7mo Grado Primaria Soc-Nat-Ed - Tec-Mat - Leng

DISEÑO CURRICULAR NIVEL PRIMARIO
VERSIÓN PRELIMINAR
SÉPTIMO GRADO
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Educación Tecnológica
Secretaría de Educación Primaria
Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente
“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

1
CIENCIAS SOCIALES
1. Fundamentación del área Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales, desde una perspectiva crítica, decolonial e
intercultural, pretenden generar las herramientas conceptuales y prácticas para
asumir, planificar e intervenir la realidad desde la convicción de que las actuales
desigualdades e injusticias estructurales de las sociedades contemporáneas son
posibles de transformar.
Se trata de un saber científico mediatizado socialmente para la cultura
escolar con impronta santafesina y proyección a lo universal, a disposición de los
pueblos, hacia la concientización transformadora del accionar humano.
Es un conocimiento social de lo social que produce cambios en la realidad
y tiende a pensarla más justa e igualitaria. Esta es una propuesta ética y política
que trasciende lo curricular.
Desde esta perspectiva, se invita a docentes y estudiantes a asumirse y
reconocerse como sujetos históricos, desnaturalizando la colonialidad, al
abordarla desde sus contradicciones, sus procesos espaciales y culturales, sus
múltiples actores y conflictos, sus cambios y permanencias como una totalidad
compleja, multiescalonada y multicausal.
Sus ejes y categorías anticipan los sentidos de la vida y del accionar
humano, proclives a resignificar la cotidianidad en proyectos sociales, que
inciden directamente en el contexto escolar, familiar, comunitario. El
espacio-tiempo donde se producen los acontecimientos y procesos sociales e
históricos, ha de ser plural y situado en el que la educación se constituya como
acto político y se despliegue como un encuentro amoroso con las/os otras/os.
El espacio vivido, experimentado, anuda el tiempo pasado al presente, a la
par que yuxtapone la escala local y global, como una síntesis que involucra las
maneras de pensar, de sentir y de actuar de los diferentes actores sociales, en
una permanente redefinición.
Identificar situaciones, problemáticas, actores sociales, grupos e
instituciones intervinientes, actividades humanas involucradas, producción y
trabajo, bienes, derechos y obligaciones en disputa por los privilegios y por
reivindicaciones sociales, sectoriales, configuran la trama explicativa de las
sociedades, organizaciones y acciones humanas, desde las más simples hasta
las más complejas.
En este sentido, no se puede dejar de reconocer su condición política, ya
que educación, vida y ética, como contenidos situados, promueven la
participación y el compromiso social. Toda acción personal y colectiva que,

2
desde el entramado social, involucra las significaciones de un vivir juntos, en un
único mundo posible, es un acto ético y político.
Por ello, el vínculo entre la producción de conocimientos y su abordaje
educativo cultural tiene de por sí una connotación política. El desarrollo de estos
aspectos incidirá positivamente en el potencial crítico y transformador que las
Ciencias Sociales proponen, al despliegue libre y creativo de las infancias.
En este campo se concientiza, se valora y se compromete la búsqueda
permanente de ampliación de las ciudadanías políticas. El propiciar realidades y
prácticas más justas e igualitarias es el sentido último de su aporte.
La vida comunitaria y solidaria; la capacidad de indagación crítica de la
realidad frente a una pluralidad de perspectivas; la articulación de ,diferentes
tipos de conocimientos, saberes y el potencial transformador de tales saberes;
las prácticas de cooperación e integración grupal; y el reconocimiento de
mundos complejos, regionales y universales de aprendizajes, experiencias de
extensión, socialización e intervención de proyectos -contrarias a las tendencias
hegemónicas - coloca a las Ciencias Sociales con un peso gravitante para el
desarrollo del pensamiento crítico-emancipador.
2. Ejes estructurantes de las Ciencias Sociales y las categorías de

análisis

3
Para abordar el ambiente, en tanto entramado social natural y
tecnológico, se enuncian los tres Ejes estructurantes del espacio curricular
correspondiente a las Ciencias Sociales, que se piensan interrelacionados:
Sociedades. Organizaciones y actividades humanas

Espacio-espacialidades
Tiempo-temporalidades
Sociedades. Organizaciones y actividades humanas
Cuando hablamos de sociedades, organizaciones y actividades humanas,

lo hacemos desde la interculturalidad, desde todos los modos de habitar y
organizar la existencia, desde un directo vínculo creativo y creador con las
“culturas”.
Los modos de organización social y sus actividades se reconocen
constitutivas de la particular cultura de una sociedad. La cultura puede ser
entendida como el conjunto de elementos simbólicos o como las costumbres y
valores de una comunidad asentada en un territorio. La cultura se crea y recrea,
se aprende y se transmite en la vida social.
Las diferentes formas de organización social se configuran en un particular
proceso de interrelación entre el campo económico, social, político, y las formas
de producción en el transcurso del tiempo. Estos procesos orientan y condicionan
la organización de las clases sociales y evidencian la existencia de la
conflictividad y la disputa por el poder, propias de la condición humana.
En este marco, el “trabajo” es un contenido central para abordar las
actividades humanas. Puede pensarse como la forma de producción destinada
a garantizar la subsistencia de una sociedad, que es diferente según los tiempos
y espacios en donde se desarrolla. Así, reconocer que el trabajo es una condición
social que permite vivir y relacionarse, con simbolizaciones particulares,
inherentes a cada grupo social, que se traducen en saberes, prácticas y
representaciones identitarias, es una puerta abierta para comprender la
sociedad. Por esto, abordar sus características y problemáticas asociadas (la
relación con los ingresos según los tipos de trabajo, la desocupación, las brechas
de género, el trabajo infantil, entre otras), ayuda a comprender las relaciones que
se producen entre el mundo del trabajo y las sociedades en su conjunto.
Espacio-espacialidades-Tiempo-temporalidades

4
Espacio-espacialidades y Tiempo-temporalidades constituyen el marco
de referencia que sostiene el ser y el estar, el pensar y el actuar, las
configuraciones del mundo en el que se vive y los parámetros de análisis
ineludibles para la comprensión de la realidad social. Por eso, es sumamente
importante reconocer sus presencias, sus implicancias, sus alcances y sus
mixturas.
A diferencia del imaginario único de la modernidad, hoy se vive en un
entorno múltiple, heterogéneo y diverso donde coexisten diversos escenarios y
tiempos, y donde el azar y la necesidad se entremezclan haciendo que las vidas
y los conocimientos sean posibles. Es un mundo que se abre a diversas
espacialidades y temporalidades, de distintos espesores y ritmos, abierto a
diversas perspectivas de análisis e interpretación.
En las escalas de lo global y lo local, como punto de encuentro e
interconexión mutiescalonada, reside la centralidad de la territorialidad: una
conceptualización del espacio-espacialidad viva, que atraviesa e involucra
otorgando sentidos y significaciones, en la construcción del presente y
proyección hacia el futuro.
Al hablar de diversas espacialidades y temporalidades, se reconoce una
profunda transformación de la idea de lo histórico, de lo geográfico, del progreso
y la tradición, del devenir y del ser; la idea de cambio y permanencia, de orden y
de desorden, del azar y de la intencionalidad, en fin, de todas las relaciones entre
los sujetos y sus mundos.
La familia, la escuela y el pueblo como contenidos-problemas, ese
acontecer espacio-tiempo, no puede escindirse del lugar en el mundo. El aquí y
el ahora construyen sentidos, en definitiva, son contenidos que contienen.
Estas categorías integradas y sus contenidos procuran acercar la idea de
que cada quien posee una historia que es única e irrepetible, pero que, a la vez,
tiene similitudes con las historias de otros. Del mismo modo, las familias, las
comunidades, la provincia, y el país construyen y reconstruyen sus historias.
La aproximación a distintos pasados tiene como propósito que se
comience a desnaturalizar la mirada sobre contextos cotidianos y conocidos. Se
trata de pensar que, así como es posible identificar cambios, también hay
continuidades, es decir, ciertos rasgos que permanecen en el tiempo, como
contextos desconocidos del pasado.
En este marco, la escuela asume el compromiso cotidiano de constituirse
en “pasadora de la memoria” (Hassoun, 1996). La memoria nunca es repetición,
sino reconstrucción compartida y en disputa que tiene un lugar principal en la
conformación de las identidades (Jelin y Lorenz, 2004). Esto supone también una

5
relación con el futuro, en tanto este se abre desde ciertas posibilidades que se
imaginan en el presente y que están cargadas de historia.
3. Categorías generales por cada eje estructurante
Figura 3- Disposición de los ejes estructurantes de las Ciencias Sociales, sus categorías
constitutivas y multiescalaridades progresivas
Del Eje Sociedades. Organizaciones y actividades humanas
1. Cotidianidad e identidades
La identidad es una construcción que es personal y a la vez comunitaria,
social, colectiva e histórica. Es un proceso que se inscribe entre la autopercepción
y la mirada de las otras personas sobre “nosotras y nosotros”, en el que entran en
juego las relaciones vinculares y de poder.
La identidad es, sobre todo, un derecho. Es el derecho a saber quién es uno,
a conocer la genealogía, pensar cómo se vincula, y a comprender cuánto de eso
está también en transformación. Este proceso se va reafirmando a lo largo de la
vida y se va nutriendo de múltiples identificaciones.

6
Asimismo, la identidad es histórica, ya que resulta de un proceso que
cambia a lo largo del tiempo. No hay identidad sin memoria, sin raíces, sin origen,
sin pertenencia, así como tampoco hay identidad sin interrogación, sin
búsqueda.
La identidad o identidades colectivas refieren al sentido de pertenencia a
un “nosotras-nosotros”, que se vincula además con un ambiente particular, “mi
lugar como casa común”, por haber nacido en determinado territorio, formar
parte de una comunidad, y desarrollar costumbres y tradiciones.
La trama de categorías se va componiendo, ya que identidad y
cotidianidad van juntas, como un planteo filosófico íntimo, situado, como un
pensamiento propio que guarda reciprocidad con los orígenes, con la tierra. Si lo
social se hace cuerpo, el enseñar y aprender supone el reconocimiento y respeto
de las múltiples identidades, subjetividades y cotidianidades.
2. Comunidad y conflictividad
Las sociedades constituyen comunidades culturales porque lo

representativo de toda sociedad humana es el deseo por lo común, que alude a
la capacidad de identificarse con un grupo determinado con el cual se integra,
participa, comparte, y siente pertenencia.
Construir el sentido de comunidad y su concepción propia en términos
políticos y sociales implica una manera determinada de ver el mundo y de
apropiarse de él. El sentido de comunidad también se manifiesta en las
emociones, afectos, acciones, imaginarios, discursos e ideales sobre la
vinculación social y la construcción colectiva del “nosotros”.
Existe comunidad cuando las acciones y determinaciones individuales
buscan afianzar el bien común con la intencionalidad de construir sociedades
más democráticas e igualitarias.
Vivir en comunidades democráticas implica afrontar y resolver conflictos
que ponen en evidencia la necesidad permanente de defender los derechos
humanos institucionalizados y realizar un ejercicio de reconocimiento y
ampliación de nuevos derechos, atendiendo a nuevos contextos y realidades.
3. Multiperspectividad
Es una forma de reconocimiento de las diferencias entre los distintos

grupos humanos. Es un procedimiento intelectual que pretende tener en cuenta

7
la existencia de diferentes miradas, distintos pensamientos y disímiles
adhesiones valorativas sobre un mismo proceso social, político y/o histórico.
La multiperspectividad constituye una manera concreta de desplegar la
lógica democrática y aplicarla en el análisis profundo y complejo de los hechos y
acontecimientos, de forma que sea posible comprender por qué existen variadas
interpretaciones y posiciones sobre los mismos.
Además, resulta relevante recordar que tanto la producción como el
análisis de los procesos socio-históricos están realizados por sujetos portadores
de una historicidad específica amañada a diversas épocas y escenarios. De ello
dependerá, en buena medida, las perspectivas con las que se intenten
comprender.
4. Hegemonías y resistencias
Hegemonía es el concepto que eligió Gramsci para designar el proceso

por el cual “una clase dominante hace que su dominación parezca natural, al
instalar sus premisas de su cosmovisión como el sentido común de la sociedad
en su conjunto. En lo organizacional, es el bloque hegemónico, una coalición de
fuerzas sociales dispares reunidas por la clase dominante, por medio de las
cuales afirma su liderazgo” (Fraser 2019, p. 24-24).
Resulta una categoría compleja, pero esencial, ya que da cuenta de la
dinámica del poder y el conflicto en el complejo entramado histórico de sujetos
políticos y sociales. Con esto se pretende desafiar a los mapas sociales y
políticos instituidos y esbozar cartografías alternativas sostenidas por quienes
protagonizan movimientos alternativos y de resistencias.
“La resistencia se cimenta en la cosmovisión cultural. La cosmovisión es la
fuerza de la comunidad” (Mesa de Consulta Intercultural. Recreo 31 de mayo de
2023)
5. Interseccionalidad
Las personas pertenecen a más de una comunidad a la vez y pueden

experimentar opresiones y privilegios de manera simultánea. En este sentido,
Alison Symington plantea que “El análisis interseccional tiene como objetivo
revelar las variadas identidades y exponer los diferentes tipos de discriminación y
desventajas que se dan como consecuencia de la combinación de identidades.
Busca abordar las formas en las que el racismo, el patriarcado, la dominación de
clases y otros sistemas de discriminación crean desigualdades que estructuran
las posiciones relativas de mujeres, hombres, niñas y niños. Toma en

8
consideración los contextos históricos, sociales y políticos, y también reconoce
experiencias individuales únicas que resultan de la conjunción de diferentes tipos
de identidad” (Symington 2004: 2).
La interseccionalidad, en suma, pone de manifiesto cómo las diferentes
categorías sociales generan opresiones y privilegios muy dispares al
entrecruzarse entre ellas y visibilizar las ausencias de los nadies.
Del Eje Espacio- espacialidades
1. Territorialidad y paisaje

El territorio expresa las relaciones entre las sociedades y las naturalezas,
sucesivas y superpuestas, que a lo largo del tiempo han sido puestas en valor por
un grupo social y han otorgado identidad a un lugar particular de la superficie
terrestre.
Es desde el territorio, donde se transita, se hace y donde se encuentra la
potente expresión de la memoria, territorio-lugar donde yacen los recuerdos. Un
yacimiento vivo que merece ser explorado.
La territorialidad se interrelaciona con la idea del arraigo, entendido
esencialmente como el modo en que se establece el diálogo con el genio del
lugar, con las personas y las vivencias. Así, el territorio es topografía viviente, en
donde la propia cultura se transforma en un propio lugar, que es parte del diario
vivir.
Territorialidad y paisaje se entraman, ya que remiten a la dimensión
observable y fisonómica de un lugar y a los modos de percepción por medio de
los sentidos. Exhiben los aspectos que pueden ser apropiados de manera directa
y que llevan a explorar la propia experiencia.
El paisaje condensa las particularidades de las espacialidades y
temporalidades que las atraviesan y definen. Se puede decir que “somos” los
paisajes que se van haciendo y en los que se descubre que no se está solo, en los
que se siente en función de aquello que trasciende.
Al analizar los territorios se vuelve imposible la separación entre los
procesos naturales y los sociales, pues la naturaleza es humanizada, modificada
y transformada, lo que genera su progresiva artificialización en un sistema de
naturalezas superpuestas.
Las temáticas precedentes resultan sugestivas para ofrecer anclajes que
modifican la idea del territorio solo como el espacio físico que delimita y ocupa
un Estado, que contiene elementos que se enumeran y se trasladan a un mapa.
Habilitan a incorporar un territorio en continua modificación, atravesado por
diversas trayectorias, donde se establecen vinculaciones entre lo local y lo global,

9
lo pasado y lo presente. De este modo, la territorialidad se expresa anudada a las
relaciones que se trenzan entre la política, la economía, la religión, el género, las
clases sociales, y las etnias.
2. Multiescalaridad
Se vive en un mundo cada vez más interconectado gracias a los artificios

de la tecnología y las comunicaciones. Se habla de espacios sin distancias. A
escala planetaria los mercados se integran, se constituyen verdaderos bloques
comerciales y existe una nueva lógica de concentración de finanzas y servicios
empresariales basada en el desarrollo de sitios geográficos que pasan a ser
nodos centrales de redes globales. Si bien los desequilibrios territoriales se han
acentuado con la integración de la economía mundial, existen factores internos
que contribuyen a complejizar la situación en muchos lugares.
De esto se habla cuando se piensa y se trabaja la multiescalaridad. La
comprensión del desarrollo territorial desde una visión más amplia reconoce la
complejidad del problema y la necesidad de considerar simultáneamente las
múltiples relaciones y papeles de las escalas geográficas en la explicación del
desarrollo territorial y de sus políticas. Lo local, lo regional, lo internacional
pensado desde distintas perspectivas, de manera complementaria y no
excluyente.
En los territorios se ven implicados distintos tiempos (rápidos y lentos,
coyunturales y estructurales, cortos, medianos, y largos) que se conjugan con
múltiples escalas, donde las tensiones e intersecciones entre lo local y lo global
se hacen presentes.
Las fronteras y los límites también se vuelven problemáticas significativas,
ya que permiten entrar en las lógicas vinculares de los lugares entre sí. Las
extremidades del territorio, a la vez que presentan elementos de diferenciación,
exhiben sus posibilidades de articulación cultural y espacial. Este reconocimiento
lleva a entender las relaciones internacionales e interestatales como cuestiones
articuladas a las nuevas formas de organización política multilateral, al rol
estratégico de los discursos geopolíticos en los sistemas de alianzas y
rivalidades, y a la participación de los actores privados transnacionales y locales,
legales e ilegales, en los territorios contemporáneos (Quintero, 2007).
3. Centro y periferia

10
Centro y periferia son dos conceptos que surgen de las Ciencias Sociales
para ofrecer una explicación del modo en que opera la desigualdad del poder en
la escala espacio-espacialidad global.
Estudian la posición social de los sujetos en el patrón de poder,
incorporando las múltiples dimensiones que configuran la diferenciación y
jerarquización social. Resulta significativo poder visualizar la posición periferia o
posición social dentro de un orden colonial, pasado y neocolonial presente.
Centro y periferia configuran la estructuración espacial-productiva del
sistema-mundo capitalista. La clasificación y jerarquización poblacional
depende de los procesos de producción y las formas de control del trabajo, y de
la lógica de acumulación de capital, que es funcional a la estratificación
jerárquica de la población en base a la etnia, el género, la epistemología, y la
cultura.
La expansión de la idea de progreso, el paradigma de conocimiento
eurocéntrico, la creación de identidades geoculturales, la clasificación étnica de
la población mundial, y el establecimiento de una intersubjetividad mundial de
dominación, consolidaron dicha estructura de poder, patrón centro-periferias del
mercado capitalista mundial.
Del Eje Tiempo - temporalidades
1. Memoria y patrimonio
La construcción de la memoria es un proceso subjetivo y, a la vez,

colectivo, orientador del presente y del futuro. Uno de sus rasgos característicos
es su carácter dinámico, ya que se transforma de manera permanente, tanto por
lo que se recuerda como también por lo que se olvida. Así, cada proyecto
histórico guarda relación con su memoria. Es necesario preguntarse qué
recordar, cómo recordar, por qué recordar, y para qué recordar.
En esta conformación de la memoria colectiva, el patrimonio, como
configuración socio histórica cultural ocupa un rol importante. Identidades,
tradiciones y memorias se vinculan estrechamente al entorno natural y cultural,
como proceso de construcción que otorga continuidad entre pasado y presente.
Es importante atender a los saberes y las miradas integradoras, que
permiten abordar la complejidad de su designación bajo diversos prismas
culturales, sobre todo la de las comunidades originarias. Paisajes, ambientes,
conocimientos e infraestructura cultural material y espiritual de los pueblos,
resultan patrimonios que permiten poner en valor la memoria y la historia local

11
desde la propia identidad, para el reconocimiento, preservación y proyección de
lo propio.
El patrimonio, más allá de ser un valor que se transmite de generación en
generación, es también un proceso creativo, dinámico y multidimensional, a
través del cual una sociedad funde, protege, enriquece, y proyecta su cultura.
2. Cambio, permanencia y simultaneidad

“La noción de tiempo depende de la percepción del cambio y que esta se
apoye en los conceptos de sucesión y duración; es decir, en la distinción entre
diferentes acontecimientos ordenados uno tras otro, y al intervalo entre uno y
otro (...) Así pues, lo que percibimos es el cambio, no el tiempo en sí mismo” (Rosa
y Travieso, 2002, p. 9).
¿Y cómo se perciben los cambios? Se perciben en los objetos y elementos
del paisaje, en el crecimiento de animales y las plantas, en el crecimiento y
desarrollo de los sujetos, en los procesos de construcción de las estructuras
sociales, en la elaboración y construcción de artefactos culturales, entre otros. Es
decir, el tiempo puede "observarse" a través de los cambios que ocurren en todo
aquello que existe.
En consecuencia, es preciso atender a su representación
psicosociocultural. Este es un proceso mediante el cual el sujeto ordena y
organiza su conocimiento. Es siempre un constructo interno, ya que las
construcciones internas (visibles y observables) son siempre una traducción de
estas representaciones internas. Es decir, es una representación que se construye
a medida que se adquieren las diferentes nociones temporales. Este último
claramente es un tiempo propio de la producción cultural de la humanidad, que
unido a la idea de percepción del cambio y no del tiempo en sí mismo, lleva a la
afirmación de que el tiempo es una concepción construida. Por tanto, tiene una
impronta cultural particular que produce en los sujetos una visión de la realidad y
una manera específica de vivir y percibirla.
En cuanto a la simultaneidad, esta es una de las categorías de análisis que
integra la continuidad temporal. Alude al tiempo sincrónico que indica que, tanto
los procesos sociales como los hechos coyunturales que atraviesan a las
sociedades se originan y se desarrollan de manera diferente en cada espacio en
el que se producen, aunque exista una correspondencia temporal entre ellos.
La simultaneidad permite, entre otras cuestiones, interesantes ejercicios de
comparación, ya que posibilita establecer diferencias, similitudes y analogías
entre distintos fenómenos sociales producidos al mismo tiempo en distintos
lugares.

12
3. Multicausalidad
La multicausalidad es un principio que se corresponde con la idea de la

sucesión causal de los acontecimientos y de los procesos sociales que se
producen en el transcurso del tiempo. Atiende a la posibilidad de pensar que no
existe en ningún escenario temporal una relación lineal y simple de causa y
efecto. Por el contrario, se plantea que cualquier fenómeno siempre se origina
por múltiples causas. La multicausalidad indica que los eventos tienen distintos
fundamentos.
No hay una única causa que produce un efecto en cuestión, sino que se
llega a esa consecuencia por la acción de distintos factores. Así, las causas se
encuentran ordenadas y vinculadas unas con otras e interactúan entre sí,
conformando un amplio espectro de motivaciones e intencionalidades que
colaboran para visibilizar la complejidad inherente a las problemáticas sociales.
4. Objetivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales
● Propiciar la construcción de la identidad personal y colectiva de las niñas,

niños y adolescentes.
● Promover el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural en el
ámbito provincial, nacional y latinoamericano.
● Contribuir a la formación de sujetos curiosos, críticos y autónomos.
● Incentivar el trabajo comunitario, colaborativo y solidario.
● Acompañar en la construcción de ciudadanías democráticas que
favorezcan vínculos diversos, plurales e igualitarios, en los diversos
campos del que se compone la realidad.
● Habilitar a las niñas y los niños en el uso de herramientas conceptuales y
metodológicas que les permitan reconocer y revalorizar los grupos
sociales históricamente subalternizados.
● Desarrollar las habilidades cognitivas lingüísticas necesarias para
descubrir, explicar y comprender las problemáticas socio históricas, desde
la multicausalidad y la mutiperspectividad.
● Desarrollar las capacidades de observación y análisis para visibilizar las
problemáticas ambientales desde sus orígenes hasta la actualidad
atendiendo a su conflictividad.
● Propiciar el desarrollo de diferentes lenguajes verbales, no verbales,
audiovisuales y digitales.

13
5. Contenidos de las Ciencias Sociales
Los contenidos que se proponen no pretenden constituirse en enunciados

taxativos y absolutos. Están pensados para poder ser jerarquizados,
contextualizados, secuenciados, y ordenados, de acuerdo a los escenarios
educativos culturales, atendiendo a las experiencias y profesionalización del
colectivo docente responsable de su despliegue en las aulas.
Resulta relevante recordar que estas enunciaciones se encuentran
entramadas con la pedagogía de la pregunta, de forma tal que su
problematización es, de hecho, una condición necesaria para su abordaje.
Las temáticas aquí planteadas para los distintos ciclos de la escolaridad
primaria, se transforman en una invitación a la indagación, la búsqueda de
información, y elaboración de conclusiones provisorias, de forma escalonada y
en complejidad creciente. Estas tareas son inherentes al proceso de
investigación del que podrán apropiarse las y los estudiantes a lo largo de su
escolaridad primaria, que seguramente los habilitará al ingreso de la educación
secundaria obligatoria.
7mo grado:
Contenidos del Eje Sociedades, organizaciones y actividades humanas
● La construcción sociohistórica política de la cartografía santafesina,

argentina y planetaria. Cambios y permanencias en su geopolítica.
● Relaciones de dependencia e interdependencia entre los centros y las
periferias regionales, continentales e internacionales.
● El protagonismo de Santa Fe en la esfera política institucional del país y de
América.
● La coparticipación federal y la redistribución de la riqueza.
● Influencias internacionales sobre la forma de organización política
administrativa de la Provincia en el contexto nacional.

14
● Cambios en la dinámica política internacional. Las ideologías dominantes.
● La herencia patriarcal en las formas de sociabilidad santafesina.
● Características demográficas de la provincia de Santa Fe: los fenómenos
de inmigración y migratorias internas.
● La herencia colonial en la estructura sociocultural y política santafesina.
Formas de resistencia y descolonización.
● Estereotipos occidentales en los modos de vida santafesinos. Estudio de
casos y sus diferenciaciones regionales y provinciales.
Contenidos del Eje Espacio-espacialidades
● La importancia de Santa Fe, de la Argentina y América Latina en el orden

mundial. Centros y periferias en su organización territorial. Incidencia de su
conformación y distribución de la población.
● Santa Fe como hinterland sudamericano y rioplatense, y los ciclos
económicos de su matriz productiva.
● El río Paraná como eje geopolítico-económico de Santa Fe, el Litoral
mesopotámico y el Mercosur.
● Diagrama radio centriolo de las vías de comunicación en Santa Fe y la
Argentina. Santa Fe eje del litoral fluvial argentino: Relevancia de sus
puertos.
● El alcance económico de Santa Fe en su vinculación internacional. La
Hidrovía y la disputa por la soberanía.
● El proceso de sojización. Santa Fe y la zona nuclear agro exportadora de la
Argentina. Su expansión latinoamericana: el agro negocio.
● El impacto ambiental de sus políticas de desarrollo y su correspondencia
con la crisis civilizatoria occidental.
Contenidos del Eje Tiempo-temporalidades
● Las raíces socioculturales de las comunidades originarias de Santa Fe y

Argentina. Resistencias y permanencias.
● Conformación socio histórica-política del actual territorio de la provincia.
● El legado eurocéntrico en la cultura argentina y santafesina.
● La occidentalización del territorio y la población.
● La herencia colonial y la poscolonialidad en las formas de pensar, sentir,
hacer. El caso santafesino.

15
● La provincia de Santa Fe en el proceso de independencia y de
organización del Estado Nacional. Guerras civiles y modelos de Estado:
unitarios y federales.
● El fenómeno del caudillismo. Representantes locales y regionales:
Estanislao López y Gervasio de Artigas. Caudillos de pueblos originarios.
● Las mujeres y su participación en el proceso de emancipación local,
regional y latinoamericana.
● Santa Fe en la división internacional del trabajo. Etapas del proceso
extractivista.
● Los gobiernos conservadores en la Argentina y en Santa Fe en tiempos de
la democracia restringida y tutelada.
● Escenarios políticos, sociales y económicos en tiempos de dictaduras
cívico-militares.
● El ejercicio de la lógica democrática en Santa Fe. Presente y futuro.
6. Orientaciones generales para la enseñanza de las Ciencias

Sociales
La definición de lo metodológico supone abordarlo como una

problemática, que relaciona los contenidos, las particularidades del sujeto que
aprende, y las posibilidades y obstáculos que expresa el contexto de su
producción. Por ello, no puede pensarse como una receta única e infalible, sino
como una construcción propia que demanda a quien enseña asumirse como
arquitecto de la propuesta, que requiere de una planificación, una puesta en
obra y una valoración crítica, que se edifica desde la estructura que le ofrece su
trayectoria y los posicionamientos asumidos. Se sugiere para ello múltiples
posibilidades metodológicas, que tiendan a facilitar las condiciones para que
cada comunidad educativa y cada docente en su contexto áulico concreto,
participe de este proceso. Estas son:
La experiencia vivencial y el mundo sensorial de la imaginación
El ambiente es “nuestra casa común” y la particular praxis diaria de las

niñas y niños en el Nivel Primario, el territorio construido de experiencias de
aprendizaje, están llenos de sensaciones y vivencias. En este proceso, las
estrategias sensoriales, simbólicas y lúdicas son fundamentales. El poder
rescatar el estado de belleza y alegría del encuentro, la aventura de explorar y
crear nuevos mundos, aprender en el camino, observando, tocando, sintiendo.

16
La memoria de los sentidos hace referencia a las sensaciones guardadas,
que han entrado por distintas puertas. Así, los colores, los sabores, los sonidos, los
aromas y las texturas recogidas por la memoria suelen ser evocadas
nuevamente al presentarse en escenarios que recuperan esas experiencias y
que entraman el registro de memoria con el presente. Dichas experiencias
apuntan a construir la identidad personal, grupal y territorial mediante la
utilización efectiva de los sentidos.
Geografiar e historizar
Las experiencias sensoriales enunciadas posibilitan pensar en la

“historicidad del espacio y la geograficidad de la historia” como dimensiones
inseparablemente constitutivas de lo social. Aprender el significado de la tierra,
del territorio, para los que lo viven, luchan y resisten es hacer geografía e historia
desde abajo.
En consecuencia, se sugiere desplegar propuestas prioritariamente

comunitarias, ya que estas habilitan aprendizajes colaborativos, que buscan
construir sentido al conocer y defender el lugar que se ocupa y se habita en el
mundo. Esta es una politización del sentido de vivir y valorar el territorio en el que
se encuentran inscriptos culturalmente cada docente y cada estudiante.
Porto Gonçalves (2011) afirma que más que un objeto, la geografía es un

verbo. Es el verbo “grafiar”: “graficar”, “dibujar” las marcas de la tierra desde
abajo, para poder visibilizar y representar las diferentes territorialidades impresas
en un lugar, en una región. Esto se logra, en el trabajo de campo, codo a codo
con la gente de los lugares. Grafiar la tierra es bajar al suelo, porque las fotos e
imágenes satelitales, muestran la generalidad, el terreno visto desde arriba.
Muestran el bosque, pero no la gente del bosque. Por ello, invita a las y los
geógrafos y a la docencia a hacer ciencia y educación con la gente que lucha y
resiste al despojo de sus lugares de existencia.
El tratamiento paralelo del tiempo-temporalidades es clave a la hora de

poder contribuir a que niñas y niños avancen en la construcción y estabilización
de sus referencias temporales personales, establezcan otras compartidas por el
grupo, se apropien de algunas de carácter social, y comiencen a elaborar una
cierta idea de organización cronológica.
En relación con el desarrollo temporal de los hechos, se abordan a lo largo

del tiempo las ideas de sucesión (la relación de orden entre los acontecimientos,

17
uno antes o después que otro) y de simultaneidad (pueden producirse distintos
acontecimientos o análogos, en distintos lugares al mismo tiempo).
El avance en su comprensión se acompañará de la apropiación gradual

del vocabulario a la hora de poder relacionar “antes”, “después”, “durante”,
“cuando”, “al mismo tiempo”. Se trata de poner a disposición instrumentos de uso
social que permiten una apreciación más objetiva que materializan el transcurso
del tiempo, la construcción de referencias temporales, y la aproximación a la
existencia de tiempos cortos (coyunturales), tiempos largos (estructurales) y
tiempos de larguísima duración (procesuales).
En cuanto al tiempo histórico, se sugiere, como lo indica Denise

Najamanovich, hablar de “actividad historizante” para destacar el dinamismo de
este proceso: “La de darle sentido al pasado, sumergiéndose en los meandros de
la memoria, dialogando con los restos arqueológicos que nos legó un tiempo
anterior que no puede ser revisitado más que por inferencias, hilando indicios.
Tejiendo y destejiendo historias, en un proceso siempre abierto, cambiante y
multiforme” (Najmanovich, 2016, p. 33-34).
La actividad historizante nos presenta siempre complejas redes de

interacciones dinámicas de las cuales emergen los acontecimientos históricos:
“Siempre consciente de la incompletitud inevitable de la tarea de historiar, ligada
a nuestra capacidad de hacer preguntas, a una punzante curiosidad, a la fuerza
erótica de la interrogación” (Najmanovich 2016, p. 37).
Problematizar y preguntar
Problematizar es base de toda reflexión, hace posible el encuentro, la

polémica, la comunicación, y la construcción de conocimientos. La propuesta es
problematizar todo, y descubrir las tensiones y contradicciones que habitan la
cotidianidad bajo sentidos naturalizados.
Esta estrategia posibilita el trabajo entre docentes y estudiantes desde los

intereses compartidos y preocupaciones situadas. Se trata de un proceso que
involucra la capacidad de preguntar, organizar información y comparar
situaciones.
Es importante que el problema sea visible para todos, por eso se requiere
la explicación y la contrastación de datos. Esta forma de trabajo permite idear

18
estrategias alternativas de intervención en el campo, que problematizan y
generan entornos o climas de trabajo que habilitan la toma de decisiones en
equipo acerca de lo que hay que hacer y cómo se lo puede llevar a cabo. Las
alternativas de solución se definen tras una o varias hipótesis explicativas.
No hay problema sin preguntas, sin interpelación de la realidad, sin la

desnaturalización de lo obvio a través de interrogantes. Todas las preguntas son
válidas porque se considera que la pregunta es una actitud frente al enseñar y el
aprender, un ejercicio cotidiano que define las prácticas docentes y profundiza el
ejercicio de la duda en las infancias.
Estudio de casos
“El grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso dado con todos los
detalles, para extraer conclusiones ilustrativas. Un caso es la descripción
detallada y exhaustiva de una situación real, la cual ha sido investigada y
adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite un amplio análisis e
intercambio de ideas. Una de las características del estudio de casos consiste en
que cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente, de acuerdo
con sus conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir no hay una única
solución.
“Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma

de narrativas.Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos,
científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material
técnico. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas, son, por
naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de
problemas o grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen
un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la
vida real que se presentan a personas reales (…) Al final de cada caso hay una
lista de preguntas críticas, es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar
ideas importantes, nociones, y problemas relacionados con el caso. Estas
preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una
reflexión inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de
las preguntas que obligan a recordar una información sobre hechos y producir
respuestas específicas. Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los
alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos,
sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas.” (Selma

19
Wassermann, 2006, El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu,
Madrid)
La técnica de Estudio de Casos permite familiarizar a los miembros de un

grupo en la discusión guiada, conducción de un grupo, análisis de situaciones y
hechos; desarrolla la flexibilidad de razonamiento mostrando que puede haber
soluciones diversas para un mismo problema; ayuda a los participantes a
observar su propio trabajo con perspectiva y profundidad. Estos propósitos
pueden lograrse en el medio educativo aplicando esta técnica con grupos de
estudiantes de los cursos superiores o con adultos. (Cirigliano-Villaverde,
Dinámica de grupos y educación, 1966,197-199). Además, sobre todo, ejercita a los
sujetos en el uso de la oralidad, permite complejizar la competencia de la
argumentación e instala en los alumnos la necesidad de escuchar y respetar
posiciones diferentes.
El arte como trama de creación y comprensión
El arte, en su sentido más amplio, es el campo donde se inscriben los

diversos y múltiples enunciados (gráficos, simbólicos, visuales, poéticos,
escultóricos, entre otras manifestaciones) de particulares y múltiples universos
cognitivos.
La artista visual Mireya Baglietto (2017) señala: “Necesitamos crear

lenguajes que despierten cerebros y corazones. Desde mi lugar pretendo, con
toda mi energía, ampliar la mirada, sentir que se siente, trasponer culturas, volver
al origen, ser el universo, repensar el mundo”.
Se considera que el arte está evocando el mundo de la vida misma, no del

conocimiento como verdad dada. Es importante aclarar que esta propuesta va
más allá del arte como recurso. No es solamente incluir el arte desde una mera
concepción instrumental de los objetos artísticos. El valor es poder pensarse
como sujetos de proyección artística permanente. Esta es una nueva forma de
pararse frente a la vida, al mundo, al hecho formativo, tanto más cultural que
educativo en sí.
Desde este lugar se propone crear e imaginar diversas actividades

artísticas que comprometan diversas situaciones de enseñanza: pensar un
dispositivo lúdico que enmarque los acontecimientos y situaciones sociales del
presente y su momento histórico de referencia; crear metáforas, objetos o

