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El rol de la gramtica en los

modelos de produccin de textos


escritos


Escrito por Rosa Concari (IFDC-VM), Sonia Ponssa (IFDC-VM)
Resumen
El enfoque comunicativo se expandi en la Argentina a partir de mediados de la
dcada del ochenta, como reaccin a un modo restringido de ensear lengua que
la haba reducido a la enseanza de la gramtica y haba centrado sus prcticas a
un mtodo de etiquetado desprovisto de reflexin intelectual. A partir de una
lectura simplista de los modelos de produccin textual, los enfoques comunicativos
han relegado el papel de la gramtica al momento de revisin de los textos
escritos, postura en la que subyace una concepcin normativa de sta que queda
limitada a la correccin formal, disociada del contenido temtico de los textos.
Pero la gramtica no es slo una herramienta para darle forma correcta al
pensamiento sino que permite constituirlo; por tal razn, el conocimiento
gramatical redunda en un mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y
comunicativa. En este artculo pretendemos reflexionar acerca del rol asignado a
la gramtica en las teoras y modelos de produccin textual y observar, analizando
algunos ejemplos, cmo incide la gramtica en la elaboracin y comprensin de
textos escritos.
Palabras clave: gramtica; enfoque comunicativo; modelos de produccin textual;
escritura.
Introduccin
Para introducirnos en el anlisis del rol asignado a los conocimientos gramaticales
en las teoras y modelos de produccin textual, comenzaremos por delimitar qu
entendemos por escritura, concepto que se torna central para el abordaje de las
teoras sobre produccin de textos.
Algunos autores, como el socilogo Raymond Williams (1981) consideran a la
escritura como un medio de produccin cultural que utiliza recursos, materiales y
herramientas externos al cuerpo humano. Williams denomina tecnologas a estos
medios de produccin que se valen de recursos externos; es en este sentido que
la escritura es una tecnologa. Ahora bien, todas las tecnologas de la
comunicacin requieren de un aprendizaje, por parte del usuario, para producir
mensajes pero slo la escritura necesita, adems, de un aprendizaje para poder
recibirlos. Se trata, entonces, de una tcnica especializada totalmente
dependiente de un adiestramiento especfico. (Williams, 1981, p. 87). En
consecuencia, tanto la produccin como la recepcin de mensajes requieren un
largo y costoso entrenamiento, lo que marca la diferencia de la escritura respecto
de otras tecnologas de la comunicacin como, por ejemplo, las audiovisuales,
pues, como sabemos, no se necesita aprender a ver televisin; en cambio, existe
una institucin, la escuela, dedicada a la enseanza de la lectura y de la escritura
(Alvarado y Silvestri, 2004).
En una definicin ya clsica, Walter Ong tambin define la escritura como una
tecnologa: [con el trmino escritura] nos referimos a la tecnologa cuya invencin
y desarrollo le proporcion al hombre no slo un nuevo medio de comunicacin
sino que ha moldeado e impulsado la actividad intelectual del hombre moderno
(1993, p. 86). Si bien la cultura moderna ha incorporado y automatizado la
escritura casi hasta naturalizarla, sta es la ms artificial de las tecnologas de la
palabra, como seala Ong, pues lo que ms tarde hicieron la imprenta, la mquina
de escribir o, en la actualidad, la computadora, no fue ms que amplificar lo que ya
estaba en la escritura.
Por qu se afirma que la escritura es la ms artificial de las tecnologas de la
palabra? La artificialidad de la escritura consiste en que separa la palabra del
contexto de la comunicacin oral, la fija sobre una superficie, transformndola en
objeto, y hace posible una comunicacin diferida. Como consecuencia de esto el
sujeto puede volver sobre sus palabras, revisarlas, modificarlas, cuestionarlas. La
escritura posibilita una reflexin crtica respecto de las ideas propias y ajenas;
posibilita, asimismo, el anlisis y la diseccin del lenguaje y del pensamiento;
establece un tipo distinto de relacin entre la palabra y su referente, una relacin
ms general, ms abstracta y menos estrechamente vinculada con la persona, el
tiempo y el espacio especfico en que se establece la comunicacin oral (Goody y
Watt, 1996).
