite por tanto a otros aspectos subyacentes como son las
habilidades sociales, la comunicación y la aceptación de sí mismo a través del otro.
Según información suministrada por estudiantes, la comunicación poco asertiva
entre las partes, es el punto nodal y causa de muchos otros problemas como las peleas,
pleitos, riñas, mal trato, golpes y demás formas de agresión verbal, directa como las burlas,
lo insultos, las rivalidades, los cuales se están naturalizando o considerando como normales
tanto por los mismos estudiantes involucrados en la situación de agresión, como para los
demás compañeros que evidencian, callan y aprueban, reforzando la problemática y en
ocasiones provocándola. Este tipo de comportamientos emerge cuando no es posible
dirigirse al otro con respeto y cuando no se han creado buenos vínculos en la comunicación.
Y como una cadena, se va asociando a otros problemas, como son la discriminación, el
acoso, el matoneo, o el conocido Bullying, conjunto de comportamientos agresivos tanto
físicos como verbales que se presentan entre los mismos estudiantes de forma repetitiva, el
cual aparece a veces de forma encubierta, como un asunto “privado”, personal y poco
visible para docentes y directivos, quienes pasan por alto, aquello que muchos estudiantes
padecen en silencio.
Aquí cabe recordar que una de las características de esta problemática, es que no es
solo un problema entre los protagonistas (Agresor y víctima), sino que trasciende lo
individual a lo social, y afecta directamente la convivencia, la comunicación, entre otros
aspectos. Pero sea cual sea la razón, este tipo de violencia escolar se cruza o se contrapone
con los valores humanos, como la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, la honestidad,
el sentido de pertenencia, el compromiso, la igualdad, el compañerismo, entre muchos
otros.
116
Lo anterior hace pensar que en términos de las competencias socioemocionales, las

identificadas como las más débiles y que deben fortalecerse son: En relación con el
componente de autogestión de la Competencia Emocional: Autocontrol emocional,
Integridad valorativa, Autonomía, Adaptabilidad emocional. Respecto a la competencia
social, en el componente de conciencia social se encuentran debilidades en la Empatía,
Conciencia de grupo, Habilidades prosociales, Trabajo en equipo y colaboración. En el
componente de Gestión de las relaciones: Manejo de los conflictos, Comunicación asertiva.
En relación con las causas que se identifican como generadoras de los problemas de
convivencia se pudieron clasificar las siguientes:
Relativas al contexto: Los usos inadecuados de las redes sociales mediante las
cuales se acosa a los compañeros, la influencia negativa de algunos medios de
comunicación, irregularidades de orden público y de violencia en los contextos y
comunidades del sector donde se ubican las instituciones y sus estudiantes. La movilidad
estudiantil, desplazamientos forzados, cambios de domicilio entre otros, lo cual determina
que vivan una situación desventajosa en las relaciones sociales.
En lo relativo a la Familia se presentan situaciones como: falta autoridad, violencia
intrafamiliar, necesidades básicas insatisfechas, escaso compromiso de padres de familia,
niños abandonados por sus padres, y ausencia de vínculos entre la institución educativa y
las familias o acudientes de sus estudiantes. En este punto, cabe resaltar la necesidad de que
la institución educativa innove actividades de carácter sociocultural mediante las cuales
establezca nexos amistosos con las familias, diferentes a las citas convencionales de
asuntos meramente académicos (calificaciones, problemas, llamadas de atención e
inconformidades, entre otros).
Respecto a la institución educativa y a su ambiente se consideran como posibles
causas de conflictos y problemas de convivencia: las condiciones institucionales, locativas
y ambientales adversas, las altas temperaturas, el hacinamiento, la falta de espacios para las
prácticas deportivas, lúdicas y recreativas, reglamentos y normas inadecuadas, la falta de
actividades culturales, deportivas y actos cívicos, como alternativas para el empleo del
tiempo libre.
117
En lo que alude a los estudiantes, se detectan factores desencadenantes de

problemas de convivencia como infracción de la norma, falta de práctica de valores como
el respeto, y otras dificultades comportamentales expresadas por los estudiantes en
términos de envidia, indiferencia, exclusión social, falta de consideración para con el otro,
indisciplina, rebeldía, falta de diálogo, mentiras, chismes, uso inadecuado de las redes
sociales, celos, agresiones, protagonismos, malos tratos, sobrenombres o apodos,
extraedad de algunos estudiantes (estudiantes mayores que son incorporados a las aulas
cuando reingresan después de un tiempo de permanecer por fuera del sistema educativo), el
silencio entre estudiantes, acoso, rivalidad entre estudiantes por calificaciones.
Las anteriores causas, hacen pensar en la necesidad de promocionar la convivencia
desde el eje de la construcción de valores, como fundamento de toda socialización humana,
y de la creación de un mundo común (Maturana, 1999, cit. en Segura, 2008).
Desde estos postulados, la educación para la convivencia debe estar centrada en la
condición universal de la diversidad humana y en compartir, respetar y aceptar al otro en su
totalidad, pero dicho conocimiento se construye en convivencia, o sea, en interacción diaria
y en cooperación con otros.
Aprender a convivir, debe arraigarse profundamente en cada uno de los escenarios
de la vida cotidiana, la práctica social, la vida en familia, el lugar de trabajo, asociaciones, y
al ámbito de las instituciones educativas desde donde puede educarse hacia el concepto de
ciudadanía y sus implicaciones (Prieto, 2007).
Al respecto Torrego (2010) propone un modelo integrado de regulación de la
convivencia el cual supone la elaboración democrática de normas desde una perspectiva
institucional y de aula, la inserción de una unidad organizativa denominada equipo de
mediación y tratamiento de conflictos, junto con la reflexión sobre un conjunto de
propuestas de índole curricular y organizativa que están en la base de las buenas prácticas
de gestión de la convivencia (cit. en Rendón, 2012, p. 67).
Lo anterior, nos remite a pensar acerca de las prácticas y protocolos institucionales
para fomentar la convivencia.
118
Prácticas y protocolos institucionales para el manejo de conflictos y la atención