20
situaciones; seleccionar textos e imágenes para que se incorporen al proceso
co–estético y artístico; y organizar intervenciones temáticas e itinerarios
desplegados para la visita y participación activa de los alumnos.
Lo nuevo emerge como vitalidad en la obra artística y conmueve las

fuerzas que le dan vida. De esta manera, la obra impulsa una experiencia pura
que excede la sensación subjetiva y la materialidad objetiva e inaugura
conexiones inesperadas y vitales.
El arte pone al sujeto de aprendizaje como actor/autor y creador, con

propuestas que superan la fragmentación entre ciencia y tecnología e integran
la sensibilidad y la emoción con los procesos de investigación, de comunicación
y de creatividad.
Juegos de simulación
En Ciencias Sociales resultan claves los juegos de simulación, ya que rozan

con la dramática del fenómeno, de la situación vivible, comprensible. Ponerse en
el lugar del otro descentra la direccionada subjetividad en otras distintas y
distantes, haciendo comprensibles los condicionantes internos y externos que
configuran a los sujetos históricos.
La reflexión se va colando mientras transcurre la escenificación personal

del pasado. Las temporalidades y espacialidades se cruzan como modos de
interpretación, dinamizando el encuentro y problematizando a la vez sus posibles
desenlaces. La historia se hace cuerpo y cobra vida.
Los juegos de simulación constituyen escenarios de

aprendizajes-experiencias relevantes, ya que por ser historizantes y
geografizantes, estimulan la reconstrucción de los conocimientos y abren
conflictos cognitivos entre los esquemas construidos en la vida cotidiana y los
datos recogidos de la exploración histórica y documental.
El trabajo de campo: los recorridos urbanos
Una metodología de trabajo fundamental para trabajar en Ciencias

Sociales y promover interacciones disciplinares diversas, consiste en realizar
periódicos recorridos por diversos sitios y/o barrios de la localidad donde se
encuentren emplazadas las instituciones educativas. Esta experiencia

21
etnográfica implica ingresar al campo; agudizar la mirada; realizar diversas
intervenciones; observar minuciosamente; y registrar todo aquello que se ha
recuperado. Este ejercicio constituye, sin dudas, una aproximación al oficio del
investigador.
Estas revisitaciones de los espacios locales y regionales forman parte de

aquellas prácticas de enseñanza que tienden a favorecer el descubrimiento y la
sorpresa, porque transforman lo cotidiano en objeto de análisis y llevan a
resignificar todo aquello que se ha naturalizado y se ha conocido.
Esta condición de extrañamiento lleva a los sujetos a transformarse en

extranjeros dentro de sus territorios para interrogarlos, buscar respuestas,
recuperar sus personajes, sus historias y sus trayectorias, convertirlos en lugares
de experiencia que exhiban los acuerdos y desacuerdos, las posibilidades y
clausuras, los poderes y resistencias, que en el devenir de los tiempos, se han
territorializado y hoy conforman los diversos paisajes.
Trabajo en los museos
De acuerdo a lo definido por el ICOM durante la 22ª Conferencia general de

Viena (Austria) en 2007, “Un museo es una institución permanente, sin fines de
lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva,
estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad
con fines de estudio, educación y recreo”. Sin embargo, es posible inferir que la
definición precedente no hace más que legitimar la existencia de los museos
como un reservorio de elementos y objetos que explican la existencia y
permanencia de la expansión y dominación colonial de Europa en el mundo.
Desde esta perspectiva y atendiendo a estas reflexiones resulta urgente

repensar la idea de museos y resignificar esos espacios de modo que puedan
constituirse en lugares de observación crítica, análisis y debate. Así, los museos
pueden dejar de ser un aparato de captura colonial y convertirse en un escenario
de rebeldía y resistencia contracultural.
En consecuencia, pensar a los museos como un recurso didáctico

complementario y necesario en los procesos de enseñanza y aprendizajes en
clave decolonial es pensarlos como instrumentos de revisión historico
antropológicos y espacios de reflexión pedagógica

22
Estas iniciativas proporcionarán insumos para reconocer la diversidad del
pasado y las construcciones sociales que caracterizan los contextos locales,
regionales, nacionales y latinoamericanos. En síntesis, resulta indispensable
generar estos procesos para la construcción colectiva de los pasados, y ampliar
las críticas a la fosilización del patrimonio.
En definitiva se trata de pensar la educación en los museos como una

práctica liberadora que, contextualizada, pueda permitir la identificación, la
interpretación, el análisis y la comprensión de las estrategias coloniales
utilizadas ancestralmente por los dominadores y que es necesario visualizar y
desmontar.
Dice una especialista francesa en museos y educación, Marie-Françoise

Chavane: “La salida o la entrada cultural en la escuela no debería ser una
recompensa, un asunto excepcional prometido a los alumnos que se realiza
cuando ya no hay más nada que enseñar en la escuela. La visita de la escuela al
museo es un acontecimiento social, que instaura relaciones diferentes entre el
docente, los alumnos y los otros. El trabajo de ir al museo se inscribe en la
planificación con una pertinencia de sentido, con contenidos”.
En este sentido, las actividades que involucran los recorridos

museológicos, no solo tendrían que formar parte de las planificaciones sino de la
cotidianidad escolar y el entramado interinstitucional entre escuela y museo,
debiera estar presente en la mayoría de las propuestas pedagógicas didácticas
que se organizan en la escuelas.
El análisis cartográfico
La cartografía provee diversos materiales para acercarse a diferentes

formas de representación de la superficie de la tierra. Cuando se piensa en
trabajar con alguno de ellos, es importante reconocer su carácter histórico y
político, puesto que cada uno condensa un conjunto de significaciones
anudadas a su proceso de producción. Todos han sido creados por alguien, en
algún momento del devenir histórico, por eso resguardan las ideas de su época y
evocan sentidos sobre las formas de conocer y entender el mundo, no siempre
identificables por los observadores. Estos documentos no pueden ser abordados
desde una mirada inocente, desprovista del contenido ideológico que los
sustentan y legitiman.

23
La utilización de la cartografía en el área Ciencias Sociales siempre implica
una invitación a reflexionar sobre las formas de representación del espacio,
como una construcción socio histórico política atravesada por la historicidad y la
intencionalidad.
Transformar los materiales de la cartografía en textos en sí mismos, que

pueden ser leídos, interpelados, interpretados, y reinterpretados, pero que
también pueden ser creados, habilita la entrada a representaciones epocales y
sentidos sociales propios de ese momento. Al mismo tiempo, abren la posibilidad
para entramar su origen y significación primaria a las configuraciones espacio
temporales de quienes se acercan a ellos para explorarlos y aprehenderlos.
Así, se presenta la necesidad de resignificar el tradicional uso escolar del

mapa político, principal material cartográfico utilizado en las propuestas de
enseñanza de las Ciencias Sociales, reemplazando la repetición memorística por
la comprensión de procesos sociales que se territorializan, al transformar las
figuras planas y estáticas del mapa, en un texto vivo, con sentidos potentes y
profundos, que van más allá de la simple descripción.
Al mismo tiempo, las nuevas tecnologías han ampliado las posibilidades

de acceso a múltiples imágenes digitales, entre ellas, mapas y planos
interactivos, fotografías aéreas e imágenes satelitales, hasta programas como
Google Earth y Google Maps que pueden convertirse en valiosos recursos que
estimulan una intervención activa por parte de las infancias.
Exploración del paisaje
El paisaje remite a la dimensión observable y fisonómica del espacio

geográfico y es, justamente, en la dimensión ambiental de los mismos donde se
pueden visualizar las relaciones sociales que transforman y modelan las
condiciones naturales de los lugares. El paisaje exhibe los aspectos que pueden
apropiarse por la mirada en un instante y lugar determinado. En cada recorte
visual que se hace de un lugar se forma el paisaje. Aquí es posible encontrar
distintos objetos agregados a lo largo del tiempo que, relacionados entre sí,
configuran su identidad. Estos elementos naturales y artificiales otorgan la
materialidad del paisaje, que permiten su localización, pero también involucran
las connotaciones simbólicas que los atraviesan.

24
El paisaje constituye una totalidad articulada, donde las funcionalidades
concretas entraman sujetos, relaciones y objetos particulares, que otorgan
referentes empíricos y estimulan el reconocimiento de la propia participación
dentro de este proceso colectivo. Por ello, no hay ningún lugar igual a otro. Estas
condiciones específicas de cada paisaje se desarrollan en ambientes y contextos
históricamente situados, con determinadas condiciones culturales, económicas,
ideológicas, políticas y tecnológicas, que redefinen en el acontecer cotidiano una
permanente configuración-reconfiguración de esa trama. Por sus
particularidades, la noción de paisaje se asocia a la mirada, es decir, a las
visiones, perspectivas, encuadres, y enfoques con los que se lo mira.
Una pedagogía del paisaje se convierte en una construcción metodológica

para conocer, que se hospeda en la enseñanza de la mirada. Aquí, se ponen en
juego una serie de habilidades y destrezas de lectura e interpretación visual para
decodificar, analizar y comparar las significaciones que devuelve el entorno.
Enseñar a mirar se convierte en una posibilidad de descubrimiento y

sorpresa que transforma lo cotidiano en objeto de estudio y re-significa lo
conocido. Partir de la observación directa hasta el complejo conjunto de
operaciones simbólicas incluidas en el acto de mirar, constituye un camino
propicio para desanudar las complejidades del paisaje desde su exploración.
En el estudio de los paisajes es posible descubrir otras maneras de vincular

el conocimiento con la investigación, la creación y la reflexión, cuando se
incorporan distintos materiales, documentos y fuentes, que estimulan la
imaginación y la narración, como andamiajes para entender la espacialidad.
En conclusión, las composiciones paisajísticas ayudan a comprender la

singularidad de los lugares, siempre inmersas en redes que las enlazan a partir
de múltiples escalas, en cuya dimensión temporal y estacional se entrecruzan
diferentes tiempos.
La representación del tiempo. Del tiempo lineal al tiempo-espacio en pliegues
¿Cómo representar el tiempo y el espacio sin caer en su representación

lineal clásica? Sin estar tan sujetos a estructuras predeterminadas, la elaboración
de pliegues históricos de los fenómenos sociales, naturales, culturales, y
tecnológicos resulta una enriquecedora y desafiante experiencia.

25
Esta posibilidad permite pensar a los acontecimientos y los procesos
históricos sociales en el transcurso del tiempo en pleno movimiento. La
disposición en pliegues temporales, implica reconocer que se producen
movimientos de despliegue y de repliegue y que, en consecuencia, el tiempo
pierde, así, la regularidad lineal que ha legitimado la existencia de la idea del
progreso indefinido, principio fundante de la modernidad.
Los pliegues se despliegan y conforman estructuras que inciden en el

movimiento de otros. Se conforman pisos, estratos y estructuras que se
consolidan en el tiempo-espacio; y otros, que surgen, se adaptan o desaparecen.
Cada capa, como “archivo” histórico social se impone y se entrama sobre las
siguientes.
Desde esta perspectiva, el tiempo pasado está presente. Deja huellas

físicas, discursivas y simbólicas, a modo de verdaderos mojones testimoniales,
infraestructurales, monumentales, y ambientales. Se desdibuja la idea de un
tiempo sin espacio y una historia irrepetible.
Desde esta perspectiva, los pliegues son producciones geohistóricas

localizadas, estrategias artísticas de construcción y aprendizaje. El valioso aporte
de hacer pliegues y no solo líneas históricas visibiliza las relaciones de poder, en
redes, en tramas o rizomas realizados por sujetos dentro de los pisos, estratos o
territorios, condicionantes de los acontecimientos, los silencios, los vínculos, los
discursos, los obstáculos, las dominaciones, y las resistencias.
Los registros y las bitácoras
Resulta interesante ingresar en el ejercicio de la sistematización de las

experiencias de trabajo en el aula y de las diversas producciones que se realizan
a partir de diversas propuestas didácticas y proyectos de trabajo.
Este proceso implica desarrollar, profundizar y complejizar la capacidad

narrativa de docentes y estudiantes para dar cuenta de los temas analizados, las
actividades realizadas, los métodos utilizados, y las conclusiones abordadas. La
construcción de bitácoras favorecen el registro de reflexiones y habilitan nuevas
preguntas. Como hojas de ruta constituyen un camino para continuar el
desarrollo de los contenidos.

26
La elaboración de registros o bitácoras de trabajo constituyen un
compilado colectivo y compartido, y un punto de partida para nuevos ciclos
lúdicos-artísticos y exploratorios.
Además, puede sumarse a estas producciones, la elaboración de glosarios

conceptuales por áreas integradas a partir del aporte de las distintas disciplinas
dentro de cada área o de las experiencias pedagógicas logradas. Estos diarios
de quien investiga completan la obra individual y colectiva de la experiencia de
enseñanza y aprendizaje que se haya atravesado.
Alquimiotecas filoartesóficas
Entre las orientaciones para la mirada social del ambiente, es posible

pensar, partiendo de la idea de experiencia, en “alquimiotecas filoartesóficas”,
que resultan de amalgamar la doble actitud experimental y constructiva que
hacen posible que el alquimista y el pedagogo tengan mucho en común. Las y
los docentes como los alquimistas, con sus propuestas de enseñanza otorgan
forma distinta a la materia, y a los símbolos, los lenguajes, los objetos y los
artefactos cotidianos que se resignifican y aportan nuevos sentidos para
comprender la realidad. No hay recetas para esta actitud frente al mundo más
que la curiosidad y el desafío de lo nuevo.
Las y los estudiantes suelen estar intrigados con el mundo. Se asombran

con todo aquello que no entienden o les sorprende. Esta curiosidad y este
asombro configuran una predisposición para filosofar. Y como no están
dependientes de esquemas de interpretación prefijados, pueden iniciar la
exploración filosófica del mundo y de sí mismos de manera auténtica y
despojada de prejuicios.
Se sugiere tener en cuenta para el diseño de los escenarios de

enseñanza, el papel central del arte, ya que a través de sus múltiples lenguajes
puede ampliarse el campo de la percepción y del sentido. Al mismo tiempo,
puede producirse la iniciación en la construcción de las múltiples
representaciones conceptuales que colaboran para la comprensión de los
fenómenos éticos, sociales y culturales.
La articulación con los contenidos de la ESI es fundamental porque

implica mirar el mundo, reconociendo las desigualdades de género y
promoviendo a la vez prácticas que amplíen derechos y colaboren con la
construcción de una sociedad nueva, plural y diversa.

27
En este proceso colectivo es fundamental ir de lo simple a lo complejo y
recuperar el hábito de vivir la pregunta como el verdadero sostén de la
enseñanza. Al evitar las respuestas automáticas, se ensaya la devolución de la
pregunta al grupo para que este vaya construyendo sus propias respuestas. Es
posible que algunas preguntas no tengan respuestas o una única respuesta.
Desde esta propuesta, se incentiva, también, aprender a navegar en la
incertidumbre y confiar en la construcción colectiva del saber grupal, que a sus
tiempos y maneras, irá encontrando sus propias respuestas.
CIENCIAS NATURALES
1. Fundamentación
La investigación y las experiencias de enseñanza sistematizadas en la
Didáctica de las Ciencias Naturales han posibilitado construir un importante
caudal de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de estas ciencias.
Asimismo, han permitido contar con evidencia irrefutable de las posibilidades
reales que las niñas y los niños tienen para desarrollar su conocimiento personal
sobre los fenómenos naturales.
Este proceso de aprendizaje supone un progresivo desarrollo del

pensamiento y el lenguaje infantil, ya enriquecido en la Educación Inicial, a través
del cual organizan sus representaciones y expresan los significados atribuidos al
mundo natural en un espacio compartido con otros (sus amigas y amigos, sus
compañeras y compañeros, sus docentes, su familia). Sus interacciones con los
fenómenos naturales generan representaciones que se acrecientan cuando
juegan, exploran materiales, diferencian los cambios en la duración del día y de
la noche a lo largo del año o las diversas estaciones, y descubren nuevos
aspectos del paisaje que los rodea con los seres vivos que lo habitan.
Los saberes (ideas, representaciones, acciones, procedimientos, creencias)

acerca de los fenómenos naturales -que devienen de sus múltiples preguntas y
de sus actividades cotidianas- constituyen los conocimientos previos, que son
principalmente intuitivos y están atravesados por la impronta de la cultura de la
que cada niña y niño procede.
Las experiencias de vida, arraigadas profundamente a su entorno y su

realidad cotidiana, los saberes que se construyen a partir de estas y las

28
habilidades que desarrollan, son fundamentales al momento de decidir cuál será
el itinerario didáctico propuesto para garantizar el derecho de todas y todos de
acceder a la cultura científica, cuya transmisión ha sido delegada en la escuela.
En tanto sujetos sociales con rasgos propios, las infancias tienen el

derecho de acceder al saber científico como componente de la cultura. Esto
compromete a la escuela a acercarles, en forma progresiva, una mirada
actualizada del conocimiento de las Ciencias Naturales como una construcción
humana, en un proceso no lineal, como muestra la historia de las ciencias y con
la complejidad que emerge de la multiculturalidad de las sociedades.
La actividad científica escolar requiere ser contextualizada (Caamaño,

2011), vinculada con situaciones problemáticas concretas que motiven e inciten
la formulación de preguntas. De esta manera, se promueve un diálogo entre las y
los estudiantes, con la o el docente y, eventualmente, con otros actores sociales
significativos, en el que se destaca la participación de los miembros de la
comunidad, al poner en relevancia sus saberes. Una adecuada contextualización
de la enseñanza promueve la participación activa, brinda posibilidades
concretas para que se expongan ideas y dudas, se formulen preguntas y se
delibere, se respeten las opiniones, y se tomen decisiones en forma colaborativa
para organizar acciones, como modo de aprendizaje social para la construcción
de ciudadanía (Daza Rosales y Arrieta Vergara, 2017).
La enseñanza de las Ciencias Naturales se orienta a que las niñas y los

niños construyan sus conocimientos de ciencia escolar como una forma de
modelar el mundo y de interpretarlo (Quintanilla, 2009), con un sentido amplio
que dé lugar a una forma de intervenir sobre él para transformarlo (Izquierdo,
Espinet, Bonil y Pujol, 2004).
1. Alfabetización científica
Resulta difícil imaginar la vida de la sociedad del siglo XXI sin los aportes
de las Ciencias Naturales. El crecimiento vertiginoso que ha experimentado el
conocimiento científico en los últimos cien años no parece tener freno y sus
aplicaciones tecnológicas se encuentran, cada vez más, en ámbitos que tienen
grandes implicancias para la vida de la humanidad, como la producción de
nuevos materiales, las telecomunicaciones, la exploración espacial y la
comprensión del cosmos, la salud, la producción de organismos transgénicos, la
agroindustria, la generación de energía, entre otros. Las ciencias han permitido

29
tener una comprensión cada vez más profunda de cómo funciona el universo.
Estos conocimientos tienen gran valor para las sociedades porque han permitido
avances en el campo de la salud que hacen a la calidad de vida de las personas.
Sin embargo, también han tenido efectos colaterales que están lejos de ser
beneficiosos, como grandes conflictos ambientales y el empleo del conocimiento
en la industria bélica.
Concebir la ciencia como una actividad humana y un producto

histórico-social, conduce necesariamente a abordarla como una práctica
compleja que se inscribe en coordenadas témporo-espaciales concretas. El
abordaje que se espera no puede ser ingenuo; por el contrario, deberá
posicionarse críticamente frente a la producción de conocimientos científicos.
Además, no puede ser el de unos pocos, como sociólogos, historiadores o
filósofos de la ciencia. Una perspectiva crítica frente a la ciencia, su producción,
su evolución y sus aplicaciones, debe ser adoptada por toda la ciudadanía,
puesto que es su vida, su presente y su futuro lo que está en juego. La presencia
de las Ciencias Naturales tiene su fundamentación en el currículo básico, esto es,
para toda la ciudadanía, con experiencias de aprendizaje que se inscriban en “un
modelo de enseñanza que ayude a las alumnas y alumnos a desarrollar una
comprensión más coherente, flexible, sistemática y principalmente crítica” (Justi,
2006, p. 174).
En el escenario que se presenta, se vuelve indispensable que la formación

científica que ofrezca la educación obligatoria, se proponga como fin que las y
los egresados del sistema educativo no solo conozcan los modelos teóricos más
potentes, sino que estén en condiciones de tomar decisiones fundadas frente a
las situaciones que puedan afectar su propia vida y la de los demás. La escuela
primaria debe poder hacer aportes significativos para acompañar el proceso de
alfabetización científica de todas y todos los estudiantes. El Ministerio de
Educación de la Nación (2004) ha explicitado: “Los núcleos de aprendizajes
prioritarios seleccionados en el Área de Ciencias Naturales se inscriben en un
marco de conceptualización más amplio, el de la Alfabetización Científica:
plantearse preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones
sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y
aproximarse a las propuestas por los modelos científicos” (Ministerio de
Educación, 2004, p. 31).
Un nivel básico de alfabetización científica incluye el conocimiento de: a)

los modelos más significativos de la ciencia; b) la naturaleza de la ciencia; y c)

30
las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad (Costa, Ferreira y da
Silva, 2021). No se trata de que todos se apropien de las teorías científicas más
sofisticadas, sino de “garantizar a través de la educación formal y no formal la
posibilidad de acceder al conocimiento necesario y suficiente para discernir
sobre las cuestiones que entran en juego, al definir políticas en ciencia y
tecnología” (Massarini y Schnek, 2015, p. 109).
Los conocimientos sobre filosofía, sociología e historia de la ciencia,

articulados desde una perspectiva intercultural, posibilitan a la docencia
santafesina diseñar propuestas de trabajo en el aula que se alejen del
cientificismo. Esto es, abandonar la posición dogmática que supone la
superioridad de la ciencia y el conocimiento por ella producido sobre otras
formas simbólicas y construcciones culturales que permiten elaborar
significados y dar sentido al mundo a amplios sectores de la comunidad. Esto se
sostiene con el convencimiento de que: “Si no intentamos una comprensión
crítica de lo diferente corremos el riesgo, en la necesaria comparación que
hacemos entre las expresiones culturales -las de nuestro contexto de origen y las
prestadas- de aplicar juicios de valor rígidos y siempre negativos a la cultura que
nos es extraña” (Freire, 2013, p. 45).
2. Ciencia escolar
La propuesta que presenta este Diseño Curricular para el área de Ciencias

Naturales parte del supuesto de que la ciencia escolar y la ciencia erudita son
construcciones diferentes. Se reconocen sus relaciones y se admite que la
ciencia erudita es el referente epistemológico de la ciencia escolar (Ministerio de
Educación, 2006), pero se afirma, también, que el contexto donde se producen y
sus objetivos son claramente diferentes. Mientras la ciencia erudita se mueve en
el límite del conocimiento, creando y produciendo nuevas ideas y modelos
explicativos, la ciencia escolar lo hace en el seno del conocimiento ya
consolidado, al generar las condiciones para su apropiación en el ámbito
escolar: “Uno de los objetivos de la ciencia escolar es aproximar paulatinamente
a las niñas y a los niños a algunos de los conceptos complejos que la ciencia ha
construido sobre el mundo natural y a los modos de conocer que científicas y
científicos utilizan para construirlos” (Lacreu y Aljanati, 2022, p. 3).
Esto supone, por un lado, la convicción de que es posible enseñar ciencias

a los niños y las niñas desde que se inician en la educación formal (Acher, 2014;

31
Bahamonde, 2017; Fumagalli, 1993; Galfrascoli, 2021a), pero por otro lado, para
conseguir esta meta resultan indispensables dos cuestiones:
a) partir de las representaciones iniciales de las y los niños y abordar problemas

reales, de tal manera de asegurar que la actividad científica escolar sea
significativa; y
b) implementar un adecuado proceso de transposición didáctica (Izquierdo,
Espinet, García, Pujol y Sanmartí, 1999).
Se resalta que, en la concepción epistemológica semanticista que se sostiene, la

transposición didáctica permite transformar los modelos eruditos en modelos
científicos escolares (Galfrascoli, 2021b, Gómez Galindo, 2005).
La perspectiva didáctica y curricular que se adopta para este Diseño

plantea un área estructurada en base a un número reducido de modelos
científicos escolares, en lugar de los currículos tradicionales que transcriben una
copiosa cantidad de conceptos, principios, leyes y teorías. En esta propuesta los
conceptos y los modos de conocer propios del área que se seleccionaron se
articulan y relacionan con los componentes de cinco modelos básicos: modelo
de ser vivo; modelo de los sistemas geológicos; modelo de los sistemas
materiales; modelo astronómico; y modelo de los sistemas físicos (cf.
Fundamentos Epistemológicos del área de Ciencias Naturales, 2021).
Esto implica que la construcción de modelos (proceso de modelización

desarrollado) será una actividad progresiva en la que las y los niños tienen un rol
activo. El punto de partida de la modelización escolar será siempre (en cada
situación didáctica particular), sus modelos mentales cotidianos, a los que se
consideran modelos iniciales. Se sabe que las y los estudiantes “tienen sus
propios modelos explicativos construidos al margen de la escuela que compiten
con los enseñados en esta” (Gómez Galindo, 2005, p. 19). Sin embargo, la
educación científica no apunta a sustituir unos por otros. No se trata de
reemplazar los modelos iniciales por los modelos escolares, sino de favorecer su
evolución posibilitando que sean útiles para explicar un número cada vez más
grande de fenómenos naturales similares. En otras palabras, “la modelización,
vista como proceso, acude a la explicitación de modelos iniciales y transcurre por
medio de avances y recursividades que implican que los modelos sean puestos
a prueba, revisados y ajustados al aplicarlos a situaciones específicas” (Díaz,
Garay, Acosta y Adúriz Bravo, 2019, p. 14).
3. Actividad científica escolar

32
Si bien cada estudiante es el que despliega las acciones de
modelización (Díaz et al., 2019), se entiende que estas no se desarrollan en
solitario, sino que se producen en el marco de situaciones didácticas y
experiencias de aprendizajes que potencian los intercambios entre pares, en
las que existen múltiples instancias de interacción social. Es en el contexto
social del aula, donde los modelos iniciales se explicitan, se contrastan y se
ponen a prueba por medio del lenguaje. Sin embargo, la contrastación y el
ajuste de los modelos requiere, además, la interacción entre el pensamiento
y los fenómenos mismos.
Por aula de ciencias no debe entenderse solo el espacio físico del

salón de clase ni el laboratorio escolar. El aula es el espacio social que
posibilita el intercambio de significados, es el escenario en el que
pensamiento, lenguajes y experiencia se relacionan dialécticamente, en el
marco de una actividad científica escolar. También el patio, una huerta, la
plaza, las visitas a museos y plantas industriales, las excursiones, los
campamentos, son aulas de ciencias. Siguiendo a Adúriz Bravo, Bonan y
Acosta (2021) “entendemos la actividad científica escolar como una
actividad de aula diseñada intencionalmente por el profesorado que apunta
a establecer relaciones coherentes entre hacer, pensar y razonar” (p. 90).
Desde esta perspectiva, una educación científica para todas y todos

enseña a pensar, comunicar, hacer y reflexionar. En este marco, el término
pensar remite a la actividad cognitiva que permite representar el mundo por
medio de modelos teóricos. La palabra hacer, se relaciona con las
posibilidades de explorar, experimentar o recoger vivencias en relación con
los entes y los fenómenos naturales. Estas no limitan su sentido a las
acciones meramente manipulativas. Observar, comparar, clasificar, inferir,
cuestionar, dudar, identificar factores, entre otras, son también, formas de
hacer. Comunicar implica una interacción social que permite intercambiar
significados, al emplear múltiples lenguajes (Izquierdo, Espinet, Bonil y Pujol,
2004). Hablar y escuchar, leer y escribir, dibujar, esquematizar, gestualizar,
son formas de comunicar.
Pensar (pensamiento), hacer (experiencias) y comunicar (lenguajes) son

tres dimensiones que no se dan en abstracto, sino en un contexto social más
amplio que el contexto escolar, la sociedad, considerada como un sistema
dinámico en el que el conflicto es una cualidad inherente. La sociedad actual

33
es una sociedad desigual en la que se producen inequidades; sin embargo,
tanto la educación en general como la educación científica en particular,
contribuyen a la formación de un ciudadano crítico, dispuesto a transformar
esa realidad.
Así, de la misma manera en que la lectura del mundo precede a la

lectura del texto, se reconoce que lenguaje y mundo se imbrican
mutuamente (Freire, 1991). No existen modelos, lenguajes ni experiencias
ajenos al contexto social y cultural de las y los niños. Desde una perspectiva
decolonial, la enseñanza de las ciencias debe ayudar a “entender los
acontecimientos -al presentarse situaciones que vulneren los derechos de
las personas o de desatención a problemas ambientales-, y a participar en
acciones solidarias que coadyuven a una sociedad más justa y un planeta
sostenible” (Rodríguez, Izquierdo y López, 2011, p. 31).
Los modelos, los lenguajes y las experiencias están fuertemente

ligados a la cultura, al entorno natural y social, es decir, al ambiente. “Los
estudiantes traen a la escuela un bagaje cultural que no involucra solo
contenidos adquiridos durante su escolaridad, sino que son portadores de
una historia, una cultura y una trayectoria de vida que conforman sus
identidades. Todo ello debería ser necesariamente incorporado de manera
explícita en las prácticas docentes” (Massarini y Schnek, 2015, p. 116). Un
diseño que reconozca este hecho tiene un posicionamiento desde un
enfoque intercultural (cf. Thisted, 2020).
2. Objetivos para el 7mo grado
-Comprender fenómenos o procesos utilizando conceptos y modelos científicos

asociados a problemas actuales de interés social como forma de construcción
de la ciencia escolar, poniéndolos en diálogo con los saberes producidos en otros
contextos socioculturales.
-Analizar y discutir los aspectos éticos vinculados a la producción y utilización de
los conocimientos específicos de las ciencias naturales para la construcción de
una ciudadanía crítica y participativa teniendo en cuenta la perspectiva de
género.
-Diseñar y realizar trabajos experimentales de ciencia escolar haciendo uso de
instrumentos y/o dispositivos adecuados, que permitan contrastar las hipótesis
formuladas sobre las problemáticas que se planteen en los distintos ejes de
contenidos.

34
-Elaborar criterios de clasificación como modo de organizar la diversidad y
utilizarlos en relación con los contenidos de cada eje.
-Comunicar en forma oral y escrita las observaciones realizadas en diversos
registros (tablas de datos, cuadros de doble entrada, gráficos, esquemas y
dibujos), así como en diversos tipos de texto (informes y otros).
-Desarrollar habilidades, comportamientos, valores, actitudes para construir una
ciudadanía crítica, respetuosa, activa y responsable en el cuidado de la salud
propia, de los otros y del ambiente, así como del uso consciente y responsable de
los bienes naturales comunes desde la perspectiva de los derechos.
3. Categorías, ejes y contenidos a enseñar de Ciencias Naturales
Son categorías básicas e integradoras del área que organizan las propiedades
comunes de los seres vivos, los objetos y materiales, los fenómenos naturales, y
constituyen un marco de referencia:
● Unidad y Diversidad
La diversidad es lo que caracteriza a la naturaleza. Los componentes que la

constituyen (aunque relacionados entre sí) son distintos unos de otros. Sin
embargo, el esfuerzo que hacen los seres humanos para poder comprender la
realidad conduce a encontrar regularidades en esa diversidad, lo que posibilita
imprimirle un orden.
Así, el término diversidad hace referencia a la multiplicidad de variaciones

que se pueden reconocer en un conjunto de elementos (sea este, de seres vivos,
materiales, objetos, ambientes, fenómenos, entre otros). Cada elemento del
conjunto posee características identitarias, aquellas que permitan distinguirlo o
identificarlo entre otros, aunque sean similares; pero que por el altísimo número
de combinaciones posibles, difícilmente se encuentren dos elementos
exactamente iguales. Por ejemplo, en una manada de carpinchos, habrá
individuos de distintos tamaños, de diferentes pelajes con distintas tonalidades,
con diferencias en sus extremidades. La observación atenta permitirá reconocer
(caracterizar) a cada individuo en base a una enumeración de sus
singularidades, pero la ciencia no se conforma con enumerar casos particulares
sino que busca lo común en lo diverso.
La idea de diversidad alude a la variedad de seres vivos, objetos, materiales

y fenómenos que forman parte del ambiente, con una multiplicidad de
características diferentes.

35
El término unidad refiere a las propiedades comunes que tienen los
elementos que constituyen un conjunto y que hacen que los mismos formen
parte de él. Así, por ejemplo, el oro, el cobre, el plomo y el hierro, por ser metales,
comparten propiedades en relación con el calor, la electricidad.
● Cambio
Los componentes del ambiente experimentan una serie de

modificaciones a lo largo del tiempo: las plantas crecen; los vientos cambian de
dirección; los metales se corroen; la temperatura sube; la Luna ocupa una
posición diferente en el cielo; la pelota describe una trayectoria en su camino
hacia el arco; las nubes se desplazan y modifican sus formas; la iluminación del
Sol varía durante el día y también las sombras de los árboles. Estas
modificaciones que pueden ser reconocidas por las niñas y los niños constituyen
fenómenos de la vida cotidiana.
Se dice que un componente sufre cambios cuando alguna de sus

características o propiedades se modifican a medida que transcurre el tiempo.
● Interacción
El término interacción refiere a la influencia mutua que ejercen entre sí los

elementos que conforman el ambiente. Muchos de los fenómenos naturales
constituyen una manifestación de estas influencias; por ejemplo, la sombra que
proyecta un árbol sobre el suelo es resultante de la interacción de la luz con un
material opaco; la caída de las rocas en un peñasco o “la caída de un meteorito”
resultan de la interacción de estos cuerpos con la Tierra; la dirección de la luz
cambia cuando pasa del aire al agua; el sonido de una guitarra se produce
cuando se pulsan sus cuerdas. También las interacciones entre animales como
la lombriz y la modificación que realiza en el suelo, entre otros ejemplos en el eje
de los seres vivos. Un reconocimiento inicial de algunas interacciones está
relacionado con la acción derivada de una intención humana para mover
objetos o sostenerlos, Acciones tales como empujar, tirar, levantar, golpear, bajar,
arrojar, arrastrar, girar, mover, caer, se constituyen en un punto de partida para
que las niñas y los niños identifiquen la manera en que actúan sobre los objetos.
Además, el reconocimiento de las interacciones entre los componentes del
ambiente posibilita un acercamiento a su dinámica, y a la identificación y
valoración de algunos efectos de las acciones humanas.
Sistemas

36
La concepción epistemológica positivista ha puesto el acento en los
conocimientos declarativos aislados: hechos, fechas, principios, conceptos,
personajes históricos descontextualizados, entre otros, descartando las
relaciones que se puedan establecer entre ellos (Sanjurjo y Vera, 1995). En
relación con dicha concepción, la perspectiva tradicional de la enseñanza ha
dado mayor relevancia a la transmisión del conocimiento tópico (Edwards, 2005),
es decir, se privilegia la enumeración de diferentes conceptos en cierto
ordenamiento.
En cambio, la perspectiva sistémica no solo considera los elementos de un

conjunto, sino las relaciones que se pueden construir entre ellos. Así, un sistema
refiere al conjunto de dichos elementos y la trama de relaciones que les confiere
cierta organización y estructura, y posibilita una dinámica singular. Esta
perspectiva permite dar cuenta de ciertas propiedades de los sistemas
(denominadas propiedades emergentes) que no pueden explicarse sin
considerar las múltiples interacciones que se producen entre los elementos que
lo constituyen. ¿Cómo se explicarían, por ejemplo, los eclipses lunares sin
considerar en el sistema las interacciones entre la Luna, el Sol y el planeta Tierra?
Entender el funcionamiento del cuerpo humano desde la perspectiva sistémica
permite comprender, por ejemplo, por qué el mal funcionamiento de los riñones
puede producir un aumento de la presión arterial.
Sistema es un metaconcepto que posibilita un mejor entendimiento de un

amplio rango de fenómenos naturales, como sistema solar, sistemas materiales,
sistemas de órganos, ecosistemas, entre otros.
Los ejes organizadores y los contenidos propuestos para cada uno de ellos,
vinculados con los conceptos estructurantes e incorporando saberes de las
culturas populares y de los pueblos originarios de nuestra provincia, se detallan a
continuación:
Eje: Los seres vivos
En séptimo año, los contenidos permiten complejizar el modelo de nutrición

estableciendo diferencias entre organismos autótrofos y heterótrofos. El abordaje
se hace desde una perspectiva sistémica y desde el paradigma de la
complejidad que permite comprender mejor:
a) los intercambios de materia y energía entre cada organismo (como sistema

abierto) y su ambiente; y

37
b) los intercambios de energía entre diferentes niveles tróficos, relacionando este
proceso con el papel de los organismos en el ecosistema.
En relación con esto se retoma la nutrición en el modelo cuerpo humano

profundizando en las relaciones entre las estructuras (sistemas) involucradas en
el fenómeno haciendo hincapié en el trabajo integrado de las mismas.
La actividad científica escolar permitirá a los y las estudiantes complejizar

sus modelos de célula vinculándolos con los intercambios y transformación de
materia y energía.
Categorías
Diversidad y unidad – Cambios - Interacción -Sistemas
Contenidos
-Los seres vivos como sistemas abiertos.1

-Estructuras y procesos involucrados en la nutrición.
-Modelos de nutrición autótrofa y heterótrofa2.
-Aproximación a la función de nutrición a nivel celular estableciendo relaciones
con la función de las estructuras involucradas en los organismos pluricelulares.
-Profundización en la noción de nutrición en el modelo cuerpo humano como
resultado de la acción integrada de diferentes sistemas. La transformación de
alimentos a nutrientes.
-Los diferentes tipos de nutrientes, sus funciones y su vinculación con las
problemáticas relacionadas con la alimentación.
-Integración de las funciones de digestión, respiración, circulación, y excreción en
relación con las necesidades de las células del cuerpo.
-El problema del hambre y la distribución de alimentos.
-El intercambio de materiales y energía en los ecosistemas.
-Cadenas y redes tróficas.
-La función que cumplen productores, consumidores y descomponedores,
vinculados con los distintos modelos de nutrición.
-Ciclos de la materia y flujos de energía en relación con la función de nutrición.
1
En el marco de la Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) estos contenidos se abordan a
partir del marco normativo y los lineamientos curriculares referenciados en este Diseño Curricular.
2
Autótrofos son los organismos que producen sus propios alimentos transformando dióxido de
carbono y agua en glucosa, y liberando oxígeno con ayuda de energía luminosa (fotosíntesis) o
química (quimiosíntesis), entre otros, mayoritariamente las plantas. Heterótrofos son los
organismos que obtienen la materia y la energía alimentándose de otros seres vivos, en los que se
incluyen los animales, los hongos, algunos protistas y ciertas bacterias.