Segn la postura terica mencionada en los prrafos anteriores, la escritura
permite al lenguaje conquistar el tiempo y el espacio al materializarlo y fijarlo sobre
un soporte mvil; torna visible el discurso, exponindolo a la mirada y al anlisis; y,
al liberarlo del contexto situacional, propicia actividades de evaluacin y de
reflexin. Se trata de transformaciones intelectuales que son causa y
consecuencia de esta tecnologa de la palabra, de su interiorizacin como
herramienta cognitiva teniendo en cuenta que quienes escriben deben desarrollar
ciertas estrategias discursivas a fin de proporcionarle a sus lectores los datos
necesarios para la comprensin de un mensaje que no se produce en un contexto
compartido entre emisor y receptor como ocurre en la oralidad. El que escribe no
cuenta con gestos, con expresin facial, con entonacin, carece de un oyente real
por lo que tiene que prever los posibles significados que un enunciado pueda
comunicar por s mismo, sin contexto existencial alguno (Ong, 1993). La escritura,
entonces, posibilita que el emisor se dirija a un auditorio ms amplio, menos
conocido y, en consecuencia, el escrito tiende a volverse ms complejo que el
enunciado oral para el cual el contexto compartido y la cooperacin entre
hablantes y oyentes contribuyen a establecer el significado que puede ser
negociado en la interaccin (Rogoff, 1993). La emancipacin de la inmediatez
permite y requiere- que la escritura sea controlada, planificada y que se realice
de la manera que lo exigen los estndares de aceptabilidad (Novo, Concari et al,
2005).
Asimismo, el carcter diferido de la comunicacin escrita requiere que quien
escribe posea no slo dominio del cdigo grfico y de las convenciones del
sistema de la lengua sino tambin que pueda componer con coherencia
determinadas clases de textos y sepa adecuar su texto a la situacin
comunicativa, entre otras cuestiones. Pero esto no ha de lograrlo nicamente en
forma intuitiva sino que la escuela en sus distintos niveles- se dedica a
ensearlo.
La gramtica, el enfoque comunicativo y los modelos de
produccin textual
Segn sostiene el enfoque comunicativo, la meta de la escuela es lograr una
adecuada competencia comunicativa. Como sabemos, esta terminologa fue
acuada por Chomsky en su distincin entre competencia y actuacin. La
expresin competencia lingstica se refiere a la capacidad de un hablante-oyente
ideal para asociar sonidos y significados de acuerdo con las reglas de su lengua
(Chomsky, 1992). Sobre la base del concepto de competencia de Chomsky, a
principios de los setenta Dell Hymes acua el trmino competencia comunicativa
para nombrar ese conjunto de conocimientos y habilidades que se adquieren en el
proceso de socializacin y que abarca no slo el conocimiento de la gramtica,
sino el de los usos de la lengua (Golluscio, 2002). En este artculo, al hablar de
competencias, lo hacemos en el sentido chomskiano del trmino aunque es
imposible soslayar que el concepto est profundamente penetrado por la impronta
que la reforma neoliberal de los noventa le imprimi en su fuerte relacin con la
competitividad en la sociedad globalizada.
El enfoque comunicativo se expandi rpidamente en la Argentina, a partir de
mediados de la dcada de los ochenta, como reaccin a un modo restringido de
ensear lengua centrado en la prctica de mtodos de etiquetado y desprovisto de
reflexin intelectual (Ciapuscio, 2002). Con el auge de este enfoque se redujo
considerablemente el espacio de la gramtica y se pobl de contenidos de la
Lingstica y de la Gramtica del Texto presentados generalmente -contra la
procedencia epistemolgica de estas disciplinas- de manera disociada de la
gramtica oracional. En efecto, la enseanza de la Gramtica del Texto (GT) no se
contrapone o no debera hacerlo- a la de la Gramtica Oracional (GO) pues las
nociones de esta ltima son determinantes para la constitucin de textos escritos,
dado que para comprenderlos y elaborarlos se deben recuperar y actualizar
elementos de la morfologa, de la sintaxis, de la semntica (pronombres,
adverbios, verbos, sujeto/predicado, sinnimos, antnimos, hipernimos) a fin de
establecer relaciones interoracionales que formen secuencias, manteniendo la
cohesin superficial del texto que, generalmente, incide en su cohesin semntico-
temtica (volveremos sobre este tema al analizar, ms abajo, algunos ejemplos).