de problemas de convivencia o de orden socioemocional
Una vez identificados los problemas de convivencia que se presentaban en los
planteles educativos intervenidos y la relación que estos tienen con la CSE, se optó por
reconocer las estrategias psicológicas, pedagógicas, sociales y de salud, que contribuyen al
mejoramiento de la convivencia. Según la información analizada, se encontró que en estas
instituciones se implementan las siguientes medidas:
 El Manual de convivencia y procedimientos institucionales (conductos regulares
como llamados de atención, rebaja en las notas, anotaciones y compromisos,
contrato pedagógico, expulsión, intervención de diferentes instancias
institucionales: profesor-coordinador-psicóloga-llamado a acudientes-comité de
convivencia).
 Estrategias y actividades diferentes (pactos, salidas, actividades recreativas,
talleres, dinámicas de sensibilización).
 Diálogo, conversaciones, orientaciones
 Promover la cultura de la denuncia entre los estudiantes.
 Hacer partícipes a los estudiantes y a los padres de familia en la búsqueda de
alternativas y soluciones.
 Contar con el apoyo de las comisarías de familia y la policía de infancia y
adolescencia.
 Conocer a profundidad la problemática para poder atenderla (capacitaciones a
maestros y padres).
 Establecer protocolos y mecanismos de atención diferentes.
Pese a esta gama de mecanismos y herramientas pedagógicas que vienen
implementando en estas instituciones, llama la atención que de acuerdo con los estudiantes
y las apreciaciones plasmadas en los instrumentos aplicados, existen ciertas prácticas
institucionales y de docentes que incitan la activación de problemas de convivencia.
Algunas prácticas y actitudes referidas a los docentes son: abuso de autoridad, laxitud, falta
de compromiso, falta de metodologías, falta de autoridad, favoritismo, preferencia.
Igualmente, falta de escucha, y diálogo, falta de control por parte de las directivas docentes
119
y una actitud agresiva de los docentes. Se afirma que falta de observación y capacidad de
respuesta de los docentes e instancias institucionales, frente a situaciones que afectan la
convivencia en la IE.
En algunas de las respuestas afirmaron que los docentes a veces no hacen nada, no
interfieren, se quedan callados o indiferentes frente a las situaciones de conflicto que
acontecen en las aulas de clase o fuera de ellas o simplemente hay ausencia de los maestros
en espacios por fuera del aula de clase. Es decir, no hay acompañamiento en horas de
descanso, luego no hay intervención oportuna y asertiva, no se sigue el conducto regular,
o el debido proceso o se realizan careos (llamado conjunto a las partes participantes en el
conflicto). Situación que lleva a que los conflictos sean mayores. Hay además
incumplimiento del Manual de Convivencia tanto por estudiantes como por algunos
profesores. De manera especial, aunque no generalizada se mencionaron que algunos
docentes incentivan la práctica de poner los apodos.
También se encontraron respuestas en las que relatan que no hay políticas claras
para que el docente de solución a ciertos casos a nivel personal y dentro del aula de clase.
Para los estudiantes, es recurrente que los remitan al coordinador de convivencia quien a
veces tiene poca claridad acerca del conducto regular o la ruta a seguir; así mismo
mencionan que hay carencia de personal idóneo para resolver situaciones
comportamentales.
Pero pese a que en el espacio escolar es necesario aplicar los manuales, a veces esta
estrategia no permite la participación de los estudiantes en la toma de control emocional,
aspecto indispensable para ser competente socioemocionalmente. Tal como se mencionaba
en el capítulo precedente, el manual no evita la presentación de conflictos, ni da solución a
los mismos, establece normas de carácter preventivo para evitar las dificultades y por tanto
es una herramienta de carácter legal para buscar alternativas de solución. Para el caso de la
prevención de los conflictos, no existe alternativa diferente a la educación que conlleve a la
modificación de conductas generadoras de conflictos, y que pueden ser foco de violencia
intra o extra escolar.
En esta línea, es de suma importancia la incorporación de las normas y la
construcción de los criterios morales, el papel del adulto y el control del autoritarismo
120
dentro del proceso de formación de la conciencia moral y de la autonomía (MEN, s.f, 6-7).
Ya se afirmaba en la investigación anterior que en los procesos educativos se debe
propender por la construcción compartida de normas claras, el empleo del razonamiento y
de las explicaciones verbales, lo cual ayudará a que los estudiantes se reconozcan como
actores que intervienen de manera activa en la vida escolar y familiar, aspecto que desde
todo punto de vista, es indispensable en el desarrollo de la CSE.
Los docentes mediante sus métodos y estilos de enseñanza, tienen una gran
responsabilidad en el proceso de educación integral de los educandos, ya que deben proveer
una orientación conducente al perfeccionamiento humano, donde la práctica de valores
cumpla un papel decisivo, al igual que la libertad, para el cumplimiento de
responsabilidades y corresponsabilidades educativas. Este tipo de formación exige la
formación en mecanismos de autocontrol, para sobreponerse a eventuales manipulaciones o
controles externos.
Ahora bien, la docencia es considerada una de las profesiones más estresantes,
porque implica interacciones sociales diarias en las que el docente tendrá que esforzarse por
regular, tanto sus propias emociones, como las de sus estudiantes, padres de familia y
compañeros de trabajo (Palomera, Berrocal y Brackett, 2008, 442). Sin embargo, proponen
estos autores, que los docentes experimentan más emociones negativas que positivas, lo
cual necesariamente se revierte en el proceso de enseñanza. Es por ello que las
competencias socioemocionales y su educación, debe ser asunto no solo de los procesos de
formación de las nuevas generaciones, sino también de los procesos de formación docente,
buscando con ello prevenir desajustes en la salud mental del profesorado, aspecto que de
cierta forma queda en evidencia cuando los estudiantes participantes de este estudio,
mencionaron que los docentes presentan problemas de manejo de la autoridad y de control
emocional.
Aunque desde el siglo pasado, muchos profesionales de la educación han adquirido
conciencia del papel que tienen los sentimientos en el desarrollo integral de sus estudiantes
y en su desempeño laboral cotidiano, no existen programas en los que se haya considerado
suficientemente, la formación socioemocional de los educadores, asunto necesario para su
121
propio desempeño personal, así como para su efectividad en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de sus estudiantes.
En este contexto, resulta de suma importancia aceptar y comprender que la relación
pedagógica es un acto conversacional e intersubjetivo, un encuentro de sujetos con diversos
estilos, historias y significados personales, con quienes se establecen acuerdos y normas de
convivencia a través del diálogo y la comprensión recíproca. Por ello, es razonable señalar,
que la convivencia humana es posible mediante un proceso de comunicación, en el que los
actores aprendan a superar los quiebres de las interacciones educativas y a restituir el
sentido de la convivencia en estudiantes y docentes.
En el caso de los valores, estos son considerados importantes para las instituciones
educativas, como ejes fundamentales en el desarrollo de habilidades ciudadanas y de
convivencia en la que reflejan su bagaje cultural e idiosincrático. Frente a esto, el respeto,
la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, son valores estimados de gran importancia
en las cuatro regiones en estudio; el diálogo y la conciliación son estrategias que junto al
Manual de convivencia, como a los pilares en los procesos de resolución de conflictos.
En todo caso y para atender las situaciones antes descritas, la regulación de la
convivencia desde las instituciones educativas implica que desde de planteamientos
educativos, se guíen las actuaciones para optimizar el clima donde se desarrollan los
procesos de enseñanza y aprendizaje, promover la convivencia pacífica y erradicar la
violencia (Torrego, 2010). Sin embargo, trabajar en pro de esta visión, exige ciertas
claridades sobre la convivencia y en ello intervienen las representaciones que se tengan al
respecto y por ello se indagó también al respecto.
Representaciones de los docentes sobre la convivencia
Para identificar las representaciones que se tienen sobre convivencia, se diseñó una
encuesta o cuestionario con preguntas abiertas que debía ser resuelta por los docentes. Las
preguntas y sus correspondientes respuestas y categorías resultantes fueron las siguientes:
En el análisis de las respuestas frente a lo que es conflicto (¿qué distinción puede
hacer entre conflicto, problema de convivencia y violencia?), se encontró que la mayor
parte de los docentes definen este término aludiendo a la diferencia entre partes, diferencia
de opinión, diferencia de intereses, malas interpretaciones, confrontaciones por puntos de
122
vista diversos, desacuerdos, no se gusta o no se está de acuerdo con otros, lo que ocasiona
que a veces algunos quieran imponer su actitud, ideas, formas de ser al otro; también se
alude a los términos dificultades y distanciamiento.
Pero de igual forma, llegan a reconocer que los conflictos hacen parte de la vida
diaria y que basta con estar en relación con los demás para que se produzca un conflicto, y
que también adquiera diversas formas de nombrarlo, ya sea del ámbito personal, familiar,
escolar, social o político, entre otros. Lo preocupante de los conflictos estriba en su
prolongación, con lo cual se complejiza de tal manera que puede pasar al acto, a la
violencia y con ella, mayor afectación de quienes en él intervienen.
De manera aislada se afirmó que hay poca distinción entre conflicto, problema de
convivencia o violencia, pero algunas tienen más profundidad, siendo el conflicto más
suave que la violencia. En general pareciera que para el colectivo, el conflicto es una
situación que se negocia y a la que se le busca solución inmediata.
Los conflictos forman parte de la convivencia. Las relaciones e interacciones están
orientadas por los distintos puntos de vista de las personas, además cada persona lleva
consigo sus experiencias y sus vivencias, que son únicas por el sentido y los significados
que les atribuyen, los cuales son desconocidos por los demás. Estas situaciones de
desconocimiento del otro y de sus diferencias, ponen en riesgo las relaciones interhumanas
al punto de convertirse en generadores de conflictos, luego, los conflictos como tales son
inevitables, pero bien tratados, constituyen una oportunidad de aprendizaje para sus
implicados.
En cuanto a lo que es problema de convivencia, según la información analizada
proveniente de los docentes, el problema va más allá de una simple diferencia, es una
dificultad, una manifestación negativa, disputa o desacuerdo que afecta las relaciones
(asunto reiterado en las respuestas). Manifiestan en otros apartados del análisis, que el
problema de convivencia se da cuando no se es capaz de compartir con el otro, cuando hay
diferencias de posición que no se resuelven, lo que lleva a realizar acciones o modelar
comportamientos inadecuados, de negatividad. También señalan que el problema de
convivencia no es necesariamente violento, sino que se da por la falta de diálogo, de
comunicación no asertiva, por la incapacidad para aceptar las opiniones del otro, las
123
transgresiones a una norma o acuerdo. En una de las respuestas, aluden a que el problema
de convivencia se presenta cuando las personas no se soportan y no buscan estrategias para
sanar sus heridas.
De otra parte, coinciden en afirmar que el problema de convivencia se presenta
como manifestación o exteriorización de un conflicto no resuelto, que no se ha atendido a
tiempo y adecuadamente, lo cual afecta el entorno, genera algún tipo de insatisfacción,
altera el sano desempeño y desarrollo dentro de un grupo o comunidad, por lo cual deja de
ser personal para convertirse en algo social o grupal. El hecho de pensar que un problema
personal pasa a ser social, es dejar de lado, que lo asumido como personal, es consecuencia
de lo social, luego cabrían interrogantes sobre lo que una institución educativa piensa de lo
social y lo personal en asuntos como los que acá se vienen tratando. Expresan además, que
el problema de convivencia es algo más serio que el conflicto y para resolverlo se hacen
necesarias terapias e intervenciones más profundas.
En términos del tiempo una de las respuestas aludió a que un problema de
convivencia es una situación que se da en un tiempo corto y a mediano plazo.
Respecto a lo que es violencia, en la mayoría de respuestas se encontró
coincidencia en afirmar que esta consiste en pasar al acto, a un hecho tangible o concreto,
en el que se recurre al maltrato, a la agresión física, verbal o psicológica; cuando un
conflicto o alguna situación se vuelve insoportable a veces la alternativa de algunos, es
solucionarlo por la fuerza, sin darle cabida a la comunicación o a la razón. Manifiestan en
la información suministrada, que la violencia es una forma inadecuada de solucionar un
conflicto e imponer su punto de vista, una reacción inadecuada o respuesta negativa que
puede ser peligrosa, por el daño que provoca al ser humano ante la violación de sus
derechos. La violencia obedece a la poca tolerancia y a las escasas alternativas de solución
que se pueden dar a los problemas. Y, ¿por qué no decirlo? A la negación del otro, cuando
se pierde el sentido de humanidad.
Ahora, frente a la distinción entre estos fenómenos (violencia, violencia escolar,
conflicto, conflicto escolar, convivencia, convivencia escolar). En la información obtenida
se encontró en mayor proporción de respuestas, que Violencia, conflictos y convivencia
pueden ser escolares, familiares y sociales, la diferencia reside en que lo escolar se refiere
124
al ambiente, espacio o institución escolar o comunidad educativa y por tanto los actores
cambian; según el análisis, en este punto dicen que en el medio escolar son más frecuentes
estos fenómenos, pues en la medida en que haya menos capacidad para entender al otro
desde sus diferencias, siempre habrán motivos para que se genere el conflicto. Expresan
también, que en la escuela se presentan a menudo problemas de convivencia, pero que ello
también es reflejo de las dificultades familiares.
Sobre "Violencia escolar”, dicen que ésta hace parte de la violencia en general, es
decir, que la escolar está contenida en la general; pero además señalan que la violencia
escolar es un poco diferente a la violencia de las calles, porque en la primera se puede
mediar y generalmente no es tan grave. Con esta diferencia, cabría preguntar entonces
¿dónde se gesta la violencia de la calle, si no es de la casa ni de la escuela? En renglones
anteriores parecen acordar que en la escuela se presentan problemas de convivencia, pero
que son reflejo de las dificultades de la familia. Sobre asunto viene otro interrogante ¿Qué
percepción tendrá la familia sobre la violencia escolar?
Continuando con este análisis, en lo referido a lo que entiende por una sana
convivencia y si esta debe ser igual en todas las instituciones y comunidades, las respuestas
se organizaron en dos grupos. En el primero, están las respuestas orientadas a decir que la
convivencia no es igual en las instituciones debido a las diferencias culturales, regionales,
del entorno, de las características familias y acuerdos de las comunidades educativas. Aquí
se advierte, que la convivencia debe ser revalorada con el contexto, las historias de vida y
que el proyecto de vida tiene incidencia en la convivencia, ya que dependiendo de las
condiciones culturales puede tomar ciertos matices, pues lo que es catalogado para un lugar
como sana convivencia puedo no serlo para otro. También se afirma que la convivencia es
diferente, en la medida en que todos los seres humanos tienen diversas formas de actuar y
de pensar, esto nos lleva a un desajuste emocional y falta de control y dominio de nuestros
impulsos y emociones, lo que afecta la convivencia.
En segundo lugar, están las expresiones que aluden al concepto de sana convivencia
en términos del respeto, la tolerancia y los derechos humanos y como condición para el
desarrollo y bienestar institucional. Desde esta postura se considera que la convivencia
debe ser igual, y que los derechos y los deberes son los mismos para todo ciudadano. En
125
este caso, la sana convivencia es la capacidad de vivir armónicamente entre los miembros
de una determinada comunidad, pero ello se logra respetando la singularidad de
instituciones y comunidades. Otro hallazgo en la información analizada alude a que cada
comunidad tiene sus propias características contextuales o situacionales, y que por lo tanto,
las dinámicas de relación son diferentes, dicen que en una sana convivencia se respetan los
derechos, hay tolerancia y se valoran las diferencias. La sana convivencia es un concepto
general, lo que es específico son los factores sobre los cuales se debe trabajar en cada
comunidad, los contextos son distintos, pero los valores éticos son para todos (respeto,
solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia).
También exponen en sus respuestas, la necesidad de generar estrategias que
promuevan la sana convivencia teniendo en cuenta el contexto y las características
socioculturales del mismo y los actores que allí interactúan; la sana convivencia es la
posibilidad de acercarse al otro sin prejuicios, teniendo en cuenta que existen valores y
costumbres diferentes. Expresan además, que el conflicto siempre va a existir, debido a las
diferencias, solo hay que convivir con ellas, fomentar el respeto hacia las personas,
mediante prácticas de valores y principios, que posibiliten ambientes armoniosos.
Tal como se ha venido apreciando en la información recolectada, la convivencia
escolar la han considerado como un proceso dinámico y generado dentro de la institución
educativa, en la que se involucran todos sus miembros y que incide significativamente en el
desarrollo personal, socioafectivo e intelectual de los alumnos.
En las relaciones de convivencia se manifiestan, la personalidad del alumno, y las
experiencias sociales, así como la visión y la interpretación del entorno social en el que se
encuentra la institución educativa.
La totalidad de respuestas ofrecidas por docentes coinciden en afirmar, que sí
existen herramientas y mecanismos sociales para promover la convivencia, y que estas son
suministradas por las IES departamentales, municipales y entidades que brindan asesoría y
orientación, y de otras que son reguladas desde ambientes familiares y de interacción
social o comunitaria. En el ámbito institucional se destacan las leyes, los manuales de
convivencia, las conciliaciones, las mediaciones, los correctivos pedagógicos, la
participación democrática, los proyectos institucionales, las convivencias, los talleres, la
126
negociación, los acuerdos mínimos, la formación en valores, las orientaciones familiares y