38
- Alteraciones del ecosistema producidas por acción humana.
-La problemática de la explotación de los bienes ambientales comunes (recursos
naturales).
-Problemas socioambientales e intereses involucrados en el uso de los bienes
ambientales comunes.
-Búsqueda, selección y organización de información relevante en diferentes
medios aprovechando las posibilidades que ofrece la Web y las nuevas
tecnologías.
-Observación al microscopio y reconocimiento de células animales y vegetales.
Representación gráfica.
-Construcción de modelos tridimensionales (células, sistemas de órganos,
ecosistemas, entre otros). Uso de esos modelos para comunicar oralmente las
ideas que permiten describir y/o explicar los fenómenos que representan.
-Reconocimiento de los componentes de los ecosistemas.
-Interpretación de cadenas y redes tróficas. Anticipaciones de los efectos que
puede producir su alteración por acción humana.
-Identificación del papel ecológico de los organismos en el ecosistema.
-Problematización relacionada con el uso de los bienes ambientales.
Identificación de los intereses involucrados en dichos problemas.
Eje: Los Objetos y materiales: usos, propiedades y cambios
En séptimo año se avanza en la construcción del modelo corpuscular que

posibilita reconocer la discontinuidad de la materia y dar cuenta de sus estados
de agregación. Este modelo postula la naturaleza divisible de la materia y
describe a los materiales constituidos por piezas muy pequeñas, denominadas
partículas, entre las que existen interacciones de distinta intensidad. Se propone
el estudio de las propiedades observables de los materiales en sus distintos
estados de agregación, por ejemplo, volumen y forma, como el resultado de
dichas interacciones. De la misma manera, se puede interpretar la formación de
diferentes mezclas y transformaciones químicas como consecuencia de
interacciones microscópicas entre las partículas que componen los materiales.
Es importante tener en cuenta que el trabajo con el modelo corpuscular
planteado sienta las bases para la conceptualización posterior del modelo
atómico.
En particular, se trabaja sobre las distintas transformaciones que
experimentan los alimentos priorizando las interacciones entre los materiales y
sus cambios desde la explicación a partir del modelo de partículas. Con la
incorporación de los contenidos prescriptos se apunta a integrar especialmente

39
la formación científica con la formación ciudadana y ambiental, imprescindibles
para la formación básica de las chicas y los chicos.
Categorías
Diversidad y unidad – Cambios - Interacción-Sistemas
Contenidos
-Modelo de partículas y estados de agregación.

-Las propiedades del agua.
-El agua y su importancia en el ambiente. Diálogo con la mirada de pueblos
originarios: el agua como fuente de vida.
-El agua y otras sustancias presentes en los alimentos. Propiedades y
transformaciones de los materiales presentes en los alimentos.
-Materiales que pueden ser nocivos para la salud y el ambiente a escala local y
regional.
-Representación del modelo de partículas y utilización del mismo para explicar y
/ o resolver situaciones problemáticas.
-Registro y organización de la información resultante de la exploración,
observación y experimentación.
-Observación, identificación y descripción de las características existentes de los
diferentes estados de agregación.
-Formulación de preguntas e investigación.
-Comunicación en forma oral y escrita de las observaciones realizadas en
diversos registros (tablas de datos, cuadros de doble entrada, esquemas y
dibujos), así como en diversos tipos de texto (informes).
-Experimentación y uso de reactivos para reconocer la presencia de sustancias.
-Separación de mezclas por distintos métodos en procesos industriales y
artesanales.
Eje: Los fenómenos físicos
Se profundiza en la construcción del modelo de energía, con el análisis de

los intercambios de energía asociados a los procesos mecánicos, eléctricos,
térmicos y luminosos. Interesa la interpretación de una gran diversidad de
fenómenos naturales, de actividades cotidianas (subir una escalera, cocinar,
empujar una caja) desde la perspectiva energética sobre la base de una
aproximación hacia tres conceptos centrales para el análisis de los procesos: la
transformación de la energía, la conservación de la energía (en cantidad) y la
degradación de la energía (en calidad para la realización de trabajo útil).

40
A partir de la noción de interacción, se construye el concepto de trabajo
mecánico y eléctrico como forma de transferencia de energía entre dos
sistemas. Se vincula la noción de trabajo mecánico con interpretación de los
fenómenos sonoros.
El trabajo, el calor y la radiación son base para la organización de las

primeras aproximaciones para la interpretación energética de los fenómenos
físicos.
Se profundiza el conocimiento de los distintos tipos de energía iniciado en

el Segundo Ciclo y se reconocen algunas transformaciones energéticas
cotidianas, como: energía eléctrica en energía térmica y luz (lámpara); energía
química en energía eléctrica (pila); energía térmica en energía mecánica
(viento); energía potencial gravitatoria en energía cinética (mareas). Además, se
reconocen los procesos por los cuales se transfiere la energía: convección,
radiación y conducción.
Se caracterizan las formas en que se dispone de energía para las

actividades humanas (por combustibles fósiles, eólica, geotérmica, solar, nuclear,
entre otras). Se analizan diferentes usos de la energía solar, energía geotérmica,
energía hidráulica, energía química, energía eólica, energía nuclear, energía de
biomasa para las actividades humanas. Se acompaña el estudio de los procesos
de transformación de la energía mediante el diseño y construcción de
dispositivos tales como la cocina solar, una turbina eólica, un biodigestor. Se
reconocen las diversas centrales eléctricas existentes en Santa Fe y Argentina, su
ubicación geográfica y un análisis global de los procesos básicos de
funcionamiento.
Las situaciones de enseñanza se orientan para propiciar la toma de

conciencia de la problemática energética actual en las sociedades y la
generación de hábitos, actitudes y responsabilidades en el consumo energético.
Categorías
Contenidos
Acerca de conceptos básicos relacionados con energía
-Fuentes de energía y consumidores o sumideros de energía.

-Energía interna de un sistema.

41
-Procesos de transferencia de energía entre sistemas: trabajo mecánico y
trabajo eléctrico; calor y radiación electromagnética. Potencia.
-Diferentes manifestaciones de la energía: energía química, energía cinética,
energía potencial gravitatoria, energía potencial elástica, energía potencial
eléctrica, energía radiante o electromagnética (energía luminosa), energía
nuclear.
-Transformaciones energéticas. Intercambio de energía en procesos mecánicos,
eléctricos, térmicos, luminosos.
Acerca del uso de la energía
-Radiación solar. Características de la energía solar: variabilidad diaria y anual;

variabilidad geográfica y atmosférica. Captación de la energía solar. Uso de la
energía solar en zonas aisladas, en zonas marítimas, en el agro, en la vivienda
(cocina solar, calefón solar, bomba de agua solar), en la industria.
-Características de la energía eólica. Captación y transformación. Usos de la
energía eólica (turbinas eólicas, granjas eólicas).
-Energía geotérmica. Manifestación de la energía geotérmica. Captación y uso.
-Energía hidroeléctrica. Características y usos. Turbinas de agua y turbinas de
vapor.
-Centrales hidroeléctricas y termoeléctricas: procesos básicos de
funcionamiento. Ubicación de centrales hidroeléctricas en Santa Fe y Argentina.
-Energía nuclear. Características y usos. Centrales nucleares: procesos básicos
de funcionamiento. Ubicación de centrales nucleares en Argentina.
-Biomasa. Usos energéticos de la biomasa. Uso de energía en la historia de la
humanidad y las crisis energéticas.
-Uso y consumo de la energía en la familia, la comunidad y en la provincia.
-Agentes contaminantes del ambiente relacionados con el uso de la energía.
Consecuencias de la contaminación para la vida.
-Diferenciación de términos que designan tipos de energía (energía cinética) de
los que expresan procesos a partir de los cuales se dispone de energía (energía
hidráulica) o de materiales u objetos involucrados (energía solar).
-Observación, identificación y descripción de procesos naturales en términos de
transformaciones energéticas involucradas.
-Reconocimiento de diferentes transformaciones de energía en dispositivos
cotidianos.
-Selección de materiales por sus propiedades y elaboración de diseños para la
construcción de prototipos tales como cocina solar, calefón solar, turbina eólica,
entre otros.

42
-Investigación acerca de la procedencia de la energía que se utiliza en la casa,
con análisis de su producción, distribución y transporte en cada caso.
-Análisis del consumo energético en diferentes sectores del país: transporte,
industria, agro, vivienda, servicios públicos, comercio.
-Análisis de algunos problemas y conflictos ambientales relacionados con la
energía en Santa Fe, Argentina y a nivel mundial.
-Registro y organización de la información resultante de la consulta bibliográfica
y otras fuentes de información.
-Interpretación de facturas domiciliarias para comparar el consumo de energía
eléctrica y de gas consumido en la casa durante el año, durante un período de
tres años.
-Comunicación en forma oral y escrita de las interpretaciones realizadas de
tablas y gráficos estadísticos sobre producción, consumo y distribución
energética en medios de comunicación.
-Comunicación de información a través de diversos registros (tablas de datos,
cuadros de doble entrada, esquemas y dibujos), así como en diversos tipos de
texto (informes, descripciones y otros).
-Investigación en fuentes diversas y análisis acerca de temáticas tales como: la
utilización de la energía por los pueblos originarios; la energía hidroeléctrica en
Argentina; la historia de la energía eléctrica en la ciudad, pueblo o localidad; la
relación entre el desarrollo industrial y el consumo energético en la provincia de
Santa Fe desde la segunda mitad del siglo XX.
-Formulación de criterios y acciones para un uso racional de la energía en la
casa y la escuela.
Eje: La Tierra y el Universo
Se profundizan los conocimientos sobre los constituyentes y la estructura

del Sistema Solar abordada en el Segundo Ciclo. Se trabaja una aproximación a
las escalas de distancias adecuada para formar una imagen de dicho Sistema.
Se propone la comparación de las características de los restantes planetas del
Sistema Solar con las de la Tierra con el fin de aproximarlos a la idea de un origen
común para todos ellos hace miles de millones de años. Se ubica el Sistema Solar
dentro de un escenario mayor como es el de la Vía Láctea. Se retoma aquí
también el trabajo con magnitudes siderales.
En este eje también se complementa la conceptualización de la energía,

que se aborda en el eje Fenómenos físicos, con el reconocimiento del Sol, la Luna
y la Tierra como fuentes primarias del Sistema Solar que proveen energía para la

43
vida. Se identifican sus características y el tipo de energía involucrada, así como
los fenómenos naturales derivados del intercambio energético: vientos, mareas,
olas, movimientos de ríos, terremotos, aguas termales, fotosíntesis, entre otros. Se
reconocen los recursos naturales y se establecen criterios para su clasificación
en renovables y no renovables. Se analiza el proceso de formación de los
combustibles fósiles. Las situaciones de enseñanza se orientan para que
comprendan la importancia y necesidad de la renovación y reutilización de los
recursos naturales. Se identifican las reservas energéticas de la provincia de
Santa Fe y de Argentina. Se identifican los diferentes factores tecnológicos y
actividades humanas como agentes contaminantes del ambiente y se reflexiona
acerca de las consecuencias para la preservación del ambiente para la vida. Se
promueve la toma de decisiones en relación con las acciones humanas.
Categorías
Contenidos
Acerca del Sistema Solar en el Universo
-El Sistema Solar: planetas, planetas enanos, cinturón de asteroides. Teorías

sobre la formación del Sistema Solar.
-Instrumentos utilizados para estudiar los astros: telescopios, satélites, sondas. El
Sistema Solar en la Vía Láctea
Acerca de los recursos energéticos
-Fuentes primarias y formas básicas de energía para la vida en la Tierra: el Sol

(energía nuclear), la Tierra (energía interna o geotérmica), los materiales
radiactivos de la Tierra (energía nuclear), y la energía gravitatoria Tierra – Luna.
-Fuentes secundarias de energía.
-Recursos naturales de nuestro planeta: la atmósfera, el agua, la geotermia,
minerales, los materiales radiactivos de la Tierra, y los materiales procedentes de
actividad fotosintética (petróleo, carbón, gas natural, biomasa).
-Clasificación de los recursos naturales en renovables y no renovables.
-Reservas energéticas de Santa Fe y Argentina.
-Recursos tecnológicos para la producción de energía.
-Concepciones referidas a los recursos energéticos de los pueblos originarios de
Argentina y, en particular, de Santa Fe.
-Formulación de criterios de clasificación de recursos energéticos.

44
-Análisis de algunos problemas y conflictos ambientales relacionados con los
recursos naturales en Santa Fe, Argentina y a nivel mundial.
-Registro y organización de la información resultante de la consulta bibliográfica
y otras fuentes de información.
4. Orientaciones para la enseñanza
Este Diseño Curricular propone, en sus fundamentos epistemológicos,

pedagógicos, una visión comprensiva de la totalidad, crítica y transformadora de
la realidad. Reconoce la necesidad de concebir el conocimiento escolar como un
saber organizado en forma de modelos, que aporten visiones coherentes y
funcionales sobre la realidad (Cañal, 2004), tomando como punto de partida los
modelos iniciales construidos, ya sea en forma intuitiva o como representaciones
sociales compartidas.
El enfoque de modelización constituye un modelo didáctico que encuentra

entre sus fundamentos, los aportes de la psicología cognitiva y las disciplinas
metateóricas (Epistemología, Sociología e Historia de las ciencias).
La psicología cognitiva aporta conceptos como esquemas y estructuras

cognitivas, modelos mentales y procesos constructivos a través de los cuales se
puede comprender la dinámica de los cambios de las representaciones
mentales que efectúan las y los estudiantes cuando imaginan, piensan, razonan,
justifican, y argumentan. Todo ello implica un proceso abductivo en el cual el
lenguaje es básico, ya que es lo que le da sentido a todas estas intervenciones
(Izquierdo, 2021).
La modelización se entiende como el proceso de aprendizaje que

acompaña el trabajo con modelos no solo a la hora de construirlos, sino también
de revisarlos, modificarlos o, llegado el caso, cambiarlos por otros distintos (Justi
y Gilbert, 2002, Solé, Tena y Couso, 2020).
La práctica de la modelización en el aula involucra diferentes aspectos:
● La expresión de los propios modelos de las y los estudiantes en diversos

formatos: el verbal cuando habla o escribe; el gráfico cuando dibuja o
esquematiza; el gestual cuando lo expresa con los movimientos de su
cuerpo; el manual o práctico cuando le da forma con materiales
concretos.

45
● El uso de los modelos en distintos contextos o aplicaciones.
● La evaluación o puesta a prueba de los modelos en base a la observación,
análisis e investigación del fenómeno, al someterlos a la contrastación.
● La revisión de los modelos que se están construyendo para aumentar su
potencial descriptivo, predictivo y explicativo.
En este proceso los modelos se modifican, se reorganizan y se

re-estructuran generando otros nuevos, en un proceso que progresivamente
lleva a conformar los modelos de ciencia escolar compatibles con el
pensamiento de las y los estudiantes en cada etapa de la escolaridad. La
docencia recupera este proceso al momento de definir cuál es el modelo de
ciencia escolar que puede contribuir a su construcción al abordar la enseñanza
de las Ciencias Naturales en el aula. Se comprende que esta modelización tiene
como referente al modelo científico erudito. Alcanzar el mismo supone un
proceso que no se logra en la escolaridad primaria, aunque sí tiene sus bases y
fundamentos en los procesos de aprendizaje que devienen de las prácticas
escolares.
Para este proceso de modelización se proponen, atendiendo al enfoque

constructivista, la progresión de tres niveles de complejidad para el desarrollo de
los contenidos de la ciencia escolar: nivel descriptivo, nivel relacional o causal y el
nivel explicativo. Para alcanzarlos se propondrán variadas situaciones de
enseñanza que acerquen los principales modelos (ser vivo, materia, energía,
sistema Sol-Tierra-Luna, entre otros) a través de diversos modos de conocer. Las
situaciones de enseñanza son las instancias deliberadamente planificadas para
enseñar conceptos junto con determinados modos de conocer. Estos últimos son
los distintos modos de aproximarse a esos conocimientos e incluyen los
procedimientos y las actitudes que favorecen su apropiación (Socolovsky, 2012).
En el primer ciclo, se prioriza el nivel descriptivo, y es en los primeros años

de la escolaridad en donde se aborda la alfabetización mediante situaciones de
enseñanza que pongan en juego diversos modos de conocer, como la
exploración; la observación y descripción sistemática guiadas por la o el docente
(primero orales, luego incorporando la escritura); la lectura y la interpretación
de información; la realización de esquemas; el registro y la organización de la
información en cuadros o fichas; y la formulación de preguntas y anticipaciones.
En el segundo ciclo se avanza en la construcción de una mirada

progresivamente más compleja del mundo natural. Se continúa con el

46
pensamiento fenomenológico planteado para el primer ciclo ampliando hacia
las interacciones entre los distintos elementos de la naturaleza, los fenómenos
naturales, los cambios que se producen y sus posibles causas. Los contenidos
pueden ser abordados a través de situaciones de enseñanza que promuevan
modos de conocer como la realización de experimentos sencillos, la búsqueda
de información, la producción de conclusiones, la resolución de problemas
sencillos, la producción de textos, entre otros. Se complejizan los modos de
conocer trabajados en el primer ciclo tendiendo a lograr una progresiva
autonomía, en la relación a la búsqueda de información y la clasificación al
incluir criterios propios, la elaboración de instrumentos de registro de datos y de
organización de la información (cuadros, tablas comparativas, esquemas y
dibujos), y la realización de diseños experimentales como así también su
interpretación y establecimiento de relaciones entre datos, resultados y
conclusiones.
5. Evaluación
Se entiende la evaluación como una etapa significativa, compleja y

continua, que acompaña de manera permanente los procesos de aprendizaje y
de enseñanza, en tanto expresa una configuración pedagógica en movimiento.
La evaluación como proceso aporta indicios de los logros en el proceso de
aprendizaje y en la manera en que se construyen los saberes en diferentes
momentos de su itinerario educativo. Esto posibilita que la o el docente
intervenga sobre las situaciones de enseñanza y las reoriente para contribuir a su
mejoramiento. En síntesis, se concibe la evaluación como instancia de
aprendizaje y como oportunidad para la mejora de la enseñanza.
De acuerdo con esta propuesta curricular, la evaluación, en su perspectiva

formativa, implica desplegar diferentes formas de acompañamiento en el
proceso progresivo de modelización que acompaña la construcción de
conceptos, proceso en el cual las niñas y los niños tienen un rol activo.
Teniendo en cuenta el punto de partida de la modelización escolar, en

cada situación didáctica particular, se recurrirá a la evaluación inicial para el
reconocimiento de los modelos mentales cotidianos y la manera en que los
utilizan para elaborar sus anticipaciones y organizar sus exploraciones en el
Primer Ciclo. En el Segundo Ciclo la evaluación diagnóstica permitirá conocer las
características y alcance de los modelos escolares construidos. La evaluación
diagnóstica cobra una especial importancia porque proporciona información no

47
solo sobre el punto de partida acerca de los saberes científicos escolares
construidos, sino también sobre las experiencias personales, las actitudes, y las
habilidades que acompañan las situaciones de aprendizaje. También ofrece
información acerca del nivel de apropiación del lenguaje y las formas
comunicativas propias de las Ciencias Naturales.
Para evaluar aprendizajes alcanzados en los núcleos temáticos de

Ciencias Naturales en la educación primaria, se recomienda utilizar narrativas,
dibujos y maquetas como representaciones de ideas; el diálogo entre pares
abordando la interpretación de situaciones exploratorias y experimentales; y la
realización de juegos, de modo de no limitar la evaluación a instancias escritas
con preguntas reproductivas de lo realizado. Es importante apelar a preguntas
más abiertas que movilicen a las niñas y los niños a articular los modelos que se
van construyendo y elaborar descripciones que evidencien las características
atribuidas en el Primer Ciclo, para avanzar, en el Segundo Ciclo en la
organización de explicaciones que expresen la manera en que los modelos
aportan a las interpretaciones de fenómenos naturales. Las modalidades
utilizadas cuando preguntan y se preguntan, comunican sus explicaciones,
contextualizan en situaciones cotidianas, confrontan opiniones con las de sus
pares y las defiendan, constituyen indicadores de aprendizaje relevantes para la
evaluación formativa. También, se atenderá a la forma en que las niñas y los
niños se relacionan entre sí, sin asimetrías ni violencias, con una actitud de
respeto. Se considerarán, además, las capacidades para poner en diálogo y
establecer relaciones integradas con Ciencias Sociales, Educación Tecnológica,
Matemática y Educación Artística.
La evaluación se asume como una actividad de comprensión del proceso

constructivo de la modelización: de los avances y recursividades que implican
que los modelos sean puestos a prueba; de sus revisiones y ajustes al aplicarlos
a situaciones específicas; y de las posibles reflexiones que realicen las niñas y los
niños ante las preguntas y las dudas emergentes. La evaluación permite
reconocer aquellos conocimientos que han sido aprendidos efectivamente e
identificar los que han generado dificultades.

48
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
1. Fundamentación del área
El área de Educación Tecnológica en la Educación Primaria se inscribe en

encuadres normativos y enfoques críticos, socioculturales y humanísticos, en
sintonía con actuales espacios educativos en los que conviven los sistemas
analógicos3 y digitales, sin ser excluyentes.
En esta coexistencia, se valora la relevancia que adquiere en Richard

Sennet (2017) la figura del artesano, en tanto concepción epistemológica y
puesta en valor del “saber hacer” que guarda estrecha vinculación con procesos
reflexivos, creativos, de trabajo con el otro, en proyectos compartidos y en grupos
de taller.
“La historia ha trazado falsas líneas divisorias entre práctica y teoría,
técnica y expresión, artesano y artista, productor y usuario; la sociedad moderna
padece esta herencia histórica. Pero el pasado de la artesanía y los artesanos
también sugiere maneras de utilizar herramientas, organizar movimientos
corporales y reflexionar acerca de los materiales, que siguen siendo propuestas
alternativas viables acerca de cómo conducir la vida con habilidad” (Sennet,
2017, p.23).
Frente a este saber hacer y su historicidad es importante superar estas
tensiones que requieren recuperar y valorar los conocimientos existentes, para
poder pensar en un sujeto social productor y usuario, consumidor y prosumidor,
crítico y reflexivo con la habilidad de asumir el compromiso y la responsabilidad
de disminuir lo que distintos autores conceptualizan como brecha digital.
3
El pensamiento analógico es una forma de pensamiento que se basa en la percepción de
atributos semejantes en cosas, seres, situaciones o eventos diferentes. Se lo considera como una
forma de razonamiento inductivo. Consiste en asignar a un objeto poco conocido que se está
investigando, las propiedades de otro objeto análogo que ya es suficientemente conocido. En la
didáctica de la Educación Tecnológica es importante poner en juego el pensamiento analógico de
los estudiantes, porque permite buscar semejanzas o analogías para representar los atributos de
un objeto o sistema técnico por medio de comparaciones de distintas cualidades estructurales o
dinámicas. De este modo, surgen similitudes entre sistemas que promueven la intuición, la
comprensión y la apropiación de significados (Marpegan, 2021).
Estableciendo una analogía respecto a la diferencia entre analógico y digital, se puede considerar
dispositivo analógico a un libro formato papel (se accede secuencialmente a la información
buscada) y dispositivo digital a un libro electrónico, o un hipertexto (se accede rápidamente a la
información requerida -acceso directo a través de links-).

49
Uno de los aspectos importantes que hacen a la Educación Tecnológica es
la tecnicidad como una dimensión constitutiva de la condición humana que
influye en la conformación de subjetividad. Los sujetos son productores y
consumidores de técnica, puesto que es uno de los modos de existencia y de
relación con el mundo.
Otro aspecto relevante es el avance del cambio tecnológico, en tanto
proceso acumulativo de diversidad creciente, que requiere de una formación
teórico-práctica que contribuya al desarrollo de capacidades complejas para
interactuar con el entorno cada vez más tecnologizado, y otra formación
humanística orientada hacia la construcción de subjetividades que permitan
una reflexión crítica sobre la artificialidad y sus efectos, basada en los principios
(filosóficos, antropológicos, políticos, económicos y sociales) que subyacen en
los sistemas técnicos y en sus procesos, en su evolución temporal y sus efectos
(Marpegán 2020).
El proceso de transformación que experimenta la técnica requiere de
nuevas alfabetizaciones. Entre ellas, la alfabetización tecnológica que comprende
la enseñanza de los lenguajes que caracterizan a las prácticas técnicas y
sociotécnicas. La acción técnica se configura, se potencia y se realimenta con la
capacidad simbólica de representar, procesar y comunicar. Los objetos y los
artefactos también son signos, y son mensajes en sí mismos, cuyos significados
es importante desentrañar. Los diferentes medios de representación facilitan la
comunicación, las operaciones de pensamiento y la reflexión metacognitiva.
Análogamente, la alfabetización digital4 favorece el desarrollo de

habilidades para localizar, investigar, comprender y analizar la información que
presentan los diversos medios de comunicación con el objetivo de diseñar y
elaborar nuevas propuestas a través de un uso reflexivo de las tecnologías.
El acceso a las nuevas tecnologías y a la cultura digital en la

alfabetización tecnológica permite un aprendizaje transversal y ubicuo5 que
disminuye la brecha digital y fomenta el trabajo autónomo, compartido y
colaborativo. Así también, despierta la curiosidad de las niñas y los niños a
4
La Alfabetización digital es un caso particular de alfabetización tecnológica que consiste en el
desarrollo de capacidades para producir, localizar, entender, organizar y evaluar información
(signos, textos, sonidos e imágenes) mediante los diversos lenguajes y medios propios de las
tecnologías digitales (Marpegan, 2021).
5
El aprendizaje ubicuo en líneas generales sostiene que prácticamente cualquier sujeto puede
producir y consumir información (prosumidor), de modo que el aprendizaje puede tener lugar en
cualquier momento y en cualquier lugar. Representa un nuevo paradigma educativo que en buena
parte es posible gracias a los nuevos medios digitales.

50
través de distintos formatos. La integración de estrategias de enseñanza
enfocadas en la resolución de problemas, anticipaciones, estudio de casos,
simulaciones, representaciones, diseño, modelizaciones, programación, lectura
del objeto, análisis funcional, y evaluación proceso-producto, preparan a las
niñeces para participar en el contexto sociocultural como ciudadanos
digitalmente responsables.
En este marco la educación tecnológica y digital contempla la perspectiva

de género y derechos humanos, otorga visibilidad a las disidencias y brinda la
posibilidad de diálogo intercultural. La confrontación con los mandatos
pedagógicos de la escuela tradicional, a partir de la construcción plural y crítica,
y la promoción de experiencias de aprendizajes significativas posibilitan a las
niñas y los niños explorar y conocer el ambiente, “nuestra casa común", desde
múltiples e integradas dimensiones socioculturales, naturales y tecnológicas.
Se trata de democratizar el saber de modo que contribuya a suplir el

paradigma tecnocrático del progreso indefinido basado en la depredación de la
naturaleza y lograr una comprensión del quehacer tecnológico dentro del hecho
educativo, para consolidar la promoción de tecnologías entrañables (Quintanilla,
Parselis, Sandrone, Lawler, 2017).
Perspectivas del enfoque humanístico y pedagógico de la Educación

Tecnológica
● Contextos sistémicos analógicos y digitales
El contexto se entiende como un conjunto de circunstancias (tiempos y

espacios físicos y virtuales, localizados y no localizados), que posibilitan la
comprensión de un hecho. Un contexto es también un esquema interpretativo
(Goffman, 1974) que se activa en la interacción de los sujetos que interpretan las
situaciones en las que participan en un momento dado. Hablar de contexto hace
referencia también a un lugar geográfico y a un tiempo histórico con
características técnicas culturales, económicas, sociales y políticas (Orta klein,
2018).
Desde esta perspectiva, un sistema implica un conjunto de elementos que

se interrelacionan en pos de un objetivo en común. Supone un recorte de la
realidad para abordar un conocimiento acerca de la complejidad del mundo
artificial que se expresa, tanto en artefactos y máquinas como en los sistemas de
comunicación, análisis y socialización de la información, en los procesos

51
productivos de bienes y servicios, y en las estructuras que adoptan las
organizaciones vinculadas con esos procesos.
Los términos analógico y digital refieren a procesos de entrada y salida

cuyos valores son continuos en lo analógico, y discretos en lo digital. Se entiende
por valores continuos aquellos que pueden asumir un conjunto de valores
infinitos; y por valores discretos, un conjunto de valores finitos. Por ejemplo, son
datos analógicos los que representan una magnitud física, como temperatura,
luminosidad, humedad, entre otras. Respecto a lo digital, un evento discreto es
algo que puede tomar valores fijos, como el bit representado por el 0 y el 1. Las
variables analógicas están en la naturaleza; en cambio, las variables digitales no
se producen en el mundo físico, son creadas por los sujetos y pueden tomar
distintos estados (binarias, ternarias, entre otras).
Las tecnologías digitales electrónicas han permitido el desarrollo de

novedosos tipos de soportes. Los soportes de información han evolucionado a lo
largo de la historia. Así surgen, por ejemplo, los soportes analógicos, el papel, la
película, el casete, entre otros; y soportes digitales, como discos duros o rígidos,
discos ópticos,, pendrive, tarjetas de memoria, entre otros. En los soportes
analógicos, el acceso a la información se produce en forma secuencial (en el
caso del libro papel, por página); en cambio, en los dispositivos digitales, el
acceso a la información es dinámico, secuencial, indexado y/o directo
(hipertexto).
Aportes desde las Ciencias de la Computación.

Las Ciencias de la Computación conforman un conjunto de disciplinas que
se ocupan de los fundamentos que sustentan la computación: los lenguajes de
programación y los propios fundamentos matemáticos y lógicos de esta rama
del conocimiento. Entender qué funciones puede realizar o no una computadora
es lo que se denomina pensamiento computacional (Zapata Ros y Perez Paredes,
2015)
Las Ciencias de la Computación son una de las disciplinas más

importantes para comprender un mundo cada vez más atravesado por la
tecnología y para estar en condiciones de participar activamente en debates
actuales sobre la interacción entre la informática y la sociedad. Los principales
conceptos que aborda son: Sistemas de Computación; Redes e Internet;
Representación y Manipulación de Datos; Algoritmos y Programación, Privacidad
y Seguridad informática.

52
La inclusión de nociones acerca de los lenguajes de las computadoras,
tanto de la programación y la robótica como del pensamiento computacional
permite comprender su lógica para entender en forma crítica los distintos
contextos de la vida cotidiana. Estos aportes promueven en las niñeces la
interacción entre pares e impulsan el desarrollo de otras habilidades que se
apoyan en la autoconfianza, la autoestima, el saber comunicar, y el trabajar en
equipo colaborativamente con el fin de lograr una solución a problemas
sencillos.
Es necesario avanzar en conocimientos sobre la Programación y la

Robótica, para comprender los fenómenos sociotécnicos que implican la
tecnificación y la consecuente automatización de procesos, dada la profunda
transformación en la conformación de vínculos sociales y simbólicos. Se necesita
indagar en la programación y en el proceso de idear, ordenar y planificar las
actividades requeridas para realizar un programa o plan de acción. En la vida
cotidiana se pueden encontrar con frecuencia algoritmos para resolver
problemas, como por ejemplo realizar una receta de cocina, una instrucción de
un folleto para armar un artefacto, entre otros. Los algoritmos indican los pasos
necesarios de cómo y con qué realizar una determinada tarea.
Al definir el comportamiento de una computadora debemos hacerlo

mediante algoritmos escritos de una forma particular para que esta pueda
interpretarlo. La diagramación algorítmica luego se debe traducir a un lenguaje
de programación6 para que la computadora pueda interpretar y ejecutar lo
programado. Asimismo, la Robótica hace sus aportes en el campo de la
programación, diseño y construcción de robots y máquinas capaces de
manipular objetos y ejecutar operaciones y tareas, algunas de las cuales son
realizadas por los seres humanos y otras que por razones de fuerza, precisión o
seguridad se llevan a cabo por la inteligencia artificial.
● Cambio tecnológico. Diversidad y continuidades
La dinámica del cambio tecnológico relacionado con los sujetos sociales y

la posibilidad de resolver situaciones cotidianas, se asocia a la complejidad
como proceso cultural y acumulativo. En el devenir histórico los cambios
técnicos transformaron las relaciones de estos y sus contextos, al desarrollar
algunas habilidades imprescindibles y minimizar otras innecesarias. Reflexionar
6
El lenguaje de programación se utiliza para escribir programas. Brinda una manera de escribir, sin
ambigüedades, una secuencia de instrucciones elegidas de un conjunto predefinido.

53
sobre la compleja diversidad, los cambios y las continuidades en los procesos
tecnológicos y los medios técnicos permitirá entender a la tecnología como un
constructo (Orta klein, 2018, p.28), que se extiende desde las primeras relaciones
de los seres humanos con la naturaleza hasta la era digital.
● Enfoque crítico ético
El análisis crítico, la reflexión y la comprensión relacionadas con las

tecnologías analógicas y digitales en la vida cotidiana, permiten que el quehacer
tecnológico pueda ser visto como un conjunto de procesos socioculturales en el
que participan los derechos, el cuidado y la responsabilidad ciudadana.
La reflexión tecnológica implica tomar conciencia de los problemas
sociotécnicos para reconocer posibles soluciones técnicas y tomar decisiones
éticas. Esta perspectiva permite poner en análisis los conjuntos sociotécnicos7 ,
los vínculos que se establecen entre los sujetos , los productos y las máquinas,
para comprender a la tecnología como proceso dinámico en continua
reestructuración.
Formar y formarse como ciudadanos responsables en el quehacer
tecnológico desde una actitud crítica sobre los impactos que provocan los
cambios tecnológicos en la sociedad, requiere de una perspectiva ético
pedagógica que oriente los aprendizajes escolares con el propósito de analizar y
evaluar los efectos producidos en el ambiente.
2. Objetivos para Séptimo Grado
● Promover el intercambio en proyectos pedagógicos y participar en

experiencias diversas desde una ética del cuidado, la salud, la educación
vial, la interculturalidad, la diversidad, y lo intergeneracional para construir
una ciudadanía digitalmente responsable en entorno localizado y en
ciberespacio.
● Valorar las técnicas artesanales del saber hacer que constituyen el acervo
cultural de las comunidades nacionales, latinoamericanas e
internacionales.
7
El conjunto sociotécnicos entiende las relaciones entre el hombre, el artefacto y el entorno. En de
Fraga (1996), esta visión requiere ser estudiada en función de redefinir la mirada sobre lo
tecnológico. A partir de esto surgen las nociones de “programa de acción”, “actividades técnicas” y
la “mediación técnica” ( Orta Klein , 2018. p. 25).

54
● Favorecer la investigación, el desarrollo de proyectos y la toma de
decisiones para resolver problemas mediante la selección de las
aplicaciones digitales adecuadas y posibles.
● Reconocer y valorar la aplicación de los derechos de propiedad intelectual
incluyendo el manejo general de distintos tipos de licencias sobre las
propias producciones digitales y las de otros.
● Registrar y analizar operaciones sobre los distintos materiales, en función
de sus propiedades, y analizar las técnicas para los procesos y las
transformaciones.
● Examinar y analizar los procesos de tecnificación con delegación de tareas
y sus implicancias en el entorno..
● Elaborar productos tecnológicos organizando secuencias, programación y
procedimientos con asignación de roles y procedimientos de control.
● Identificar y comparar las partes del hardware necesarias para el
desarrollo de producciones digitales.
● Diseñar y analizar los cambios técnicos, sociales y económicos relativos a
nuevas tecnologías, sistemas productivos y la cultura digital.
● Formular y resolver problemas por medio de la anticipación y el diseño
colaborativo a través de registros narrativos mediante soporte analógico y
digital.
● Diseñar, construir y depurar secuencias de programación y robótica para
desarrollar proyectos orientados a resolver problemas.
3. Ejes estructurantes, categorías y contenidos a enseñar
Figura 1: Representa los ejes estructurantes de la Educación Tecnológica: La tecnología como

proceso sociocultural; los procesos tecnológicos y los medios técnicos.