Para decirlo con palabras de van Dijk: las gramticas del texto tienen que explicar
las estructuras lingsticas abstractas que subyacen en el discurso, y como las
oraciones tambin pertenecen a esas estructuras, una Gramtica del Texto, claro
est, incluye una Gramtica de la Oracin (1980, p. 25).
En el mismo sentido, Gaspar y Otai (2004) afirman que, segn el presupuesto de
que la gramtica colabora dbilmente o directamente no colabora con el desarrollo
de la competencia comunicativa, a partir del enfoque comunicacional en el rea de
Lengua, algunos actores del sistema educativo optaron por reducir los contenidos
de Gramtica o bien erradicarla de la enseanza. Coincidimos con la mirada de
dichas autoras al considerar errneos ambos presupuestos ya que, segn vimos
en el prrafo anterior y retomaremos ms adelante, una genuina reflexin sobre el
sistema colabora en el mejoramiento de las competencias lingstica y
comunicativa de los hablantes de la lengua (Gaspar y Otai, 2004, p. 76).
Recordemos que el enfoque comunicativo para la produccin lingstica sigue el
modelo de Hayes y Flower (1980; Flower y Hayes, 1996). Este modelo constituye
un clsico en los estudios sobre produccin de textos escritos dado que, por
primera vez, ofreci una modelizacin comprensiva de los distintos componentes
que intervendran en el proceso de composicin. La produccin textual se
considera, en esta propuesta de orientacin cognitiva, una sucesin de procesos
de planificacin, formulacin y revisin, potencialmente recursivos. A su vez,
dichos procesos, estn constituidos por subprocesos que son guiados y
supervisados por una instancia de control, pues a medida que componen, los
escritores tambin controlan el proceso y su progreso (Flower y Hayes, 1996,
p.89). Algunos autores consideran que las ideas centrales de este modelo son
valiosas; otros, en cambio, le han realizado crticas; as Jacobs (1999, citada por
Ciapuscio, 2002) luego de revisar los distintos modelos de produccin propuestos
desde la psicologa cognitiva y la didctica de la escritura, concluye que todos
pecan de un acercamiento parcial al objeto el proceso de escritura y que
desatienden la fase crtica de la verbalizacin de contenidos mediante expresiones
lingsticas.
A partir de una lectura sesgada del modelo de produccin de Flower y Hayes,
como observan acertadamente Otai y Gaspar (2008), los enfoques comunicativos
relegan la gramtica al momento de revisin de los textos escritos. En palabras de
las autoras este relegamiento pone en evidencia una concepcin de la gramtica
que es la misma que el enfoque comunicativo critica: la gramtica como un
conjunto de normas para el buen escribir. Pero la gramtica no es una
herramienta para vestir el pensamiento con palabras sino que permite
constituirlo, por eso, el conocimiento gramatical sobre la lengua redunda en un
mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa (Ciapuscio,
2002). En opinin de esta autora, los escritos de Flower y Hayes no son nada
explcitos en lo que se refiere a la importancia de la enseanza de la gramtica.
Citaremos a continuacin las palabras de Flower y Hayes, a partir de las cuales se
sucedieron las interpretaciones arriba aludidas:
Para los nios y escritores inexpertos, esta carga adicional puede superar la
capacidad limitada de la memoria a corto plazo. Si el escritor debe dedicar
atencin consciente a exigencias tales como la ortografa y la gramtica, la tarea
de traducir puede interferir en el proceso ms global de planear lo que uno quiere
decir (Flower y Hayes, citado por Ciapuscio, 2002).