las campañas de concientización. Mencionan además, la religión, la ética, las normas
morales, los valores, los conceptos, los imaginarios y los ideales que inciden en los estilos
de vida y por consiguiente, en las actitudes, las aptitudes, las habilidades sociales, las
conductas prosociales y las competencias ciudadanas. En el ámbito educativo se
consideran además otros mecanismos como: sano esparcimiento, recreación, cultura y la
pedagogía del amor. Desde el punto de vista recreativo se alude también a encuentros
deportivos, culturales y empleo creativo del tiempo libre.
Sumado a lo anterior, destacan el diálogo como herramienta básica y la familia,
como parte fundamental en este proceso. Las pautas y las prácticas educativas adecuadas
pueden promover el respeto y la aceptación de las diferencias principalmente.
También afirman, que existen recursos humanos que ayudan a diario a promover y
conseguir una sana convivencia, pero es cada uno el que tiene que manejar y cambiar de
actitud negativa, para que sea mejor la convivencia escolar. En este sentido, estar en paz
consigo mismo, permite que se irradie armonía y se contribuya a los cambios sociales de
manera responsable, para interactuar con el otro, hacer mejor uso de los medios de
comunicación, influencia positiva del medio y formación tanto personal como académica,
que los líderes se puedan proyectar mediante el trabajo en equipo y respeto mutuo, básico
para una convivencia sana.
Si bien es cierto que algunas de las respuestas relacionadas con las estrategias para
hacer frente a los conflictos, giraron en función de normas estatales e institucionales, y de
la importancia de áreas como religión, sociales, ética y valores, también, se consideran
aquellas referidas a estrategias derivadas del sentido de humanidad que cada líder docente
puede proyectar. Esta última, si se quiere, rompe con estereotipos tendientes a fragmentar
la responsabilidad social en meras normas, o áreas que por su nominación, están
emparentadas con las categorías centrales de convivencia, para buscar las soluciones en el
interior de cada uno, estudiantes y docentes. Siendo estos últimos, quienes desde su sentir y
actuar, demuestren que a con-vivir, se puede enseñar y también se puede aprender, en el
marco las propias acciones.
127
Ante la pregunta por si se tramitan los conflictos o se promueve la convivencia, se

dieron respuestas que aludían a que la labor de la escuela es promover o favorecer la sana
convivencia, desde diversas estrategias como la formación en valores, el buen ejemplo, la
mediación, la pacificación, el acuerdo y la conciliación, el acompañamiento y la formación
pedagógica inmediata, en algunos espacios y clases, pero se hace complejo trabajar solo
desde la promoción, pues la vida en los hogares y los grupos sociales afectan el ambiente
escolar. En atención al cambio normativo, dicen que la labor es promover la convivencia
escolar para disminuir el trámite de conflictos y que se promueve la convivencia mediante
el proceso disciplinario del manual de convivencia, la terapia del amor, la comprensión, el
diálogo, y el mejoramiento de las habilidades sociales del estudiante en su relación consigo
mismo y con el otro. Desde el manual de convivencia se trabaja primero la prevención y la
escucha desde las normas y valores, al igual que la participación de estudiantes, docentes y
padres de familia, en actividades de convivencia, y para la prevención del uso de la
violencia.
En este sentido, las instituciones educativas deben superar la tradicional perspectiva
monocultural y etnocéntrica, y favorecer el modelo de educación intercultural potenciador
de la participación e integración social, impulsando la formación de valores y de conductas
éticas, como factores favorecedores de la convivencia ciudadana. De esta forma, se
propone, superar la ética de la conveniencia personal, de lo superfluo e inmediatamente
exitoso, y entrar en el mundo de la ética de la convivencia democrática, pacífica y
respetuosa del otro y de la diversidad; esto es una ética basada en el compromiso con la
justicia y la equidad (Rendón, 2012). “La formación ética para la convivencia no se reduce
a la imposición de las normas, implica el diálogo permanente entre los diferentes actores
de una comunidad educativa” (Kepowicz, s. f, p. 37). El elemento clave no es el
conocimiento del deber ser y de la normatividad impuesta, sino un ejercicio de la
reflexividad e interiorización de los valores en la cotidianidad, el análisis de cada caso
según su contexto, de modo que se construyan criterios que sirvan como base en los
procesos de toma de decisiones con, sobre y para los demás (Rendón, 2012).
En segundo lugar, están las respuestas que aluden a que los conflictos o problemas
de convivencia, se tramitan mediante el diálogo, talleres con docentes, estudiantes, padres
128
de familia, además de que se hacen pactos de convivencia para resolver conflictos. En otro
caso se menciona que se lleva un debido proceso y que se tiene la sala de mediación escolar
y se aborda de manera pedagógica, antes que sancionatoria. En algunas ocasiones se
tramitan los conflictos y no se hace seguimiento a estos, se quedan en la sanción.
Por último, están las respuestas orientadas a promover la convivencia y atender los
conflictos a través del diálogo, la concertación y los conductos regulares. Para ambas
acciones se tienen el comité de convivencia, el proyecto de valores, el de la sexualidad, la
prevención de consumo de sustancias psicoactivas, mediación, seminarios, jornadas
culturales, el manual de convivencia.
La formación ética para la convivencia centrada en el diálogo y la participación de
los diferentes actores, se relaciona con el enfoque de la Inteligencia emocional y debe
comprender las competencias sociales, emocionales y comunicativas, como se exponía en
los capítulos anteriores, y, sobre todo, las habilidades de solución de conflictos de manera
asertiva y pacífica (Kepowicz, s. f).
Esta mirada de la convivencia se concentra en la legitimación del otro, la superación
de estereotipos y prejuicios que conducen a la intolerancia y a la discriminación social,
étnica y cultural (Luna e Hirmas, s. f, p. 2). Lo anterior se relaciona con la perspectiva de
los derechos y requiere entender que las normas se construyen en las relaciones
interpersonales, de una forma subjetiva, pero a la vez participativa y democrática. “Se
entiende por derecho como un conjunto de preceptos, principios y reglas a las que se
someten los seres humanos en toda relación civil. Los derechos están directamente
relacionados con las necesidades de los seres humanos, necesidades que en toda ocasión
están presentes pero que se transforman” (Paulín, Bertarelli, Sarachú, s. f, p. 5).
Se apreció también una tendencia general en la que se sostiene que tanto las normas
como los valores, son las bases esenciales, referentes vitales y pilares fundamentales para
que se dé una sana interacción y relaciones humanas. Sin normas todo sería un caos, son
las prácticas de los valores las que permiten el reconocimiento y aplicación de normas.
Con normas claras y valores sólidos manifiestos en las acciones, los problemas de
convivencia disminuyen, y se posibilitan los acuerdos para proteger derechos y
principios. Ambos rigen o regulan el comportamiento de las personas y ayudan al
129
cumplimiento de deberes y derechos como ciudadanos que somos, cuando cumplimos