55
Figura 2: Representa los ejes que estructuran el área y sus categorías
Eje: La tecnología como proceso sociocultural
La tecnología como proceso sociocultural implica una reflexión sobre la

diversidad de los procesos, sus cambios y sus continuidades, y sobre los medios
técnicos para entenderla como un constructo. Se piensa a sí misma no como la
aplicación de contenidos a otras áreas y de otras áreas. Esta reflexión se sale de
la lógica instrumental, puesto que engloba a los procesos tecnológicos y a los
medios técnicos. Resulta vital considerar el proceso tecnológico como un
proceso social en su contexto geográfico e histórico, de generación, uso y
producción, los impactos sobre el ambiente, y las consecuencias sociales para
los actores intervinientes y para la población en general.
Categorías:
● El accionar de la tecnología como proceso sociocultural

Los seres humanos han utilizado a lo largo de la historia su capacidad
inventiva para crear un mundo de objetos (artificial) y modos de organizarse a
fin de procurarse bienestar y resolver sus problemas cotidianos. En ese proceso

56
adaptaron y modificaron su entorno, y generaron cambios en el mismo.
Comprender la problemática tecnológica, analizar productos, aprender a
plantear y a resolver los problemas de la vida real, permitirán a los niños y las
niñas comenzar a ver el mundo creado como sujetos críticos y mejorar su
calidad de vida sin perder de vista el entorno natural.
● Comunicación e información
El intercambio de información y conocimiento es fundamental para la
supervivencia, el desarrollo y el perfeccionamiento. Esto es posible gracias a la
comunicación, proceso esencial a la condición humana. Los medios de
comunicación masiva explican los notables progresos tecnológicos registrados
en el campo de la transmisión de mensajes.
En referencia a la tecnología como proceso sociocultural se propone abordar:
● Las continuidades y cambios de las tecnologías a través del tiempo.

● Las tecnologías como formas de redes, conjuntos y sistemas en relación
con los modos de hacer de los sujetos en espacio-tiempo y culturas.
● Las tecnologías pre-digitales, analógicas y digitales disponibles en las
condiciones de la vida cotidiana, su apropiación y su uso adecuado.
Categorías y Contenidos a enseñar:
● El accionar de la tecnología como proceso sociocultural

-Sistemas sociotécnicos en diferentes épocas y lugares.
-Tecnificación de sistemas y servicios.
-Actividad tecnológica y el trabajo en equipo.
-Riesgos asociados al desarrollo, utilización y elección de tecnologías.
-Interculturalidad como un "saber otro", relacional, con autonomía
epistemológica, que nos propone suspender la interpretación y propiciar la
pregunta.
-Reconocimiento de la diversidad y la admisión de condiciones de igualdad,
generando diversas formas de producción cultural inscriptas en las diferentes
tradiciones.
● Comunicación e información
-Comunicación analógica y digital.
-Soportes de la información: catálogos, fichas interactivas, portfolio, entre otros.
-Herramientas informáticas para el procesamiento elemental.
-Tecnologías que conforman redes, conjuntos y sistemas.

57
-Telecomunicaciones: continuidades y cambios.
-Sistemas de transmisión.
-Comunicación de diagramas, instructivos y gráficos mediados por nuevas
tecnologías.
-Narrativas , textos expositivos y argumentativos con recursos digitales.
-Comunicación responsable de información en entornos localizados y en el
ciberespacio.
-Nuevas tecnologías en la sociedad y su impacto en la ciudadanía digital.
Eje: Los procesos tecnológicos
Los procesos tecnológicos son procedimientos complejos orientados a la

consecución de cierto propósito que en la actualidad admiten variados
sustentos físicos. Un proceso es pensado como un conjunto organizado de
operaciones para lograr un fin (Linietsky y Orta Klein, 2010). Se entiende como
operaciones a acciones o intervenciones sobre los insumos (materia, energía y/o
información) con un propósito definido. Estas operaciones pueden reconocerse
en procesos de comunicación, información, transformación, transporte,
almacenamiento, y retroalimentación.
Categorías:
● Procesos productivos y resolución de problemas

Los productos tecnológicos son aquellos que responden a las necesidades
de los sujetos y se obtienen a partir de los diferentes procesos artesanales o
industriales que implican la transformación de materiales.
Se destacan las distintas tareas que efectúan los diferentes sujetos

sociales en las organizaciones y en los nuevos perfiles laborales. Se inicia al niño
y la niña en el conocimiento de las diferentes profesiones y oficios para identificar
algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo (Modelo 1 a 1, home
office, trabajo compartido sincrónico y asincrónico8) y aquellos que se
mantienen.
8
El aprendizaje sincrónico es el que ocurre en tiempo real, en el que docentes y estudiantes
interactúan en el mismo lugar físico (aula) o virtual (plataforma web). En el aprendizaje
asincrónico, las y los docentes brindan el material y el estudiantado desarrolla una trayectoria
personalizada. Los encuentros se dan en forma diferida a través de correo electrónico, foros,
plataformas, entre otros.

58
En referencia a los procesos tecnológicos se propone:
● Indagación de pasos a seguir para desarrollar los procesos tecnológicos.

● Modos de organización de los procesos en secuencia ordenada de pasos
a seguir como introducción a la lógica de los algoritmos.9
● Identificación de las tareas que realizan los sujetos sociales.
● Comunicación de la información a través de diferentes lenguajes y
medios.
● Diagramación del proceso de comunicación a distancia. Modelo 1 a 1. Lo
Ubicuo10 (lo remoto, no localizado y lo situado).
Categoría y Contenidos a enseñar:
● Procesos productivos y resolución de problemas
-Resolución de problemas. Diseño, organización, ejecución y evaluación del

proceso realizado.
-Enfoque sistémico en el estudio de las tecnologías.
-Control de flujo de materia, energía e información directa y automatizada.
-Control de calidad en procesos tecnológicos complejos.
-Comunicación de información, sus operaciones y la solución de problemas.
-Normas y protocolos para la transmisión y la argumentación en una
comunicación cuidada y respetuosa.
-Proyección y diseño con recursos digitales. La programación creativa.
-Resolución de problemas con diseño. Los sistemas con automatizaciones y
robotización.
-Diseño de secuencias lineales y con obstáculos de programación y robótica.
-Tratamiento de los errores en programación y robótica para optimizar las
producciones.
-Los lenguajes de Programación en entornos amigables.
9
El Algoritmo es una secuencia finita de pasos lógicos o un conjunto de operaciones basadas en
reglas o procesos definidos que deben efectuarse en un orden determinado, paso a paso (por
ejemplo, un programa o plan de acción, una receta o instructivo), que permiten resolver una
situación o dar solución a un problema (Marpegan, 2021).
10
El aprendizaje ubicuo en líneas generales sostiene que prácticamente cualquier sujeto puede
producir y diseminar información, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier
momento y en cualquier lugar, representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es
posible gracias a los nuevos medios digitales.

59
Los medios técnicos
En cuanto a los medios técnicos, se considera que la acción técnica es un

complejo simbólico funcional que requiere de soportes físicos para su realización,
así como de herramientas y sistemas técnicos en los que los sujetos redirigen
funciones a distintos medios tecnológicos. También, las técnicas o sistemas de
técnicas son medios que requieren el involucramiento de los sujetos para su
acción, diseño, organización, producción, ejecución, evaluación, y comunicación.
La finalidad de distinguir los medios técnicos de los procesos tecnológicos tiene
también un objetivo didáctico: las operaciones pueden realizarse con distintas
tecnologías atendiendo a las particularidades regionales, la disponibilidad de
recursos y las políticas que impulsan o restringen su utilización.
Categorías:
● Materiales del entorno cotidiano
En las actividades cotidianas se emplean una gran variedad de objetos

que requiere de materiales adecuados para su elaboración. Algunos de estos
materiales son naturales y otros artificiales obtenidos por la transformación del
hombre. Desde el punto de vista de los procesos tecnológicos, se selecciona la
materia prima teniendo en cuenta sus propiedades, su recuperación y
reutilización de acuerdo al uso que se le dé.
Promover el conocimiento, la información, la participación ciudadana

acerca de la transformación de los materiales utilizados en la vida cotidiana
permite minimizar el impacto negativo que provocan los residuos (domiciliarios,
industriales y patogénicos) que se desechan en el ambiente. Desarrollar una
actividad mediada por la tecnología requiere conocer sobre ciertas relaciones
existentes entre conceptos tales como operaciones y medios técnicos;
operaciones y materiales; trabajos y herramientas; materiales y propiedades; etc.
Se sugiere reflexionar sobre estas relaciones para reconocer, identificar y
diferenciar acerca del uso de las herramientas y las máquinas en la elaboración
de una tarea o actividad mecánica, cualquiera sea su aplicación, con el
propósito de facilitar el uso crítico de la tecnología en la transformación de
materiales.
● Alfabetización digital

60
Se propicia la construcción de un conjunto de saberes que implican el
contacto con una diversidad de lenguajes y recursos narrativos que se
introducen en la dimensión de lo digital, que exceden ampliamente el universo de
lo escrito e incluyen lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la
simulación, y las variables de las prácticas de lectura y escritura del ciberespacio.
Algunas características de la alfabetización digital se basan en criterios

que refieren a habilidades como buscar, organizar, utilizar, seleccionar, aplicar y
evaluar la información. También supone la colaboración, la cooperación y la
comunicación efectiva . Estas habilidades son:
-Uso correcto y responsable de los programas y aplicaciones (Apps)11de las

nuevas tecnologías de la educación y de la comunicación.
-Lectura e interpretación de textos, sonidos e imágenes (media), reproducción de
datos e imágenes a través de la manipulación digital, y evaluación y aplicación
de nuevos conocimientos adquiridos por las comunidades digitales.
-Búsqueda, selección, análisis, evaluación, y comunicación de la información.
-Elaboración de contenidos y creación de recorridos y producciones originales de
forma individual y grupal.
-Trabajo en equipo: colaboración, cooperación, comunicación efectiva y
capacidad para compartir ideas, expresiones e información.
-Desarrollo de la creatividad e innovación, a través de la resolución de problemas
y el pensamiento crítico.
-Comunicación en el entendimiento de la comunidad digital, sus cambios e
influencia.
● Internet segura y entornos de aprendizajes responsables
La interacción con el ciberespacio y sus posibilidades como oportunidades

de aprendizajes significativos requiere reflexiones éticas, que incluyen
convenciones de responsabilidad, seguridad y solidaridad en las nuevas formas
de la cultura participativa. El sostén y contención de la docencia y de las familias
propician el desarrollo de habilidades y autonomía responsable de las infancias.
Esto promueve la colaboración y la creación de tramas de aprendizaje, y la
11
En Informática, una aplicación es un programa diseñado que faculta a los usuarios realizar
actividades diversas. Existe una gran variedad de aplicaciones, por ejemplo, aquellas que permiten
con una computadora manipular textos, números, gráficos o combinaciones diversas de estos.
Una aplicación móvil (app) está preparada para ser ejecutada en teléfonos inteligentes, tabletas (y
otros dispositivos) que habilitan al usuario a llevar a cabo diferentes tareas y operaciones. Una
aplicación web es una herramienta (Marpegan, 2021).

61
integración del ciberespacio en las prácticas de enseñanza, en tanto espacio
fundamental de encuentro, construcción y circulación de saberes.
Las actividades basadas en entornos o en ambientes de alta disposición

tecnológica (Maggio, 2016) constituyen una oportunidad para la exploración del
ciberespacio, la selección de contenidos y la formulación de problemas a partir
de la observación de situaciones de la cotidianidad mediante la búsqueda
guiada que promuevan la curiosidad, la improvisación, el descubrimiento, y la
imaginación. Esto genera una nueva forma de relación con el entorno, favorece
la comunicación y el encuentro.
Es importante el trabajo interinstitucional -familia, institución educativa y

otras- a fin de prevenir y evitar el Grooming, el Ciberbullying o la
Ciberintimidación, y el uso excesivo de las nuevas tecnologías. Asimismo, esta
atención implica el cuidado, la seguridad personal y la de los otros en entornos
digitales. Esto habilita a un uso adecuado y responsable de hipertextos,
lenguajes, dispositivos, aplicaciones, medios audiovisuales y multimedia, así
como también a estrategias pedagógicas en entornos localizados y no
localizados en salas de inmersión, aula virtual y aumentada.
En referencia a las redes, estas no son solo un conjunto de máquinas

conectadas por grupos de cables, sino también conjuntos de personas
conectadas con un fin común (amistad, trabajo, petición de información, entre
otros.). En ellas se constituyen auténticas comunidades virtuales mediadas por la
tecnología para aprender y enseñar, intercambiar ideas y experiencias, coordinar
actividades y proporcionar la clase de identidad y los sentimientos de
pertenencia al grupo.
En referencia a los medios técnicos se propone abordar:
● Medios técnicos que se utilizan en cada contexto.

● Productos tecnológicos: dispositivos, máquinas y herramientas, formas
que poseen, distinción y función que cumplen.
● Alternativas de solución a problemas que impliquen diseño, organización,
producción, ejecución, evaluación, y comunicación.
● Estilos de comunicación a través de dispositivos y recursos digitales, para
la producción, recuperación, transformación, almacenamiento, y
representación de la información en un marco de creatividad y juego.
● Programación y Robótica. Introducción al algoritmo por medio de orden y
secuenciación. Recorridos y cumplimiento de objetivos.

62
También es importante aclarar que la programación y la robótica no se
aborden como meras destrezas instrumentales porque enseñar para la
comprensión del funcionamiento de los sistemas digitales es diferente a
transmitir técnicas que se agotan en pericias con fines utilitarios.
Categorías y Contenidos a enseñar:
● Materiales del entorno cotidiano

-Los medios técnicos, los materiales y la energía.
-Consecuencias de la extracción de materias primas y la obtención de
materiales artificiales.
-Productos tecnológicos orientados hacia la transformación, el transporte y el
almacenamiento de materiales.
-Tecnología de los materiales. Propiedades.
-Instrumentos de medición.
-Seguridad, organización e higiene del trabajo.
-Mecanización de las tareas.
-Máquinas: acciones de ejecución y control.
-Máquinas de efectos encadenados.
● Alfabetización digital
-Digitalización de la información.
-Estructura y funcionamiento de sistemas digitales.
-Redes digitales y redes sociotécnicas.
-Situaciones problemáticas: resolución mediante la selección de las aplicaciones
digitales adecuadas y posibles.
-Realidad aumentada (RA): sus usos y aplicaciones.

● Internet segura y entornos de aprendizajes responsables
-Exploración y utilización responsable del ciberespacio.
-Prácticas colaborativas de construcción y uso de dispositivos digitales y/o
robóticos.
-Desarrollo de hábitos relacionados con el cuidado y la seguridad.
-Exploración y navegación en sitios virtuales apropiados para la edad. Wikis.
Wikispaces. Educ.ar.
-Ciberseguridad. Datos públicos y datos privados. Redes sociales.
- Huella Digital. Rastros digitales.
-Sexting, ciberbullying, grooming, stalking, phishing.
4. Consideraciones para la Enseñanza en Educación Primaria

63
Según Shulman (1987) existen por lo menos cuatro fuentes principales de
la base de conocimientos para la enseñanza: los conocimientos del área
curricular; los conocimientos curriculares vinculados al contexto (libros,
materiales didácticos, planes, saberes de otras disciplinas); los conocimientos
sobre la clase (procesos cognitivos sobre lo que aprenden las niñas y los niños,
sus errores, sus apropiaciones); los conocimientos sobre la didáctica propia del
área que recuperan la propia experiencia acerca de la enseñanza; y el
conocimiento acerca de la organización y la cultura institucional en la cual se
desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Mediaciones tecnológicas sus contextos y entornos
En el caso de la Educación Tecnológica, es necesario reconocer

conocimientos, soportes técnicos (herramientas, máquinas, sistemas),
procedimientos, y programas de acción. Al modificar uno de estos componentes
se verán afectados por dicho cambio los otros. Resulta relevante reflexionar
acerca de las acciones que realizan las y los estudiantes en las tareas y en los
procedimientos que tienen su impacto en las funciones de los artefactos, al
intentar resolver una situación problemática.
De esta manera, se derivan propósitos generales para las prácticas de

enseñanza de las tecnologías, tales como el análisis, la comprensión, y
modelización del quehacer tecnológico entendidos como las acciones humanas
intencionales y organizadas que dan lugar a procesos y artefactos que
modifican el entorno natural y social para un desarrollo apropiado a la
capacidad de operar, crear y resolver problemas de diseños, entre otras acciones
(Orta Klein, 2018).
El estudio de las mediaciones técnicas, el desarrollo de capacidades y la

reflexión acerca del quehacer tecnológico como proceso sociocultural
complejizan, problematizan, y orientan las prácticas de enseñanza. Se conoce y
se piensa el contexto, el entorno y el ambiente, a partir de los contenidos y
categorías que aportan conocimientos acerca de la diversidad, los cambios y las
continuidades, para lograr la formación de ciudadanos críticos y responsables.
Esta figura permite repensar el conocimiento, sus fuentes y la importancia

de las mediaciones técnicas de la tecnología como proceso sociocultural y
unidad de sentido en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

64
4. Orientaciones para la enseñanza de la Educación Tecnológica
El Aprendizaje Basado en Proyectos y en Problemas (ABP) constituye una

estrategia para la enseñanza que orienta metodológicamente a diseñar
propuestas significativas para organizar situaciones didácticas, que median en
el desarrollo cognitivo e impactan en los aprendizajes de las infancias. A través
de dicho aprendizaje (ABP), también se promueve el desarrollo del pensamiento
crítico, la capacidad de resolución de problemas, la empatía, y las habilidades de
comunicación.
Estas presentan a las y los estudiantes la posibilidad de convertirse en

protagonistas del aprendizaje; y a las y los docentes, en guías del proceso
educativo. La implicación individual se complementa con el trabajo en grupo,
orientado al trabajo colaborativo en los que las diferentes estrategias y modos
de resolución se convierten en contenido de análisis y reflexión, tanto a la hora de
investigar como de buscar una solución a problemas sencillos.
Las estrategias pedagógicas didácticas que surgen del saber de la y el

docente en el contexto, estimulan distintos modos de visibilizar problemáticas
socioculturales que a partir de situaciones didácticas diversas que generan las
condiciones para visitas, paseos, museos y bibliotecas virtuales entre otros, y
permiten recuperar la importancia de trabajar con proyectos o problemas
abiertos, no estructurados ni rutinarios.
En lo digital se busca avanzar hacia una mayor autonomía en la selección

y uso de las herramientas tecnológicas, en la resolución de situaciones de la vida
cotidiana, y en la producción de contenidos digitales en pequeños grupos de
pares. La búsqueda y selección de imágenes en Internet se propicia siempre

65
bajo la autorización institucional y junto a las y los docentes, puesto que se
plantea que puedan reconocer y analizar las problemáticas vinculadas a los
distintos discursos (publicidades, imágenes, videos).
El Aula Aumentada es una estrategia pedagógica didáctica que utiliza

elementos del entorno real y se combina con elementos del entorno virtual. Dicha
propuesta, sin duda, permite la ubicuidad.12 Se transita hoy una nueva ecología
del aprendizaje que se produce en múltiples escenarios. Este aprendizaje móvil
incorpora los aprendizajes y las experiencias adquiridas en otros ámbitos, como
el familiar, social y comunitario. Se pueden utilizar herramientas sencillas de uso
en línea o fuera de ella, en forma combinada o individual como Google Drive,
Movie Maker, WhatsApp, y otras aplicaciones sencillas.
En este contexto, se entrelazan conceptos propios de la tecnología como
una primera capa de contenidos específicos que se yuxtaponen con otras de
contenidos más amplios, aproximándose a situaciones que competen a otras
áreas o campos de conocimientos. La utilización de diversas estrategias
pedagógicas despiertan la curiosidad, la anticipación, formularse preguntas
acerca de la artificialidad promueven nuevos intereses, habilitan la posibilidad de
discernir, confrontar y enriquecer los procesos en el quehacer tecnológico, que no
se presentan aislados, sino formando redes y sistemas complejos.
Los distintos modos de registrar y evaluar las producciones a partir de
videos, fotografías, audios y distintos dispositivos en variados modos de registros,
así como también en documentaciones pedagógicas para almacenarlas y
difundirlas en portfolio, bitácoras, plataforma institucional, y ser valoradas por los
docentes y las familias con el fin de empoderar y enriquecer los aprendizajes
escolares.
5. Evaluación de los aprendizajes en la Educación Tecnológica
Se entiende a la evaluación como un momento particular de la propuesta

didáctica y como condición indispensable para el aprendizaje. La evaluación es
siempre un proceso formativo anclado a la enseñanza y el aprendizaje, se trata
de una tarea comprometida con el proceso de enseñanza porque requiere de
acuerdos y coherencia entre los objetivos curriculares y los propósitos docentes.
El portfolio es una de las herramientas para evaluar las producciones de

los niños y las niñas, y puede ser útil como forma de certificación de los
aprendizajes. Este dispositivo recupera el desempeño en cuanto a los propios
12
Ubicuidad: que se produce en cualquier momento y lugar.

66
trabajos, puesto que permite analizar logros, errores y dificultades, mostrar el
mejoramiento progresivo, y los aspectos aún no aprendidos.
Para evaluar los aprendizajes se sugiere llevar adelante acciones y

estrategias pedagógicas y que impliquen trabajar en grupos o asumir trabajos
colaborativos a partir de: dialogar; debatir; establecer relaciones mediante
gráficos, esquemas, redes conceptuales; seleccionar imágenes e información en
plataformas web, utilizando herramientas para resolver una situación
determinada; realizar representaciones; diferenciar, identificar y describir
información contenida en medios de información técnica, para saber hacer y
comunicar a otros, entre otras.
En este tipo de evaluación formativa pone en juego mecanismos que

acompañan el proceso de producción y desarrollan la empatía y la autoestima.
El propósito es que las niñas, los niños y jóvenes progresivamente aprendan a
reconocer sus fortalezas, pongan en juego sus saberes, se hagan cargo de sus
debilidades, y potencien sus logros.
MATEMÁTICA
1. Fundamentación
Hacia una matemática escolar posible
Las miradas que tenemos hacia la matemática ofrecen ciertos

posicionamientos en relación a las decisiones que tomamos cuando
acompañamos a cada estudiante en sus procesos de construcción de nociones.
Con la intención de revisar estas miradas y reflexionar sobre ellas, compartimos
algunas ideas que permitirán sostener aquellas que se relacionen
coherentemente con propuestas que privilegien la construcción de saberes
relevantes y significativos y que favorezcan la participación genuina de todas las
personas. Es importante aclarar que, cuando expresamos «todas las personas»,
nos referimos a la inclusión de cada estudiante que, de acuerdo a Freire (2004, p.
16), se encuentra en un permanente «estar siendo» con su identidad, su edad, sus
costumbres y saberes propios del lugar donde reside y con sus verdaderas
posibilidades de involucrarse en cada propuesta.
Para iniciar este proceso, ponemos en discusión la mirada hacia la

matemática como conjunto de conocimientos que surgen a partir de la
resolución de problemas y que se encuentra en permanente evolución. Aquí,

67
consideramos necesario plantear, por lo menos, tres momentos de reflexión que
permitan profundizar al respecto:
Primer momento de reflexión: ¿Qué entendemos por conocimiento? ¿Qué

tipo de conocimientos hay en este conjunto de conocimientos en permanente
evolución?
Moreno Armella y Waldegg (1995) manifiestan que desde ciertas

concepciones se presenta a la matemática como un cuerpo estructurado de
conocimientos, conformado por distintos objetos matemáticos (número,
operación adición, propiedad conmutativa, figura de dos dimensiones...), las
relaciones que existen entre ellos y los criterios para validar resultados. Plantean
el problema que se presenta al pensar el encuentro entre los objetos
matemáticos, sus relaciones y cada sujeto que se vincula a ellos. De alguna
manera, proponen discutir qué características tiene este encuentro; más
precisamente, invitan a pensar la distinción entre matemática como objeto de
enseñanza y matemática como objeto de aprendizaje. Al analizar la matemática
como objeto de aprendizaje, proponen mirar una matemática escolar,
considerando al conocimiento como algo que no es posible transmitir, que no es
posible enseñar, porque es el resultado de la interacción entre las personas que
desean conocer con experiencias que posibilitan su construcción, con problemas
que ponen en tensión las concepciones presentes y habilitan un trabajo
heurístico13. Aquí, Moreno Armella y Waldegg (1995, pp. 56-57) enuncian que
«cuando el sujeto (...) se acerca al objeto de conocimiento (sea éste material o
ideal), lo hace a partir de ciertos supuestos teóricos, de tal manera que el
conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto,
en donde ambos se modifican sucesivamente». En consecuencia, el
conocimiento puede ser considerado como el resultado que surge a partir de la
reflexión del sujeto sobre lo realizado en relación a aquello que se propuso mirar
críticamente, analizar y poner en discusión. Situación que se verá enriquecida
cuando el proceso reflexivo tenga la posibilidad de ser acompañado y
principalmente interpelado por la interacción entre pares.
Por lo mencionado, nos parece válido expresar que la construcción de

cualquier conocimiento estará siempre relacionada con cada experiencia que
permita este proceso dialéctico con el objeto matemático y que habilite
oportunidades para compartir, reflexionar y comunicar. En este sentido, tomando
13
Que implica que cada sujeto enfrente un problema valiéndose de diversas estrategias y
procedimientos creativos y personales.

68
las palabras de Itzcovich (2012, pp. 9-10), concluimos que la matemática escolar
quedará en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que
permitamos vivir a las y los estudiantes en relación con los objetos de
conocimiento.
- Segundo momento de reflexión: ¿Consideramos cierta la premisa que expresa

que estos conocimientos se encuentran en permanente evolución? ¿Podemos
asociar otras ideas a los conocimientos matemáticos?
Es valioso vincular cada conocimiento con la idea de «provisoriedad», que

permite mirarlos como algo que momentáneamente es posible sostener, que
podrá verse modificado por el paso del tiempo, principalmente por lo «que pase»
en ese tiempo y por aquello que pueda cuestionarlo y transformarlo.
Por otra parte, esta idea de provisoriedad, de posibilidad de variaciones o
modificaciones en el conocimiento matemático, invita a pensar una matemática
escolar que ponga énfasis en la transformación de concepciones14 y en la
construcción de nociones. En definitiva, invita a pensar que los conocimientos
construidos por las y los estudiantes están cambiando en forma permanente, se
encuentran en constante movimiento. Entonces, si pensamos en una clase de
Matemática: ¿Qué implica como docentes acompañar este «movimiento»? ¿Qué
maneras de hacer matemática favorecerá la vivencia del mismo? ¿Cómo
procedemos para propiciar las transformaciones de las concepciones de las y
los estudiantes?
Tal como expresamos anteriormente, se vislumbra en estos interrogantes

la necesidad de proponer en las aulas verdaderas experiencias de aprendizaje.
Las mismas deben estar basadas en situaciones problemáticas contextualizadas
que desafíen, inquieten y permitan el involucramiento de las y los estudiantes, la
valoración y la discusión de las ideas que proponen en el camino de resolución
para que, de manera constante, se transformen, cambien, crezcan, se amplíen.
Se trata de partir de problemas haciendo del aula un espacio matemático de
construcción, comprometiendo a cada estudiante, tal como señala Charlot
(1986), con un proceso en el que la actividad que desarrolla lo sitúa en un lugar
de producción. Para esto, será necesario crear las condiciones para que puedan
realizar un trabajo similar al de las personas que se especializan en matemática,
posibilitando «espacios de seguridad» que, en palabras de Meirieu (2003), son
esos lugares donde cada sujeto puede atreverse a «hacer algo que no sabe
14
De acuerdo a Moreno Armella y Waldegg (1995) «la experiencia del estudiante, su punto de partida, es una
red de información, de imágenes, de relaciones, de anticipaciones y de inferencias alrededor de una idea. Este
complejo cognoscitivo es lo que llamamos su concepción».

69
hacer para aprender a hacerlo» porque cuenta con la mirada respetuosa de sus
pares y docentes, que no juzga, que no paraliza. De esta manera, habilitamos un
escenario para que las y los estudiantes asuman con confianza una postura
crítica, enfrentando situaciones problemáticas que permitan poner en discusión
ciertos objetos matemáticos, transformándolos en objetos de estudio, con el
acompañamiento docente que selecciona propuestas, organiza discusiones e
institucionaliza acuerdos, reglas, posibles definiciones, entre otras cuestiones que
surgen del trabajo colectivo.
- Tercer momento de reflexión: ¿Qué es un problema? ¿Qué problemas intenta

resolver la matemática? ¿Son los mismos problemas que proponemos a las y los
estudiantes? ¿Qué lugar debe ocupar el problema en la clase de Matemática?
Es oportuno manifestar que la mayoría de los problemas que enfrenta la

comunidad matemática no son los mismos que se proponen en la Educación
Primaria y es correcto que ocurra de esa manera. No obstante, lo
verdaderamente valioso para que exista un hacer vinculado con la matemática,
es que en algún momento de cada clase acontezca una inquietud que permita
la aparición de ocurrencias y la discusión sobre los objetos que se proponen. Esta
inquietud será un problema matemático si presenta la interpelación de algún
saber matemático y, será un problema, si implica un desafío que se perciba
como necesario, interesante o convocante y, de alguna manera, con
posibilidades de encontrar caminos para su resolución. Decimos «en algún
momento de la clase», aunque consideramos oportuno manifestar que el
problema debe ocupar un lugar central en cada clase, debe convertirse en el
motor que permita que se vayan suscitando diferentes instancias para su
tratamiento.
Para continuar interpelando las miradas hacia la matemática,

reflexionamos con las palabras de Puig Adam (1992) quien expresa que tenemos
que considerarla más que como un conjunto de conocimientos como una forma
especial de pensar, una manera de realizar una actividad intelectual. Este punto
nos parece valioso porque ofrece la chance de apreciar y tener en cuenta a los
objetos de conocimiento y, por sobre todo, nos permite poner énfasis en los
procesos de pensamiento que cada persona puede desarrollar en una tarea
colectiva de producción matemática, enfrentando diversas problemáticas que
pongan de alguna forma en tensión dichos objetos de conocimiento.
Nuevamente, algunos interrogantes nos permitirán continuar reflexionando, por
ejemplo:

70
- ¿Cómo pueden aparecer ciertas evidencias de esta forma de pensar en una
clase? ¿Se puede enseñar esta forma de pensar? ¿Se puede aprender? ¿Hay un
«tiempo» preestablecido para ello? ¿Existe una única forma de pensar?
Estos interrogantes están en relación directa con lo expresado

anteriormente sobre los problemas. Exponen el enorme valor que posee la tarea
docente en la identificación de las heurísticas propuestas por cada estudiante, la
valoración de las mismas, la constitución de momentos para que se puedan
poner en común, se critiquen, se argumente sobre su validez y se conformen
acuerdos sobre ellas, en el respeto de los tiempos requeridos, la interpretación de
que estos tiempos son definidos por los avances de las mismas niñas y de los
mismos niños, transformando de esta manera los tiempos de enseñanza en
tiempos de aprendizaje.
Por lo tanto, más que enseñar esta «forma especial de pensar», cada
docente podrá ofrecer momentos propicios para que acontezcan distintas
maneras de pensar y se comuniquen abriendo espacios de discusión colectiva,
de valoración y de crítica. Para que puedan ser, tanto cada docente como las y
los estudiantes, quienes seleccionen algunas de ellas y, si es posible, propongan
criterios para su selección. Nos referimos aquí a hacer del aula un espacio
problematizador, que respete los tiempos de aprendizaje, que valore la
diversidad y que proponga situaciones que inviten a realizar esas «actividades
intelectuales» necesarias para la construcción de nociones.
Sadovsky (2005) expresa que nos podemos ubicar en una perspectiva que
considere a la matemática como un producto cultural y social. Cultural, porque
las concepciones de la sociedad donde ocurren estas producciones inciden en
las mismas, las condicionan. Social, porque estas producciones suceden como
consecuencia de la interacción de las personas quienes asumen una postura,
una forma de pensar, de validar y de demostrar propias. Proponemos reflexionar
aquí sobre qué diferencias acontecen al considerar a la matemática como un
conjunto de conocimientos o como un producto. Pensamos que cada manera de
expresar una idea no es ajena a las metáforas que la revisten, que la conforman
y que, inevitablemente, la describen. Entonces, ¿nos quedamos con estas
maneras de mirar a la matemática o nos animamos a buscar y proponer otras?
Para invitar a reflexionar al respecto, nos parece oportuno traer la voz de Lizcano
(2006) quien invita a realizar una revisión de aquellos pensamientos que
sostenemos o de los que dejamos, sin cuestionar demasiado, que otras y otros

71
nos propongan. En este sentido y, en relación a «lo cultural», este autor dice que
«numerosos estudios (...) etnomatemáticos ponen de manifiesto que hay tantas
matemáticas como imaginarios culturales». Por este motivo, qué enseñar y cómo
enseñar deberá estar basado en la identificación, el respeto y la valoración de
cada cultura.
Para finalizar, brindamos una mirada más reconociendo que no

abarcamos la totalidad existente. Sadovsky (2005) expresa que autoras y autores
como Tijonov, Kostomárov, Chevallard, Gascón, invitan a pensar a la matemática
como una actividad de modelización. Esta consiste en enfrentarse a un recorte
de la realidad que permite problematizar y, ante este desafío, identificar variables
que probablemente intervienen en esa problemática, tratar de establecer
relaciones entre ellas, construir un modelo que describa, comunique, analice algo
de esa realidad problematizada, con el objetivo de utilizar dicho modelo para
profundizar su estudio. De esta manera, es posible intentar dar respuestas a
interrogantes, predecir eventos y continuar cotejando el modelo propuesto con
este recorte, que es permanentemente observado, analizado, medido y
cuestionado para obtener datos que permitan continuar sosteniendo el modelo o
imaginar otros posibles que sobrevivan a los embates de la contrastación.
Es interesante la analogía establecida entre matemática y actividad de

modelización. Sin lugar a dudas, las y los estudiantes que sean acompañadas y
acompañados por docentes que inviten a pensar a la matemática de esta
manera, vivenciarán escenarios educativos que favorezcan la curiosidad, el
planteo de hipótesis y el tránsito por caminos de creación, discusión,
argumentación y evaluación de lo realizado y pensado.
Características de una matemática escolar que posibilita la

construcción de nociones
Proponemos una matemática escolar que permita que su estudio sea

posible porque:
● Desafía a cada estudiante con adecuadas problematizaciones que

despiertan interés y permiten que la construcción de nociones, en relación a
los objetos matemáticos, se encuentre en permanente transformación, en
permanente movimiento.
● Apuesta por espacios en los que se ponga énfasis en el hacer y, sobre todo,
en la reflexión sobre lo que se hace.