Sobre la base de este fragmento, muchos autores han relegado la importancia de
la gramtica a la etapa de revisin del texto, cuando el escritor trata de darle el
acabado final. Por otra parte, subyace la concepcin de una gramtica
normativa, equiparada a la correccin formal, a las reglas ortogrficas y
disociada del contenido del texto (Ciapuscio, 2002). En ese caso no se tiene en
cuenta que ciertos errores e inadecuaciones gramaticales afectan la coherencia
del texto escrito y, por ende, dificultan la comprensin de los lectores, como
podemos ver en los ejemplos que analizaremos a continuacin:
(1) Para m escribir bien es formar una correcta ortografa, junto con coherencia y
bien puntualizado que posea la variedad lingstica correcta al tema al cual se
hace referencia y que ste muy bien contextualizado, todo eso implica una buena
escritura y muchos ms.
(2) Escribir bien es realizar un texto que ofrezca al lector una facilidad para su
comprensin y que pueda mantenerse lo ms homogenea posible, que no haya o
no de lugar a malos entendidos.
(3) Para colmo la comunicacin crecieron mucho en los ltimos aos pero as
estamos bien comunicados. Pero no solamente disponemos del nmero de su
oficina, en donde responder una secretaria o un fax. Si somos privilegiados
contaremos con la comunicacin que a cualquier hora est conectado con el
contestador.
(4) Surgi un aparatito el cual todos lo llaman celular mvil, al que la mayora
utiliza ya sea por actualizarce osea estar a la moda o por necesidad. Lo real es
que est ha entrado en todos los lugares como, su casa, la oficina, el cine, teatro,
etc. Si hasta persona de alta categora en el gabinete lo tienen.
(5) Si la estructura psquica y el sostn afectivo familiar del joven no logran el
equilibrio entre ser demasiado sobreprotectores o invasivos [] el consumo de
alcohol y/o drogas que la sociedad y los grupos de pares ofertan, les sirve para
paliar el malestar y encontrar algunos momentos de alivio.
(6) Hay valores que ya no importan porque la tele dice que lo importante es vivir!
Pasarla bien y si no tienen un pantaln de 47 Street o las zapatillas de John
Foos no exists, o no tienen los mismos cdigos que el de un grupo determinado
(1) y (2) constituyen respuestas a la pregunta Qu es escribir bien? en el marco
de una encuesta realizada en el ao 2003 a ingresantes al Instituto de Formacin
Docente Continua-San Luis; (3) y (4) corresponden a ensayos sobre el auge de la
telefona celular, escritos por ingresantes 2005 a la Universidad Nacional de San
Luis; (5) y (6) son fragmentos de ensayos elaborados en 2009 por alumnos de
primer ao del Instituto de Formacin Docente Continua-Villa Mercedes.
En el enunciado (1) se utiliza incorrectamente el pronombre ste en lugar del
verbo est y, a la inversa en (4), se escribe el verbo est en lugar del
pronombre ste. No sabemos si se debe a errores ortogrficos o a
desconocimiento sobre clases de palabras, de cualquier manera se trata de una
cuestin gramatical que dificulta la lectura. Otro tanto ocurre con el enunciado (2),
cuyo autor escribe de [lugar] y el lector inicialmente lee una preposicin all
donde corresponde un verbo. Adems, en (1) se elide en forma inadecuada el
sujeto, esto demanda un esfuerzo cognitivo del lector ya que queda a su cargo
inferir que el escritor se refiere a que es el texto el que debe estar bien
puntualizado y nuevamente queda a cargo del lector realizar una inferencia: el
autor de este enunciado probablemente se refiera a que se deben usar
correctamente los signos de puntuacin en un texto pero opta por el verbo
puntualizar que significa referir un suceso o describir algo con todas sus
circunstancias; aadir precisiones a algo con el fin de aclararlo (RAE, 2010).
En el ejemplo (3) hay problemas de concordancia en nmero (la comunicacin
crecieron) y en gnero (la comunicacin que a cualquier hora est conectado).