deberes y normas, y practicamos valores, podemos exigir derechos. Las normas me limitan
y los valores me proyectan, las normas disciplinan al ser humano y los valores conducen
para actuar asertivamente ante situaciones que pueden alterar ciertas normas, lo cual puede
llegar repercutir desfavorablemente para una humana convivencia.
En todos ellos son prioridad, el orden, el respeto y la corrección con amor. Los
valores deben ser fortalecidos constantemente y promovidos desde el aula y desde las
familias, el modelo institucional y sus actores, los profesores. Pues son estos últimos
quienes promueven el proceso de formación y el desarrollo social, afectivo, emocional.
Luego, es posible que esto incremente el respeto, la tolerancia y las individualidades.
Los valores morales e intelectuales constituyen un elemento esencial de todo
proceso educativo y permiten una educación integral conducente al perfeccionamiento
humano ya que se convierten en guías y principios de conducta que dan sentido a la vida y
permiten la autorrealización, el progreso y el redimensionamiento humano (Rendón, 2012).
A la vez que los valores se identifican como cualidades reales externas e internas al
sujeto, con un grado de significación social, son también cualidades de la personalidad en
tanto se manifiestan en la actividad humana y permiten satisfacer necesidades e intereses
individuales y sociales. Los valores se estructuran y jerarquizan en dependencia del
desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del contexto, mediante las
circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que su contenido puede expresarse de
manera diferente en condiciones concretas (Herrera, 2009).
Los valores se manifiestan en distintos sentimientos y emociones influyen y afectan
el núcleo de la persona pero ello no quiere decir que no tengan que ver con la razón. Son
además opciones que requieren de la capacidad de elección, la libertad no solo es el
requisito para elegir, sino también un valor que se pone en juego en la relación con los otros
(Barba, s. f). Son cualidades que poseen un contenido, el cual sólo adquiere significado a
través de la persona que valora o estima dicha cualidad, pero ello no quiere decir que son
relativos porque no dependen de criterios individuales, sino que tienen su fundamento
último en la naturaleza del ser humano (Rendón, 2012).
Para Fromm (cit. en Barba, s. f, p. 2), “lo valioso o bueno es aquello que contribuye
130
al despliegue de las facultades específicas del hombre y fomenta la vida. Negativo o malo
es todo lo que ahoga la vida y paraliza la disposición del hombre a obrar", de esta forma la
valoración es un complicado proceso en el que se “evalúa la significación de las cualidades
de objetos, procesos o fenómenos para la satisfacción de sus necesidades así como las de
otros” (Sánchez, 2006, p. 23). Por ello cuando se habla de valores se está haciendo
referencia
A la relación del ser humano con los demás, con él mismo y con las cosas, por lo
que, independientemente de la posición subjetiva u objetiva que se adopte a la hora de
analizarlos, resulta imposible realizar un abordaje de los mismos sin utilizar alguna
categoría psicológica y mucho menos posible será explicar la posición adoptada al tratar el
tema, para lo cual siempre habrá que hacer referencia a la subjetividad del ser humano”
(Sánchez, 2006, p. 2).
Así pues, los valores se expresan a través de conductas y comportamientos y se dan
en la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad; “cuando se
habla de educar en valores, se deben considerar conocimientos, habilidades de valoración y
reflexiones de la actividad práctica, las cuales se deben dar como resultado de aprendizajes
conscientes y significativos en lo racional y lo emocional” (Rendón, 2012, p. 64).
Pero los valores no se enseñan y aprenden de igual modo que los conocimientos y
las habilidades; la educación en valores posee un carácter intencional, consciente y volitivo,
no solo por parte del educador, sino también del educando, quien debe estar dispuesto al
cambio de manera atenta (Herrera, 2009). La educación en los valores empieza por la
valoración de la propia persona y para ello es necesario que la persona sea vivida como
valor.
En la medida en que la persona se valora a sí misma aprende a valorar lo cotidiano,
lo simple y la expresión personal del ser humano, es decir, las obras y las acciones de los
demás y de la humanidad en su conjunto. Es en este camino que logramos descentrarnos y
descubrir al otro, esto es, salir de nosotros mismos, compartir y dar, comprender, ser fieles
e instaurar un ambiente de amor y de amistad; todo ello implica respeto, reconocimiento de
las diferencias y también búsqueda de lo común, asuntos que nos remiten a lo que ya
anteriormente se ha considerado bajo el concepto de competencias socioemocionales.
131
En este orden, los valores y la convivencia social exigen una personalidad donde
predomina la autodirección consciente del individuo y de sus potencialidades en forma
creadora, y donde se gesta un proyecto de vida realista, así como una participación en la
actividad social de acuerdo con los valores que la enmarcan. Por todo esto, educar para la
convivencia y educar en valores significa contribuir a la integración de la motivación y de
los intereses del individuo con la valoración y proyección social adecuada, los cuales se
constituyen en componentes de las competencias socioemocionales, que a su vez fomentan
la toma de decisiones discutidas y analizadas colectivamente, la asunción de
responsabilidades individuales y normas colectivas (Limón, 1994). Sobre las normas es
preciso decir que:
Una norma es una regla, un patrón de medida o una pauta de acción... Las
normas sociales son reglas de conducta que representan una definición cultural del
comportamiento socialmente deseable. Se trata del patrón según el cual
comparamos y juzgamos el comportamiento y a tenor del cual le otorgamos nuestra
aprobación o repulsa. Las normas expresan expectativas de roles, es decir, señalan
la manera en la que deben comportarse los miembros de una formación social frente
a los otros miembros (Urmeneta, 2009, p. 2).
De acuerdo con Urmeneta (2009), las normas conceden sentido al mundo social y a
las conductas humanas, y deben ser significativas y coherentes tanto a los ojos del propio
actor como para aquellos con quienes éste actúa, es decir, se constituyen en patrones por
medio de los cuales se modela la conducta humana dentro de los canales que la sociedad
considera como lo más conveniente. Al ser base de la identidad de una comunidad y el
soporte esencial de la sociedad, debe ser incorporada en la infancia Las normas nos
orientan y nos constriñen; esto permite una cierta regularidad y simplificar la vida
cotidiana, así como predecir y generar expectativas sobre la actuación de todos en la
sociedad. La norma resguarda la propiedad común, el beneficio de todos sobre el beneficio
particular, la transgresión de la norma por tanto, está asociada al interés personal, en lugar
del Bien Común o la colectividad (Urmeneta, 2009).
Desde el punto de vista educativo se hace indispensable, por tanto, crear espacios de
discusión en torno a las normas de convivencia que regirán la institución, los grupos y los
132
colectivo, pero es preciso aclarar que “la disciplina y normatividad escolar no podrán ser
consideradas como un fin en sí mismos, sino un medio para el desarrollo de la actividad
académica y para la consecución de los objetivos que la comunidad se proponga” (MEN, s.
f, p. 22). Por tanto, las normas y las leyes deben ganar su propia legitimidad y por ello, en
los procesos educativos se debe propender por la construcción compartida de normas
claras, o de un código de conductas a seguir, para promover la mejora personal y grupal.
(Sis, 2008). Esas normas de convivencia son los puntos de apoyo que hacen posible que en
un establecimiento educativo exista un buen clima escolar. Esto exige que todos los que
conviven en un salón de clases conozcan, acepten y practiquen unas normas de convivencia
y se esfuercen día a día por vivirlas y también exigirlas (Sis, 2008).
En esta línea, se evidenció que los docentes encuestados participantes de la
investigación, consideran que la disciplina son normas que se cumplen, se acatan y se
respetan, y en esa medida ayudan a una sana convivencia; la disciplina por ejemplo,
permite que se creen rutinas-constancia, marca las pautas para el buen desempeño, indica
organización y cada cosa a su tiempo y lugar, lo cual lleva a que la convivencia escolar
sea más dinámica y organizada.
Gran parte de la información suministrada por docentes, considera la disciplina
como algo muy importante, pues por medio de ella hacen un llamado al autocontrol, a las
buenas prácticas de comportamiento, a la armonía y a las buenas relaciones entre todos
los miembros de la comunidad educativa. La disciplina ayuda a las personas a crecer y
formarse, permite dar lo mejor de sí, esforzarse para alcanzar los propósitos y relacionarse
mejor con los demás; está relacionada con el fortalecimiento del carácter y la organización
de las estructuras del sujeto, por ende ayuda a vivir en comunidad, cuando no es
considerada únicamente como sancionadora sino como preventiva y cuando se basa en
prácticas de valores éticos. La disciplina ayuda a los estudiantes a que se contextualicen en
la realidad, y a entender que a través de esta, que se puede llegar a formar seres humanos
que contribuyan positivamente a la sociedad.
En línea de la disciplina, se encuentra que ésta ayuda al proceso académico, sin
disciplina no hay orden, sin orden no hay trabajo ni rendimiento y cumplimiento; en este
sentido, la disciplina es un código, acuerdo que posibilita el libre desarrollo de las
133
actividades, organización, respeto mutuo orden social que es parte de una organización en
un sistema. Acá la disciplina está asociada al cumplimiento de la norma, la responsabilidad,
la escucha, la puntualidad. De igual forma, surgió la concepción de disciplina en la que es
considerada como que todo acto incorrecto merece una sanción, una consecuencia, y ello
hace que la persona reflexione o piense antes de hacer algo reprochable; además se
encontró la expresión de que en un ambiente de disturbio donde pocos se esmeran por
alcanzar sus metas, es muy difícil que se vivencie la convivencia.
Otro aspecto que emergió del análisis de la información, fue el tema de los límites
en la mayoría de respuestas, entendidos como los acuerdos que se deben cumplir en un
grupo de personas o comunidades, por ello es posible hablar de límites en relación con la
convivencia, porque no se puede permitir que haya comportamientos y conductas que
afecten gravemente a toda una comunidad educativa.
Consecuente con lo anterior en lo referido a los límites, dicen que en la medida en
que se valora y se respeta al otro, se establecen límites en la interacción, lo cual faculta
para mantener relaciones armónicas y equilibradas. Visto así, los límites en materia de
convivencia son necesarios, y es posible hablar de límites aplicando el manual de
convivencia que al igual que los códigos morales, establecen límites para lograr que se
respeten los derechos de los demás, y ubican a la persona en su lugar, para que no
transgreda los derechos del otro. Mis derechos llegan hasta donde comienzan los derechos
de los demás, y eso es poner límite. Ir más allá de los límites es dar paso a la violencia, por
ello se debe partir del conocimiento y reconocimiento del otro y del trato que se brinde.
Otra de las expresiones encontradas al respecto, condiciona la existencia de los límites
diciendo que es posible tener límites siempre que se les explique a los estudiantes qué es
vivir sanamente y cómo compartir con el otro.
En oposición a lo anterior, otras respuestas dicen lo contrario, refriéndose al asunto
de los límites, esto es, que no se debe poner límites en lo relacionado con la convivencia.
Así mismo se encuentra la postura que lo corrobora diciendo que es difícil hablar de límites
porque las relaciones humanas son continuas e indeterminadas; lo que si ven necesario es
tener claras las estrategias, recomendaciones y demás cosas que contribuyan a mejorar la
convivencia, pues no existe un estado óptimo de convivencia, ni procesos terminados, cada
134
día se construye. El ser humano es un ser social por naturaleza, pero debe tener en cuenta
las leyes, no salirse de ellas, y respetar la intimidad del otro, así es como se contribuye a la
convivencia. Aunque es un argumento que usan quienes plantean que no es posible hablar
de límites, se está validando el hecho de que existen normas y leyes que imponen límites a
las acciones. También agregan, que los límites los niegan o los autoriza la norma, la ley
115, la constitución nacional, la ley de infancia y adolescencia, la ley 162, y la resolución
1695.
Sobre la pregunta por la mediación, coinciden las respuestas en decir es el proceso
en el que las personas intervienen, facilitan, ayudan y apoyan (terceros diferentes a las
partes involucradas) en la búsqueda de alternativas de soluciones asertivas y positivas
frente a desacuerdos, un problema de convivencia o conflictos escolar. También lo
consideran como una estrategia pedagógica.
La mediación implica el diálogo y el manejo de una situación dada, partiendo de un
proceso de concertación y sensibilización expresa en las prácticas de valores, acuerdos y
negociación. El mediador debe tener posiciones claras y neutras, ser imparcial y tener
buenas relaciones interhumanas para lograr una buena labor, investiga con los mismos
protagonistas sobre lo sucedido, facilita compromisos, negociaciones, acuerdos, da
consejos, ayuda, orienta, permite, concilia y analiza los argumentos de las partes.
Considera además que es un espacio donde las partes en conflicto, puedan expresar sus
malestares a fin de motivar acuerdos en donde todos resulten ganadores. Aquí, es
fundamental que las partes puedan expresarse y logren acuerdos por medio del diálogo,
para ello, es importante contar con la capacidad de escuchar.
Respecto a la articulación de la convivencia con el currículo, se encontraron varios
argumentos que hablan de articular acciones internas y externas, el acatamiento a las
normas y leyes, ser más flexibles y abiertos a otras propuestas, trabajo colaborativo o en
equipo, y de la mano con la familia, implementar estrategias que favorezcan la canalización
de energías, mejoramiento de la autoestima, autorreflexión, manejo de emociones,
establecer acuerdos con los estudiantes, realizar actividades lúdicas, talleres, compartir
experiencias significativas sobre convivencia, diálogo pedagógico acerca de problemáticas.
135
Cabe resaltar la alusión que constantemente hacen a la formación en valores y al

fomento de la tolerancia como eje transversal desde todas las áreas, articulando los distintos
temas de convivencia en las diferentes áreas, especialmente en ética y valores, religión,
proyecto de vida, sociales y las otras áreas cuando se presenta un conflicto.
Se encuentra además el llamado que hacen al profesionalismo docente, a las
prácticas educativas más didácticas, que inviten a construir conocimiento partiendo de los
contextos en los que viven los estudiantes y de sus propias necesidades y relaciones
interpersonales, integrando temas relacionándolos; prácticas evaluativas más valorativas y
menos competitivas, movilizando pensamientos y sentimientos a través de la reflexión
permanente y el desarrollo de competencias ciudadanas. Todos estos elementos componen
el clima escolar-cultura escolar que y a la vez contribuyen a la convivencia.
También se refirieron en las respuestas, a la necesidad de un docente que al educar,
proyecte bienestar, alegría y preparación, partiendo de la exigencia y de la norma en un
ambiente de respeto y de diálogo, en el que se comuniquen las reglas de manera asertiva, se
practiquen valores personales y comunitarios. Que se respete la diferencia mediante la
práctica de la inclusión. Se propone la capacitación docente en estos asuntos. En varias de
las respuestas aludieron a los pactos de convivencia como estrategia formativa y en el
funcionamiento del comité de convivencia, la dinámica participativa entre docentes,
directivos, estudiantes y familias de estos últimos.
Reflexiones finales sobre convivencia y educación socioemocional
La convivencia escolar es un proceso dinámico, generado por los mismos sujetos
que se organizan en grupo, para obtener resultados individuales. En este proceso de
socialización se involucran todos los miembros que conforman la institución educativa
y que comparten allí sus vidas. Es en este sentido, que la escuela es concebida escenario por
excelencia para la formación de la personalidad, a la luz de los procesos de
intersubjetividad y con-vivencia, que jalona la institución educativa, toda vez que tiene
entre sus apuestas la formación de la subjetividad en ambientes de colectividad.
Bajo estos horizontes, el conflicto como un estado de desequilibrio socioemocional,
puede ser expresado de múltiples maneras, entre ellas, como sentimientos de culpa,
incapacidad para razonar, malestar consigo mismo y con los otros; insatisfacción y
136
aislamiento social. Manifestaciones como estas, muestran lo vulnerable que es un ser

humano cuando rompen relaciones con los otros congéneres, con quienes se constituye
como legítimo ser social.
Con base en los hallazgos es preciso decir, que para propiciar la formación de
sujetos autónomos se requiere que el docente se forme socioemocionalmente y mejoren sus
capacidades como enseñantes.
En síntesis, la formación para la convivencia escolar, es sin lugar a dudas, una tarea
pendiente y es la universidad como formadora de formadores, la que tiene una cuota de
responsabilidad,: ir más allá de las meras bases conceptuales, para trascender a la
formación de lo humano y de las relaciones con los otros.
Según lo plantado a lo largo de la reflexión, si la convivencia se caracteriza por
interacciones positivas, entonces las estrategias que se aplican en el aula, deberán tener
presentes acciones como la negociación, el consenso y el diálogo, que preparan a las
personas para dar respuestas pertinentes en cualquier momento que se necesite. De esta
forma, la convivencia se relaciona con la necesidad de contar con una pedagogía coherente,
con una visión integrada y reflexionada de la educación y de sus posibilidades de cambio.
Lo anterior implica reconocer en el lenguaje y la comunicación, los recursos necesarios y
suficientes para una resolución de los conflictos que permiten estimular y desarrollar una
relevante intervención educativa para optimizar la convivencia (Arístegui et al., 2005).
Por último, vale la pena resaltar que todo esfuerzo por optimizar los procesos de
convivencia requiere el desarrollo simultáneo de procesos de autoconocimiento, tanto de
carácter personal como de tipo institucional.
“El autoconocimiento es un requisito para fundar la convivencia en la
diversidad en cuanto es un tipo de pensamiento reflexivo, profundo y
autocuestionador que implica un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del propio
pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá de la
aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas
provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante” (Arístegui et al., 2005, p.
148).
137
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140
Bullying escolar y regulación socioemocional