72
● Valora cada aporte, cada idea y cada manera de hacer matemática.
● Promueve encuentros que favorecen el intercambio entre pares y que

habilitan la posibilidad de participar, de compartir y de valorar la producción
de las demás personas.
● Anima a mirar recortes de la realidad para matematizarlos e invita a construir

modelos que puedan utilizarse tanto para analizar estos recortes y
describirlos como para ser objetos de revisión, constituyendo un permanente
proceso de evaluación sobre dichos modelos.
● Tal como se expresa en el documento «Orientaciones didácticas: Una hoja de

ruta para posibles recorridos a partir de los Cuadernos Pedagógicos - Serie 3»
(2021, pp. 12-13), propone escenarios que despierten curiosidad para que las
niñas y los niños se encuentren en un camino gradual de construcción de
nociones; teniendo presente que es necesario (no suficiente, pero necesario),
ofrecer oportunidades para que hagan muchas preguntas y, a partir de ellas,
iniciar un curioso e inquieto camino de búsqueda.
● Incluye, proponiendo lugares donde existe la posibilidad de estar y aprender,

donde se promueve la participación de todas las voces, principalmente de
aquellas que pueden estar silenciadas, no visualizadas o ignoradas. Una
inclusión brindada, por lo menos, desde tres lugares:
a- La habilitación de contextos que permitan el involucramiento de las

diferentes miradas culturales para que se puedan conocer, valorar y poner
en diálogo críticamente con una currícula que deja de sostener
únicamente a las convenciones de la cultura occidental. De esta manera,
tal como se propone en el Documento Interculturalidad (MEN, 2021, p. 40)
«la tarea (...) consiste en reconocer los diferentes modos culturales que
existen, con sus diferencias, pero también los aspectos en común, para
desde allí impulsar procesos de intercambio que permitan construir
espacios de encuentro y diálogo entre las personas, sus saberes, y sus
modos de entender el mundo».
b- El planteo de problemáticas que se desprendan de esos contextos y

que tengan la característica de ser tan desafiantes y tan abiertas que
propicien que todas y todos puedan enfrentarlas. Se entiende que el
objetivo no estará orientado a resolverlas, sino a ensayar conjeturas,
proponer ideas relacionadas con la utilización de recursos, compartir lo
realizado y ponerlo en discusión. En este camino, cada estudiante con
discapacidad tendrá la oportunidad de estar, decir, mostrar y comunicar

73
lo que va realizando, lo que va pensando. De esta manera, tal como
sostienen Cobeñas, Grimaldi, Broitman, Sancha y Escobar (2021, pp. 113,
137-138, 141-142), será necesario tener presente que no se parte de la
suposición de que las niñas y los niños deben demostrar un conjunto de
posibilidades como condición para participar en una propuesta de
Matemática. Requiere sí, la necesidad de revisar en forma permanente
nuestras prácticas con dos intenciones puntuales: la primera, identificar y
modificar o suprimir las barreras simbólicas y didácticas relativas a
concepciones, formas de organización, tiempos y espacios, intervenciones
docentes, formas de evaluación, entre otras, que restringen el pleno
ejercicio del derecho a la educación. La segunda, definir los ajustes y
apoyos necesarios a incorporar atendiendo a la singularidad del
aprendiente.
Aquí consideramos necesario tener presente que el enfoque social de la

discapacidad desarma el supuesto de que sólo con determinadas
condiciones previas es posible aprender matemática y que determinadas
vicisitudes en el aprendizaje dependen de un supuesto déficit. Desplaza la
mirada al entorno, en este caso, a la escena educativa donde ciertas
decisiones didácticas, de organización de los grupos, tiempos y espacios,
pueden estar constituyendo barreras simbólicas para el aprendizaje. La
intención de suprimir barreras posibilita efectuar los «ajustes necesarios»
para que el aprendizaje colaborativo en un contexto en común sea posible.
Efectuar «Ajustes Razonables» en función de la singularidad del

estudiante, es habilitar otras formas de representación, la materialización
de los problemas, el encuentro de puntos de convergencia entre los
distintos ejes, la recuperación y recurrencia de conocimientos anteriores
que permitan sostener el «contenido en común» y fundamentalmente, la
producción de intercambios, dando lugar a las suposiciones y
aproximaciones intuitivas sin minimizar ni desvalorizar.
c- La propuesta de situaciones cuidadas y respetuosas, en el sentido que

no lastiman o incomodan a nadie, que no ponen en lugares
estereotipados a ninguna persona por su género, su clase social, su etnia o
por los obstáculos que encuentra en sus procesos de construcción de
nociones matemáticas.
● Se encuentra en diálogo con las ciencias, las artes, la educación física, la

literatura y las tecnologías. Varias posibilidades permiten lo mencionado:

74
En primer lugar, volvemos a mencionar el posible punto de partida de
cada propuesta: el contexto. De acuerdo al contexto que se permita
vivenciar existirán muchísimas opciones para establecer diálogos a partir
de disparadores como una película, un texto literario, una obra de arte, un
producto tecnológico, un deporte o situaciones cotidianas. Teniendo
además, la posibilidad de habilitar espacios para cuestionar,
problematizar y reflexionar sobre cuestiones vinculadas a la educación
sexual integral, la educación ambiental integral y la interculturalidad.
En segundo lugar, la presencia de «Proyectos» que se propongan desde la

institución escolar, relacionados con problemáticas socio-ambientales,
culturales, económicas o vinculadas a situaciones que vivencie la
comunidad educativa, ofrecerá la oportunidad para que algunos campos
de conocimiento se encuentren dialogando, entre ellos la matemática. De
esta manera, lo abordado por el proyecto se transforma en el contexto del
cual surgirán situaciones problemáticas que requieran para su
enfrentamiento de algún objeto matemático, iniciando así, un camino de
transformación de concepciones y construcción de nociones sobre el
mismo. El estudio realizado sobre el objeto matemático, ofrecerá a las y los
estudiantes, disponer de ideas, recursos y procedimientos que propiciarán
volver al contexto del proyecto con mayores posibilidades de
interpretación y de análisis.
Finalmente, mencionamos un contexto que posee absoluta relevancia. Es

aquel que se presenta cuando las niñas y los niños tienen la ocasión de
encontrarse jugando. Tenemos la seguridad de que es un lugar que facilita
«poner en juego» los saberes de diferentes campos de conocimiento.
● Se encuentra transversalizada por la construcción de la ciudadanía digital.

Esto implica el análisis y la reflexión por parte de las niñas y los niños sobre
cómo funcionan los algoritmos (lenguaje lógico-matemático) de los
sistemas informatizados y el enfrentamiento a problemas que requieran
discusiones entre pares para avanzar hacia soluciones creativas a través de
la programación y la robótica.
● Brinda prioridad a un trabajo intra-matemático y a un entramado de ejes.

Hablamos de sostener, como lugar fundamental de nuestra tarea docente
relacionada con la enseñanza de la Matemática, la interpelación de las
concepciones sobre los objetos matemáticos y sobre las relaciones
existentes entre ellos. Nuestra tarea impostergable e ineludible tiene que

75
estar relacionada con propiciar espacios y momentos que habiliten el estudio
de los objetos matemáticos que implica: ponerlos en discusión, construir
nociones en relación a ellos enfrentando diversos tipos de problemas,
compartir las conjeturas y las representaciones que se establezcan al
respecto, argumentar sobre las mismas, validarlas, establecer conclusiones y
poner en acción lo construido.
Por lo mencionado, en forma permanente debemos presentar interrogantes y

desafíos que pongan en tensión los objetos matemáticos (número, sistema
de numeración, operaciones, propiedades, espacio, formas geométricas,
magnitudes, unidades de medición, entre otros), entendiendo que ésta es
una tarea inagotable porque requieren de sucesivas oportunidades para
problematizarlos, para ponerlos en discusión, para que, de esta manera, cada
estudiante pueda transformar reiteradamente las concepciones que posee
sobre ellos.
Por otra parte, consideramos que es valioso establecer un diálogo entre los
ejes propuestos: «Número y operaciones», «Espacio, formas y medida»,
«Estudio de datos y de sucesos aleatorios» y «Letras, números y operaciones
en modelos que describen relaciones». Siempre que sea pertinente y que no
se encuentre forzada, la integración de los ejes ocasionará que las y los
estudiantes aprecien a la matemática como un conjunto de conocimientos
relacionados, como una forma de pensar que permite poner en discusión
cualesquiera de sus objetos, como una actividad que habilita la construcción
de modelos que se enriquecen tanto de la aritmética, como de las
geometrías, como del álgebra y la estadística.
● Ponga el acento no sólo en lo cognitivo sino, y por sobre todo, en lo afectivo.

Esto permitirá que cada clase se perciba matemáticamente convocante,
cautivante, interesante y que den ganas de estar, de no perdérsela, con el
convencimiento de poder enfrentar situaciones desafiantes con entusiasmo,
paciencia y actitud colaborativa.
Una clase que deje de lado la idea de que la matemática es sólo para
algunas personas, una clase donde se respeten los tiempos, se consideren
las posibilidades de cada niña y de cada niño, se promuevan discusiones
apreciando las ideas ajenas y exponiendo las propias, instalando en el aula el
desarrollo de un espíritu crítico. Una matemática que valore la comunicación
y el intercambio como parte ineludible del proceso.

76
Esta matemática escolar a la que nos referimos debe posibilitar el
crecimiento en valores, reconociendo la importancia de los vínculos en el
trabajo colectivo que permite ser entre las y los demás, requiriendo de
docentes disponibles que se impliquen en una tarea de acompañamiento
respetuoso.
2. Ejes estructurantes
● Número y operaciones.
● Espacio, formas y medida.
● Estudio de datos y de sucesos aleatorios.
● Letras, números y operaciones en modelos que describen relaciones.
3. Objetivos para séptimo grado
● Enfrentar situaciones problemáticas mostrando y sosteniendo una actitud

de confianza para proponer posibles resoluciones, formular interrogantes,
defender los puntos de vista, considerar ideas y opiniones, debatir y
avanzar en un proceso de elaboración de conclusiones.
● Encontrar, generar y utilizar, cada vez con mayor criterio, datos
provenientes de diversas fuentes y registros, presentados en forma oral o
escrita (textos, tablas, dibujos, gráficos, fórmulas, expresiones algebraicas),
pudiendo pasar de una forma de representación a otra y avanzar en la
interpretación de los mismos para transformarlos en información.
● Identificar datos e incógnitas en problemas de los diversos ejes
proponiendo procedimientos que permitan avanzar en sus resoluciones.
● Interpretar y producir textos con información matemática avanzando en el
uso del lenguaje apropiado.
● Elaborar e interpretar conjeturas y afirmaciones de carácter general y
avanzar en procesos de validación proponiendo caminos que vayan
desde la utilización de procedimientos empíricos y el uso de registros de
representación a la generalización mediante la construcción de modelos.
● Explicitar los procedimientos empleados en la resolución de las situaciones
problemáticas y compartirlos valorando aquellos que proponen las
compañeras y los compañeros.
● Comparar y analizar procedimientos avanzando en la selección de
aquellos que permitan la construcción de modelos de acuerdo a criterios
de comprensión, practicidad, simplicidad, efectividad y abstracción de los
mismos.

77
● Explicar los motivos por los cuales un procedimiento funciona y los
resultados que se obtienen del mismo son correctos, avanzando hacia un
proceso de argumentación creciente que permita arribar a
generalizaciones.
● Respetar y valorar lo realizado, aceptando el error como parte del proceso
de construcción de aprendizajes y reconociendo que la confrontación y la
discusión de procedimientos, argumentos y resultados, brindan
herramientas para enfrentar nuevas situaciones.
● Explorar y profundizar sobre propiedades, relaciones, construcciones,
estrategias de cálculo y procedimientos mediante el uso de las TIC,
calculadoras y entornos digitales como Google Maps, Scratch y GeoGebra.
● Participar activamente en la resolución de problemas para construir y
profundizar nociones vinculadas al reconocimiento y uso de de los
contenidos aprendidos.
● Valorar los encuentros donde, a partir de la resolución de problemas y la
discusión colectiva, se construyan nociones y se aprecie el diálogo entre la
matemática y las ciencias, las artes, las tecnologías, la educación física, la
literatura y otros espacios de conocimiento.
● Construir una mirada curiosa y crítica hacia cada objeto de estudio con
actitudes solidarias y respetuosas en relación a las producciones,
pensamientos e ideas que se comparten.
4. Contenidos y aprendizajes para séptimo grado
Eje: Número y Operaciones
En este eje se propone profundizar lo abordado en Segundo Ciclo y

avanzar en el estudio de dos operaciones: la potenciación y la radicación. La
primera de ellas habilitará la construcción de nociones sobre el sistema de
numeración decimal, su comparación con otros, nuevas posibilidades para
expresar cantidades o descomponer números y el análisis de unidades de
medida vinculadas a las magnitudes área y volumen. La segunda favorecerá un
proceso de reflexión sobre la primera y permitirá avanzar hacia nuevas
expresiones simbólicas.
Será fundamental que se continúen interpelando los procedimientos

vinculados al estudio de las propiedades y características de los múltiplos y los
divisores de un número natural, como también avanzar en el análisis de las
estrategias que permiten resolver problemas donde sea preciso la determinación

78
de múltiplos o divisores comunes, poniendo en discusión la importancia que
posee la descomposición de números en factores primos para el desarrollo de
dichas estrategias.
En cuanto a la construcción de nociones sobre proporcionalidad en

situaciones donde dos variables se relacionan en forma directamente
proporcional, se propone poner en discusión la noción de dependencia, las
relaciones o propiedades, los registros tabulares y las representaciones gráficas
para avanzar en un proceso de generalización arribando a expresiones
simbólicas cargadas de sentido. Además, se plantea efectuar un proceso similar
de reflexión en relación a situaciones donde las dos variables intervinientes se
vinculan en forma inversamente proporcional.
Se plantea profundizar todo lo abordado sobre números racionales

expresados en forma fraccionaria y decimal, avanzando en reflexiones que
habiliten la extensión de la noción «base» a la parte decimal, el vínculo con los
submúltiplos de las unidades de magnitudes como longitud y capacidad, el
establecimiento de relaciones que pueden visibilizarse en representaciones
como la semirrecta numérica, el acercamiento gradual hacia el concepto
«densidad», la resolución y análisis de situaciones de proporcionalidad donde los
valores de la variable o la constante pertenecen a este campo numérico y la
profundización de nociones relacionadas a porcentaje.
En relación al cálculo con operaciones, que involucren tanto a números

naturales como a racionales expresados en forma fraccionaria o decimal, se
propone propiciar momentos donde las operaciones sean abordadas como
objeto de estudio para profundizar sobre estrategias de cálculo, la aplicación de
propiedades y la elaboración de conjeturas sobre nuevas propiedades que
podrán ser verificadas mediante la utilización de calculadoras y entornos
digitales.
De la misma manera que se ha propuesto en los ciclos anteriores, es

habilitante poner en diálogo este eje con situaciones problemáticas vinculadas a
medidas, al estudio de datos y sucesos aleatorios, al uso de modelos que
describan relaciones o a situaciones propias de otros campos disciplinares que
requieren para su análisis de los números y las operaciones.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con los números

naturales se deben proponer situaciones de enseñanza, basadas en la resolución
de problemas, que pongan en tensión la necesidad de:

79
-Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar números extendiendo lo
abordado en Segundo Ciclo más allá de las unidades de millones, profundizando
la comprensión de la noción «base diez» y las reglas del sistema de numeración
decimal.
-Comparar números utilizando el valor posicional de las cifras y brindando
argumentos que justifiquen esta acción.
-Interpretar y construir representaciones gráficas, como la semirrecta numérica15,
para ubicar números, ordenarlos, compararlos y resolver cálculos; tomando
decisiones sobre el establecimiento de la escala y los intervalos utilizados.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados al sistema de

numeración decimal y otros sistemas de numeración se deben proponer
situaciones de enseñanza, basadas en la resolución de problemas, que pongan
en tensión la necesidad de:
-Reconocer y analizar el valor posicional de las cifras estableciendo, inicialmente,

relaciones entre cifras contiguas, para avanzar hacia relaciones entre cifras
cualesquiera.
-Profundizar las nociones y regularidades sobre unidades, decenas, centenas,
unidad de mil, decena de mil, centena de mil y trasladarlas para la interpretación

de las correspondientes a los millones y a los billones.
-Explorar regularidades en números al multiplicar o dividir por 10, 100, 1.000…
descubriendo que la división habilita el encuentro de las decenas, centenas,
unidades de mil… que posee un número.
-Analizar composiciones y descomposiciones tanto aditivas como multiplicativas
a partir del valor posicional de las cifras y emplearlas en situaciones donde se
requieran estos procedimientos.
-Reconocer el valor de cada cifra y expresarlo como el producto entre dicha cifra
y 1, 10, 10x10, 10x10x10, 10x10x10x10… identificando a la base del sistema (el número
10) como el factor que se reitera en el análisis de cada producto y transformando
estas multiplicaciones en potencias.
-Encontrar regularidades en el análisis de los valores de las cifras en relación a
las potencias de base diez, establecer conjeturas para los casos particulares de
exponentes cero y uno y validar las mismas mediante la discusión colectiva y la
exploración de recursos como la calculadora para avanzar en el reconocimiento
de convenciones matemáticas y propiedades de la potenciación.
15
En séptimo grado no se interpela la noción de número entero negativo, en consecuencia
continuamos expresando «semirrecta» porque parte del 0.

80
-Analizar composiciones y descomposiciones de números a partir del valor
posicional de las cifras y expresar con potencias de base diez el valor de cada
una.
-Utilizar la descomposición polinómica para profundizar la noción de «base diez»
de nuestro sistema de numeración y avanzar hacia el estudio de sistemas de
otras bases.
-Conocer, analizar y comparar otros sistemas de numeración habilitando la
profundización de las nociones de «base» y de «valor posicional».
-Explicitar y analizar las regularidades y características de distintos sistemas de
numeración16 propiciando la profundización de la noción «valor posicional».
-Profundizar el análisis de las amplitudes angulares y las medidas de tiempo en
relación al sistema de numeración sexagesimal que las rige y que involucra
agrupamientos de 60.
-Proponer escrituras de números utilizando potencias de base 10, compararlas,
interpretar expresiones que las utilizan e iniciar discusiones que permitan avanzar
hacia la notación científica.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados principalmente a las

operaciones en el campo de los números naturales se deben proponer
situaciones de enseñanza que pongan en tensión la necesidad de:
-Resolver distintos tipos de problemas del campo aditivo y del campo

multiplicativo cuyo enfrentamiento habilite discusiones sobre las operaciones,
sus propiedades y sobre estrategias para realizar cálculos.
-Continuar el proceso de comprensión y discusión sobre la operación
«potenciación» iniciado en Segundo Ciclo que implique vincular multiplicaciones
donde se repite un mismo factor a esta operación; identificar sus elementos y
transformar multiplicaciones en potencias y viceversa.
-Elaborar registros ordenados que contengan potencias de bases dos, tres, diez y
de otras bases que se consideren necesarias para utilizarlos en la resolución de
cálculos.
-Analizar potencias cuadradas y cúbicas utilizando recursos basados en
organizaciones rectangulares o agrupamiento de cubos y elaborar registros
ordenados de resultados.
-Iniciar un proceso de comprensión y discusión sobre la operación radicación
que implique: utilizar los registros construidos para encontrar la base cuando, en
una potenciación, se conoce el exponente y la potencia.
-Vincular el procedimiento de obtención de la base a una nueva operación
denominada «radicación».
16
Principalmente el sistema binario y el sistema sexagesimal.

81
-Relacionar los elementos pertenecientes a cada operación y asociarlos a sus
nombres correspondientes.
-Explorar los registros elaborados para las potencias cuadradas y cúbicas e
identificar que en los mismos se visibiliza la radicación, establecer conclusiones
al respecto y elaborar nuevos registros donde se evidencia la relación entre las
dos operaciones.
-Analizar características de las raíces cuadradas y cúbicas relacionando lo
estudiado sobre potencias cuadradas y cúbicas.
-Iniciar el estudio de raíces de índices cuatro y cinco, estableciendo
comparaciones con lo analizado en las raíces cuadradas y cúbicas, identificando
la posibilidad de que el índice pueda ser cualquier número, formulando
conjeturas y discutiendo las mismas en forma colectiva para arribar a
conclusiones.
-Profundizar el análisis sobre la importancia del orden de las operaciones,
identificando problemáticas que puedan modelizarse con expresiones que
conllevan una serie de operaciones y que implican el conocimiento de la
jerarquía de las mismas.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con problemas de

divisibilidad se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión
la necesidad de:
-Enfrentar problemas de reparto o iteración donde se profundice la relación

«Dividendo (D) = divisor (d) x cociente (c) + resto (r)» y avanzar hacia el análisis y
la anticipación de resultados, elaborando conjeturas a partir de un proceso de
discusión colectiva sobre las características que debe tener el Dividendo (D), el
divisor (d) y el resto (r).
-Explorar relaciones entre los elementos de la división utilizando la calculadora
como herramienta que permita poner en discusión resultados.
-Producir estrategias para hallar los distintos elementos de la división, analizar la
validez de las mismas y compararlas con otras, poniendo en discusión la
conveniencia y eficacia de cada una para establecer conclusiones, dejando
registros del camino recorrido.
-Analizar las condiciones que debe cumplir cada uno de los números que
intervienen en la división explicitando características y validando procedimientos
cuando, en entre otras posibilidades:
- se halla D y c conociendo d y r, verificando si existe una, ninguna o
infinitas soluciones;

82
- se proponen divisiones conociendo d y c, anticipando la cantidad de
soluciones y vinculando esta cantidad con la de los restos posibles
dado un divisor;
- se argumenta sobre posibles valores para D y d conociendo c y r
verificando si cumplen la relación D = d x c + r.
-Discutir sobre la relación que existe entre dos números cualesquiera en virtud de
la posibilidad de que uno de ellos se encuentre contenido una cantidad exacta
de veces en el otro, profundizando las nociones de múltiplos y divisores
abordadas en Segundo Ciclo.
-Continuar con el estudio de las propiedades y características que presenta
cada conjunto de múltiplos.
-Proponer procedimientos que permitan tanto hallar los múltiplos de un número
natural que se encuentren entre otros dos naturales dados, como encontrar el
mayor múltiplo, de un número natural, que posea dos cifras, tres cifras…;
comparando los procedimientos utilizados y discutiendo sobre la validez y
eficacia de cada uno.
-Continuar con el estudio de las propiedades y características relacionadas con
los divisores de un número natural.
-Encontrar todos los divisores de dos o más naturales dados argumentando
sobre el procedimiento empleado.
-Hallar el menor número natural que sea divisible por dos, tres, cuatro o más
números dados.
-Analizar y clasificar números naturales en relación a si poseen uno, dos o más
divisores.
-Utilizar procedimientos que permitan descomponer en factores primos a un
número compuesto, identificando que dicha descomposición es única y
profundizando las nociones de números primos y compuestos.
-Identificar los números primos en un tramo de números naturales explorando
estrategias que permitan obtenerlos y enfrentar problemas donde la
factorización en números primos se convierta en una herramienta válida para
determinar divisores de un número o encontrar múltiplos y divisores comunes.
-Analizar situaciones donde la obtención de múltiplos comunes o divisores
comunes de varios números naturales sea un procedimiento válido para su
resolución y discutir sobre estrategias que permiten obtenerlos estableciendo
acuerdos sobre ellas.
-Utilizar procedimientos analizados en Segundo Ciclo, avanzando hacia otros que
también permitan hallar múltiplos comunes o divisores comunes entre dos o más
números, discutiendo sobre la necesidad de identificar el menor de ellos en el
caso de múltiplos y al mayor en el caso de divisores.

83
-Utilizar los criterios de divisibilidad construidos en Segundo Ciclo para analizar
relaciones entre números y avanzar hacia la construcción de nuevos criterios,
basados en la finalización de los números o en la utilización de varios criterios a
la vez.
-Poner en discusión la relación que existe entre la suma de las cifras de un
número natural cualquiera y su posibilidad de ser divisible por 3 o por 9.
-Explorar relaciones entre pares de números que permitan elaborar conjeturas al
analizar si es posible que un número que es divisible por ambos sea divisible por
su producto, por su cociente, por su suma o por su diferencia, estableciendo
discusiones que permitan visibilizar relaciones entre la divisibilidad de un número
y su descomposición en factores.
-Enfrentar situaciones que inviten a calcular el resto de divisiones y lo que habría
que agregar o quitar a un número para que resulte divisible por otro, recurriendo
a los criterios de divisibilidad, validando y generalizando conclusiones en
discusiones colectivas.

proporcionalidad directa se deben proponer situaciones de enseñanza que
pongan en tensión la necesidad de:
-Diferenciar situaciones donde se relacionan dos variables en forma

directamente proporcional de aquellas que no presentan este comportamiento.
-Encontrar nuevos valores estableciendo relaciones entre los datos, discutir sobre
su pertinencia y elaborar registros ordenados con los valores obtenidos.
-Justificar los motivos por los cuales dos variables se relacionan o no en forma
directamente proporcional mediante explicaciones, ejemplos y
argumentaciones.
-Elaborar, compartir y evaluar procedimientos para resolver situaciones
problemáticas donde dos variables se relacionan en forma directamente
proporcional, basados en diferentes registros: coloquial, aritmético, tabular y
gráfico. Entre dichos procedimientos se distinguen:
- el uso del valor unitario correspondiente a una de las variables para
el cálculo de otros valores discutiendo sobre qué variable puede ser
considerada como independiente y, en consecuencia, cuál como
dependiente;
- la utilización de la constante identificando a la misma mediante el
cociente entre valores correspondientes;
- la elaboración de tablas para organizar, visualizar y analizar datos,
avanzando en el establecimiento de relaciones entre ellos;

84
- el uso de calculadoras y entornos digitales para continuar
encontrando regularidades en tablas proporcionales, poniendo en
práctica estrategias de cálculo y propiedades;
- el establecimiento de relaciones entre las variables avanzando en
argumentaciones sobre las propiedades de la proporcionalidad
directa.
-Analizar situaciones de proporcionalidad directa donde intervienen variables

discretas y/o continuas estableciendo comparaciones entre ellas.
-Utilizar y comparar las diferentes formas para representar17 una situación de
proporcionalidad directa y seleccionar la más adecuada en función del
problema a resolver.
-Vincular el funcionamiento de las relaciones de proporcionalidad a problemas
de aritmética, geometría y medida.
-Identificar situaciones propias de otras disciplinas donde el uso de la
proporcionalidad permite su exploración, análisis, obtención o corroboración de
datos y la construcción de modelos.
-Enfrentar problemas que impliquen, a partir de la exploración de situaciones
particulares, generalizar utilizando lenguaje algebraico, avanzando en forma
gradual hacia la interpretación de que dos variables se relacionan en forma
𝑦
directamente proporcional si: 𝑥
= 𝑐 (siendo x: variable independiente, y: variable
dependiente, c: constante).
-Utilizar las expresiones establecidas para avanzar en la profundización y la
enunciación de propiedades de las variables que se vinculan en forma
directamente proporcional.
-Establecer relaciones entre cuatro datos asociados a dos variables que se
vinculan en forma directamente proporcional, valorando el orden de los datos,
identificando razones y la igualdad entre las mismas; avanzando hacia la idea de
proporción iniciada en Segundo Ciclo.
-Proponer y analizar procedimientos que permitan encontrar uno de los
elementos de una proporción conociendo los otros tres, identificar aquellos que
son valiosos en relación a la efectividad y economía del proceso aplicado para,
finalmente, relacionarlo con la propiedad fundamental de las proporciones.
17
Cada situación puede representarse mediante datos en una tabla, puntos en el sistema de
coordenadas cartesianas y/o una expresión genérica que relacione las dos variables con la
constante.

85
-Utilizar procedimientos para el cálculo y la interpretación de porcentajes, la
identificación del entero conociendo un porcentaje y el análisis de situaciones de
incrementos o descuentos.
-Reconocer la fórmula “y = c.x” y el gráfico cartesiano como representaciones
privilegiadas para analizar la variabilidad y dependencia de los valores
correspondientes a magnitudes que se relacionan en forma directamente
proporcional.
-Analizar situaciones similares que presenten distintas constantes para
comparar el comportamiento de las variables y visualizar la inclinación de cada
recta en relación a dichas constantes18.
-Comparar situaciones proporcionales con otras que no presentan esta
característica pero que propician discusiones para profundizar las propiedades
estudiadas19.

proporcionalidad inversa se deben proponer situaciones de enseñanza que
-Diferenciar situaciones donde se relacionan dos variables de tal manera que,

cuando una de ellas disminuye una cantidad de veces (a la mitad, a la tercera
parte, a la cuarta parte…), la otra aumenta de forma proporcional (el doble, el
triple, el cuádruple…) o viceversa.
-Comparar el comportamiento de estas variables con lo estudiado y
profundizado en relación a proporcionalidad directa, arribando a la conclusión
de que presentan características distintas:
- La constante no se encuentra mediante el cociente de dos datos

asociados, sino mediante el producto: 𝑐 = 𝑦 . 𝑥
- Si el valor de una variable aumenta al doble, entonces el valor
correspondiente a la otra variable disminuye a la mitad; si aumenta
el triple, entonces el valor correspondiente a la otra variable
disminuye a la tercera parte; en definitiva: si el valor de una variable
aumenta n veces, entonces el valor correspondiente a la otra
variable disminuye n veces.
18
Ejemplos de situaciones: carrera de ciclistas que presentan diferentes velocidades constantes -
análisis de compras de productos que están a distintos precios por unidad - análisis de dimensiones
de un plano a distinta escala.
19
Ejemplos de situaciones no proporcionales que pueden ponerse en comparación con las
estudiadas sobre proporcionalidad directa: costo del servicio de energía en relación al consumo -
costo del servicio de gas en relación al consumo - costo del viaje en taxi en relación a la distancia
recorrida.

86
- A la suma o diferencia de dos valores no le corresponde ni la suma
ni la diferencia de sus correspondientes valores asociados.
-Encontrar nuevos valores estableciendo relaciones entre los datos, discutir su

pertinencia y elaborar registros ordenados con los valores obtenidos.
-Justificar los motivos por los cuales dos variables se relacionan o no en forma
inversamente proporcional mediante explicaciones, ejemplos y
argumentaciones.
-Elaborar, compartir y evaluar procedimientos para resolver situaciones
problemáticas donde dos variables se relacionan en forma inversamente
proporcional, basados en diferentes registros: coloquial, aritmético, tabular y
gráfico. Entre dichos procedimientos se distinguen:
- el uso del valor unitario correspondiente a una de las variables para

el cálculo de otros valores;
- la utilización de la constante identificando a la misma mediante el
producto entre valores correspondientes;
- el análisis de los pares de factores que permitan la obtención del
mismo producto (la constante) y propicie discusiones para
desestabilizar concepciones erróneas (multiplicar agranda y dividir
achica) y para establecer relaciones entre estas operaciones;
- la elaboración de tablas para organizar, visualizar y analizar datos,
avanzando en el establecimiento de relaciones entre ellos;
- el uso de la calculadora para continuar encontrando regularidades
en tablas proporcionales, poniendo en práctica estrategias de
cálculo.
-Analizar situaciones de proporcionalidad inversa donde intervienen variables

discretas y/o continuas estableciendo comparaciones entre ellas.
-Utilizar y comparar las diferentes formas en que puede ser representada20 una
situación de proporcionalidad inversa y seleccionar la más adecuada en función
del problema a resolver.
-Vincular el funcionamiento de las relaciones de proporcionalidad a problemas
de aritmética, geometría y medida.
-Generalizar las relaciones establecidas en los procedimientos empleados en la
resolución de problemas donde intervienen variables que se vinculan en forma
inversamente proporcional.
20
Cada situación puede representarse mediante datos en una tabla, puntos en el sistema de
coordenadas cartesianas y/o una expresión genérica que relacione las dos variables con la
constante.

87
-Establecer relaciones entre cuatro datos asociados a dos variables que se
relacionan en forma inversamente proporcional, valorando el orden de los datos,
identificando razones y que las mismas no son iguales, sino inversas, advirtiendo
que no podrán conformar proporciones excepto que se invierta una de ellas.
-Proponer y analizar procedimientos que permitan encontrar un elemento
conociendo los otros tres, discutir sobre los procedimientos empleados e
identificar aquellos que son valiosos en relación a la efectividad y economía del
proceso aplicado.
𝑐
-Reconocer la fórmula “𝑦 = 𝑥
” y el gráfico cartesiano como representaciones
privilegiadas para analizar la variabilidad y dependencia de los valores
correspondientes a magnitudes que se relacionan en forma inversamente
proporcional.
-Diferenciar situaciones donde se relacionan dos variables en forma proporcional
(inversa o directa) de aquellas que no presentan este comportamiento.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a los números racionales

en su expresión fraccionaria, sus representaciones y las relaciones de orden y
equivalencia se deben proponer situaciones de enseñanza, basadas en la
resolución de distintos tipos de problemas, que pongan en tensión la necesidad
de:
.Reconocer a la fracción como un «único» número que se describe mediante la
relación entre dos números naturales, el numerador y el denominador, siendo
este último distinto a 0 (cero).
-Reflexionar sobre la representación de fracciones en enteros de diversas formas
y dimensiones para reconocer que cada fracción depende del entero de
referencia.
-Reconocer que una fracción puede representarse gráficamente de diferentes
formas en un mismo entero de referencia y brindar argumentos que justifiquen
las equivalencias de dichas representaciones.
-Utilizar diversos procedimientos y recursos para establecer relaciones de orden
y equivalencia entre facciones llevando a cabo registros de lo realizado.
-Analizar procedimientos para hallar fracciones equivalentes y valerse de los
mismos para establecer comparaciones y representar gráficamente fracciones
con distinto denominador en una misma semirrecta numérica21.
-Establecer relaciones entre los décimos, centésimos y milésimos, y los
submúltiplos convenidos por el sistema de medición de uso social para las
21
Principalmente cuando las fracciones a representar se encuentran entre los mismos enteros.

88
magnitudes longitud y capacidad, estableciendo comparaciones con las
unidades de masa22.
-Extender la noción de base del sistema de numeración decimal al analizar las
relaciones entre décimos y unidad, entre centésimos y décimos y entre milésimos
y centésimos.
-Establecer conjeturas sobre la representación de expresiones fraccionarias en la
semirrecta numérica y validarlas en un trabajo de discusión colectiva.
-Utilizar la semirrecta numérica para establecer relaciones de orden entre
expresiones fraccionarias, encuadrarlas entre dos números naturales dados,
entre un número natural y una fracción y/o entre dos fracciones, discutiendo
sobre la posibilidad de que esta acción pueda llevarse a cabo cualesquiera sean
las fracciones brindadas.
-Utilizar unidades de tiempo para realizar estimaciones y procesos de medición
que impliquen fraccionarlas, reconociendo la no utilización de décimos y
centésimos entre ellas, avanzando hacia la identificación de un sistema de
medición asociado a una base diferente a 10 y a expresiones fraccionarias como
la veinticuatroava parte del día para la hora, la sesentava parte de la hora para
el minuto y la sesentava parte del minuto para el segundo.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las fracciones de un

número natural se deben proponer situaciones de enseñanza, basadas en la
resolución de problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
-Identificar que un conjunto de personas, de eventos o una colección de objetos

puede pensarse como un entero y utilizar estrategias para calcular una fracción
del mismo.
-Reconstruir la cantidad de elementos que componen el entero conociendo una
fracción del mismo.
-Elaborar conjeturas sobre estrategias eficaces para encontrar la fracción de un
número natural y validarlas en un trabajo de discusión colectiva.
-Elaborar conjeturas sobre cuándo la fracción de un número natural dará otro
número natural, estableciendo relaciones de divisibilidad entre el número natural
y el denominador de la fracción.
-Reconocer que, en una colección de objetos, cada subconjunto puede
expresarse como una fracción del total de la siguiente manera:
22
Aquí aparece una cuestión a atender ya que la unidad básica para esta magnitud propuesta por el
Sistema Internacional (SI) y por el Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA) es el kg y los
submúltiplos que se analizarán corresponden a la unidad gramo (g). Se presenta una oportunidad
para problematizar y profundizar sobre los sistemas de medidas y los procesos de establecimientos
de convenciones.

89
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑜𝑏𝑗𝑒𝑡𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒
y, cuando corresponda, simplificar para asociar la
𝑐𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑜𝑏𝑗𝑒𝑡𝑜𝑠
fracción irreducible.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las estrategias de

cálculo con fracciones y la obtención de porcentajes se deben proponer
-Registrar resultados y procedimientos empleados en la resolución de

operaciones con fracciones para ampliar el repertorio de cálculos memorizados.
-Utilizar dichos registros para resolver otros cálculos y argumentar sobre las
estrategias empleadas.
-Resolver adiciones y sustracciones de expresiones fraccionarias de distinto
denominador poniendo en discusión los procedimientos utilizados e
interpretando que todos se encuentran basados en la búsqueda de fracciones
equivalentes con el mismo denominador.
-Utilizar procedimientos para resolver multiplicaciones y divisiones entre
expresiones fraccionarias, analizarlos, compararlos y tomar decisiones sobre cuál
utilizar en virtud de su economía y practicidad.
-Representar multiplicaciones con fracciones en organizaciones rectangulares,
intercambiando los factores para elaborar conjeturas sobre el cumplimiento de
la propiedad conmutativa en este campo numérico.
-Establecer conjeturas en relación al vínculo que existe entre la multiplicación y la
división de expresiones fraccionarias.
-Explorar y completar tablas de proporcionalidad verificando que se sostienen
las relaciones y propiedades que presentan dos magnitudes que se relacionan
en forma directa e inversamente proporcional cuando la constante o los valores
de las variables son expresiones fraccionarias.
-Reconocer problemas de proporcionalidad directa e inversa donde la constante
o los valores de las variables están brindados mediante expresiones
fraccionarias y utilizar la multiplicación y la división para completar
organizaciones tabulares.
-Describir con expresiones fraccionarias de denominador 100 la relación entre las
partes de un entero profundizando la noción de porcentaje.
-Resolver problemas que impliquen la determinación y el uso de partes
comunicadas o expresadas mediante porcentajes, vinculando el cálculo de la
fracción (con denominador 100) de un número, como una estrategia posible para
hallar porcentajes.