Tambin en (5) hay un problema de concordancia en nmero, en este caso entre
el pronombre (les [sirve]) y su referente, el cual, atendiendo al sentido del
enunciado, debera ser joven pero la falta de concordancia origina dudas al
recuperar tal antecedente (* les sirve al joven en lugar de le sirven al joven).
Adems, en (3) hay un problema o semntico o sintctico que lo torna
incomprensible, pues qu significa que la comunicacin est conectada con el
contestador?, o se trata de un errneo uso de la elipsis de sujeto?; en este
ltimo caso nos preguntamos quin est conectado; del mismo modo al leer la
oracin precedente (pero no solamente disponemos del nmero de su oficina) se
impone la pregunta la oficina de quin?, de una tercera persona elidida o el
escritor se dirige sin previo aviso a la segunda persona? Asimismo, en (4) no
sabemos si se trata de un uso injustificado de la segunda persona ( en todos
los lugares como su casa, el cine, teatro, etc.) o de una elipsis inapropiada que
deja el pronombre sin antecedente (la casa de quin?). En (6) notamos una
confusa alternancia en el uso de la tercera y de la segunda persona (si no tienen
un pantaln no exists, o no tienen los mismos cdigos).
Como hemos visto en estos ejemplos, y tal como sealan Otai y Gaspar (2008),
resulta imposible resolver los problemas de textualidad sin apelar a nociones
gramaticales como sujeto/predicado, pronombre, verbo, sustantivo, concordancia
entre gnero y nmero, ortografa. Si bien es cierto que el estudio gramatical,
reducido al mecnico anlisis de oraciones o a la repeticin memorstica del
paradigma verbal, puede resultar ineficaz para la comprensin y produccin de
textos, tampoco es eficaz para tales fines sustentar la clase de Lengua en un falso
anlisis textual que no tenga en cuenta que en la elaboracin (y comprensin) de
textos est involucrado el sistema de la lengua (Albano y Giammatteo, 2004). En
palabras de Halliday:
el anlisis del discurso o lingstica del texto se supone que puede ser llevado
adelante sin gramtica o aun que es quiz una alternativa a la gramtica. Pero
esto es una ilusin. Un anlisis del discurso que no se basa en la gramtica no es
un anlisis para nada, sino simplemente un comentario que corre sobre un texto
(Halliday, 2005, citado y traducido por Albano y Giammatteo, 2004).
Si consideramos el modelo didctico de fases interactivas para la enseanza y
evaluacin de la produccin escrita, realizado por De Luca y Hocevar (2008),
veremos que las cuestiones gramaticales no estn relegadas a la revisin final. En
el cuadro sintetizador de estrategias psicolingsticas de produccin, elaborados
por las mencionadas autoras (Figura1), podemos observar que la gramtica tiene
una importante presencia, fundamentalmente en los niveles superestructural,
macroestructural, microestructural y proposicional. Por ejemplo, si los alumnos
deben producir un texto descriptivo, en el nivel superestructural se recuerdan
cules son las categoras cannicas de dicho tipo textual (contenido que
corresponde a la Lingstica del texto); y, convocando a los conocimientos
gramaticales, se sealan las marcas lingsticas propias de la descripcin:
sustantivos, adjetivos y construcciones equivalentes, verbos presentativos en
Modo Indicativo; se reconoce la funcin de estos elementos en el texto: nombrar,
definir o caracterizar y presentar, respectivamente. La reflexin que realizan los
alumnos en el nivel superestructural sealan las autoras- posibilita que
reconozcan cul es la finalidad comunicativa del emisor y qu tipo de texto es el
adecuado para llevarla a cabo. Asimismo, permite reconocer los
condicionamientos organizativos y verbales que plantea el tipo de texto
seleccionado y las estrategias que mejor se adecuen para responder a estas
exigencias.