Johanna Patricia Álvarez Pulgarín 11
Del concepto de violencia a la comprensión del bullying escolar
Como ya se ha explicado en los capítulos precedentes, la violencia se ha llegado a
considerar un fenómeno bastante complejo y de difícil definición ya que no existe un
consenso general sobre la noción de la misma y al igual que sucede con otros conceptos, su
uso y definición varia de una cultura a otra, según las tradiciones, creencias, códigos éticos
y morales, leyes y representaciones sociales que prevalezcan en ella. El término, en la
mayoría de los usos que se le otorgan, lleva una carga negativa por referirse a situaciones
que perjudican a alguien o que atentan contra el orden establecido, de ahí que la
«violencia» se encuentre ligada a la valoración que tenga una comunidad sobre lo que es
aceptable o reprochable dentro de los comportamientos de sus individuos. Lo violento
aunque resulta censurable, no es necesariamente punitivo, ello está supeditado a las nomas
que se tengan instituidas y a la penalidad de las mismas; lo que para algunos países podría
ser violento, podría no serlo para otros.
Una definición amplia, bastante difundida y reconocida a nivel mundial es la que
aporta la Organización Mundial de la Salud (OMS), de acuerdo a la versión en español,
publicada por la Organización Panamericana de las Salud (OPS, 2002) quien define la
violencia como:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o
efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones. La definición comprende tanto la violencia
interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados. Cubre
también una amplia gama de actos que van más allá del acto físico para incluir las
amenazas e intimidaciones. Además de la muerte y las lesiones, la definición abarca
también las numerosísimas consecuencias del comportamiento violento, a menudo
menos notorias, como los daños psíquicos, privaciones y deficiencias del desarrollo
11
Docente Municipio de Medellín, estudiante Maestría en Educación, Universidad de Antioquia. Contacto:
johannapa@gmail.com
141
que comprometan el bienestar de los individuos, las familias y las comunidades. (p.
5)
Este vasto concepto sobre violencia, deja claro que ésta no se limita exclusivamente
a los daños físicos o materiales sino que también contempla un posible daño psicológico.
Castellano y Castellano (2012) explican que “el término violencia denota hechos
tipificados como delito en muchas legislaciones. Homicidios, robos, violencia de género o
maltrato infantil se califican como crímenes violentos, crímenes contra las personas y sus
propiedades” (p. 681). Con esta idea, los autores confirman que el concepto de violencia
describe situaciones donde se producen –por así decirlo- agresiones y daños “mayores”,
incluidos los homicidios. No obstante, aunque violencia y homicidio sean términos bastante
“cercanos” no todos los actos violentos dejan como resultados pérdidas humanas; lo que
conduce a operacionalizar la violencia no sólo por la crueldad o el impacto del daño que se
produce -por ejemplo- en una masacre; sino también, por el tema de la intencionalidad o la
premeditación al hacerlo, probablemente, esto es lo que pudiera convertir un acto agresivo
(causal, no planeado) en una situación de violencia (dirigida, deliberada, planeada). Por su
parte Salas (2008) expresa que “al hablar de violencia, se hace referencia a algo o alguien
que está fuera de su estado natural, que obra con ímpetu o fuerza, y que se dirige a un
objetivo con la intención de forzarlo” (p. 332), lo que ratifica el factor de intencionalidad a
la hora de delimitar el significado sobre violencia.
El concepto de violencia suele relacionarse con una red amplia de conceptos como
agresión, maltrato, muerte y guerra; también con otras palabras como conflicto armado,
guerrilla, armas y secuestros (Salas 2008) o con términos de crueldad, homicidio,
terrorismo y crimen. Dentro de la polisemia del constructo cabe mencionar la clasificación
que se da de la misma; según la forma en que se manifiesta, la intencionalidad o motivación
que la genera, la proporcionalidad del daño producido, el lugar dónde ocurre o contra quién
va dirigida; estas variables han dado lugar a la pluralización del fenómeno al aludirse a la
violencia doméstica, violencia de género, violencia familiar, violencia de pareja, violencia
infantil, violencia política, violencia racial, violencia delincuencial, violencia escolar, entre
otras.
142
Tanto la diversidad de sinónimos con los que cotidianamente se vincula los hechos
de violencia, como la clasificación que se hacen de este tipo de situaciones pueden
complejizar su delimitación conceptual. Al respecto Míguez (2008) apunta que “en el
campo teórico coexisten múltiples definiciones del término que deben ser exploradas,
buscando aquella postulación o combinación de las mismas que posea mayor capacidad
explicativa” (p. 16). No obstante, aunque no haya un consenso absoluto a la hora de definir
el fenómeno en cuestión se tiene unidad de criterio, en cuanto a que la violencia se
comprende como una situación propia de la condición humana, frente a la cual es necesaria
tener una amplia comprensión y sobretodo una actuación eficaz.
Al trasladar el concepto de violencia al escenario de la escuela, se está haciendo
alusión a aquellos hechos donde no se requiere que exista una situación de amenaza o unas
causas que justifiquen la aparición de esa conducta dañina hacia alguien, como ejemplo se
puede mencionar el bullying escolar, el cual se clasifica dentro de las violencias escolares
por considerarse una situación que desborda los conflictos que cotidianamente aparecen
entre los miembros de la comunidad educativa, los sobrepasa en tanto se manifiesta como
una forma de agresión intencional, donde el abuso de poder, la prolongación de las
agresiones en el tiempo y en algunos casos, el mantenimiento de la situación por parte de
quienes refuerzan las conductas hostiles que hacen que vayan en aumento; convierten al
bullying en una situación de violencia escolar que en ningún caso, surge como respuesta a
situación de peligro, por el contrario, se configura desde ataques no justificados donde el
victimario halla “razones” que -bien podrían o no- justificar su comportamiento hostil hacia
quien elige como blanco de sus abusos.
De acuerdo con lo anterior, el bullying debe entenderse como una violencia, dentro
del abanico de violencias, pero hay que tener presente que no todos los conflictos y
tensiones que a diario se generan en la escuela pueden considerarse como una situación de
bullying, es decir, pueden configurarse como agresiones esporádicas o conflictos
cotidianos, que no son sistemáticos o con persistencia en el tiempo. Ubieto (2011) con
respecto las violencias escolares afirma que “hablar de violencias escolares, en plural, ya
nos indica la diversidad de sus manifestaciones y sobre todo la diversidad de
significaciones y de usos sintomáticos por parte de los sujetos” (p. 23). La diversidad a la
143
que hace referencia el autor está estrechamente ligada a las distintas formas de agresión y
manifestaciones de violencia entre estudiantes, que pueden ser verbales (insultos,
sobrenombres, amenazas), físicas (puños, patadas, pellizcos, golpes con armas u objetos,
daños a pertenencias) relacionales (rumores, ridiculización en público, exclusión social,
discriminación), psicológicas (menosprecio, intimidación, denigración, daño emocional,
amedrentamiento) y /o virtuales (hostigar, excluir, ridiculizar, insultar, humillar, expandir
rumores sobre una alguien a través de recursos tecnológicos ofrecidos por las tecnologías
de la información y la comunicación).
Al respecto, Elliot (2008) asegura que:
Cualquier tipo de violencia, sea física, verbal o psicológica, tiene efectos muy
perniciosos para el correcto desarrollo de los sujetos implicados y debe ser
intervenida tanto de forma preventiva (antes de que acontezca) como de forma
paliativa (una vez que ya ha acontecido o exista alto riesgo de que así suceda). (p.
23)
Desde una mirada educativa resulta pertinente identificar y potenciar aquellas
habilidades socioemocionales que se ponen en juego en el momento de hacerle frente al
bullying; con el fin de ponerlas en beneficio de una convivencia escolar próspera y
deseable, en procura del bienestar colectivo e individual de todos sus miembros.
Bullying: hacia la comprensión del concepto.

Etimológicamente hablando, expresiones como bullying, matoneo, matonismo y
matonaje son términos de origen anglosajón, que en la actualidad se han empezado a
utilizar con mayor frecuencia en nuestro contexto nacional y regional. La palabra
“bullying” proviene del vocablo inglés que según el diccionario Oxford se encuentra
“formado a partir del verbo to bully, íntimidar’” (2013). En este diccionario bully es
definido como “a person who uses strength or influence to harm or intimidate those who
are weaker” (2013), lo que equivaldría a definir a “una persona que utiliza la fuerza o
influencia de dañar o intimidar a los más débiles”. Bullying es un término que actualmente
no se encuentra registrado en el diccionario RAE, sin embargo dentro del idioma español,
el bullying suele equipararse con conceptos tales como: acoso escolar, intimidación
144
hostigamiento, victimización, amedrentamiento o agresión intimidatoria entre estudiantes;

ya sea dentro del contexto escolar o en actividades consideradas como extraescolares.
Debido a la pluralidad de sinónimos que se le han atribuido al concepto bullying, es
frecuente encontrar que se adopta tanto el término inglés, como sus equivalentes en el
idioma español. Dan Olweus (1998), uno de los principales precursores y especialistas
sobre el tema, inició sus estudios en Noruega y Dinamarca hacia los años setentas; fue
quien en principio, acuñó el término de Mobbing a la intimidación y a el acoso entre
escolares, definiéndolo como -bajo el contexto escandinavo- como “grupo grande de
personas que se dedican al asedio, una persona que atormenta, hostiga y molesta a otra”
(p.24). No obstante, dentro de sus obras traducidas al idioma español, como el libro
Conductas de Acoso y Amenaza entre Escolares, se traduce el término bullying como
acoso, intimidación y /o amenaza indistintamente.
Olweus (1998), define la situación de acoso e intimidación de la víctima así:
“un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o
varios de ellos. En esta situación se produce también un desequilibrio de fuerzas
(una relación de poder asimétrica): el alumno expuesto a las acciones negativas
tiene dificultad para defenderse y en cierto modo está desvalido frente a quienes lo
hostigan” (p.25)
De acuerdo a este autor, una de las características importantes del acoso escolar, es
que éste se puede entender como una agresión directa e indirecta hacia la víctima; “es
indirecto cuando hay aislamiento social y exclusión deliberada de un grupo y directo,
cuando hay ataques relativamente abiertos a la víctima” (Olweus, 1998 p. 26). Con dicho
aporte, conceptualmente queda claro que para hacer referencia al bullying tendrá que haber
intimidación en un período de tiempo prolongado o de forma permanente, por lo que se
podría concluir que otros tipos de manifestaciones agresivas o de violencia con las que se
luchan en la escuela no son necesariamente expresiones de bullying, esto por no
constituirse como una acción intencionada, repetitiva y sostenida, sino como situaciones de
conflicto o desavenencias espontáneas y transitorias en el tiempo. En este sentido, la
intimidación debe reunir al menos tres aspectos primordiales, según Olweus (1998): el
145
primero, es que sea un comportamiento agresivo o con la intención de realizar un daño al

otro; el segundo, es que sea ejercido repetidamente y a lo largo del tiempo; y el último, es
que se produzca un desbalance de poder entre los involucrados. Fante (2012) por su parte
menciona como criterios para identificar una situación de bullying: la persistencia y
continuidad de las agresiones contra la misma víctima, la ausencia de razones que
justifiquen los ataques, la intención de causar daño a la víctima, las lesiones causadas a las
víctimas y al igual que Olweus (1998), el desequilibrio de poder entre las víctimas.
Por su parte, Oñate y Piñuel (2005) en el Informe Cisneros VII “Violencia y Acoso
Escolar” Señalan que los tres criterios diagnósticos generalmente reconocidos por los
investigadores europeos, que permiten esclarecer si existe casos de acoso escolar son:
1. La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento
internacionalmente reconocidas como tales.
2. La repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como
no meramente incidental, sino como parte de algo que le espera
sistemáticamente en el entorno escolar en la relación con aquellos que le acosan.
3. La duración en el tiempo, con el establecimiento de un proceso que va a ir
minando la resistencia del niño y afectando significativamente a todos los
órdenes de su vida, académico, afectivo, emocional, familiar (p. 3-4).
También, en el Informe Cisneros VII (Oñate y Piñuel, 2005) se explica que el acoso
se manifiesta por un comportamiento de persecución y hostigamiento continuado que se
concreta en ocho tipos de comportamientos:
 Comportamientos de desprecio y ridiculización.
 Coacciones.
 Restricción de la comunicación.
 Agresiones físicas.
 Comportamientos de intimidación y amenaza.
 Comportamientos de exclusión y de bloqueo social.
 Comportamientos de maltrato y hostigamiento verbal.
 Robos, extorsiones, chantajes y deterioro de pertenencias. (p. 5)
146
Recompensas en una situación de bullying