90
-Reflexionar sobre cómo hallar potencias y raíces de expresiones fraccionarias
estableciendo relaciones con lo abordado para números naturales.
-Analizar organizaciones rectangulares para potencias cuadradas de
expresiones fraccionarias que permitan visibilizar la relación entre la base y la
potencia.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a los números racionales

en su expresión decimal en el contexto de las medidas, sus representaciones y
equivalencias con las fracciones decimales y la relación de orden, se deben
proponer situaciones de enseñanza, basadas en la resolución de problemas, que
-Realizar procesos de estimación y de medición que pongan en evidencia el

requerimiento de emplear partes de las unidades utilizadas y la limitación de los
números naturales para informar con precisión muchas de las estimaciones o
mediciones realizadas.
-Establecer equivalencias entre fracciones decimales y expresiones decimales,
profundizando la noción de base en el análisis de las cifras decimales.
-Vincular las representaciones gráficas de fracciones decimales y de expresiones
decimales, favoreciendo el análisis de relaciones de orden y el establecimiento
de equivalencias, poniendo en discusión los procedimientos que permiten
convertir unas expresiones en otras.
-Extender o ampliar las nociones del sistema de numeración decimal al campo
de las expresiones decimales, analizando las relaciones entre décimos y unidad,
entre centésimos y décimos y entre milésimos y centésimos, concluyendo que la
noción de «base» continúa sosteniéndose: diez unidades de un mismo orden
equivalen a una unidad de orden inmediato superior.
-Comunicar expresiones decimales de forma coloquial identificando la relación
con la lectura de las fracciones decimales.
-Encuadrar expresiones decimales utilizando diversos procedimientos como la
representación en la semirrecta numérica, discutiendo sobre la posibilidad de
que esta acción pueda llevarse a cabo cualesquiera sean las expresiones
decimales brindadas, permitiendo reflexionar sobre la densidad de los números
racionales.
-Proponer estrategias para convertir expresiones fraccionarias con cualquier
denominador en fracciones decimales y en sus correspondientes expresiones
decimales, reconociendo que hay expresiones fraccionarias que no son
equivalentes a ninguna fracción decimal.

91
-Encontrar expresiones decimales correspondientes a fracciones que no son
equivalentes a fracciones decimales, reconociendo a la división entre el
numerador y el denominador como procedimiento adecuado para este fin.
-Llevar a cabo un proceso de exploración, mediante el uso de la calculadora y de
entornos digitales, que permita reconocer que existen expresiones fraccionarias
equivalentes a expresiones decimales que poseen una o más cifras que se
reiteran en forma periódica.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las operaciones y

estrategias de cálculo con expresiones decimales se deben proponer situaciones
de enseñanza que pongan en tensión la necesidad de:
-Resolver problemas del campo aditivo mediante estrategias de cálculo

basadas en el redondeo de uno o de ambos elementos de la adición o la
sustracción al número natural más próximo o a una cifra decimal que se
determine.
-Resolver problemas del campo aditivo y del campo multiplicativo mediante
estrategias de cálculo basadas en el análisis del valor posicional de las cifras, la
conversión de expresiones decimales en expresiones fraccionarias y la utilización
de calculadoras y entornos digitales para la corroboración de resultados, el
análisis de regularidades y el estudio de propiedades.
-Estudiar y profundizar sobre estrategias de cálculo de productos entre
expresiones decimales basadas en la conversión de expresiones decimales en
números mixtos y la aplicación de la propiedad distributiva.
-Reflexionar sobre las ventajas y posibilidades que brinda la comparación de las
estrategias de resolución utilizando expresiones decimales y fraccionarias,
analizando colectivamente el funcionamiento de los algoritmos y destacando
aquellos que son más convenientes o eficaces.
-Analizar colectivamente cómo trasladar el procedimiento para dividir fracciones
a la división de expresiones decimales, de tal forma de poder convertir una
división entre expresiones decimales en una división de números naturales o en
una división donde el divisor sea natural.
-Estudiar y profundizar sobre estrategias de cálculo de cocientes no enteros
entre expresiones decimales, avanzando en el análisis del valor posicional de
cada cifra para habilitar la continuidad de la división.
-Explorar con la calculadora la organización de la escritura de los números
decimales y los vínculos que pueden establecerse para el cálculo mental, la
relación de orden y la densidad del campo numérico avanzando en el
reconocimiento y utilización de propiedades.

92
-Vincular lo abordado sobre potenciación y radicación con los números
naturales a expresiones decimales, estableciendo relaciones entre
procedimientos y resultados.
-Poner en discusión ideas como «multiplicar agranda» y «dividir achica» a partir
del análisis de situaciones de proporcionalidad inversa entre magnitudes
continuas, elaborando conjeturas, argumentando sobre su validez cuando los
números que intervienen son naturales mayores a 1 (uno) y concluyendo que no
se cumplen cuando los números pertenecen al subconjunto de los racionales
comprendidos entre 0 (cero) y 1(uno).
EJE: ESPACIO, FORMAS Y MEDIDA
En séptimo grado se recupera lo abordado en ciclos anteriores y se

avanza sobre el dominio del espacio en situaciones vinculadas al espacio
representado, avanzando en la relación del espacio geográfico con la noción de
escala asociada a la idea de razón, y en el estudio del espacio geométrico,
mediante la reflexión sobre el sistema de coordenadas cartesianas.
En cuanto a los cuerpos geométricos se profundiza sobre su desarrollo

plano, la identificación de vértices, aristas y caras, analizando regularidades para
generalizar expresiones, se propone explorar prismas, pirámides, cilindros y conos
rectos en relación a los oblicuos analizando en estos últimos qué características
se mantienen y cuáles varían. Se avanza en el reconocimiento de otros
elementos como altura, generatriz y eje de rotación.
Para el estudio de las figuras se plantea volver sobre lo abordado en

grados anteriores promoviendo argumentaciones la explicitación de las
propiedades y el establecimiento de deducciones. Se incorporan elementos de
las figuras (alturas, mediatrices, bisectrices, medianas y bases medias) que
serán objeto de análisis en relación al trazado, las medidas, la perpendicularidad
y los datos que aportan para la resolución de problemas.
En relación a la medida se profundiza en situaciones de medición efectiva

reflexionando sobre las unidades, los múltiplos y submúltiplos, los instrumentos, la
incorporación de intervalos para comunicar medidas -dado que estas nunca son
exactas- y la necesidad de utilizar números racionales. Se continua con el
análisis de perímetro y de área profundizando en sus diferencias, sobre cómo
varía una independientemente de la otra cuando se modifican las dimensiones
de las figuras geométricas y cuándo estas variaciones guardan relación de
proporcionalidad.

93
Se extiende el tratamiento a cuerpos para el cálculo de áreas totales y
laterales y la idea de volumen insistiendo en la importancia de partir de
mediciones efectivas, estimaciones, uso de unidades no convencionales para
incorporar, a partir del análisis de sus limitaciones, las de uso convencional,
estableciendo comparaciones entre volumen y capacidad. Se insiste en las
comparaciones de cantidades de distintas magnitudes y de una misma
magnitud expresadas con diferentes unidades y la importancia de generar
espacios de reflexión colectiva que permitan establecer registros sobre acuerdos
y conclusiones arribadas.
Para la construcción de los aprendizajes vinculados a las relaciones

espaciales, los sistemas de referencias y las representaciones se deben proponer
-Reflexionar acerca de las cuestiones que se deben tener presentes para

confeccionar planos, avanzando hacia la toma de decisiones sobre:
- la identificación de los objetos y elementos cuyas longitudes deban ser
medidas;
- la posición, ubicación y distancias entre objetos y elementos;
- los instrumentos de medición que se utilizarán;
- la medición efectiva de lo pensado y establecido;
- el nivel de precisión de cada medida indicando el margen de error
utilizado;
- la escala a utilizar;
- el establecimiento de referencias adecuadas para que cualquier
persona pueda interpretar el plano.
-Poner en discusión las relaciones existentes entre las medidas reales y las
medidas del plano profundizando la noción de escala y discutiendo
colectivamente sobre las escalas más convenientes o prácticas.
-Establecer acuerdos sobre cómo se informa en el plano la decisión tomada
sobre la reducción o ampliación de las medidas reales, avanzando hacia
referencias relacionadas con las escalas.
-Interpretar la noción de escala como una razón que establece la relación entre
la medida del plano y la medida real.
-Leer e interpretar planos para anticipar y proponer recorridos y, de esta manera,
avanzar en procesos de discusión sobre la comunicación de la posición de
objetos y la realización de trayectos.

94
-Comparar distintas maneras de representar el entorno identificando similitudes
y diferencias entre planos y mapas23.
-Explorar la utilización de programas, aplicaciones o entornos digitales como
Google Maps para favorecer la discusión sobre la ubicación de localidades o la
ubicación en tiempo real de personas o móviles.
-Profundizar sobre la ubicación de objetos y lugares en un plano poniendo en
discusión posibles sistemas24.
-Comparar las discusiones y acuerdos establecidos con algunos sistemas de
referencias utilizados en juegos como el ajedrez o la batalla naval.
-Reflexionar sobre la importancia de establecer dos ejes perpendiculares y la
división de los mismos determinando cuadrículas para la organización del plano,
tomando decisiones sobre las referencias que tendrán cada una de las divisiones
y cómo basarse en ellas para determinar, en el final de este proceso, «puntos en
el plano».
-Interpretar y comunicar posiciones en función de diversas referencias ubicando
puntos en el espacio bidimensional a través de ejes cartesianos y tomando
decisiones respecto de la forma de comunicar y su importancia acercándose a
la idea de «par ordenado».
-Reflexionar sobre el uso de escalas en los ejes de coordenadas cartesianas para
tomar decisiones sobre cuáles son convenientes en virtud de la situación que se
enfrente.
-Explorar diversos programas, aplicaciones o entornos digitales que favorezcan
la discusión sobre la utilización de los ejes cartesianos y la ubicación de «puntos
en el plano» como Scratch y GeoGebra.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con cuerpos geométricos

se deben proponer situaciones de enseñanza, basadas en la resolución de
problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
-Elaborar conjeturas sobre las diferencias y similitudes que poseen los distintos
tipos de prismas, continuando con el proceso iniciado en Segundo Ciclo en
relación a la descripción de las superficies planas que poseen, avanzando hacia
la identificación y caracterización de caras basales y laterales, validando dichas
conjeturas mediante discusiones colectivas que permitan establecer acuerdos
sobre la clasificación de estos poliedros en relación a sus bases y teniendo en
23
Representación sobre un plano de la superficie terrestre o de una porción de ella. Al elaborarlo se
considera la curvatura de la tierra por lo que las coordenadas geográficas permiten la localización de
diferentes lugares con precisión dada la latitud y la longitud. Permiten representar el espacio
geográfico.
24
Calles y altura de las mismas; determinación de un lugar como punto de referencia o de origen y, a
partir del mismo, indicar la cantidad de cuadras y la orientación.

95
cuenta si sus caras laterales son rectángulos (prismas «rectos») o
paralelogramos propiamente dicho (prismas «oblicuos»).
-Analizar las caras basales y laterales en un prisma «recto» discutiendo en torno
a cómo se identifican, sobre sus formas y profundizando nociones en relación a
este cuerpo geométrico para identificarlo como aquel poliedro que posee dos
bases congruentes, paralelas y de cualquier forma (polígonos cóncavos o
convexos) y, además, sus caras laterales son rectangulares.
-Identificar a la altura de un prisma «recto» como la distancia existente entre las
bases paralelas, representando a la misma como cualquier segmento
perpendicular a sus bases, cuyos extremos son puntos pertenecientes a cada
una de ellas y relacionándola con la longitud de algunas de sus aristas.
-Analizar las caras basales y laterales en un prisma «oblicuo» discutiendo sobre
sus formas, profundizando nociones en relación a este cuerpo geométrico e
identificar su altura como la distancia entre los planos que contienen a las bases,
comparando la misma con las longitudes de las aristas que sólo corresponden a
las caras laterales.
-Profundizar el estudio iniciado en Segundo Ciclo sobre el cubo, identificando al
mismo como un poliedro regular debido a que todas sus caras son congruentes,
asociándolo a otra posible denominación «hexaedro regular», analizando el
significado de estos dos términos y estableciendo conjeturas en relación a qué
otros cuerpos regulares existen.
tipos de pirámides, continuando con el proceso iniciado en Segundo Ciclo en
relación a la descripción de las superficies planas que poseen, avanzando hacia
la identificación y caracterización de la cara basal y las caras laterales y, de
acuerdo a si la base es o no un polígono regular, qué tipos de triángulos
conforman las caras laterales.
tipos de pirámides en relación a si la cúspide25 y el centro de la base son los
extremos de un segmento perpendicular a esta última (en este caso es una
pirámide «recta»).
-Identificar a la altura de una pirámide como la distancia existente entre la base
o el plano que contiene a la base y su cúspide, compararla con la longitud de las
aristas pertenecientes a las caras laterales y establecer similitudes y diferencias
en relación a la altura de los prismas.
-Analizar pirámides regulares para identificarlas como aquellas cuya base es un
polígono regular, su altura interseca a la cara basal en su centro y, como
25
Es el punto donde concurren las caras laterales de una pirámide.

96
consecuencia de estas características, sus caras laterales son triángulos
isósceles congruentes.
-Profundizar el estudio iniciado en Segundo Ciclo sobre el tetraedro regular
identificando al mismo como un poliedro que posee todas sus caras
congruentes.
-Elaborar conjeturas en relación a la existencia de otros cuerpos regulares (que
tengan todas sus caras congruentes), iniciando un camino de exploración y
descubrimiento en relación a los otros poliedros platónicos (icosaedro, octaedro,
dodecaedro).
-Reflexionar sobre la cantidad de caras que determinan un poliedro regular y la
cantidad de aristas que confluyen en un vértice a partir del análisis de los
polígonos que conforman los cuerpos platónicos explorados.
-Profundizar el estudio de las esferas mediante la identificación de ejes y de
figuras que podrían generarlas mediante su «revolución», avanzando hacia la
noción de esfera como aquel cuerpo geométrico que se genera por la rotación
de un semicírculo sobre la recta que contiene al diámetro que lo delimita y que
funciona como eje de rotación.
-Reflexionar sobre la imposibilidad de realizar el desarrollo plano de la esfera
vinculando este hecho con la representación de mapas como el planisferio.
tipos de cilindros, continuando con el proceso iniciado en Segundo Ciclo en
relación a la identificación y descripción de sus caras basales y su superficie
lateral, validando dichas conjeturas mediante discusiones colectivas que
permitan establecer acuerdos sobre su clasificación en relación a si el centro de
cada base es extremo de un segmento perpendicular a las mismas o no (si es así
el cilindro es «recto»).
-Anticipar la forma que tiene la superficie lateral de un cilindro «recto» brindando
argumentos sobre los motivos de estas conjeturas, proponiendo mecanismos26
para validarlas y cotejando los resultados obtenidos con lo anticipado.
-Identificar a la altura de un cilindro «recto» como la distancia existente entre las
bases paralelas, asociando a la misma al segmento perpendicular que une los
centros de cada base circular.
-Profundizar el estudio de cilindros «rectos» mediante la identificación de su eje y
de la figura que podría generarlo mediante su «revolución», avanzando hacia la
conceptualización de cilindro «recto» como aquel cuerpo geométrico que se
genera por la rotación de un rectángulo sobre la recta que contiene a uno de sus
26
Observar, utilizar el sentido del tacto, desarmar objetos que posean esta forma, dejar marcas sobre
arena húmeda, pintar la superficie lateral y hacer rodar el objeto una vuelta completa sobre una
hoja...

97
lados, interpretando a este lado como altura del cilindro y al lado perpendicular
como radio del círculo que conforma cada base.
tipos de conos, continuando el proceso iniciado en Segundo Ciclo en relación a la
identificación y descripción de su cara basal y su superficie lateral, validando
dichas conjeturas mediante discusiones colectivas que permitan establecer
acuerdos sobre su clasificación en relación a si el centro de su base y su cúspide
son extremos de un segmento perpendicular a dicha base o no (si es así el cono
es «recto»).
-Corroborar mediante diferentes procedimientos27 que la superficie lateral de un
cono «recto» presenta una forma de sector circular cuando está contenida en un
plano, analizando la relación de congruencia entre la longitud del arco de
circunferencia de dicho sector circular y la longitud de la circunferencia de la
cara basal.
-Identificar a la altura de un cono «recto» como la distancia existente entre entre
la base y la cúspide, asociando a la misma al segmento perpendicular que une
dicho punto con el centro de la base.
-Profundizar el estudio de conos «rectos» mediante la identificación de su eje y de
la figura que podría generarlo mediante su «revolución», avanzando hacia la
noción de cono «recto» como aquel cuerpo geométrico que se genera por la
rotación de un triángulo rectángulo sobre la recta que contiene a uno de los
lados que forma el ángulo recto (cateto), interpretando a este lado como altura
del cono y al otro cateto como radio del círculo que conforma la base.
-Identificar al lado mayor del triángulo rectángulo (su hipotenusa) como el
segmento que genera el cono (generatriz) y relacionarlo con el radio del sector
circular que conforma su superficie lateral.
-Realizar un estudio de los distintos cuerpos geométricos registrando sus
elementos y cantidades correspondientes para avanzar hacia expresiones que
permitan formalizar relaciones entre estas cantidades.
-Profundizar el estudio de cada cuerpo geométrico mediante el desarmado de
cajas u objetos, discutiendo sobre las características de sus caras y superficies y
sobre posibles desarrollos planos.
-Reconocer y producir desarrollos planos en situaciones donde se analiza la
forma de las caras y superficies, la cantidad de las mismas y sus posiciones
relativas.
27
Ídem al comentario anterior.

98
-Conjeturar sobre la validez de diversos desarrollos planos y argumentar sobre
las anticipaciones necesarias28 para construir cada cuerpo realizando los ajustes
necesarios.
-Explorar programas, aplicaciones o entornos digitales que favorezcan las
construcciones o la visualización de cuerpos en tres dimensiones y del desarrollo
de los mismos en el plano.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con figuras geométricas se

deben proponer situaciones de enseñanza, basadas en la resolución de
problemas, que pongan en tensión la necesidad de:
-Identificar a través de sus representaciones los distintos tipos de «figuras

geométricas» y clasificarlas en relación a la presencia de bordes curvos o rectos
y, sobre estas últimas, la cantidad de ángulos y lados, la congruencia o no de los
mismos, la presencia de lados opuestos paralelos y el análisis de las amplitudes
angulares para determinar su concavidad o convexidad.
-Analizar figuras que están limitadas por líneas curvas, identificar aquellas que
puedan estar asociadas a circunferencias o a una porción de ellas, describir sus
características y elaborar conjeturas que permitan la construcción conjunta de
conceptualizaciones sobre «circunferencia».
-Elaborar conjeturas en relación a las distintas figuras geométricas que pueden
realizarse utilizando el compás (círculos y sectores circulares como semicírculos,
cuartos de círculos) y profundizar sobre las diferencias entre círculo y
circunferencia.
-Resolver situaciones de copiado y dictado de figuras que presenten bordes
curvos incorporando progresivamente el vocabulario específico, construyendo
nociones relacionadas a distintos elementos29 que permiten describir, identificar
y construir circunferencias y círculos y encontrar puntos que equidistan de otros.
-Continuar con el estudio iniciado en Segundo Ciclo sobre triángulos poniendo
en discusión otros elementos valiosos como sus bases, alturas, bisectrices,
mediatrices y medianas.
-Elaborar procedimientos que permitan trazar las tres alturas de cualquier
triángulo, poniendo en discusión la determinación de alturas en triángulos
obtusángulos.
-Elaborar procedimientos que permitan construir las bisectrices, mediatrices y
medianas de un triángulo y establecer acuerdos sobre qué instrumentos utilizar y
cómo usarlos.
28
Determinar si hay caras faltantes o sobrantes, si la ubicación de las mismas es correcta, si las
dimensiones son las adecuadas.
29
Radio, cuerda, diámetro y arco.

99
-Profundizar el estudio de triángulos rectángulos explorando relaciones entre las
longitudes de sus lados y las amplitudes de sus ángulos, elaborando conjeturas,
validando las mismas en discusiones colectivas y estableciendo acuerdos.
-Explorar, mediante la dinamización que brindan programas como GeoGebra,
procedimientos que permitan construir triángulos, identificar y analizar sus
elementos y las relaciones entre ellos.
-Continuar con el estudio iniciado en Segundo Ciclo sobre cuadrángulos
poniendo en discusión elementos abordados como diagonales y ángulos e
incorporando nociones valiosas como base, base media y altura.
-Proponer procedimientos que permitan trazar las alturas de un cuadrángulo,
ponerlos en discusión para establecer acuerdos y utilizarlos para dividir estas
figuras y componerlas.
-Calcular las medidas de las amplitudes angulares en cuadrángulos recurriendo
a propiedades estudiadas en Segundo Ciclo, anticipar estas medidas sin recurrir
a la experiencia de medir, observando que dichas propiedades se mantienen
independientemente de la amplitud de los ángulos y elaborar registros de estas
relaciones para transformar el lenguaje coloquial en lenguaje simbólico.
-Construir cuadrángulos a partir de la copia o del dictado, poniendo en juego y
explicitando propiedades de los lados, de los ángulos y de las diagonales y
tomando decisiones con respecto a los procedimientos e instrumentos a utilizar.
-Usar la propiedad de la suma de los ángulos interiores de triángulos para
argumentar, estableciendo deducciones, sobre por qué la suma de los ángulos
interiores de cualquier cuadrángulo es 360º.
-Explorar las diagonales de los cuadrángulos identificando en cuáles de ellos
estos segmentos que unen dos vértices no consecutivos:
- tienen la misma longitud,
- se intersecan en su punto medio,
- son perpendiculares,
- están contenidos en rectas que son ejes de simetría de la figura.
-Explorar la utilización de graficadores como GeoGebra para la construcción,
descripción y análisis de cuadrángulos, avanzando hacia la corroboración de
propiedades mediante la dinamización que propicia este recurso.
-Identificar polígonos que se forman a partir de la unión de triángulos que
comparten sólo un lado, apreciando que con dos triángulos se forma un
cuadrángulo, con tres un pentágono, con cuatro un hexágono…, avanzando en un
proceso de descripción de estas
figuras en relación a la medida
de sus lados, la amplitud de sus

100
ángulos y el análisis de sus diagonales,
-Profundizar la noción de diagonal de estos polígonos a partir de la identificación
del lado compartido por dos de los triángulos, fortaleciendo el concepto de
diagonal como segmento que une dos vértices no consecutivos y elaborando
conjeturas sobre la cantidad de diagonales que pueden trazarse desde cada
vértice del polígono y la cantidad de diagonales que tiene en total poniendo en
discusión diferentes conjeturas que permitan acercarse a registros y expresiones
formales.
-Elaborar conjeturas sobre la suma de los ángulos interiores de un polígono
convexo basadas en la identificación de la cantidad de triángulos que pueden
formarse a partir del trazado de diagonales desde un vértice y del conocimiento
de la propiedad de la suma de los ángulos interiores de un triángulo, avanzando
hacia registros y expresiones formales.
-Construir polígonos explorando la utilización de instrumentos de medición y
otros recursos, poniendo en discusión procedimientos que faciliten la
representación de polígonos regulares de n lados, inscriptos en una
circunferencia, a partir de la identificación del ángulo central correspondiente.
-Comunicar los pasos a seguir para la construcción de figuras ampliando
progresivamente el repertorio lingüístico para describirlas, favoreciendo un
análisis más exhaustivo de las mismas y brindando cada vez información más
ajustada para minimizar la cantidad de datos que se requieren para dar lugar a
una única figura.
-Anticipar y tomar decisiones para validar procedimientos utilizando
conocimiento geométrico y argumentarlos mediante la utilización de
enunciados, definiciones, características o propiedades.
-Reproducir figuras geométricas, sin modelo, a partir de la solicitud de datos
necesarios para su construcción promoviendo la profundización de propiedades
abordadas y la discusión sobre concepciones erróneas.
-Utilizar conocimientos geométricos y construir nuevos al establecer relaciones
entre los datos presentes en una situación, las incógnitas y las propiedades de
las figuras, anticipando posibles caminos para hallar las medidas de longitudes y
ángulos sin recurrir a la medición o para determinar el tipo de figura que la
problemática implica.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con ángulos se deben

proponer situaciones de enseñanza, basadas en la resolución de problemas, que
-Analizar las rectas que contienen a dos lados consecutivos de cualquier

polígono convexo identificando que las mismas se intersecan determinando

101
cuatro ángulos, uno de los cuales es ángulo interior del polígono, otro es su
opuesto por el vértice y a cada uno de los otros dos se los denomina «ángulo
exterior».
-Elaborar conjeturas en relación a la congruencia de los dos ángulos exteriores
asociados a cada ángulo interior de un polígono convexo, validando las mismas
en discusiones colectivas que permitan profundizar la noción de ángulos
opuestos por el vértice.
-Identificar que un ángulo interior con su correspondiente ángulo exterior son
ángulos adyacentes y, por lo tanto, consecutivos y suplementarios, deduciendo
procedimientos que permitan encontrar la amplitud de un ángulo exterior.
-Poner en discusión distintas maneras de nombrar un ángulo, identificando las
establecidas convencionalmente basadas en la utilización de letras que
designan vértices y puntos pertenecientes a cada lado o el uso de letras del
alfabeto griego.
-Calcular la amplitud de los ángulos interiores y exteriores de un polígono regular
valiéndose de las expresiones construidas.
-Incorporar progresivamente el vocabulario específico y valerse del mismo para
enriquecer descripciones y análisis de polígonos convexos basadas en el estudio
de sus ángulos interiores y exteriores.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud amplitud

angular se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión la
necesidad de:
-Estimar amplitudes angulares utilizando el grado sexagesimal y algunas

amplitudes de referencia (90º, 45º, 30º, 60º y 180º), corroborar las estimaciones a
partir de la medición efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y
posteriormente medido.
-Enfrentar diversos tipos de problemas30 donde se precise la medición o el
cálculo de amplitudes angulares para su resolución, avanzando en la
comprensión y utilización del sistema sexagesimal para aquellas que requieran
la utilización de submúltiplos del grado.
-Establecer conjeturas en relación a las categorías medición, amplitud angular,
unidad de medición, submúltiplos, sistema sexagesimal e instrumento de
medición y analizar la validez de las mismas en un trabajo de reflexión colectiva
que permita establecer registros sobre los acuerdos y conclusiones arribadas.
30
Problemas de construcción de figuras geométricas; de establecimiento de relaciones de orden y
congruencia entre ángulos; de cálculo de amplitudes de ángulos interiores y exteriores de una figura;
de determinación de ángulos centrales de un polígono regular, de utilización de ángulos informados
con grados, minutos y segundos en coordenadas geográficas.

102
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud longitud se
deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión la necesidad
de:
-Estimar distancias y longitudes utilizando la unidad convencional metro, sus

múltiplos y submúltiplos, corroborar las estimaciones a partir de la medición
efectiva y analizar las diferencias entre lo estimado y posteriormente medido
valorando a los números racionales como una manera de expresar con mayor
precisión las mediciones.
-Enfrentar diversos tipos de problemas31 donde se precise la medición de
longitudes y distancias para su resolución, poniendo en discusión la diferencia
entre estas dos nociones.
-Establecer y comparar longitudes mediante el uso de la unidad metro, sus
múltiplos y submúltiplos, avanzando en el reconocimiento de que toda medición
no es exacta y proponiendo procedimientos que permitan enfrentar esta
situación, tomando decisiones sobre la utilización de intervalos para comunicar
medidas y la amplitud de los mismos.
-Analizar situaciones que inviten a utilizar equivalencias entre unidades y a
comparar cantidades de una medición expresadas con múltiplos y submúltiplos
del metro.
-Proponer procedimientos como la elaboración de tablas para identificar o
encontrar equivalencias entre distintas unidades de longitud, apelando a las
relaciones de proporcionalidad directa, a las características del sistema de
numeración decimal y a la multiplicación o división por la unidad seguida de
ceros.
-Argumentar sobre la validez de las equivalencias explicitando los motivos por
los cuales son ciertas.
-Calcular el perímetro de distintos tipos de triángulos y cuadrángulos explorando
relaciones en la suma de las longitudes de los lados, estableciendo
generalizaciones32 que permitan ser empleadas en nuevas situaciones.
-Proponer estrategias para medir perímetros de figuras de bordes curvos o
figuras con bordes curvos y rectos, poniendo en discusión la validez de las
mismas y estableciendo acuerdos que habiliten la utilización de expresiones
generales.
31
Problemas de diseño; de construcción; de compras de elementos o materiales; de identificación,
estimación, cálculo y análisis de distancias; de establecimiento de relaciones de orden y
equivalencia.
32
Perímetro de un triángulo equilátero = 3 x L y perímetro de un cuadrado o un rombo = 4 x L, siendo
L la longitud de cada lado. Perímetro de un rectángulo o un paralelogramo propiamente dicho = 2 x L
+ 2 x l, siendo L y l las longitudes de cada lado.

103
-Utilizar la relación de proporcionalidad directa existente entre la longitud de una
circunferencia y su diámetro, el valor de la constante de esta relación de
proporcionalidad (el número π) y el vínculo de congruencia con el perímetro del
círculo que delimita, para proponer procedimientos que permitan obtener dicho
perímetro, estableciendo acuerdos para arribar a expresiones generales.
-Analizar situaciones que requieran de la elaboración de conjeturas para
determinar el perímetro de figuras compuestas y validar las mismas mediante
discusiones colectivas.
-Proponer diversos tipos de registros de representación que permitan establecer
conjeturas sobre la variación de las longitudes de los lados de un tipo de figura
que mantiene constante su perímetro.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud área se

de:
2 2 2
-Analizar unidades convenidas culturalmente como 𝑚 , 𝑑𝑚 , 𝑐𝑚 relacionando a
las mismas con el área que ocupa, respectivamente, un cuadrado cuyos lados
poseen una longitud de 1 m, 1 dm y 1 cm.
-Continuar con el proceso iniciado en Segundo Ciclo de: selección de la unidad
convencional más apropiada para medir el área de una figura dada, estimación
del área utilizando la unidad seleccionada, corroboración a partir de la medición
efectiva a través de instrumentos de medición33 y análisis de las diferencias entre
lo estimado y medido.
-Elaborar conjeturas sobre procedimientos que permitan determinar el área de
un rectángulo, validando a las mismas mediante discusiones colectivas que
faciliten establecer acuerdos hacia la expresión general para el cálculo del área
de un rectángulo.
-Comparar rectángulos y paralelogramos que posean la misma base y la misma
altura, explorar procedimientos que permitan transformar unos en otros para
arribar a la conclusión de que los rectángulos y paralelogramos que tienen estas
características ocupan superficies congruentes y, por lo tanto, es posible calcular
sus áreas utilizando la misma expresión general.
-Comparar triángulos y paralelogramos que posean la misma base y la misma
altura, explorar procedimientos que permitan establecer relaciones entre unos y
33
Medidor de centímetros cuadrados usando una hoja de calcar o de acetato dividida en cuadrados
de 1 cm de lado, lo mismo para un medidor de decímetros cuadrados. Para realizar un medidor de
metros cuadrados se pueden disponer cuadrados de 1 m de lado de papel de diario conformando
una organización rectangular.

104
otros para arribar a la conclusión de que los triángulos ocupan la mitad de
superficie que los paralelogramos que tienen estas características.
-Identificar que el área de un rombo puede calcularse utilizando la fórmula
construida para paralelogramos y proponer otros procedimientos basados en su
descomposición en triángulos, discutiendo sobre procedimientos que faciliten
esta acción.
-Descomponer trapecios y trapezoides en triángulos y paralelogramos para
calcular el área a partir de sus fórmulas, elaborando conjeturas sobre si este
procedimiento se puede utilizar en todos los polígonos y figuras de dos
dimensiones.
-Proponer expresiones generales que permitan hallar el área de trapecios a partir
de las relaciones establecidas con los triángulos que se determinan al trazar una
de las diagonales del trapecio.
-Efectuar un estudio en relación al área de trapecios que permita comparar las
expresiones propuestas a partir de la descomposición en triángulos con la
fórmula establecida convencionalmente, discutir sobre la existencia de
similitudes entre ellas, argumentar sobre las ventajas que posee cada una y
tomar decisiones sobre su utilización de acuerdo a la situación problemática
enfrentada.
-Descomponer polígonos de más de cuatro lados en triángulos y cuadrángulos
para calcular el área a partir de las fórmulas conocidas.
-Descomponer polígonos regulares en triángulos y discutir sobre las distintas
posibilidades que existen estableciendo acuerdos sobre aquella más
conveniente para el cálculo del área de dichos polígonos que involucra la
identificación de triángulos congruentes.
-Establecer conjeturas sobre posibles expresiones que permitan el cálculo de
áreas de polígonos regulares y validar las mismas en discusiones colectivas que
propicien el avance hacia la fórmula convenida por la comunidad matemática.
-Elaborar conjeturas en relación a qué figuras podrían utilizarse para
compararlas con la superficie de un círculo.
-Comparar y encuadrar la cantidad de superficie de un círculo con las áreas de
los cuadrados cuyos lados tienen una longitud igual a su diámetro y a su radio.
-Estimar la cantidad de superficie de un círculo, comparar dicha estimación
utilizando el medidor de área y elaborar conjeturas sobre las dificultades que
presenta este instrumento para medir el área de círculos.
-Identificar que, dado un círculo, en él se inscriben polígonos regulares y que
mientras más lados posean más próxima es la superficie que cubren en
comparación con la del círculo.

105
-Elaborar conjeturas sobre si los procedimientos utilizados para el cálculo del
área de un polígono regular pueden ser de utilidad para el cálculo del área de un
círculo, transformar su expresión general, corroborar las expresiones obtenidas
en base a la búsqueda de información y compararlas con la establecida
convencionalmente.
-Enfrentar diversos tipos de problemas34 donde se precise la medición de áreas
para su resolución.
-Analizar la variación del perímetro y del área de triángulos, paralelogramos y
trapecios para identificar aquellas que tengan el mismo área pero diferentes
perímetros o aquellas que poseen el mismo perímetro pero diferentes áreas.
-Explorar, en programas de geometría dinámica como GeoGebra, cómo se
modifica el área de una figura cuando varía la longitud de alguno de sus
elementos, analizando si existen o no relaciones de proporcionalidad.
-Enfrentar diversas situaciones que impliquen la necesidad de hallar el área total
de prismas y pirámides para lo cual se requiera del cálculo de las áreas de los
polígonos que lo conforman.
-Distinguir área total de área lateral interpretando a esta última como la suma
de las áreas correspondientes a las caras laterales.
-Elaborar procedimientos que permitan hallar áreas totales y laterales de
prismas y pirámides basados en el análisis de las congruencias de las caras y
proponer expresiones simbólicas que permitan generalizar.
-Profundizar la exploración de cilindros rectos y sus desarrollos planos,
identificando la forma rectangular que posee su superficie lateral cuando está
contenida en un plano, relacionando la longitud de la base de este rectángulo
con la longitud de la circunferencia que delimita la base del cilindro y
comparando la altura de este cuerpo con la altura del rectángulo, para habilitar
caminos hacia el cálculo del área lateral del cilindro.
-Enfrentar diversas situaciones que impliquen la necesidad de hallar el área total

de un cilindro recto para lo cual se requiera la medición del área de los círculos
que conforman sus bases y del rectángulo que constituye su cara lateral,
arribando a conclusiones que lleven a identificar y registrar el área total de un
cilindro recto como la suma de las áreas de las caras basales y del área de su
superficie lateral35.
-Discutir sobre procedimientos válidos para hallar el área total de cualquier
cuerpo tomando decisiones sobre posibles expresiones generales.
34
Problemas de construcción de figuras geométricas, de establecimiento de equivalencias entre
unidades; de cálculo de áreas de figuras compuestas o de figuras con bordes curvos.
35
En el presente diseño no se propone el estudio relacionado con el cálculo de áreas de las
superficies de conos y esferas.

106
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud volumen y
capacidad se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión
la necesidad de:
-Discutir sobre la identificación y selección de objetos36 que puedan utilizarse

como primeras unidades no convencionales para medir el lugar que ocupa otro
objeto en el espacio, es decir: su volumen.
-Iniciar un proceso de: elección de una unidad no convencional apropiada para
medir el volumen de un objeto, estimación del volumen utilizando la unidad
seleccionada, corroboración a partir de la comparación directa37 y análisis de las
diferencias entre lo estimado y lo medido; afianzando la acción de medir como la
comparación entre la cantidad de veces que la unidad está contenida en lo que
se desea medir.
-Identificar los límites que presenta la comunicación de la medición del volumen
mediante unidades no convencionales.
-Discutir sobre los procedimientos empleados en Segundo Ciclo para la medición
de la capacidad de objetos o recipientes, sobre las limitaciones encontradas en
el uso de unidades no convencionales sólidas para el completamiento de la
capacidad de objetos y sobre las posibilidades que brindan los líquidos para
establecer estas mediciones, avanzando en el establecimiento de semejanzas y
diferencias entre volumen y capacidad.
3 3 3
-Analizar unidades convenidas culturalmente como 𝑚 , 𝑑𝑚 , 𝑐𝑚 ; relacionando a
las mismas con el volumen que ocupa, respectivamente, un cubo cuyas aristas
poseen una longitud de 1 m, 1 dm y 1 cm.
-Utilizar cubos de 1cm de arista como unidad para medir el volumen de prismas
rectos, encuadrando entre dos números enteros esta medida cuando se observe
que la unidad no se encuentra contenida un número exacto de veces.
-Analizar prismas cuyo volumen se encuentra encuadrado entre dos cantidades
enteras de cubos de 1 cm de arista y evaluar la posibilidad de partir esta unidad38
para anticipar la cantidad de mitades, cuartos…, necesarias para aproximar su
volumen y reconocer a los números racionales como indispensables para
expresar medidas con mayor nivel de precisión.
36
Si se dispone de muchos objetos iguales que sean apilables, se tendrá la posibilidad de ocupar un
espacio similar al objeto que se desea medir. Si el objeto a medir es pequeño podrán utilizarse
bloques o ladrillos de juguete, las piezas de dominó, cajas de fósforos; en cambio, si es grande se
podrán usar ladrillos reales o cajas de zapatos.
37
Esta comparación directa puede realizarse mediante el traslado de la unidad no convencional, el
completamiento del objeto con las unidades cuando es posible su llenado o, en caso que no lo sea, el
armado del objeto con las unidades.
38
Al particionar la unidad no necesariamente quedan conformados cubos. Por ejemplo: al obtener la
mitad de la unidad se puede determinar un prisma; al obtener la octava parte de la unidad se puede
determinar un cubo.