Niveles Estrategias
Explicitacin de las
estrategias
Pragmtico
Adecuacin a la situacin
comunicativa
Ajuste a las
caractersticas del
receptor, al contexto
comunicativo y al
propsito del escrito:
informar objetivamente,
lengua estndar,
registro general, escrito
y formal
Superestructural
Ajuste a las categoras
cannicas
Ajuste a las exigencias de
las categoras
procedimentales incluidas
Adecuada diagramacin
Introduccin y
desarrollo, conclusin
(optativa)
Adecuados
procedimientos para el
desarrollo temtico.
Prrafos con sangra
inicial
Macroestructural
Mantenimiento de unidad
temtica
Cohesin entre
Tema global del primer
prrafo, eje unificador
de temas parciales de
los otros prrafos.
macroproposiciones Conexin entre los
prrafos lxica y/o
gramatical.
Puntuacin
delimitadora: punto y
aparte
Microestructural
Adecuada progresin
temtica
Cohesin interoracional
Progresin ordenada
por temas enunciados
en posicin inicial y
remas que los
especifican y/o explican.
Conexin lxica o
gramatical entre
oraciones. Adecuada
seleccin de sustitutos.
Puntuacin
delimitadora: punto
seguido
Proposicional
Correcta estructuracin
sintctica
Adecuada relacin
semntica
Concordancia de gnero
y nmero; correlacin
verbal entre perodos
sintcticos. Adecuadas
conexiones de
coordinacin y
subordinacin.
Ordenada organizacin
de constituyentes
oracionales. Adecuada
eleccin del lxico y de
sus sustitutos.
Informacin pertinente,
no errnea, no
repetitiva, sin
contradicciones
Figura 1. Cuadro gua: estrategias psicolingsticas de produccin (De Luca y
Hocevar, 2008, p. 245)
Las autoras del modelo aclaran que una vez terminada la redaccin del texto
solicitado se les pide a los alumnos que expliquen por escrito de qu manera han
procedido para elaborar el trabajo. Con esta actividad se pretende explorar las
representaciones de los alumnos con respecto a la tarea de escritura. Veamos lo
que informa uno de los estudiantes (citado por De Luca y Hocevar, 2008):
Cuando se mencion el tema pens qu podra escribir.
En la plaza observ con todos los sentidos y tom notas. Luego, mir mis notas y
las orden. Recin despus analic, planifiqu lo que iba a escribir, a quin iba
dirigido, para qu lo haca y eleg qu clase de texto hacer.
Revis el cuadro de estrategias y los esquemas hechos en clase para el tipo de
texto expositivo descriptivo. Luego comenc a escribir en orden un borrador, lo
revis un compaero, comentamos y vimos algunos detalles.
Iba escribiendo, borr y volv a escribir hasta conseguir lo que deseaba. Le
pregunt al profe y me hizo ver algunos detalles que correg. Record al corregir lo
aprendido en clases y verifiqu con el cuadro de estrategias. Hice cambios en el
vocabulario y a quien iba dirigido. Cuando termin el texto lo le, lo volv a revisar y
lo pas en limpio.
Este modelo, sealan las autoras, est sustentado en el postulado bsico de que
la escritura es un proceso complejo, recursivo, flexible e interactivo y como tal
debe abordarse (De Luca y Hocevar, 2008).
Resumiendo, en lo concerniente a la produccin de textos escritos se ha extendido
en el enfoque comunicativo, a partir de una sobreinterpretacin de los modelos
ms difundidos, esta cuestin de relegar el rol de la gramtica a la fase de
revisin, segn observa acertadamente Ciapuscio (2002).
Veamos, entonces, cul es el papel de la revisin textual en el proceso de
escritura desde la perspectiva de la psicologa cognitiva y sus modelos tericos
para la elaboracin de textos. En tal sentido, sealan Arias Gundn y Garca
Snchez (2006) que en el modelo de Hayes y Flower, presentado a comienzos de
la dcada del ochenta, el proceso de revisin comienza cuando el escritor lee y
corrige el texto, es decir, evala lo que ha escrito y lo compara con el texto
deseado. De manera tal que la revisin se conceptualiza como un proceso
autnomo compuesto por dos subprocesos: en primer lugar, la lectura del texto
elaborado y su correccin; en segundo lugar, como una actividad recursiva que
interrumpe el resto de los procesos. Arias Gundn y Garca Snchez (2006)
resaltan el papel fundamental que en este modelo pionero se le otorga a la
revisin al incluirla como uno de los tres procesos centrales en la composicin
escrita.