Un aspecto que puede explicar el hecho de que el bullying se prolongue
sistemáticamente en el tiempo es el asunto relacionado con las recompensas que perciben
los actores que “participan” que en tal situación; ya que para que a parezca y se sostenga
una situación de acoso e intimidación, necesariamente debe haber una persona que acosa o
agresor, una víctima o persona acosada, y los espectadores activos o pasivos que presencian
los episodios de acoso. Parece ser que en la relación desigual de fuerza y poder que se da en
el bullying, el agresor en su “tarea” de someter a la víctima, se siente recompensado cada
vez que puede demostrar su dominio sobre el acosado y expresar su tiranía frente a los
espectadores quienes, con gestos de admiración y complicidad o miedo y silencio,
refuerzan la conducta hostil que está presentando el agresor. Al respecto Olweus (1998)
sostiene que estos agresores “sienten una necesidad imperiosa del poder y del dominio;
parece que disfrutan cuando tienen el control y necesitan dominar a los demás” (p. 54); de
ésta forma, las humillaciones, burlas, agresiones físicas y toda clase de maltrato se
convierten en una fuente de “poder” que se sostiene con el sufrimiento de unos y la
aparente simpatía de otros.
Avilés (2002) para referirse a la situación descrita, afirma que dentro del bullying
existe una “difuminación de la responsabilidad individual” que consiste en:
El hecho de participar en grupo o acompañados de otras personas en acciones
reprobables como las agresiones, provoca una disminución de la percepción de la
responsabilidad personal. Además los sentimientos de culpa, que de hacerlo en
solitario se producirían, aquí se reducen (p.22)
Lo anterior significa que al interior de los grupos, los compromisos y hasta las
culpas se pueden disolver –si así se quiere- lo sin duda, traería una sensación de alivio para
el victimario, haciéndolo pensar que su conducta de amedrentamiento y agresión frente a su
víctima no amerita una sanción o acción correctiva, pues a conveniencia camufla su
responsabilidad individual, lo que conducirá a que sean más recurrente los ataques físicos,
psicológicos, verbales dirigidos a la víctima, que garanticen su satisfacción personal.
Desafortunadamente se ha detectado que existe una agresión “injustificada” que está
en estrecha relación con los acosadores o bullies; denominada agresión proactiva o también
147
llamada agresión instrumental en la que no existe una percepción de amenaza u ofensa por
parte del otro, al parecer por un asunto se diversión u otro tipo de recompensas los
victimarios deciden comenzar una agresión hacia alguien percibido como débil o indefenso.
Chaux (2003) advierte que es “el uso de la agresión como un instrumento para conseguir un
objetivo, sea éste recursos, dominación, estatus social o algo más” (p. 49).
También se ha establecido que la persona que acosa reúne muchos rasgos de ser un
líder pero negativo, pues desafortunadamente, él se está identificando con una forma
violenta de interacción. Lo más grave de todo es que su comportamiento agresivo parece
traerle ventajas y cierto prestigio entre sus compañeros. Olweus (1998) explica que se da
“un componente de beneficio en la conducta del agresor pues a menudo obligan a sus
víctimas a que les den dinero, cigarrillos, cerveza y otras cosas de valor” (p.54)
Por su parte, Calvo (2007) expresa que “se puede esperar que el agresor continúe
con sus actos por las recompensas materiales y sociales que obtiene (…) y con sus ataques
debido a la influencia que ejercen los observadores” (p.4). Las implicaciones que se derivan
de esta situación explican uno de los criterios para que una conducta sea considerada como
acoso, la cual es la persistencia o prolongación en el tiempo.
En este sentido, la recompensa social que recibe el agresor está ligado a situaciones
como sentirse reconocido por otros, ganar atención, encontrar más amigos y liderar grupos
de personas que los respetan por su valentía o quizá les obedecen por miedo a llegar a ser
victimizados y sufrir abusos similares a los que suele observar. De esta forma, podría
inferirse que la sensación de “superioridad” y la gratificación que experimenta el agresor,
puede ser una de las razones por las que se le dificulte parar esta conducta abusiva;
renunciando a las recompensas inmediatas que recibe cada vez que oprime a otros.
Thorndike citado por Gómez, et al (2007) “afirma que una conducta recompensada tiende a
repetirse y una conducta no recompensada tiende a extinguirse” (p.172). Los autores
también aseguran que
Cualquier conducta violenta conlleva una descarga de una tensión: así que, en
primer lugar, para dejar de emitirla, el sujeto debe vivenciar que el bienestar por esa
descarga es menor que el malestar de las consecuencias de su conducta, si no fuese
así, tenderían a extinguirse (Gómez, et al, 2007, p.173).
148
Ciertamente se reconoce que las conductas violentas son funcionales para quienes
las ejercen, pues les generan más satisfacciones que malestares y son mantenidas por las
recompensas de quienes las observan- espectadores – y de quienes las padecen –víctimas-.
Lo más delicado con esta situación según estos aportes, es que “las personas
valoramos más el placer a corto plazo o las recompensas inmediatas que las postergadas; y,
por desgracia, el bienestar por la descarga de la tensión es inmediato” (Gómez, et al, 2007,
p. 173), tal situación puede explicar por qué los victimarios que acosan solapadamente y
pasan desapercibidos frente a los adultos sin recibir ninguna reprimenda por sus acciones
intimidatorias, continúan haciéndolo y sólo hasta que sean confrontados o intervenidos con
estrategias antibullying, probablemente, sentirán la necesidad de detenerse. Dichas
estrategias deben estar basadas en el fortalecimiento de competencias socioemocionales del
agresor, con el fin de que sea capaz de desarrollar conductas sociales como la empatía, la
asertividad y al mismo tiempo, lograr la inhibición de respuestas impulsivas y la
postergación de sensaciones placenteras inmediatistas que encuentran lugar en el dolor de
otros.
Consecuencias derivadas de la problemática de bullying.
Los efectos que surgen de una problemática de victimización como ocurre en el
bullying, afecta no sólo a los actores directamente implicados, sino que trae consecuencias
nefastas en el ambiente escolar, las familias y la comunidad educativa en general. Fante
(2012) comenta al respecto que “las consecuencias del bullying afecta a todos los
involucrados, y pueden ser percibidas en corto, mediano y largo plazo.” (p. 39); Teruel
(2007) por su parte, apunta que es importante tener en cuenta a todas las partes implicadas
ya que “tanto el agresor como el acosado sufren, por tanto, ambos necesitan ser escuchados
y tratados” (p. 36). Así que, pensar en las graves consecuencias que trae consigo la
intimidación y el acoso escolar constituyen un motivo para impulsar estrategias de
prevención e intervención de la problemática. Los problemas que se presentan pueden ir
desde expresiones psicosomáticas hasta trastornos emocionales y psicológicos.
De acuerdo con los aportes de Arroyave (2012) entre las consecuencias más
impactantes, del acoso escolar para el caso de las víctimas, está la ideación e intento de
suicidio que se presenta tanto en víctimas como en acosadores. Se encuentra que los
149
pensamientos suicidas se presentan más en mujeres que en hombres en un 5.1% a un 2.4%,

respectivamente (p. 121). Según este autor, la consecuencia que se registra más a menudo
es la conducta ansiosa y la fobia escolar, que tiene que ver con la evitación o la negación a
asistir a la institución educativa; manifestada probablemente con llanto, pataletas, estados
de ánimo bajos, entre otras. Otras consecuencias derivadas de una situación de bullying
serían:
Somatizaciones como vómito, diarrea, dolores de garanta, de cabeza, abdominal y
muscular. A nivel cognitivo se comienza a observar el temor irracional a exponerse
al colegio. Otra de las patologías relacionadas es la depresión, que consiste en
ánimo triste, irritabilidad, dificultad para disfrutar lo que antes le gustaba, llanto
fácil, aislamiento social, sentimientos de rechazo, cambios en los patrones de sueño
y alimentación, alteraciones en la actividad motora, por exceso o déficit e ideación
suicida. Finalmente, el ausentismo escolar es frecuente en la víctima de bullying,
relacionado con deterioro del rendimiento escolar, que antes de la agresión no se
presentaba. Otras patologías que pueden presentarse en las víctimas son el Trastorno
de Estrés Postraumático. (Arroyave, 2012, p. 122)
En el caso de los agresores, está claro que su dificultad para establecer relaciones
interpersonales positivas, basadas en la empatía, el respeto y la asertividad, pueden traer
consecuencias futuras para ellos. Fante (2012) asegura que “muchos tienden a la depresión
y el suicidio, a la autoflagelación, a la delincuencia, al uso de drogas y a la criminalidad. A
futuro, pueden cometer violencia doméstica y asedio moral en el trabajo” (p. 41). La alta
probabilidad de que los agresores del bullying, desarrollen conductas vandálicas o
delictivas en su edad adulta; tanto en la esfera familiar como laboral, se constituyen un
motivo más para prevenir y/o reaccionar lo antes y lo mejor posible, ante la problemática en
cuestión.
Las competencias socioemocionales en la prevención y el manejo del bullying escolar.
Es sabido que, tanto las emociones humanas como los comportamientos que se
derivan de ellas han sido materia de interés de algunos campos de las ciencias sociales,
como la sociología, la antropología, la criminalística, y especialmente de la psicología y
hasta hace menos tiempo, una de las ocupaciones de las neurociencias. Sin embargo, dentro
150
de lo amplio que puede resultar un análisis sobre las emociones y la conducta humana;
interesa en este momento, vincular el tema de la formación socioemocional -como eje
central- en la prevención y manejo del bullying en el contexto escolar.
Se parte del hecho que la adquisición y el dominio de las competencias
socioemocionales suponen bienestar y éxito en la esfera de lo personal y lo social, esto,
dado que se constituyen como conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes
específicas que adquiere una persona a lo largo de toda su vida, para ser capaz de
identificar, manejar, regular y expresar de forma satisfactoria sus emociones; al mismo
tiempo que puede reconocer y comprender las circunstancias y las manifestaciones
emocionales de las personas con las que se relaciona cotidianamente12. Cabe afirmar que
la manifestación de las emociones guarda relación con la influencia que tiene la cultura
sobre el individuo; las experiencias familiares y educativas, las tradiciones y costumbres
sociales; de ahí que los componentes de la emoción que corresponden a lo cognitivo y a lo
comportamental, se vean influenciados por las características personales y contextuales con
las que se cuentan; por lo que claramente los procesos formativos entran a jugar un papel
determinante en ellas.
En este orden, el componente afectivo-emocional constituye un aspecto inseparable
de la formación de los individuos, el cual es delegado en gran medida a la escuela por parte
de la sociedad. Una de las razones que lo justifican es que las habilidades socioemocionales
previenen y reducen el riesgo de que un estudiante acuda a la violencia como una forma
“natural” de conseguir lo que quiere; de igual modo, cuando se cuenta con una competencia
socioemocional vasta, se logran minimizar las posibilidades de llegar a convertirse en
víctima en una situación de abuso; la formación socioemocional evita la aparición de
conductas pasivas, de indiferencia o de agresión frente a la resolución de los conflictos
entre compañeros; dando lugar a la puesta en marcha de las habilidades sociales, la empatía
y el diálogo asertivo. Dicha situación se ratifica con aportes que en el campo investigativo
han hecho distintos autores (Inglés, J.; Torregrosa, M. S.; García, J.; Martínez, M.;
Estévez, E.; Delgado, B., 2014, Garaigordobil y Oñederra, 2010, Cerezo, 2006, Zapata,
12
Definición propia de Competencia Socioemocional; basada en las contribuciones que en el área de la
inteligencia emocional han realizado autores como Peter y Salovey (1997) Goleman (1996) y Bisquerra
(2003).
151
2012) quienes señalan que la inteligencia emocional –con sus diversos componentes- es un
predictor clave frente a la conducta agresiva.
En distintos escenarios educativos se ha comprobado que aquellos estudiantes
capaces de auto-controlar, moderar y gestionar sus propias emociones, y de poner su
universo emocional en beneficio de las relaciones intra e interpersonales, difícilmente se
verán involucrados en una situación de acoso o intimidación escolar ya sea como
victimarios, víctimas o testigos. Al respecto expresa Zapata (2012) que “cuando somos
emocionalmente educados podemos manejar situaciones emocionales difíciles que a
menudo llevarían a conductas agresivas y violentas” (p. 114). Para Calle, De Cleves y
Velásquez (2011) los bajos niveles de inteligencia emocional presentan mayores niveles de
impulsividad así como deficientes habilidades interpersonales y sociales, lo cual favorece el
desarrollo de variados comportamientos asociales (p. 103). Específicamente, Inglés, J.;
Torregrosa, M. S.; García, J.; Martínez, M.; Estévez, E.; Delgado, B., (2014) expresan que
al igual que en otros estudios, se constata que “los estudiantes con comportamientos
agresivos muestran deficiencias en autocontrol emocional y empatía” (p. 38).
Desafortunadamente en la escuela a diario surgen problemáticas y conflictos que
“mal manejados”, o peor aún, naturalizados, pueden escalar hacia agresiones de mayor
envergadura, comprometiendo la convivencia armónica y el éxito de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y dando paso al surgimiento de violencias tan complejas como
el bullying. Como ya se dijo, el bullying puede surgir sin un motivo que aparentemente lo
justifique; sin embargo, cuando la escuela se ocupa y le apuesta seriamente a la educación
emocional resulta menos probable que se gesten y se mantengan este tipo de abusos.
Específicamente habilidades como la conciencia emocional, el autoconocimiento, la
regulación de las emociones, la empatía, la comunicación asertiva, la autoestima, las
habilidades sociales, la cooperación, la autonomía personal y la capacidad de tomar
decisiones, serían aspectos de la competencia socioemocional esenciales a la hora de
hacerle frente al bullying escolar. Aunque no hayan “recetas” para esta tarea, es necesario
conocer e identificar los perfiles de los actores involucrados en una situación de bullying,
para que de esta forma se fortalezcan unas competencias concretas que eviten o disuelvan la
152
triada de agresor (es)-víctima y testigos. A continuación se mencionan algunos elementos