107
-Establecer relaciones como la de proporcionalidad inversa que se presenta al
medir un mismo volumen utilizando las partes de una unidad.
-Explorar en programas de geometría dinámica como GeoGebra, la variación del
volumen de prismas cuando se modifica la altura o el área de la base analizando
relaciones de proporcionalidad.
-Elaborar conjeturas sobre procedimientos que permitan determinar el volumen
de un prisma recto de base rectangular, validando a las mismas mediante
discusiones colectivas que permitan establecer acuerdos hacia expresiones
generales.
-Utilizar recipientes con forma de prismas de base rectangular39, calcular su
volumen empleando la fórmula construída y corroborar lo hallado mediante
medidores de capacidad, poniendo en discusión la existencia de diferencias y
arribando a equivalencias entre unidades de volumen y de capacidad:
3 3
1 𝑐𝑚 = 1 𝑚𝑙; 1 𝑑𝑚 = 1 𝑙.
-Elaborar conjeturas en torno a si la fórmula corroborada para los prismas rectos
de base rectangular pueden aplicarse a otros prismas y a cilindros, explorando
con recipientes y medidores de capacidad para arribar a las expresiones
generales.
-Comparar prismas y pirámides que posean la misma base y la misma altura,
elaborar conjeturas en relación a cuántas veces es menor el volumen de la
pirámide en relación al prisma, corroborar las mismas mediante la utilización de
recipientes y medidores de capacidad para arribar a la expresión general que
permite la determinación del volumen de una pirámide.
-Comparar cilindros y conos que posean la misma base y la misma altura,
elaborar conjeturas en relación a cuántas veces es menor el volumen del cono
en relación al cilindro, corroborar las mismas mediante la utilización de
recipientes y medidores de capacidad para arribar a la expresión general que
permite la determinación del volumen de un cono.
-Enfrentar diversos tipos de problemas40 que requieran el cálculo del volumen o
de la capacidad para su resolución.
-Comunicar de diferentes maneras las nociones construidas sobre medición,
volumen, capacidad, unidades e instrumento de medición, estableciendo y
registrando acuerdos sobre lo reflexionado colectivamente.
39
Se sugiere la construcción de prismas en cartulina para que sean rellenados con sólidos como
arena.
40
Problemas de construcción de cuerpos geométricos, de establecimiento de equivalencias entre
unidades; de cálculo de volumen de cuerpos compuestos; de cálculo de la capacidad de recipientes u
objetos con formas diversas, de establecimiento de orden y de equivalencia.

108
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud tiempo se
de:
-Enfrentar diversos tipos de problemas41 donde se precise la medición de tiempos

encontrar equivalencias entre distintas unidades de tiempo, apelando a las
relaciones de proporcionalidad directa y profundizando nociones sobre el
sistema de numeración sexagesimal.
tiempo, unidad e instrumento de medición, múltiplos y submúltiplos, sistema
sexagesimal e instrumentos de medición, estableciendo y registrando acuerdos
sobre lo reflexionado colectivamente.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a la magnitud masa se

de:
-Enfrentar diversos tipos de problemas42 donde se precise la medición de masas

masa, unidad e instrumento de medición, estableciendo y registrando acuerdos
sobre lo reflexionado colectivamente.
encontrar equivalencias entre distintas unidades de masa, apelando a las
relaciones de proporcionalidad directa, a las características del sistema de
numeración decimal y a la multiplicación o división por la unidad seguida de
ceros.
EJE: ESTUDIO DE DATOS Y DE SUCESOS ALEATORIOS
En séptimo grado se profundiza lo abordado en Segundo Ciclo sobre el

«estudio de datos». Se sostiene el trabajo con la noción «variable» avanzando
hacia la clasificación de las variables cuantitativas en discretas y continuas,
situación que pretende interpelar las estrategias e instrumentos conocidos para
41
Problemas donde se requiera saber tiempos para la realización de actividades, donde se
establezcan órdenes o posiciones en relación al tiempo, donde el tiempo esté relacionado con
distancias recorridas y se pueda poner en discusión la magnitud velocidad.
42
Problemas donde se requiera conocer masas en actividades diversas (alimentación, trabajos,
deportes, juegos), problemas de compras y ventas de mercadería, problemas donde se establezcan
relaciones de orden y de equivalencia.

109
obtener, ordenar y organizar datos y propiciar diversos análisis en relación a
cómo realizar estas acciones cuando la variable es cuantitativa continua o
cuando el tamaño de la muestra es muy grande y, por lo tanto, se tiene una
cantidad importante de datos. Para esto se plantea reflexionar sobre el uso de
intervalos, las amplitudes de los mismos y sobre cómo llevarlos a una
representación gráfica, poniendo en discusión nociones sobre el gráfico
denominado «histograma». Por otra parte, la construcción de nociones sobre
frecuencias absolutas y relativas permite la posibilidad de elaborar tablas con
distintas miradas hacia los datos que resultan de utilidad en la determinación de
la moda y la mediana. En relación a estas medidas de posición y a la media se
plantea un abordaje que implica su cálculo y, por sobre todo, su interpretación,
para que se conviertan en herramientas que permitan resumir datos y
transformarlos en información.
En relación a «sucesos aleatorios» se propone profundizar las nociones

abordadas en Segundo Ciclo reflexionando sobre procedimientos que permitan
pasar de la descripción de la posibilidad de ocurrencia de un suceso al cálculo
de su probabilidad. Se evidencia aquí la oportunidad para establecer diálogos
con el eje «Número y operaciones» en la utilización crítica de expresiones
fraccionarias y porcentuales.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las variables estadísticas

se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión la
necesidad de:
-Proponer y poner en discusión problemáticas de las cuales sea valioso llevar a

cabo un estudio basado en la obtención y el análisis de datos.
-Identificar las variables que presenta cada problemática seleccionada y
reflexionar sobre cuáles son adecuadas para realizar un estudio de las mismas,
construyendo nociones que permitan interpretar a una variable como una
característica que se describe mediante cualidades o un valor numérico que es
factible cuantificar a través de mediciones o conteos.
-Interpretar que cada situación problemática presenta muchas variables de
estudio, de las cuales es posible seleccionar una o varias y que, a partir de esta
selección, es necesario realizar un procedimiento para obtener los datos
relacionados.

110
-Comparar variables profundizando un proceso que permita clasificarlas en
«cualitativas», «cuantitativas» y, dentro de estas últimas, en «discretas43» y
«continuas44».
-Analizar estudios realizados por otras personas e identificar los distintos tipos de
variables, profundizando el reconocimiento de las mismas.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la recolección y

organización de datos se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan
-Seleccionar problemáticas de las cuales se desea efectuar un estudio y

elaborar interrogantes que permitan identificar y elegir variables.
-Discutir sobre distintos procedimientos que permitan obtener datos en relación
a las variables seleccionadas45.
-Compartir ejemplos de encuestas, entrevistas, registros de observaciones y
mediciones para analizarlos e identificar las características que poseen con el
objetivo de replicarlos.
-Seleccionar la forma de recolección más conveniente de acuerdo a la variable
elegida, a la cantidad de datos que se estime obtener y a las características de
los mismos.
-Diseñar instrumentos que permitan obtener datos elaborando borradores de los
mismos y poniéndolos en discusión para modificarlos, ampliarlos y acordar
versiones definitivas.
-Recopilar datos a través de la aplicación de los instrumentos diseñados.
-Proponer diferentes maneras de ordenar y organizar los datos obtenidos,
argumentando sobre las ventajas y desventajas que posee cada una de ellas,
avanzando en discusiones que habiliten el estudio del uso de tablas y la
organización de los valores de la variable agrupando a los mismos en intervalos
y determinando la amplitud de cada uno.
43
Una variable discreta es aquella cuyos valores presentan la característica de establecer una
relación biunívoca con los números naturales y, por lo tanto, entre valores consecutivos no existe un
valor intermedio. Ejemplos: cantidad de hermanos, cantidad de días de lluvia en un mes.
44
Una variable continua es aquella que tiene la característica de encontrarse infinitos valores
intermedios entre dos valores dados, cualesquiera sean estos. Ejemplos: estatura de personas
expresada en cm, mm de lluvia caída en un mes en un lugar determinado.
45
Entre ellos pueden nombrarse las encuestas, entrevistas, observaciones, los experimentos y el
registro de mediciones. Particularmente en séptimo grado será importante atender aquellos
procedimientos que brinden la posibilidad de analizar variables comunicadas mediante intervalos.

111
-Establecer formas de contabilizar que propicien la construcción de tablas
avanzando en el reconocimiento de las frecuencias: absoluta, absoluta
acumulada46 y relativa47.
-Leer e interpretar datos en tablas presentes en diversos lugares de difusión:
diarios, revistas, libros, internet, televisión…
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la representación

gráfica de datos se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en
tensión la necesidad de:
-Proponer diferentes maneras de compartir y comunicar gráficamente los datos

obtenidos avanzando en discusiones que habiliten el uso de:
- un título breve, acompañado de un subtítulo, que permita anticipar los
datos que se comparten;
- la «fuente» que indique de dónde se extrajeron los datos, cómo y cuándo;
- y referencias adecuadas que faciliten la organización e interpretación de
los elementos del gráfico.
-Poner en discusión los tipos de gráficos que se pueden asociar a las variables
cualitativas y a las cuantitativas, avanzando hacia la posibilidad de utilizar
gráficos de torta cuando se poseen muy pocos valores y gráficos de barra o de
bastones en caso contrario48.
-Poner en discusión los tipos de gráficos que se pueden asociar a las variables
cuantitativas discretas y cuantitativas continuas, identificando la importancia
que adquiere la utilización de intervalos para las últimas y la construcción de los
denominados «histogramas».
-Leer e interpretar datos en gráficos presentes en diversos lugares de difusión:
diarios, revistas, libros, internet, televisión…
-Explorar la utilización de software49 para la construcción de tablas y gráficos
analizando las herramientas que brinda cada uno, la posibilidad programar para
automatizar procedimientos y cotejando con lo realizado sin la utilización de los
recursos digitales.
-Elaborar breves informes basados en la organización de los datos obtenidos, sus
correspondientes representaciones en tablas y gráficos y un incipiente análisis
de lo realizado.
46
Cantidad de veces que en la muestra se ha obtenido hasta determinado valor de la variable. Esta
frecuencia se obtiene mediante la suma de las frecuencias absolutas.
47
Es la razón entre cada frecuencia absoluta y la cantidad total de datos que posee la muestra. Nos
indica qué parte del total representa cada valor de la variable.
48
Una interesante situación problemática puede presentarse cuando los valores de la variable son
muchos y, en consecuencia, la utilización del gráfico de bastones resulta inapropiada. Allí aparece la
necesidad de agrupar los datos.
49
Existen muchos, entre ellos podemos nombrar: Word, Excel, GeoGebra.

112
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con las medidas de
posición que facilitan el resumen y la comunicación de los datos se deben
proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión la necesidad de:
-Analizar todos los valores de una variable obtenidos en una muestra para
elaborar conjeturas sobre cómo resumirlos en un único valor y establecer
acuerdos basados en las discusiones colectivas que se susciten.
-Proponer procedimientos para identificar el valor que más se repite50 en una
distribución de datos asociados a una variable cualitativa o cuantitativa, validar
estos procedimientos en discusiones colectivas que permitan establecer
acuerdos, destacando entre ellos la importancia que posee la frecuencia
absoluta y su visibilización en los gráficos.
-Establecer conclusiones sobre la información que brinda la medida de posición
denominada «moda» y sobre cuándo tiene sentido su utilización.
-Proponer procedimientos para identificar el valor de una variable cuantitativa
que es mayor que la mitad de los datos ordenados de una muestra y, a su vez,
menor que la otra mitad51, validar estos procedimientos en discusiones colectivas
que permitan establecer acuerdos, destacando entre ellos la importancia que
posee la frecuencia absoluta acumulada.
denominada «mediana» y sobre cuándo tiene sentido su utilización.
-Determinar la suma de todos los valores obtenidos en una muestra, analizar la
información que brinda este dato y repartir equitativamente esta suma entre
cada elemento de la muestra, obteniendo el valor de la variable que hubiera
ocurrido si todos presentaban el mismo valor52.
denominada «promedio», cuándo tiene sentido su utilización y cuándo no es
conveniente.
-Poner en discusión qué medida de posición es adecuada para brindar un
resumen de los datos obtenidos en una muestra.
-Leer e interpretar las medidas de posición presentes en diversos lugares de
difusión: diarios, revistas, libros, internet, televisión…
-Elaborar breves informes basados en la organización de los datos obtenidos, sus
correspondientes representaciones en tablas y gráficos, la determinación de las
medidas de posición estudiadas y el análisis de la información que brinda cada
una.
50
Este valor se denomina moda.
51
Este valor se denomina mediana.
52
Este valor se denomina promedio.

113
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la noción de sucesos
se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en tensión la
necesidad de:
-Identificar experimentos aleatorios, seleccionar uno de ellos y analizar qué

puede ocurrir al llevarse a cabo el mismo, avanzando en la identificación de
todos los resultados posibles.
-Identificar sucesos de un experimento aleatorio y efectuar descripciones de los
mismos en relación a su posibilidad de ocurrencia, discutiendo sobre los
argumentos que se brindan.
-Analizar la posibilidad de existencia de «sucesos seguros» e «imposibles» y de
otros que presentan alguna chance de suceder: «sucesos posibles».
Para la construcción de los aprendizajes relacionados con la noción probabilidad

de un suceso se deben proponer situaciones de enseñanza que pongan en
tensión la necesidad de:
-Explorar juegos u otras situaciones de azar elaborando conjeturas sobre la

probabilidad de ocurrencia de sucesos y comprobando las mismas en base a la
probabilidad experimental obtenida.
-Analizar regularidades en la ocurrencia de sucesos en situaciones de azar
cuando el experimento se repite un número importante de veces y se establecen
registros convenientes.
-Comparar sucesos en relación a la posibilidad de ocurrencia que poseen
poniendo en discusión los argumentos brindados y, en base a la necesidad de
contar con algún mecanismo que permita calcular la probabilidad de los
mismos, establecer como opción la comparación de resultados que posee cada
suceso (casos favorables) en relación a los resultados totales que presenta el
experimento aleatorio (casos posibles).
-Establecer como procedimiento pertinente el cálculo de la probabilidad de un
suceso como el cociente entre el número de casos favorables y el número de
casos posibles, avanzando hacia un procedimiento convencional para el cálculo
de la probabilidad de un suceso53:
-Comunicar las probabilidades de sucesos valiéndose de expresiones
fraccionarias y sus equivalentes expresiones decimales y porcentuales.
53
Ley de Laplace.

114
Eje: Letras, Números y Operaciones en modelos que describen relaciones
Este eje plantea un abordaje inicial que permite un acercamiento gradual,

crítico y reflexivo hacia la construcción de procesos de generalización,
estableciendo un puente con la educación secundaria. Se propone profundizar la
noción de «variable», ya trabajada en otros ejes, mediante el establecimiento de
acuerdos sobre sus posibles representaciones simbólicas y el análisis de los
modelos que pueden construirse. Por otra parte, se establece un procedimiento
similar para las incógnitas, permitiendo el planteo de ecuaciones y la reflexión
sobre diversos procedimientos que permitan hallar el conjunto solución.
Además, se propone el análisis de los distintos tipos de relaciones entre
dos variables, su comparación y la distinción de aquellos que en los próximos
años trabajarán con el nombre de «función». Será importante tensionar la noción
de dependencia y analizar modelos funcionales mediante tablas y gráficos.
Se presenta una nueva oportunidad para establecer diálogos con todos
los ejes en el análisis de las expresiones simbólicas que modelizan situaciones
problemáticas de proporcionalidad, de geometría y de estadística.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las expresiones
algebraicas y sus elementos se deben proponer situaciones de enseñanza que
-Identificar variables que se desprendan de situaciones problemáticas, proponer
diferentes alternativas para representarlas y establecer acuerdos al respecto
valorando la importancia de la utilización de letras para su representación.
-Convertir expresiones coloquiales o gráficas que se desprenden de situaciones
problemáticas en expresiones simbólicas, mediante la utilización de números,
letras y operaciones.
-Describir y analizar los distintos registros de representación, incluyendo el
algebraico, que permiten modelizar situaciones problemáticas vinculadas con
nociones de proporcionalidad, geometría o estadística, discutiendo sobre la
conversión de un registro a otro.
-Analizar expresiones simbólicas utilizadas para el cálculo de perímetros, áreas y
volúmenes identificando las variables en las mismas y las relaciones entre ellas.
-Proponer expresiones simbólicas que describan relaciones entre distintos
elementos de las figuras geométricas y de los cuerpos geométricos.
-Analizar expresiones utilizadas para la resolución de situaciones problemáticas
donde intervienen variables que se relacionan en forma directa o inversamente
proporcional.
-Expresar simbólicamente las propiedades de las operaciones y otras relaciones
vinculadas a la divisibilidad en los números naturales.

115
Para la construcción de los aprendizajes relacionados al tratamiento de
ecuaciones y la obtención de valores pertenecientes al conjunto solución se
de:
-Expresar relaciones pertenecientes a situaciones problemáticas mediante la

utilización de números, operaciones y letras, estas últimas para la representación
de incógnitas y comparar las distintas expresiones avanzando en el planteo de
ecuaciones que se conviertan en alternativas para resolver cada problema.
-Discutir sobre las características que poseen las ecuaciones para identificarlas
como igualdades que contienen por lo menos una incógnita.
-Interpretar que resolver una ecuación es encontrar valores de la incógnita que
hagan que la igualdad se cumpla.
-Proponer valores para la incógnita de una ecuación planteada, analizar si los
mismos hacen cierta o no la igualdad que involucra y discutir sobre
procedimientos54 que permitan encontrar estos valores.
-Establecer conjeturas en relación a qué ocurre cuando a ambos miembros de
una igualdad se les adiciona o se les sustrae una misma cantidad, se los
multiplica o se los divide55 por un mismo número, avanzando hacia el encuentro
de propiedades que permiten hallar ecuaciones equivalentes.
-Discutir y establecer conclusiones sobre cómo, utilizando propiedades,
transformar una ecuación en otra equivalente que propicie avanzar en su
resolución.
-Proponer el planteo de ecuaciones y el análisis de su resolución para enfrentar
situaciones problemáticas.
Para la construcción de los aprendizajes relacionados a las variaciones

funcionales y sus representaciones se deben proponer situaciones de enseñanza
que pongan en tensión la necesidad de:
-Expresar simbólicamente relaciones que se desprendan de situaciones

problemáticas y que involucren el vínculo entre dos variables, compararlas y
avanzar en la construcción de expresiones que permitan describir y analizar las
situaciones iniciales.
-Discutir sobre las características que posee la relación entre dos variables
identificando la dependencia o no de una de ellas con respecto a la otra.
54
La construcción de tablas con valores ordenados para «probar» en reemplazo de la incógnita de
una ecuación es una alternativa que propicia el acercamiento hacia valores que hacen cierta la
igualdad.
55
En el caso de la división, el número que divide tiene que ser diferente a 0 (cero).

116
-Proponer criterios de clasificación de las relaciones, ponerlos en discusión y
establecer conclusiones que permitan avanzar en la identificación de
«funciones».
-Organizar en tablas y representar gráficamente datos provenientes de
situaciones donde existan variaciones funcionales y comparar estas
representaciones con otras vinculadas con variaciones no funcionales.
-Establecer conjeturas sobre las características que posee tanto el registro
tabular como la representación gráfica de situaciones donde existen variaciones
funcionales y validar las mismas en discusiones colectivas para arribar a
conclusiones.
-Elaborar conjeturas sobre la variación del perímetro o el área de una figura en
relación a la variación de la longitud de algunos de sus elementos y expresar
simbólicamente estas conjeturas validando estas expresiones en discusiones
colectivas.
-Interpretar y proponer representaciones de situaciones donde exista variación
funcional56 para poder describirlas, analizarlas y encontrar valores.
-Analizar situaciones de proporcionalidad directa e inversa como relaciones
entre variables que pueden ser representadas a través de gráficos, identificar el
tipo de gráfico para cada una y establecer conclusiones sobre sus
características.
1. Orientaciones para la enseñanza y la evaluación
Orientaciones para la enseñanza
Brindamos un posible abordaje didáctico en consonancia con la tarea

docente expresada anteriormente. Para esto, partimos de varias ideas brindadas
en el documento «Orientaciones didácticas. Una hoja de ruta para posibles
recorridos a partir de los Cuadernos Pedagógicos - Serie 3» y que están
vinculadas al enfoque de la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD) propuesto por
Guy Brousseau.
Es importante aclarar que este recorrido que se ofrece puede presentar

variaciones o contener nuevos momentos. No obstante, el mismo encierra una
lógica que consideramos cíclica y virtuosa, en la medida que posibilita un
camino donde todas las miradas son importantes, donde se construye a partir de
la experiencia, la confrontación de ideas y el establecimiento de acuerdos.
56
Entre ellas será importante abordar situaciones de proporcionalidad directa e inversa.

117
Proponemos un contexto
Es necesario posibilitar la vivencia por parte de las niñas y de los niños de

una situación que asombre, que inquiete, que despierte interés. Esa situación
ofrece un contexto, que puede ser cualquier situación lúdica; la simulación de
roles y lugares; la historia planteada por un cuento, una poesía o una película,
como también el análisis de una problemática socio-ambiental o económica.
Estos contextos pueden pensarse como recortes de la realidad que las y los
docentes presentan a las y a los estudiantes para invitar a matematizar. Cuando
son significativos, interesan, atrapan y, por sobre todo, habilitan situaciones
problemáticas que sirven de punto de partida para la actividad matemática.
Es importante aclarar que estamos mencionando contextos que no

«pertenecen» al mundo de la Matemática. Por este motivo, se denominan
extra-matemáticos. Sin embargo, existen contextos intra-matemáticos de los
cuales también es posible partir y a los cuales será necesario «ir» para entrar en
una tarea relacionada con el estudio de cada objeto matemático que se pone en
discusión.
Del contexto surgen verdaderos problemas
La propuesta de vivenciar un contexto que entusiasme es fundamental. No

obstante, es menester resaltar que la vivencia de un contexto extra-matemático
no permite que las niñas y los niños comiencen a construir nociones
matemáticas. Para que esto sea posible, del contexto deben desprenderse
problemas. Teniendo en cuenta que un problema matemático será aquella
situación, actividad o pregunta que desafíe las nociones o concepciones que
posee cada estudiante y, en consecuencia, no pueda resolverse con lo que sabe.
Tal como se menciona en Cuadernos para el Aula 3 (MEN, 2006, p. 20),
consideramos que una situación, actividad o pregunta constituye un problema
matemático para una niña o para un niño, si involucra un enigma, un desafío a
sus «conocimientos». Como resultado del enfrentamiento entre lo que se pone en
juego y aquello que acontece, existe la posibilidad de establecer nuevas
relaciones, que transformarán las concepciones y habilitarán la construcción de
nociones.
Por lo tanto, la segunda tarea que tenemos en el armado de una

propuesta didáctica que compartamos con las y los estudiantes, es plantear:
¿Qué situación problemática se ofrecerá que se desprenda del contexto, que

118
ponga en tensión algún objeto matemático y que permita avanzar hacia la
construcción de nociones vinculadas al mismo?
Quienes respondan esta pregunta de forma adecuada, garantizan gran

parte del éxito de la propuesta. Para esto recomendamos tener en cuenta lo
siguiente:
- Que el problema pueda ser entendido por todas y todos. Para esto, el contexto
es fundamental, porque si se desprende de ese lugar convocante y provocador,
existirán mayores posibilidades de que se logre interpretar aquello que genera
inquietud.
- Que el problema se perciba como posible, que todas y todos sientan que
pueden enfrentarlo.
- Que el problema no pueda resolverse rápidamente y, por lo tanto, propicie un

momento importante de búsqueda.
- Que el problema requiera poner en discusión algún objeto matemático.
Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces... «habrá

acción»
Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema que tensione

algún objeto matemático, entonces, este debe permitir un momento
importantísimo de trabajo que puede, en principio, ser abordado de manera
individual pero que se transformará necesariamente en colectivo y colaborativo.
Un momento propio de las niñas y de los niños que debemos respetar. Es el
momento de la exploración, en el cual las y los estudiantes enfrentan con sus
conocimientos la situación problemática.
Aparece lo que en la TSD se denomina «situación de acción», donde cada

estudiante actúa sobre el problema, poniendo en diálogo sus concepciones con
el medio57, buscando alternativas para avanzar hacia posibles respuestas con los
recursos que posee y con aquellos que sugiere cada docente, en caso que lo
considere pertinente. De esta manera, se inicia un camino de transformación de
las concepciones puestas en juego y de construcción provisoria de nuevas
nociones.
57
En la Teoría de Situaciones Didácticas cuando se expresa «medio didáctico» se hace referencia al
conjunto de relaciones que se producen cuando cada estudiante, junto a sus pares, se encuentra
abordando una situación problemática que permite la construcción de conocimiento.

119
Las niñas y los niños elaboran conjeturas
Todo lo que se realice en esta etapa es fundamental para que vaya

aconteciendo otro proceso tan valioso como el anterior, donde las ideas
comienzan a ganar terreno a la manipulación de materiales, a la intuición o a los
impulsos. Es la elaboración de conjeturas que aparece como resultado de la
exploración, de la acción. En términos de la TSD, es lo que se define como la
«situación de formulación», donde cada niña, cada niño, elabora ideas sobre las
acciones realizadas al enfrentar el problema. Acompañar este momento con
intervenciones adecuadas es una gran responsabilidad y un enorme desafío de
cada docente.
Comparten las ideas y las validan
Es importante que la maestra o el maestro plantee consignas que

posibiliten un nuevo trabajo colectivo que implique la comunicación de las ideas
y estrategias, la invitación a explicarlas y defenderlas, la discusión para identificar
aquellas que se consideren pertinentes y el establecimiento de acuerdos. Es
necesario pensar, entonces, que todas y todos se encontrarán interactuando
grupalmente. Por lo tanto, tienen aquí la «obligación» de expresar sus ideas de la
manera más conveniente, pero además, de escuchar e interpretar las ideas de
las demás personas en un proceso de comunicación que tiene como finalidad
establecer acuerdos sobre la veracidad o falsedad de las conjeturas
compartidas. Esta instancia se denomina «situación de validación»: cada
estudiante debe expresar las razones por las cuales le parece que determinada
idea posee la característica de ser considerada como correcta o acertada para
la resolución de la situación problemática inicial.
Institucionalizamos
Como resultado de lo transitado por las niñas y los niños, se producirán

ciertos acercamientos hacia los objetos de estudio. Es necesario aclarar que
estos acercamientos pueden distar de los esperados por la maestra o el maestro,
sin embargo, esto no anula su existencia. La tarea de cada docente será
reconocerlo y valorarlo. Al realizar esto, aparecerá una nueva instancia en el
proceso didáctico: «la institucionalización». Aquí, cada docente expresa, de la
manera más adecuada, aquellas «conclusiones matemáticas» validadas por el
grupo y solo esas. Este es un momento relevante porque se pondrán en palabras
más cercanas al mundo matemático adulto, aquello que las niñas y los niños

120
han podido construir. Es importante que se registre lo institucionalizado y que se
tenga a disposición en el aula, en los cuadernos, en el hogar y en todos los
lugares donde cada niña, cada niño, se encuentre con posibilidades de enfrentar
nuevas problemáticas.
Ponemos los saberes en acción
Es preciso un tiempo de revisión y estudio donde pongan en acción los

saberes construidos, donde se resuelvan actividades similares a las enfrentadas,
con las variaciones adecuadas para que se afiancen las ideas y los
procedimientos implicados, donde se continúe discutiendo en forma colectiva,
donde se proponga mirar hacia atrás para volver a hacer, para reescribir ciertos
acuerdos, para plasmar nuevas notas, aclaraciones y proponer miradas o
ejemplos que propicien la interpretación. Puede resultar valioso que este
momento se encuentre relacionado con el contexto propuesto inicialmente. De
esta manera, volvemos al mismo con la posibilidad de analizarlo e interpretarlo
con mayor profundidad.
Ponemos en discusión las representaciones de los objetos matemáticos
Debemos acompañar cada avance con intervenciones que permitan

poner en discusión las representaciones que se van utilizando en cada proceso
de construcción. Nuestra responsabilidad como docentes es guiar estos
procesos, invitando a reflexionar sobre cómo muestran esas nociones
construidas, sobre las distintas formas de hacerlas visibles, audibles o sensibles,
teniendo en cuenta que se «harán presentes» a través de los distintos registros de
representación tales como: de la lengua natural, numérico, figural-icónico,
tabular, gráfico y/o geométrico, entre otros.
En definitiva, será relevante que las y los estudiantes puedan proponer y

conocer distintas representaciones para cada objeto abordado, avanzando en
un camino de reflexión colectiva que permita compartir de diversas maneras a
cada uno, favoreciendo su estudio y comprensión.
Permitimos el enfrentamiento a distintos tipos de problemas
Además de abordar didácticamente a las representaciones de un objeto

matemático, es preciso el trabajo con situaciones que le den sentido, que le
vayan otorgando significados parciales. De esta manera, una propuesta
secuenciada de diversos tipos de problemas permitiría que las y los estudiantes

121
tengan oportunidades de vincular significados parciales a los objetos. Es decir,
aquello que las chicas y los chicos puedan asociar con cada objeto matemático,
depende de los tipos de problemas que enfrenten y de las reflexiones que surjan
en este proceso. Todas estas experiencias, si son graduadas, acompañadas y
adecuadamente puestas en discusión, facilitarán la construcción de nociones
cargadas de significados parciales, es decir, cargadas de sentido.
Para finalizar las orientaciones para la enseñanza, queremos manifestar

que las mejores intervenciones son aquellas que brindan confianza, valoran todo
lo realizado y mantienen en forma constante esa sensación de «puedo», «me
saldrá si lo intento», «lo que haga vale la pena» porque, como docentes, miramos,
acompañamos y apreciamos el camino. De esta manera, tendremos, como
expresa Freire (2004, p. 8), ese coraje de querer bien y esa valentía de insistir mil
veces.
5. Orientaciones para la evaluación
La evaluación de la construcción de nociones
Evaluar es una enorme responsabilidad que implica llevar a cabo acciones

para acompañar, valorar y analizar cada uno de los momentos donde las y los
estudiantes se encuentran haciendo matemática. El enfrentar problemas les
permite tensionar sus concepciones en relación a un objeto matemático y, como
consecuencia de dicha tensión, elaborar conjeturas, proponer modelos,
representar, discutir, debatir, reflexionar y efectuar diversas acciones que
propicien la transformación de dichas concepciones y la construcción de nuevas
nociones; en un acercamiento hacia el objeto matemático que podríamos
describir como permanente, gradual e inagotable.
Planteamos entonces una evaluación que se interprete como un proceso

sistemático que permita apreciar el camino que van recorriendo las y los
estudiantes, reconociendo cada logro, cada construcción y cada acercamiento.
Proceso que se podrá llevar a cabo si invitamos a realizar una pausa,
proponemos detenernos, volver la vista atrás y valorar lo realizado.
Si reflexionamos sobre lo que implica detenernos en el camino y mirar

hacia atrás, sin lugar a dudas, aparece una idea valiosa que debemos enlazar a
la de evaluación. Es la idea de estudio que podemos interpretar como ese

122
necesario «eslabón» entre la enseñanza y el aprendizaje. Metáfora que, tomando
el aporte que comparten Broitman, Escobar y Sancha (2017, pp. 6-7), intenta
resaltar que es necesario establecer relaciones entre ambos procesos, poniendo
en evidencia que el proyecto de enseñanza no puede desentenderse de los
procesos de aprendizaje de las y los estudiantes. Además, tal como expresan
Chevallard, Bosch y Gascón (1997, p. 118), asumir esta mirada sobre el estudio,
permite ubicar a las y los estudiantes en un lugar de acción en relación a los
objetos matemáticos, de «actuación» sobre las «obras» matemáticas. De esta
manera, tal como indica Díaz (2009, p. 32), cada estudiante asume la
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, valorando lo realizado al
resolver problemas, identificando qué conocimientos dominan y qué obstáculos
aparecen en sus procedimientos o en sus razonamientos.
Por lo tanto, podemos expresar que detenernos y mirar hacia atrás implica
asumir una tarea vinculada hacia el estudio de lo realizado, de lo construido, de
lo acordado. Tarea que requiere de la planificación docente (porque no se podrá
llevar a cabo si no se encuentra pensada) y que necesita, por un lado, del
compromiso de cada estudiante y, por otro, de tiempos reales y adecuados, que
se encontrarán en primera instancia en la clase, para luego ser replicados en los
hogares.
Al respecto Tarasow (2009) nos dice que es responsabilidad de la o el

docente, no solo planificar esta tarea, sino garantizar que cada estudiante la
realice. La carpeta, el cuaderno, deben ser considerados registros valiosos que
faciliten volver sobre los errores, sobre los aciertos, sobre los acuerdos…, para que
la acción de estudiar sea posible. En este sentido, es preciso tener en cuenta que
si se realizan los problemas en hojas aparte y se pasa a la carpeta cuando todo
está listo, prolijo y correcto, descartando dichas hojas, no se puede volver sobre
procedimientos erróneos o no del todo acertados, sobre caminos empezados y
no continuados, sobre ideas que se tenían o las representaciones realizadas.
Por esto es preciso orientar en tareas que inviten a:
- Escribir acuerdos y «volver» sobre ellos.

- Marcar un problema que haya sido difícil y escribir por qué se lo considera
así para encontrar alternativas ante esta dificultad.
- Redactar un consejo que indique qué hacer para no equivocarse en un
problema similar, para que esto sea de ayuda en otra ocasión.
- Registrar preguntas que por el momento no pueden responderse para
volver sobre ellas más adelante.
- Revisar la carpeta y hacer una lista de aquellas cosas que se aprendieron.