En el modelo de Hayes (1996) la conceptualizacin del proceso de revisin se ha
ampliado considerablemente y se denomina interpretacin textual pero bajo el
control del esquema especfico de la tarea de revisin. Esto le permite al lector
leer y comprender el texto al mismo tiempo que lo edita, es decir, le permite
realizar una revisin conceptual y lingstica de la parte editada y continuar con la
elaboracin del texto si no existe discrepancia entre el texto intentado y el
elaborado.
En este nuevo modelo hay una descripcin ms exhaustiva de los procesos
cognitivos que lo componen y una amplia discusin sobre elementos como
contexto, motivacin y memoria. Tambin se ha avanzado respecto de la
importancia de la revisin textual y el papel que juega en el desarrollo de la
composicin escrita. Hayes (1996) propone que la revisin es guiada por un
esquema global de la tarea y est influenciada por los recursos tanto de la
memoria de trabajo como de la memoria a largo plazo. Por lo tanto, la revisin
conlleva una gua de lectura, la evaluacin del texto y, cuando es necesario, su
reescritura.
Por su parte, Scardamalia y Bereiter (1992) distinguen dos modelos de escritura:
decir el conocimiento, utilizado por escritores inmaduros y transformar el
conocimiento, utilizado por escritores expertos. Para los primeros, escribir no
constituye un problema retrico sino que se limitan a consignar sobre un papel lo
que previamente han estudiado; de esta manera desarrollan una dinmica,
denominada por los citados autores, renarrar el conocimiento (dicen lo que ya
saben) a diferencia de los escritores maduros que ponen en interaccin dos tipos
de problema: retrico (referido a la comunicacin con el lector) y semntico
(relacionado con el contenido del escrito). En cambio, como el escritor inmaduro
no tiene en cuenta la adecuacin al destinatario, al propsito o al gnero se limita
a volcar por escrito el conocimiento adquirido. Para el escritor maduro resulta
central la definicin del problema retrico, por lo tanto, recurre a su memoria,
busca informacin, reformula, asocia con otras lecturas, descubre otros saberes y,
al llegar a la versin final de su escrito, siente que ha acrecentado y ha logrado
modificar lo que conoca previamente sobre un tema. Esto es as porque al escribir
desarrolla un proceso dialctico entre su conocimiento y las exigencias retricas
que implican elaborar un texto adecuado (Scardamalia y Bereiter, 1992).
En lo referente al proceso de revisin, en el modelo decir el conocimiento, se lo
puede identificar en forma implcita en la ltima etapa del proceso general de
escritura, en ese momento el escritor sera consciente de las diferencias entre el
texto planteado y el producido, ms all de que se ejecuten o no las reformas
necesarias. En el modelo transformar el conocimiento, la revisin no se puede
identificar pues se entiende el proceso de escritura como un complejo sistema de
solucin de problemas entre la representacin mental de la tarea y los procesos
implicados. De esta manera se estara indicando o que los escritores expertos no
revisan o que se tratara de una habilidad ya automatizada por estos y, en ese
caso, no sera necesario incluir el proceso en el funcionamiento del sistema
cognitivo dirigido a escribir como reflejo de la transformacin del conocimiento que
supone la escritura del experto (Allal, Chanquoy y Lagos, 2004, citado por Arias
Gundn y Garca Snchez, 2006). De forma tal que se puede entender el modelo
de decir el conocimiento como la manera ms sencilla de escribir: consignar las
ideas que surgen del pensamiento sin reorganizarlas conceptualmente y sin
detenerse en los aspectos lingsticos del texto; mientras que en el modelo de
transformar el conocimiento constantemente se va ajustando el contenido y la
forma lingstica para que haya adecuacin entre la intencin del escritor y el texto
elaborado, por lo cual aunque no est contemplado ni implcita ni explcitamente
puede contener la revisin como un proceso nuclear, esencial de todas las
actividades del proceso de transformar el conocimiento.