concretos que pueden servir para abordar esta situación y para manejar estos perfiles.
En los estudiantes agresores o con perfil de victimarios, sus respuestas
socioemocionales tienden a ser impulsivas-agresivas, el aprendizaje y la puesta en práctica
de la empatía y la conducta prosocial le permitirán no sólo reconocer las emociones y los
sentimientos en el otro, sino también comprender que es necesario y gratificante acudir a
acciones que benefician a los demás, sin que haya una recompensa o reconocimiento
externo por hacerlo, más allá de la satisfacción individual por obrar de forma justa y
positiva. La empatía y la actitud prosocial, no se reduce a identificar las emociones de los
demás sino que exige ir más allá de la percepción emocional para entender lo que afecta al
otro y buscar posibles formas de ayudarle; una palabra de aliento, un elogio, la simple
escucha y la demostración de afecto y generosidad serían formas de ser empático y de
evitar la hostilidad y el maltrato hacia los otros. Un trabajo en competencias
socioemocionales para estudiantes agresores debe tener como fundamento, además de las
mencionadas empatía y conducta prosocial, la autorregulación emocional, el manejo de la
tolerancia a la frustración y las tensiones, donde será clave la autogestión emocional.
Para los estudiantes con tendencia a ser victimizados, es necesario fortalecer en
ellos aspectos de la competencia socioemocional que los prepare para ser asertivos, en este
caso la conducta asertiva actúa principalmente como un agente protector, que impide o
reduce la aparición de un proceso victimizador. Ser asertivo es un aprendizaje que requiere
un reconocimiento de las habilidades comunicativas con las que se cuentan, ponerlas en
práctica siempre que se considera necesario y con el mayor control posible de las
emociones, lo que garantiza el éxito al resolver la situación dada. De otro lado, las personas
con alguna propensión a ser víctimas suelen tener sentimientos negativos hacia sí mismas,
por lo que se hace necesario un trabajo desde el autoconcepto positivo y la autoestima,
habilidades que le brindan un mayor nivel de autoconocimiento y autodeterminación a la
hora de sentirse valioso, tomar decisiones o resolver algún dilema en su vida.
Finalmente, con relación a los testigos que pueden asumir un papel como defensores
o como cómplices en una situación bullying, es de vital importancia desarrollar -
especialmente en los que son identificados como testigos/cómplices/reforzadores -, la
153
capacidad para expresar opiniones, deseos y sentimientos en el momento indicado y con las
personas adecuadas; saber defender o protestar con argumentos y de manera respetuosa a
lo que se tiene derecho, poder decir “sí” o “no” cuando sea necesario, hacerle frente a la
presión de un grupo, negarse si es oportuno, poder decir ¡detente, no más!, ¡no estoy de
acuerdo con lo que haces! ante un caso de bullying. Con los testigos-cómplices-indiferentes
se debe crear conciencia del valor que tienen dentro de una situación de bullying, una
manera esencial de hacerlo es haciendo que tengan un conocimiento y manejo de su propio
mundo emocional, una vez logrado, es más fácil que puedan identificar emociones, estados
en ánimo en los demás, decidiéndose a actuar de forma oportuna. Quienes agreden
seguramente se sentirán confrontados frente a alguien que es capaz de poner límite a su
conducta de maltrato; una palabra adecuada, una expresión, un gesto, un comportamiento
asertivo pueden ser muy útiles a la hora de detener las bromas pesadas u otras situaciones
que desencadenan el acoso y la intimidación.
No cabe duda que la violencia escolar confronta y alarma, anteponiéndose como un
desafío sobre el que necesariamente la escuela debe dirigir su mirada. La formación en
competencias socioemocionales es una ruta próspera para apostarle a la prevención, la
mitigación y la solución de una gran parte de los problemas de interacción escolar, las
cuales radican entre otras cosas, en un asunto de autorregulación y autodirección de los
pensamientos, los sentimientos y los comportamientos, que siempre deberían estar en
función de una vida en sociedad, favorable a todos y cada uno de sus miembros.
Aprender a convivir ya no puede ser una tarea relegada a un segundo plano dentro
de las agendas escolares, hoy como nunca antes, los sistemas educativos deben privilegiar
la educación para las convivencias, de igual modo que se ha hecho con la educación de
otras competencias. Para erradicar el bullying y otras formas de violencia en los espacios
escolares, se requiere hacer un trabajo permanente de fortalecimiento de las competencias
socioemocionales, pues la convivencia es un asunto cotidiano y todos los días hay que
trabajar por ella.
154
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157
Las mediaciones docentes ante los conflictos escolares y la educación

socioemocional
Adriana María Ortiz Rodas13
Introducción
El presente capítulo tiene como antecedente el trabajo investigativo titulado
“Mediación Docente ante Situaciones de Conflicto”, el cual tuvo lugar en una institución
educativa de la ciudad de Medellín, entre el 2012 y el 2014. Esta iniciativa surgió de la
preocupación por el aumento de los problemas relacionales que se presentaban entre los
estudiantes y por las diferentes formas de intervención docente.
El estudio fue llevado a cabo bajo una Metodología cualitativa, de carácter
descriptivo, mediante la cual se analizaron las mediaciones del personal docente ante
los diferentes conflictos escolares. Entre los resultados obtenidos de esa experiencia
investigativa está la identificación de cuatro modalidades de Mediaciones docentes ante
situaciones de conflicto: Autoritaria, Normativa, Auxiliadora y Dialogante. Las dos últimas
fueron las más reconocidas por su efectividad en la resolución de conflictos según los
estudiantes y docentes que intervinieron en el estudio, señalando que su éxito radica en la
relación de cercanía y la calma con que los docentes actuaban e intervenían el conflicto;
dichas mediaciones (la auxiliadora y la dialogante) dan cuenta por un lado del control
emocional de los docentes y por otro la posibilidad de participación de los estudiantes para
darle salida al conflicto.
Antecedentes para comprender el concepto de mediación

La palabra mediación ha tenido varios sentidos a lo largo de la historia, aunque su
origen etimológico proviene del latín “mediare”, que significa “interceder, terciar”.
También ha tenido sus puntos evolutivos desde varios discursos como el filosófico,
psicológico, comunicacional, desde el derecho hasta el educativo (Grisales y González,
2010). Sin ánimo de profundizar en estos antecedentes se puede decir que en la antigua
13
Docente Municipio de Medellín, estudiante Maestría en Educación, profesora Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia. Contacto: adrianamaria_ortiz@yahoo.es
158
Grecia, Platón concebía la mediación como la intervención de dos términos en conflicto: lo

“divisible” y lo “indivisible”. De allí se da la naturaleza dialéctica de la mediación. En la
educación se podría pensar que dos posiciones diferentes entran en conflicto y la
comunicación entre ellas puede generar otra forma de ver el mundo, siendo esta la
resolución del conflicto (Grisales y González, 2010).
Para Aristóteles por su parte la mediación implicaba disgregación entre dos
premisas (que constituían un silogismo) y la posibilidad de llegar a otra distinta (Grisales y
González, 2010).
Por influencia de Marx, Vygotski relaciona el materialismo dialéctico con lo
psicológico y este a su vez con la educación. Desde esta perspectiva el concepto de
mediación se apoyó en la lingüística afirmando que los signos y los símbolos son factores
que influyen en los procesos psicológicos superiores (Grisales y González, 2010).
Reuven Feuerstein, desde un ángulo transcultural, propuso por su parte las
teorías de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y de la Experiencia del Aprendizaje
Mediado, haciendo énfasis en los estudiantes de bajo rendimiento académico. La
mediación aunque no la define se puede conceptualizar como la “calidad de la interacción
del ser humano con su ambiente” (Grisales y González, 2010, p.7). Es decir, el desarrollo
del pensamiento abstracto se alcanza la mayoría de las veces a través de una enseñanza
intencionada por los docentes para acceder al cambio estructural, es mediado, en tanto, es
un subproducto de la transmisión cultural. En esta medida se requiere de un mediador –
docente- que reconozca las potencialidades de los sujetos y cree de manera intencional las
condiciones para que los estudiantes se desarrollen. La mediación se convierte en una
acción intencionada con un propósito que es el aprendizaje lo cual ubica el concepto en el
campo de la educación (Grisales y González, 2010).
Así mismo, en la época contemporánea, “la mediación desde el campo cognitivo,
significa el sistema de reglas y de operaciones aplicadas a cualquier conjunto de hechos o
de cosas pertenecientes a campos heterogéneos de la realidad y desde allí darles un orden”.
(Martín, 1977, cit. en Grisales y González, 2010, p. 121).
Por otro lado, la mediación desde la mirada del conflicto escolar también tuvo una
evolución histórica, pero en general se le podría definir como aquellas condiciones que se
159
crean para posibilitar la comunicación entre las partes que están en desacuerdo y proveerlas
de una intervención oportuna y simbólica que conlleve a su resolución. Esta mirada surge
después de la segunda Guerra mundial como una alternativa a la violencia encaminada a la
resolución de conflictos (Karen Grover Duffy, cit. en Grisales y González, 2010). A
continuación se ampliará un poco lo que concierne a la mediación escolar.
Mediaciones escolares y el papel del docente como mediador en el conflicto escolar

La mediación escolar como estrategia de resolución de conflictos en entornos
educativos inicia en instituciones de EE. UU, con el fin de involucrar a los estudiantes en
procesos de diálogo y exposición de motivos sobre los problemas que se presentaran para
luego con ayuda de un tercero lograr el perdón y la reparación de la relación a la hubiere
lugar (García-Longoria, M., y Vázquez, R., 2013).
El tema de la resolución de conflictos a través de la mediación escolar se ha ido
generalizando a diferentes asociaciones y países, pasando por Europa con resultados
positivos, incluso en Francia con importantes estudios en el nivel de Preescolar, que se
toman actualmente como referentes para América Latina en países como Argentina y
Venezuela, donde se han desarrollado programas orientados a intervenir fenómenos como
el bullying desde este enfoque de la mediación (García-Longoria, M., y Vázquez, R., 2013).
Según Touzard (1981, cit. en Torrego, 2006), un docente mediador es aquella
tercera parte que facilita la comunicación y las relaciones entre los participantes; interviene
activamente en la conversación y aporta sugerencias con vistas a los acuerdos.
Como es obvio el estilo docente es importante en la medida en que determina la
manera como se despliegan las habilidades individuales en situaciones de conflicto 14 .
Según Torrego et al (2006), las cualidades y habilidades del docente serán un aspecto
favorecedor a la hora de la intervención educativa. Aspectos como la forma como
interactúa con los estudiantes, las habilidades comunicativas para desenvolverse y la
distribución de los espacios y tiempos son aspectos relevantes a la hora de mediar ante los
conflictos escolares.
14
En este capítulo no se profundizará en la definición de conflicto por cuanto ya ha sido tema de los capítulos
precedentes de esta obra.
160
Torrego, et al (2006) propone tres estilos de reacción docente ante situaciones

conflictivas.
Primera, agresivo-dominante, el docente concibe la alteración
comunicacional como personal y responde de forma agresiva, imponiendo su
autoridad, rompiendo la comunicación y produciendo una escalada del conflicto.
Segunda, pasivo-permisivo, el docente permite que se realicen acciones indebidas
en el aula, respondiendo como si no se diera cuenta; de esta manera, intenta ganarse
la amistad de los estudiantes, sin enfrentar el conflicto. Tercera, asertivo-
democrático, el docente expresa su descontento con decisión y temple, utiliza
estrategias de comunicación respetuosas y estrategas variadas a la solución del
conflicto (p. 186).
Como se puede observar, los estilos docentes cumplen un papel fundamental en la
mediación de conflictos escolares ya que la actitud del docente influye necesariamente en el
comportamiento de los estudiantes, limitando o incitando al conflicto y casos extremos a la
violencia. En este sentido, señala Torrego, et al (2006), que deberían existir protocolos de
actuación institucional que permitieran intervenir de una manera más unificada ante los
conflictos, lo cual evitaría que ciertas estrategias de actuación docente se convirtieran en
posesiones individuales (Torrego, et al 2006).
Ahora bien, más allá de los estilos descritos, el docente mediador es quien ofrece a
las partes en conflicto, las posibilidades de intercambio y de entendimiento como seres
eminentemente sociales, formados en interacción con otros. Visto de esta manera, la
mediación docente es un método cuyo éxito está sujeto a la capacidad de reflexionar acerca
de la propia actuación y el estudio de las relaciones con los otros como iguales, en
ambientes de democracia y convivencia.
Bajo este horizonte, al docente como mediador, le corresponde ampliar la
perspectiva propia y la de otros (sus estudiantes), en el sentido crear y valorar las relaciones
con otros y su entorno. La mediación por tanto, implica el diálogo como una forma de
contribuir a la mejora de las relaciones y a la búsqueda satisfactoria de acuerdos (Calderón,
2011:44).
161
De otra parte, la mediación como dinámica relacional, deriva en la

transformación de los sujetos participantes del conflicto, toda vez que este es asumido
como una oportunidad de aprendizaje social tanto del mediador, como de los implicados,
procurando nuevas alternativas para el encuentro (Torrego, et al 2006).
Las mediaciones que median en la resolución de los conflictos

Las mediaciones docentes identificadas como las que median, son producto del
análisis de la información obtenida de la observación no participante, entrevistas a docentes
y fichas de análisis de contenido a estudiantes, en las cuales se evidenciaron las formas
como eran intervenidos los conflictos en la institución, ellas fueron: Autoritaria, Normativa,
Auxiliadora y Dialogante.
La mediación Autoritaria, se refiere a aquellos comportamientos o actuaciones
docentes que buscan cerrar toda posibilidad de expresión del estudiante desde los gritos,
castigos, amenazas, exigencias, órdenes, expresiones desafiantes, quitarles las pertenencias.
Este tipo de mediación frustra la libertad del estudiante y lo incita a actuar también de
forma agresora, porque impide la expresión emocional y el diálogo argumentativo.
La mediación Normativa, se refiere a conductas que siguen modelos tradicionales
y conductistas, en las cuales se deja de lado la preocupación por el sentir del estudiante,
emite sanciones, castigos, anotaciones, presentación a coordinación o esperar a que la
familia se haga cargo del estudiante, negando así la posibilidad de que las partes sean
escuchadas, ya que las actuaciones del docente sólo se ciñen a la normatividad (manual de
convivencia o reglamentos).
La Mediación Auxiliadora, se relaciona con comportamientos o actuaciones
docentes dirigidas inicialmente a asistir al agredido, a cuidar el sentir de los estudiantes,
sube la autoestima, es acogedora, apaciguadora de emociones. El docente asiste en primera
instancia al más desprotegido de los estudiantes en situaciones de conflicto, acompaña en
los descansos y en el aula, previene, calma, tranquiliza, escucha ante situaciones
conflictivas y está al tanto de situaciones como el bullying, los apodos, rechazos, peleas,
llantos, miedos, broncas, envidias. Este tipo de mediación está orientada a cuidar la parte
162
afectiva del estudiante más indefenso ante el conflicto, creando un clima y estado anímico
propicio para entrar en diálogo y en la resolución del conflicto como tal.
Este tipo de mediación docente corresponde al Paradigma Humanista que según
Hernández (1993), implica la promoción de aspectos importantes en la vida de los
estudiantes como las relaciones interpersonales y los valores en los escenarios educativos.
Desde esta perspectiva, el docente promueve relaciones basadas en el respeto y
reconocimiento del otro (estudiante) en una situación social en donde fluye la
comunicación, la expresión de emociones como parte esencial de la relación y del
crecimiento personal y social (Hernández, 1993).
La Mediación Dialogante, orientada a reflexionar, a argumentar y exponer sus
puntos de vista de forma respetuosa. Este tipo de mediación se relaciona con la Pedagogía
Dialogante de Merani (2002), desde donde se reconocen tres dimensiones que interactúan
y se integran para el desarrollo de los sujetos: La dimensión cognitiva, referida al desarrollo
del pensamiento; la dimensión socio afectiva, que alude al ser ético, que tiene
sentimientos, que se sensibiliza socialmente y que se responsabiliza de su proyecto de vida
personal; la tercera dimensión, es la Práxica, la de la acción. Esta Mediación está en
función de un individuo que “piensa, siente y actúa” (Wallon 1987, cit. en Merani, 2002).
Esta Mediación se caracteriza por reconocer a los seres humanos en su contexto
social, histórico y cultural y al estudiante como sujeto activo que construye sus ideas en
interacción con sus pares, familias, sociedad y documentos.
La mediación y la educación emocional

La preocupación por las emociones, tal como se ha expuesto en los capítulos 1 y 2,
ha sido un tema recurrente en los estudios de la psicología y aunque la intención no es
reiterar en argumentos que ya se han expuesto, interesa en este apartado establecer la
relación entre la mediación y la educación emocional así como se anunciaba desde el título.
Las mediaciones docentes, tal como se ha expuesto pueden o no favorecer la
resolución de los conflictos de forma adecuada, dado que las relaciones que se establecen
entre docentes y estudiantes y la manera como los docentes manifiestan ciertas actitudes
pueden promover o desfavorecer la regulación emocional de los participantes en el
163
conflicto. Por ejemplo, si el docente con su actuación y en la mediación que hace del
conflicto posibilita la compasión de las partes y la empatía de quienes intervienen en la
situación conflictiva, puede generar benevolencia ante el sufrimiento humano, lo cual se
constituye en una ganancia para un mejor desempeño socioemocional de los sujetos y la
formación de seres humanos tolerantes y compasivos (Nussbaum, cit. en Bula, s.f).
Lo anterior indica que experimentar algunas emociones como la compasión, el
miedo y la tristeza son expresiones necesarias a la hora de enfrentar situaciones
conflictivas, que pueden servir de herramienta a los estudiantes para la resolución de los
conflictos, en tanto se reconoce la humanidad propia y del otro, se identifica la diferencia y
se reconoce que las emociones pueden ser compartidas en situaciones contextuales
particulares desde el planteamiento de (Nussbaum, cit. en Bula, s.f).
En este orden, la mediación puede conducir a experimentar y reconocer las
emociones propias del conflicto y con ello se estarían fortaleciendo las competencias
emocionales y sociales como una alternativa para mejorar la convivencia escolar.
La educación en competencias emocionales, parte de los docentes, quienes primero
deben integrarlas a sus estilos de vida, para que se esta manera redunden en las
interacciones con los estudiantes, y en la promoción de la comunicación y la solución de los
conflictos de manera asertiva.
Desde los tipos de mediación que se han descrito, las mediaciones Auxiliadoras, se
constituyen en la formas de intervención más oportunas para la regulación de las emociones
y para el fortalecimiento de la convivencia en el ambiente escolar.
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estudiantes de Filosofía. 27-37. Recuperado en
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pdf/general/Hacia-una-pedagogia-dialogante.pdf
Torrego, J., et al. (2006). Modelo Integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de
mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona, España: Editorial Grao.
165
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Las competencias socioemocionales en el contexto escolar

Book · May 2016

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Las competencias socioemocionales en el contexto escolar

María Alexandra Rendón Uribe,

No se puede negar el incremento en los diez últimos años de investigaciones y

En la actualidad, se acepta que es necesario incorporar al proceso de enseñanza y

investigación en regiones año 2011. A partir de los hallazgos se presentan algunas

La inteligencia social y la inteligencia emocional como teorías antecedentes

Algunos apuntes sobre la inteligencia social y la inteligencia emocional

expresiones faciales, observación del comportamiento humano y el sentido humano

El modelo de la inteligencia emocional

amortiguar el impacto de las adversidades y para tener mayor capacidad de regulación

Pena y Repetto, 2008). En este orden, la IE se asocia con la disminución de conductas de

De acuerdo con Goleman (1996), las capacidades que se cuentan dentro de la IE

ambos tipos de inteligencia, y la conclusión a la que han llegado es que un coeficiente

y expresión de las emociones. Estas habilidades tienen influencia tanto en el ámbito

para razonar sobre nuestras emociones, percibirlas y comprenderlas como habilidad

aprendizaje cooperativo (sin publicar). Medellín: Facultad de Educación,

Consideraciones acerca de las competencias socioemocionales

 Procesos complejos que implican la articulación de diversas dimensiones

pensamiento, a la resolución de problemas y a la toma de decisiones. Aunque la mente

que va desde emociones básicas innatas hasta emociones culturalmente específicas. De

Figura 1. Tipos de emociones. Tomado de Vivas, Gallego y González (2006, p. 30)

competencia y de emoción, pasamos a definir la competencia socioemocional como:

permitiendo el desarrollo saludable de la personalidad y la adaptación a distintos ámbitos.

emocional o la capacidad para comprender emociones y el conocimiento emocional; y la

Tabla 1. Competencias socioemocionales.

Conciencia de sí mismo Conciencia social

Adaptabilidad emocional Comunicación asertiva

Fuente: propia autoría

claridad y permanecer concentrados a pesar de las presiones, es decir, la capacidad para

Motivación de logro: La motivación orienta la intensidad y la selección de opciones

Cuando la empatía no marcha de forma adecuada, la posibilidad de obtener

la eficacia para mantener o mejorar la relación con otras personas (eficacia de la

Gestión de las relaciones

propios, defendernos sin ansiedad injustificada, expresar sincera y agradablemente nuestros

Implicaciones de las competencias socioemocionales en el contexto escolar

aprendizajes socio-emocionales en el desempeño académico depende de diversos factores

bajo rendimiento, evidenciada en la participación en actividades violentas, consumo de

Shapiro, L. (1997). La Inteligencia Emocional de los niños. Argentina: Javier Vergara

Los estilos de enseñanza y su implicación en la educación socioemocional de los

fortalecer en los maestros y maestras su competencia social como modelo de comprensión

A pesar de la importancia que se le concede a la inteligencia emocional para el

El docente y sus estilos de enseñanza

El asunto de los estilos de enseñanza ha suscitado bastantes reflexiones en el ámbito

cuales vamos a analizar bajo la denominación de dos estilos básicos de enseñanza: el

Tabla 2. Características de los Estilos de enseñanza tradicional y mediacional en función

por parte del estudiante. se da desde el dominio del profesor en su

original, que permita la comprensión y

Saber ser: Saber ser:

Fuente: Rendón, 2013

fundamentalmente al desarrollo eficiente de la motivación y la capacidad de pensar de los

Los estilos de enseñanza y la educación de la competencia socioemocional. Una

de los problemas de competencia socioemocional y convivencia escolar y las posibles

competencia socioemocional fue evaluada con 4 ítems y éstos se midieron en escala de 1 a

análisis de contenido y categorial. De acuerdo con Cabero Almenara et al (1996) el análisis

En las respuestas de los instrumentos y en el análisis de la información se guardó la

Acción personal, / Interacción 26. Promueve poca 5. Brinda seguridad y

Organización del 21. Prefiere el silencio y 25. Promueve el

Objetivos y metas de la 1. Al evaluar, valora los 15. Hace un seguimiento