Observan Arias Gundn y Garca Snchez (2006) que los mismos problemas y
limitaciones criticables en el modelo de Hayes y Flowers (1980) pueden aplicarse
al modelo de Scardamalia y Bereiter (1992): por una parte, la dificultad de
contrastacin emprica los sita a un nivel de esquema ms que de un modelo
terico- para organizar el conjunto de actividades mentales que se desarrollan en
los escritores. Por otra parte, la diferencia entre dos modos de proceder de los
escritores, tampoco tiene sustento emprico. S impone un matiz evolutivo de
inters, apoyado por los estudios instruccionales que intentan que los aprendices
pasen de un modelo lineal (volcar en un papel lo que piensan o escribir como
hablan) a uno recursivo y maduro (escribir es reestructurar el conocimiento). Se
trata del paso de aprender a escribir a escribir para aprender (Elbow, 1998 citado
por Arias Gundn y Garca Snchez, 2006).
Segn Carlino (2005), aquellos que redactan segn el modelo transformar el
conocimiento ponen en interaccin dos tipos de problemas: retrico y semntico.
As, quien escribe, debe adoptar la perspectiva del destinatario, para ello deber
revisar la estructura sintctica de las oraciones que elabora, la claridad conceptual
de las ideas que expone, la relacin entre las partes del texto, etc. En las
revisiones que realiza, tratando de adecuar el tema al propsito de su escritura y a
lo que supone conviene al lector, probablemente descubrir que el intento de
modificar la forma lo ha llevado a pensar el contenido de una manera ms
novedosa para s mismo. Poner en relacin los problemas de contenido con los
problemas retricos, intentando ajustar lo que sabe el que escribe a lo que
precisara el lector, es lo que permite transformar el conocimiento de partida
(Carlino, 2005, p.29).
Es interesante observar que Arias Gundn y Garca Snchez (2006) afirman en las
conclusiones de su artculo que los escritores para elaborar un texto de calidad
elaboran varios borradores, durante esas pruebas el escritor realiza cambios
superficiales, como correcciones ortogrficas y gramaticales, y cambios profundos
como la reorganizacin del texto. Como podemos notar nuevamente aparece aqu
esta idea tan extendida de que la gramtica slo afecta a los procedimientos de
cohesin superficial y no a la cohesin profunda, pues los citados autores califican
a las correcciones ortogrficas y gramaticales como cambios superficiales. Y ya
hemos visto, en algunos ejemplos consignados lneas arriba, cmo fenmenos
gramaticales (oraciones mal construidas, errores en el uso de la tilde y falta de
concordancia, por mencionar slo algunos) afectan la coherencia dificultando la
comprensin de los textos que presentan estos problemas.
En conclusin, a partir de una lectura sesgada de los modelos de produccin de
textos, los enfoques comunicativos relegan la gramtica al momento de revisin
de las producciones escritas. En esta postura subyace una concepcin normativa
de la gramtica equiparada a la correccin formal y disociada del contenido
temtico de los textos. Como hemos observado, los fenmenos gramaticales
inciden en la coherencia de los textos y, por ende, en su elaboracin y
comprensin; en consecuencia, es necesario recurrir a las nociones gramaticales
para lograr la reflexin metalingstica de los aprendices porque es el
conocimiento gramatical el que posibilita conformar a partir de unidades lxicas
otras ms complejas como oraciones y textos.
Por todo lo dicho lneas arriba, estimamos que el enfoque comunicativo, tal y como
lleg a las escuelas desde las sobreinterpretaciones del modelo original, comete el
mismo error por el que fue criticado el enfoque estructuralista, pues en lugar de
propiciar una genuina reflexin al momento de la produccin de textos convierte la
escritura en una actividad superficial pues, al reducir o eliminar- el estudio de la
GO, no proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para encarar la
escritura como un proceso recursivo que contemple las exigencias retricas que
implican elaborar un texto adecuado para cada situacin comunicativa.
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