123
Las experiencias relacionadas con el estudio y la evaluación deben
posibilitar estas importantes acciones que brindan la posibilidad de detenernos,
valorar y propiciar, tal como expresan Broitman, Escobar y Sancha (2017, p. 7), que
las nuevas ideas producidas en clase, tanto de forma individual como colectiva,
se inserten en la red de conocimientos matemáticos de cada estudiante
haciendo factible su reinversión en nuevos problemas. Estas importantes
acciones vinculadas al repaso y a la revisión habilitarán tiempos y espacios
pertinentes para la reutilización.
Para que el repaso y la revisión sean posibles se debe pensar en lo

colectivo y también en lo individual. Por eso, es valioso plantear un trabajo que
permita mirar hacia atrás crítica y reflexivamente lo hecho en forma colectiva (y
también en forma individual), desde una mirada personal.
Poner en acción lo construido, lo abordado, requiere de la existencia de

tiempos de repaso, revisión y reutilización. Este hecho se constituye en sí mismo
en una nueva oportunidad para cada estudiante. Ahora bien, la mirada
evaluativa de la o el docente que implica la detección de los logros y de los
obstáculos aparecidos en el camino, brindará la chance de que se pueda ofrecer
particularmente a cada estudiante aquello que sea preciso repasar, revisar o
reutilizar de manera especial, aquello que se considere necesario volver a realizar
o hacerlo de otra forma.
Todo lo mencionado pone en evidencia la importancia de procesos de

autoevaluación y coevaluación llevados a cabo por todas las personas que
participan: estudiantes y docentes. La reflexión de lo realizado de manera
individual y colectiva habilita la toma de decisiones, favorece sentimientos de
confianza y promueve el respeto por la producción propia y ajena.
LENGUA
1. Fundamentación del área:
LENGUAS
Las políticas de alfabetización son parte de políticas lingüísticas más

abarcadoras cuyos principios en nuestro país, son constitucionales. Desde la
Carta Magna y la Ley de Educación Nacional (L.E.N.) se impulsa una concepción

124
multilingüe, pluricultural y pluriétnica y en este contexto, las lenguas maternas
del territorio nacional son concebidas como parte de la identidad cultural de
los pueblos originarios; se han incluido las lenguas de señas en un plano de
igualdad con el resto, y el español o castellano no es la lengua oficial del Estado
(es decir impuesta por ley) sino una lengua vehicular (o lengua franca)
legitimada por el uso para la comunicación entre comunidades que no poseen
la misma lengua materna.
En su capítulo XI, la L.E.N., plantea la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B.);

esto significa que las lenguas indígenas pueden ser aprendidas en la escuela
y forman parte del derecho a la alfabetización. Este marco normativo en el que
hoy debe desenvolverse la alfabetización y la enseñanza de las lenguas en las
escuelas es contrario a la concepción monolingüe que se impulsó en los
orígenes del sistema educativo como vía de consolidación del Estado
Nacional, proceso en el que la ecuación un Estado-una Lengua-una Nación
impulsó una argentinidad basada en la lengua única, y un proceso de
castellanización homogeneizante (Zamero, 2019).
“Las lenguas son sistemas lingüísticos y cognitivos pero también sistemas

situados, socialmente, simbólicos e históricos […] son objeto y/o resultado de
políticas y planificaciones lingüísticas” (Nercesian, 2015). Las lenguas son vastos
territorios de tradiciones, gramáticas y léxicos; son cuerpos vivos con historia,
instituciones en movimiento, con parentescos, contactos e influencias.
Un fenómeno en aumento en el mundo actual es precisamente el

contacto entre lenguas debido a los desplazamientos migratorios de grandes
masas poblacionales ya sea por eventos calamitosos como guerras y
hambrunas, por migraciones internas o por la interacción en fronteras cada vez
más pobladas. Al mismo tiempo, se registra en aumento la cantidad de
individuos que dominan una lengua hipercentral (resultado de la
globalización), una lengua del Estado (normada, estandarizada) y una lengua
gregaria, de su comunidad más pequeña, que puede ser una forma local de la
lengua del Estado o no, ágrafa o no, tener reconocimiento regional o no, etc.
(Calvet, 2005).
En relación con las poblaciones indígenas, según datos del CONICET, “la
legislación de la EIB está orientada a niños que habitan en contextos rurales,
hablan la lengua indígena y tienen muy poco contacto con el español. Pero la
situación más generalizada en el contexto actual es la de niños indígenas en
contextos urbanos, con distinto dominio de la lengua indígena”. En esos
contextos también conviven extranjeros (niños, jóvenes y adultos) en situación
de vulnerabilidad. Frente a estos nuevos escenarios no alcanza con describir y

125
celebrar la diversidad, además hay que asumirla con decisiones pedagógico
didácticas concretas -que ajusten los discursos inclusivos a las realidades de
los grupos diversos que son hoy la situación dominante, no la excepción- para
superar los restos degradados pero aún presentes de aquella concepción
monolingüe cristalizada en la creencia de que hay que hablar y pronunciar
“bien” para aprender a leer y escribir.
Un proceso al que asistimos desde mediados del siglo XX es la

declinación del purismo lingüístico y la consecuente “reivindicación de Babel”
-como sostenía Glissant en 1983-. El posicionamiento purista propio de siglos
anteriores, fundado en la intolerancia a los contactos, en el rechazo a las
influencias y expresiones dialectales, concebía las lenguas como dadas de una
vez y para siempre, como objetos a ser protegidos del contagio de otras (y
subrayemos que desde esa concepción, las teorías didácticas de aprendizaje y
de enseñanza sólo podían elaborarse en el lugar de legítimo origen de cada
lengua). En esta misma dirección decolonial, también asistimos al
debilitamiento de concepciones heredadas, sobre la división jerárquica entre
lenguas escritas y lenguas ágrafas (sin escritura), que consideraban
“civilizadoras” a las primeras, mientras las segundas, supuestamente primitivas,
eran descalificadas por ser poco aptas para el pensamiento lógico conceptual,
la creación poética o la transmisión de conocimientos. Los fundamentos de
estas posturas han sido severamente cuestionados; no obstante, ambas
creencias subsisten y siguen alimentando prejuicios frente a lenguas y hablas
diferentes y sus jerarquías, hasta extremos de desvalorizar el bilingüismo
cuando se trata de hablantes de lenguas indígenas o ágrafas.
Invisibilizar las lenguas atenta contra la identidad cultural de los pueblos

y la identidad de las personas. Los nuevos escenarios reclaman posturas
abiertas -porque las identidades se definen en relación y contraste con los
otros y no en su disolución-, y desafían al sistema educativo en un doble
sentido: por un lado exigen el reconocimiento de la ampliación de derechos
sobre la identidad cultural-lingüística y de género, que son producto de luchas
ancestrales y actuales. Pero como “no basta con hacer un discurso de elogio a
la diversidad” (Ferreiro, 1994:12), por otro lado requieren una toma de decisiones
específicas en las propuestas didácticas de alfabetización, con el objetivo de
evitar el fracaso, aumentar la inclusión e incentivar el desarrollo de trayectorias
escolares únicas, continuas y completas.
La lingüística aporta otros conceptos que enriquecen la perspectiva de la

diversidad sobre aspectos de gran incidencia en el proceso de alfabetización,
dado que la plasticidad de la facultad del lenguaje humano ha permitido la

126
generación de lenguas diversas a través de sustancias significantes diferentes.
La primera de ellas es la sustancia fónica de las lenguas orales o habladas, la
segunda, en orden de aparición histórico, es la sustancia gráfica de las lenguas
escritas y finalmente la sustancia gestual de las lenguas de señas (Alisedo,
2015). Por su parte, la sociolingüística suma el concepto de variación
permanente de las lenguas. Algunas variedades dependen de los hablantes
(lectos) y otras, de la situación comunicativa o contexto en los que se usa la
lengua (registros). El uso de las lenguas orales y de señas está marcado por la
variedad, término que hace referencia a distintas manifestaciones de la
variación, ya sean variedades dialectales (geográficas) o sociolectales
(atribuibles a la clase social, el género o el registro). Convocar estos conceptos
intenta reconocer su gravitación en el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura donde se produce el acceso a lenguas escritas desde distintas
sustancias significantes e innumerables variedades orales.
Por otra parte, una concepción muy extendida sobre las lenguas, es su
definición casi excluyente como medio de comunicación. “Si se la considera así
-como lo hace nuestra sociedad- se la violenta en el sentido de que se olvida
que el lenguaje -en particular, el lenguaje poético- no es sólo el medio, sino
también el fin de la comunicación” dice Bordelois (2003: 12). Las lenguas tienen
función comunicativa, pero tienen además una función epistémica,
comprometida con el pensamiento, con la producción de conocimiento y con
la construcción y transformación de saberes. Olson (1998) sostiene que la
escritura fue responsable de hacer conscientes diversos aspectos de la lengua
oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de reflexión y análisis;
señala además, que los sistemas gráficos que hemos inventado sirven para
conservar la información pero fundamentalmente proporcionan modelos que
nos permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo.
LENGUAS Y LENGUAJES
Mientras en inglés y alemán existe un solo término para designar lenguaje

y lengua (language y Sprache respectivamente) en las lenguas romances o
latinas existen palabras diferentes para designar ambos conceptos:
langage/langue (francés); en italiano: linguaggio/lingua; en español:
lenguaje/lengua; en portugués: linguagem/lengua; en catalán:
llenguatge/llengua. El uso indistinto de ambos términos en el habla común, “se
ha trasladado al ámbito académico y educativo, de tal manera que, en ciertos
trabajos académicos, todo es lenguaje” (Alisedo, 2015).

127
Si bien los expertos comprenden el significado del término en cada caso,
es importante distinguir debidamente los conceptos de lenguaje y lengua
porque esa definición constituye la base de las diferencias entre los procesos
cognitivos que tienen lugar en el aprendizaje de uno y otro, lo cual incide en las
didácticas específicas. La facultad del lenguaje es una capacidad propia de la
especie humana, una herencia biológica que permite a los humanos adquirir
con facilidad la lengua natural (oral, materna o primera) de su comunidad. El
lenguaje como facultad innata, como potencialidad para aprender lenguas
naturales, se diferencia de la lengua como sistema lingüístico, como idioma
particular de cada comunidad y cultura.
Las lenguas comparten con los lenguajes la dimensión semiótica general

y también comparten los niveles de análisis. Pero a diferencia de los lenguajes,
las lenguas son sistemas de “doble articulación” (Martinet, 1977), cualidad que
les permite descomponer sus unidades con significado -por ejemplo, las
palabras- en unidades sin significado como los fonemas (en el signo lingüístico
oral) y los grafemas (en el signo lingüístico escrito). El solo hecho de que exista
este nivel de análisis del significante, establece una diferencia drástica entre
lenguajes y lenguas, diferencia que debe ser asumida con responsabilidad por
los didactas dada su importancia en el tipo de enseñanza que requieren, y en
particular en la didáctica de la lengua escrita, que necesita una enseñanza
sistemática.
LITERATURA
El acceso a la literatura es considerado -en el diseño curricular de Tercer

Ciclo, en articulación con el Primer y Segundo Ciclo- como un derecho de las y
los estudiantes ya que su presencia en la escuela posibilita la apropiación de
bienes culturales actuales y heredados. Se propone, para el abordaje de este
campo disciplinar, la continuidad de contenidos planteados desde el Nivel
Inicial en cuanto la reflexión conjunta con las y los estudiantes acerca de la
dimensión estética del lenguaje y la exploración de los textos literarios.
No obstante, será una tarea a realizar durante el Séptimo Grado la de

sistematizar la enseñanza de aspectos formales que permitan caracterizar los
textos literarios. La indagación en los procedimientos de escritura propuestos
por los diversos textos analizados será pensada como una ocasión para
experimentar, durante la escritura de nuevos textos, la posibilidad de utilizar
estos procedimientos con propósitos específicos. Así, por ejemplo, la

128
exploración del uso de diversos narradores, a fin de construir perspectivas o
versiones de los mismos eventos, permite indagar en las marcas subjetivas que
inciden en el relato de los hechos. La ruptura de las organizaciones lineales del
tiempo como, por ejemplo, las anticipaciones, los saltos temporales, así como
las decisiones que se toman en la descripción de los espacios pueden ser
presentadas como parte de pactos ficcionales (Ecco,1996) que brindan a los
lectores valiosas referencias acerca del texto y del género literario al cual
pertenecen. Tornar consciente las decisiones formales de los autores brinda, de
tal forma, la posibilidad de explorar las características de los textos trabajados y
de contar con estrategias para la producción de escrituras autónomas.
La lectura de literatura en la escuela primaria es todavía un territorio en

conquista (en sus dos acepciones, la de ganar una lucha y la de lograr el amor
o ganarse la voluntad de alguien). Esta escuela se configuró bajo el imperativo
de construir una nacionalidad, mandato que llevó adelante mediante la
enseñanza de una lengua única (el castellano), una única forma de leer
(modelo) y textos moralizantes (lecciones). No es casual, entonces, que aún
persista la disputa entre dos colecciones de textos que, en términos generales,
representan los mandatos que pesan sobre las instituciones educativas. Por un
lado, la de los textos didactizantes que, sin serlo, se presentan como literatura y
circulan (casi excluyentemente) en la escuela primaria. Por el otro, la de los
textos que hoy son considerados literatura por la teoría literaria.
Algunas prácticas tradicionales que aún persisten, referidas a la

utilización de la literatura como medio para la enseñanza de valores (o de
contenidos pertinentes a otros campos de saber) suponen un obstáculo
epistemológico. Analía Gerbaudo (2013) señala que este obstáculo, “bajo la
forma de saber cristalizado, genera inercias que dificultan la reflexión sobre el
objeto”. Estos saberes operan privilegiando las respuestas sobre las preguntas y
es por esto que niegan la naturaleza crítica de los textos literarios (Gerbaudo,
2013: 3). Al mismo tiempo, la creencia de que se enseña literatura
seleccionando y presentando textos que privilegian los valores propuestos para
un modelo de ciudadano supone obstáculos ideológicos. Estos son
caracterizados por la autora como aquellos “que llevan a actuar como `dios´ o
como `bicho´ y/o a colocar a ciertos objetos (textos literarios) como
representantes del bien o del mal absolutos.” (Gerbaudo, 2013, 3)
La enseñanza de la literatura afronta, de tal forma, un doble desafío. Por

un lado, es necesario oponer al modelo de ciudadano, propuesto por la
modernidad, la celebración de la diferencia, la posibilidad de soñar con un
mundo en el que ingresen todos los mundos -como sugirió, hace ya mucho

129
tiempo, José María Arguedas- y poner fin a la literatura de corral (Montes 2001).
Por el otro, privilegiar las prácticas escolares que se sostienen en la pregunta y
el diálogo, sobre las prácticas de las certezas que promueven los prejuicios
ideológicos subyacentes en las valoraciones moralizantes de los textos.
Superar los obstáculos epistemológicos e ideológicos que condicionan la

enseñanza de la literatura es posible cuando se produce una articulación de los
saberes de la teoría literaria y de los estudios culturales con las prácticas de
enseñanza. Es con este objetivo que, en este diseño, se abordan itinerarios de
lectura que construyen el objeto literario a partir de saberes y preguntas que
organizan, enriquecen y construyen las lecturas posibles. Estos itinerarios
permiten explorar, gradualmente, diversas teorías provenientes de los
diferentes campos que conforman los estudios literarios. Las prácticas de
lectura de literatura en la escuela deben mantener un equilibrio entre la
promoción o animación de la lectura y la actividad de enseñanza de la
literatura. Ambas son parte de la formación del lector y de la educación literaria
(Colomer, 2001).
La lectura de textos literarios, considerados como bienes culturales, no se

produce, únicamente en la escuela y con docentes. Puede estar en manos de
diferentes mediadores de lectura -bibliotecarios, actores, narradores, mercado
editorial, autores, familia, etc.-, o desarrollarse en diversos ámbitos –bibliotecas
populares, grupos de taller, ferias del libro, centros barriales, sindicatos- con
distintos objetivos -proveer experiencias atractivas de lectura, compartir
comentarios, lograr una relación óptima entre libros, lectores y lecturas;
promover el deseo de leer, compartir recomendaciones, fomentar hábitos de
lectura, préstamo y compra de libros, etc.
La enseñanza de la literatura supone el trabajo con una serie de teorías

específicas cuyo desarrollo requiere de una didáctica que oriente el trabajo de
los docentes en las instituciones escolares. Al igual que en los ciclos anteriores,
en el Tercer Ciclo, los textos literarios se presentan organizados en itinerarios de
lectura. No obstante, las decisiones que permiten organizar estos itinerarios, en
este ciclo, se focalizan en diversos aspectos concernientes a la teoría literaria:
relacionar los textos literarios con sus contextos de producción y recepción,
generar lecturas que pongan en relación diversos textos a partir de criterios
pertinentes, producir preguntas que organicen conversaciones literarias
mediante las cuales se complejicen, diversifiquen y enriquezcan las
interpretaciones/lecturas de los textos, generar una distancia crítica que
permita discutir con los imaginarios presentes en ellos, identificar las marcas
formales que determinan géneros, procedimientos y estilos. Se espera, en este

130
grado, que las conversaciones se enriquezcan a partir de la formulación de
problemas, relacionados con los textos literarios o presentes en ellos, que
induzcan a la toma de posiciones argumentadas por parte de las y los
estudiantes.
Poner de manifiesto el carácter diferencial de las diversas literaturas

facilita la delimitación y caracterización de los objetos de estudio: literaturas
clásicas de autores anónimos, literaturas de autor y literaturas orales. Esta
distinción permite abordar los textos, que hoy leemos como literatura,
contextualizados en sus espacios de producción y en diálogo con los
imaginarios de época presentes en ellos. Esta contextualización permite
diversificar estrategias interpretativas en el momento de la lectura. Enseñar
literatura implica, además, construir un diálogo con los imaginarios y
narraciones que, en cada época, formaron parte de las disputas por el sentido
en los contextos sociales de su emergencia. Ya en Séptimo Grado, resulta
ineludible la necesidad de generar diálogos con las ciencias sociales que
permitan contextualizar los itinerarios de lectura a partir de la presentación de
textos pertenecientes a este campo disciplinar a partir de los cuales describir
los contextos de producción de las literaturas leídas.
La construcción de itinerarios literarios propuestos toma en consideración

la pluriculturalidad constitutiva de las sociedades, así como textos que exponen
la diversidad lingüística presente en el territorio latinoamericano y argentino en
particular. A su vez, las diferencias entre las literaturas consagradas y las
populares -en las que se pone en discusión la tensión entre oralidad y escritura
y, por lo tanto, las formas de prestigiar o desacreditar imaginarios y expresiones
culturales- señala la necesidad de diversificar y enriquecer las colecciones
escolares. Los aportes de debates contemporáneos considerados en el espacio
de Educación Sexual Integral (ESI) aportan claves para complejizar y organizar
la lectura de los textos literarios.
Estos itinerarios responden a una serie de criterios que podrán ser

reconocidos en el desarrollo de los contenidos. Se buscó un equilibrio entre
narrativas tradicionales y escritas por autores contemporáneos, se hizo foco en
diferentes géneros literarios y su relación con las tramas textuales y se
privilegiaron textos escritos por autores argentinos y latinoamericanos, siempre
en diálogo con la literatura universal. Al igual que en los años anteriores, se
incorporaron itinerarios a través de los cuales se pretende indagar la obra de
autores argentinos destacados. El objetivo que persigue esta incorporación,
además de democratizar el acceso a estas producciones, es analizar las
marcas estilísticas que permiten relacionar los textos particulares con la obra

131
total del escritor.
En los itinerarios se consideran las particularidades lingüísticas que

encuentran su expresión en las transformaciones de los géneros literarios a
partir de evidenciar las variaciones referidas a los procedimientos de escritura,
los trabajos de experimentación con diversos narradores y las innovaciones en
el tratamiento de la organización de las tramas textuales. Estos saberes serán
puestos en foco en diversos momentos ya que son necesarios para producir
nuevos textos que se construyan en
diálogo con los itinerarios propuestos. Cabe mencionar, una vez más, que
producir una lectura de textos, que se oriente hacia una reflexión acerca de los
aspectos lingüísticos y formales, en diálogo con las problemáticas culturales
que se exponen, resulta una base fundamental para producir estrategias de
escritura en el aula.
LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Cada esfera de la actividad humana, en diferentes contextos (culturales e

idiomáticos) y situaciones comunicativas, produce enunciados orales y escritos
relativamente estables y convencionales, denominados géneros discursivos
(Bajtin, 1982). Las comunidades discursivas usan estos géneros, en torno de los
cuales se construyen identidades y se formalizan modos particulares de decir,
dado que comparten características ligadas al tema, la estructura, el
vocabulario, el estilo. Bajtin distingue los géneros discursivos primarios
(generalmente orales) de los secundarios ligados a la escritura y por lo tanto
con mayor grado de formalización en todos sus aspectos. Entre estos últimos,
se encuentra la literatura y también los textos de la ciencia. Ambos son objetos
de conocimiento que deben ser abordados con profundidad creciente en los
años del Segundo y Tercer Ciclo.
Un texto es una unidad lingüístico-comunicativa, caracterizada por un

conjunto de propiedades (textualidad) que permiten distinguir lo que es texto
de lo que no es. De Beaugrande y Dressler (1997) proporcionan una serie de
normas interrelacionadas para definir la textualidad. Dos de ellas están
centradas en el texto mismo: la coherencia -que da cuenta de las relaciones
semánticas que hacen que el texto tenga un sentido global y sea comprensible
para el receptor que escucha o lee- y la cohesión, que explica las relaciones de
tipo léxico-gramatical entre oraciones y secuencias de oraciones. Otras dos
normas están vinculadas a los interlocutores. Ellas son la intencionalidad,

132
objetivo o propósito comunicativo del texto y la aceptabilidad o grados de
aceptación o rechazo del receptor para construir el sentido del texto. Por último,
tres normas que colocan al texto en relación con diferentes variables: la
situacionalidad o relación del texto con su contexto espacio-temporal; la
informatividad o grado de novedad que la información textual aporta al lector u
oyente y la intertextualidad o relación de un texto con otros textos, así como el
conocimiento anterior de textos similares que tiene el escritor o lector/oyente.
Desde el nacimiento de la lingüística del texto, la construcción de una

tipología textual tiene la intención de ordenar y explicar la variedad de textos
existentes. En ese marco han surgido diversas clasificaciones y se acuñaron
conceptos tales como secuencias textuales, tramas, clases de textos y tipos
textuales. Cada tipología se basa en diferentes nociones de lenguaje y texto y
por eso la clasificación sigue siendo en sí misma un problema en el campo de
la lingüística textual. Por otra parte, existen numerosos planteos acerca de los
niveles de análisis de los textos. Van Dijk (1983) propone un análisis en
diferentes niveles (superestructural, macroestructural, microestructural,
estilístico y retórico) y dimensiones (pragmática, semántica, sintáctica,
morfológica y notacional), que operan, de modo interconectado, como
esquemas abstractos tanto para la comprensión del texto como para la
producción del mismo.
Dada la complejidad existente en torno de estos objetos en el mundo del

“saber sabio” (Chevallard, 1991) se impone un proceso de transposición que
permita a las/los estudiantes de Tercer Ciclo explorar las diferencias entre los
géneros literarios y los géneros conceptuales y distinguir sus cualidades más
relevantes. Asimismo, y como particularidad de este último año de la escuela
primaria, dichas exploraciones entran en diálogo con las decisiones que deben
ser tomadas para la producción autónoma de textos que, de manera habitual,
sinteticen las experiencias, actividades y lecturas que se realizan en el aula.
Algunos géneros -orales y escritos- son específicos del ámbito educativo,

donde se utilizan para desarrollar actividades institucionales de enseñanza y
aprendizaje, en la interacción directa en el aula como la exposición explicativa
del docente, las consignas de tarea, el apunte de clase (en el caso del Séptimo
Grado), entre otros. Pero existen otros géneros, que pertenecen a circuitos
comunicativos más complejos con participación de editoriales especializadas
en la divulgación científica y la publicación de textos didácticos como
manuales, carpetas de ejercicios, antologías o diccionarios escolares.
Entre estos géneros, varios comparten características con los del discurso

133
científico, ya que la educación y la ciencia tienen en común el ser ámbitos
específicos de la construcción y transmisión de conocimientos. Los géneros
didácticos trasponen y adaptan al aula los contenidos de los textos científicos,
generando así un lenguaje propio […]. De manera muy abarcativa, a los textos
que forman parte de un circuito
comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido objeto de
conocimiento se los considera pertenecientes a géneros conceptuales. (Silvestri,
1998)
Además de la distinción entre géneros literarios y conceptuales, también

se impone el reconocimiento de diferencias y relaciones entre el entorno
analógico y el digital como dos lugares diferentes y complementarios que es
preciso conocer para hablar de sujetos alfabetizados. La escritura con uso de
procesadores de textos implica el conocimiento y dominio de símbolos, íconos,
teclas y procesos específicos, tal como sucede con la escritura manual con
lápiz sobre papel. Sin embargo, más allá de las diferencias, los escritores toman
algunas decisiones que son comunes en ambos entornos: tienen que pensar
las ideas para resolver el texto que desean escribir, leer sobre el tema, estudiar
y consultar fuentes (hojeando libros o navegando en la red) -
porque no es posible escribir sobre lo que no se sabe-; escribir borradores;
releer, revisar, reformular (recolocar, omitir, agregar, parafrasear, sustituir, etc.),
corregir (usando diccionarios de la lengua o de dudas, en papel o en la red) y
finalmente editar una versión final. La imagen del escritor frente a la pantalla
(frente al archivo nuevo, al documento en blanco, al cursor esperando) es
similar, en términos generales, a la del mismo escritor frente a la hoja en
blanco, lápiz en mano, frente a la biblioteca.
Pero existen diferencias y cualidades propias de la gestión del texto

digital que no podemos soslayar, fundamentalmente en el proceso de lectura,
que ofrece cambios más radicales ya que todos los datos de filiación que
posee el texto sobre papel (título y autor, editorial, créditos y derechos, fecha y
lugar de impresión, datos de la imprenta, entre otros) se pierden en el
hipertexto y por lo tanto se requiere de estrategias muy diferentes al leer lexías
inconexas antes llegar a las estrategias más comunes de construcción de
sentido en uno y otro entorno. Todo esto es terreno a explorar en la educación
primaria; son conocimientos que se requieren para continuar los estudios y
además, forman parte del mundo del trabajo.
La disponibilidad de materiales digitales de los más diversos géneros ha

generado algunas dificultades en la escuela primaria, donde la consigna más
habitual suele ser la de realizar una búsqueda de información fuera de la

134
escuela, y la respuesta, un texto copiado, pegado e impreso sin más. Una de las
dificultades es la selección, con criterios de validación, de los textos que se
buscan y otra, el trabajo que se realiza una vez obtenida la información. En este
sentido es importante considerar que la búsqueda de información se realiza en
la escuela con las y los estudiantes, mostrando cómo se busca y encuentra en
sitios confiables, la información que se necesita. Cada campo del conocimiento
posee sitios respaldados por instituciones; en este mismo documento hacemos
alusión a algunos de ellos, que han sido especialmente producidos para las
escuelas. Al mismo tiempo, es importante entablar diálogos entre la información
digital y los libros y manuales. El proceso de transformación de la información
en conocimiento debe suceder en el aula; en ese escenario se conjugan el texto
digital, el audiolibro, el film documental, la página de manual, el diccionario
escolar de papel y el digital, etc. Por otra parte, toda búsqueda de información
debe estar orientada por preguntas, deben preverse las estrategias de lectura
que exigen los textos y los esquemas posibles para recuperar la información
obtenida para ser trabajada en clase.
GRAMÁTICA
La Gramática ocupa un lugar fundamental en las competencias

lingüística y comunicativa y está fuertemente relacionada con la posibilidad de
comprender e interpretar textos así como de producirlos. El Séptimo Grado
constituye un punto de inflexión en el estudio exploratorio de la gramática
oracional y la gramática textual, en el que se espera que las y los estudiantes
logren sistematizar la primera etapa desarrollada en la escuela primaria
respecto de estos dos objetos de conocimiento: oración y texto. Esta propuesta
no plantea rivalidad o alternativa entre la gramática oracional y la textual sino
más bien una relación de complementariedad y ampliación.
Evidentemente no es posible acceder y comprender las cualidades
gramaticales de los textos sin una sólida base en gramática de la oración. La
inclusión de contenidos relativos a la gramática de los textos debe realizarse,
entonces, no solo a partir de una adecuada progresión a partir de los
conocimientos gramaticales básicos, sino además en una relación de
vinculación explícita, que permita al estudiante comprender acabadamente
cómo el entramado de los textos reposa en la estructura gramatical.
(Ciapuscio, 2010)
Tradicionalmente la Gramática se ha concentrado en el aspecto

sintáctico de las oraciones casi de modo excluyente, como producto de una

135
reducción del enfoque estructuralista que dominó la didáctica de la
gramática durante mucho tiempo. Actualmente, las clases de gramática
consisten en presentar la denominación de algunas clases de palabras
(sustantivo, adjetivo y verbo) a través de casos o ejemplos seleccionados y
solicitar, a modo de ejercitación, la clasificación de palabras según sus
cualidades morfológicas. En otros momentos, se aborda el aspecto normativo
casi siempre ligado a las reglas ortográficas que se presentan sin conexión
con la planificación, escritura y revisión de textos. Fuera de esto, son casi
inexistentes las oportunidades de reflexión gramatical.
En los diseños curriculares de Educación Primaria de la Provincia, la

propuesta de Gramática que se impulsa focaliza la enseñanza de las clases de
palabras más importantes desde el Primer Ciclo. Así, se presentan sustantivo,
adjetivo y verbo, y después conjunción, preposición y adverbio para poder
concentrarse gradualmente en los sintagmas donde estos funcionan como
núcleos. Esta propuesta se basa en la importancia que la gramática actual le
otorga al sintagma en la estructuración gramatical. Los sintagmas son
unidades intermedias, con núcleo, es decir endocéntricas, donde cada núcleo
impone propiedades morfológicas a los constituyentes del sintagma a través
de una relación que se denomina rección. (Di Tullio, 1997:59).
Si el niño comprende en su educación primaria la “lógica” que subyace a cada
configuración sintagmática (por ejemplo, que en un sintagma nominal, hay un
orden de palabras bastante canónico, que el que “manda” es el núcleo
sustantivo y que de él depende su acompañante predilecto – el adjetivo - , etc.)
habrá comprendido una parte esencial del juego gramatical, que podrá
explotar y generalizar de manera potente en sus producciones lingüísticas.
(Ciapuscio, 2010)
La enseñanza de la Gramática tiene como punto de partida la

exploración del conocimiento de la lengua que poseen las y los estudiantes, el
reconocimiento de su propio léxico y de sus formas de expresión, para
adentrarse en la ampliación del mismo descubriendo nuevas palabras, nuevas
formas de decir, las relaciones del léxico, las construcciones que pueden
integrar, las combinaciones posibles, las relaciones semánticas con otros
grupos de palabras, entre otras posibilidades. Esto ocurre en clases en las que
se admite el punto de partida pero se trabaja para llegar a un conocimiento de
la lengua, compartido y grupalmente valorado.
2. Objetivos del 7mo Grado
El proceso de elaboración del presente Diseño Curricular coincide con

136
otros dos importantes procesos en marcha en la Educación Primaria, a saber: la
extensión de la jornada escolar y la intensificación de la enseñanza de la
lengua, lo que significa en primer lugar, leer y escribir todos los días, tanto en el
espacio curricular Lengua como en el resto de los espacios curriculares.
Extensión horaria e intensificación de la enseñanza de la lengua apuntan a
lograr más y mejores aprendizajes y posibilitan la profundización de objetivos
específicos para las horas de Lengua. La enseñanza en este espacio curricular
apunta, en Tercer Ciclo, a que las y los estudiantes alcancen los siguientes
logros:
1. Participar en las actividades de modo organizado y respetuoso de las

variedades orales en la conversación y de las producciones escritas del
grupo, desarrollando confianza e interés en la expresión escrita de ideas y
sentimientos y en la exposición oral de temas de estudio. Participar en
discusiones sugeridas por la/el docente a partir de dilemas o
problemáticas que aparecen como emergentes de los textos trabajados,
pudiendo argumentar las posiciones tomadas.
2. Lectura
Ampliar y profundizar el conocimiento de las funciones de la lectura. Este

conocimiento implica que las y los estudiantes distingan (1) la lectura
literaria, (2) la lectura de textos expositivos para aprender, estudiar y
curiosear contenidos de lengua y ciencias, (3) la lectura “para hacer” de
textos organizadores de la vida escolar, en particular instrucciones (simples
y seriadas) y enunciados de problemas para resolver. (4) Sistematizar el
conocimiento de los aspectos formales de los textos leídos que permitan
caracterizar tanto los textos leídos como los géneros discursivos a los
cuales pertenecen .
Leer en voz alta y silenciosamente textos literarios pertenecientes a los

itinerarios planteados en las secuencias didácticas y talleres.
Leer textos expositivos, distinguiendo sus principales características,

apropiándose del léxico específico, y dando cuenta de la organización de
la información.
Leer los propios textos y establecer comparaciones con los ya trabajados a

fin de establecer las semejanzas y diferencias formales y de contenido.
Conversar sobre lecturas realizadas de textos literarios, expositivos e

instructivos construyendo comparaciones, argumentando a favor o en
contra de situaciones dilemáticas presentes en los textos, utilizando
categorías de análisis literario o científico que permitan describir de

137
manera precisa su contenido. En este grado es
necesario insistir en un diálogo sobre los textos que exceda el gusto o la
opinión irreflexiva para dar lugar a la construcción de argumentos teóricos
y a la utilización de categorías específicas.
3. Escritura
● Ampliar y profundizar el conocimiento de las funciones de la escritura. En

este año esta ampliación y profundización implica:
● Profundizar en la escritura de preguntas, respuestas, esquemas de
contenido y breves resúmenes sobre textos de estudio previamente
trabajados en clase.
● Escribir esquemas como base para la exposición oral.
● Reformular textos literarios con diferentes objetivos: omisión, recolocación,
sustitución, ampliación, paráfrasis simples.
● Escribir textos literarios en diálogo con las series trabajadas: versiones de
los personajes, textos que respondan a características genéricas
determinadas, invención de diálogos entre personajes, argumentación
sobre decisiones tomadas por los personajes de las historias leídas,
haciendo énfasis en destacar las marcas textuales de subjetividad que
aportan nuevos saberes sobre los personajes y sobre el narrador
● Profundizar la exploración de la escritura para comunicar y expresar
ideas, pensamientos y opiniones sobre diferentes temas.
● Indagar las estrategias de escritura que permitan la emergencia de
situaciones polifónicas en la construcción del texto: la relación de estilos
directos e indirectos, la identificación y los cambios de narrador, la
producción de textos argumentales que tomen en consideración diversos
destinatarios.
4. Literatura
● Leer una diversidad de textos literarios organizados en itinerarios de

lectura reconociendo las características sobre las que fueron
organizados (temas, organización de las tramas narrativas, géneros
literarios, autores, entre otras). Se sugiere poner en diálogo estos
itinerarios con corpus textuales provenientes de otros campos
disciplinares que aporten un saber sistemático sobre los eventos
relatados y sobre los contextos de producción de los textos literarios.
● Conversar sobre lecturas realizadas haciendo foco, alternativamente, en
el análisis de aspectos formales de los textos y en los saberes culturales

138
que convocan.
● Elaborar inferencias de lectura recuperando información del paratexto.
● Promover estrategias de lectura de textos y fragmentos, en voz alta,
colectiva (a coro) de pasajes seleccionados; lecturas interpretativas
individuales, recitado de poemas y juegos del lenguaje.
● Construir sentido colectivamente a través de la lectura y la
conversación. Sentidos enriquecidos por la palabra de los diferentes
lectores, atendiendo al hecho de que cada lectura se realiza desde la
particular cosmovisión (procedencias culturales, sociales y geográficas
múltiples, y trayectorias escolares) de los lectores. Propiciar la revisión
de las ideas discutidas a partir de la presentación de nuevos textos que
permitan problematizar y enriquecer las conclusiones individuales o
grupales.
● Explorar relaciones de intertextualidad para establecer diálogos entre los
textos y de los textos con sus contextos de producción y recepción.
● Construir saberes sobre géneros (uso de los narradores, procesos de
verosimilización, marcas ideológicas y de época, utilización de
arquetipos y estereotipos) para reflexionar acerca de las formas más o
menos fijas que adoptan los textos en diferentes contextos y momentos
históricos.
● Producir nuevos textos (reformulaciones, renarraciones de textos fuente)
que permitan experimentar con los saberes trabajados durante la clase,
atendiendo a las posibilidades lúdicas que brindan las diversas
consignas de escritura.
● Reflexionar sobre algunos aspectos de la lengua y los textos. Este
objetivo implica volver a pensar sobre lo ya trabajado en los años
anteriores para reflexionar sobre:
● El léxico –sustantivos, adjetivos y verbos-, su ortografía, morfología,
etimología y relaciones semánticas.
● La oración, sus componentes, signos y ortografía.
● El sintagma como una unidad de organización intermedia entre la
palabra y la oración: nominal, verbal, adverbial, preposicional.
● El párrafo, organización de la información y características generales de
los textos expositivos e instructivos.
● Los textos, características y propiedades.

139
3. Ejes estructurantes
Los contenidos toman como base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

(N.A.P.). En consonancia con estos últimos, se estructuran y organizan en los
siguientes ejes: lectura, escritura, literatura, oralidad y reflexión sobre la lengua y
los textos (sistema, norma y uso). Estos ejes no se plantean por separado sino
que se entrelazan de múltiples formas: la oralidad se incluye en el desarrollo de
la conversación literaria (en relación con la lectura de textos literarios), en la
conversación para la planificación y revisión de la escritura de textos, en la
lectura en voz alta y el recitado de poemas previamente trabajados en clase,
en la exposición oral, posterior a la lectura y escritura de textos de estudio y en
el diálogo cotidiano en clase y la participación respetuosa y organizada en las
actividades escolares.
Por su parte, la reflexión sobre la Lengua y los textos está

permanentemente involucrada en las secuencias didácticas de lectura y
escritura de los diferentes textos y en algunos momentos de taller de lectura y
de escritura, pero también ocupa un tiempo independiente destinado a
profundizar el conocimiento metalingüístico para no quedarse en el nivel de la
intuición lingüística y avanzar hacia la apropiación de conceptos
metalingüísticos, es decir los conceptos y términos con los que las ciencias del
lenguaje designan y definen objetos y procesos que se han aprendido a lo largo
de los dos ciclos anteriores.
4. Contenidos y aprendizajes
Para la secuenciación de los contenidos se han tenido en cuenta los

siguientes criterios, que han sido considerados como se plantean en los N.A.P.,
es decir de forma simultánea o conjunta y no aislada:
● El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y escritura

por parte de las y los estudiantes.
● El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de
las diferentes tareas.
● El grado de compromiso metalingüístico (desde procedimientos que solo
tienen en cuenta la intuición lingüística hacia la resolución de tareas en
las que se involucran conceptos metalingüísticos)
● El grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los casos
típicos, regulares hacia los menos típicos o irregulares).

140
SÉPTIMO GRADO
Literatura
Lectura de itinerarios que permitan conocer autores y problemáticas

contemporáneas. Los textos se organizan en itinerarios que consideran:
● Lectura de relatos latinoamericanos que evidencian la complejidad

cultural del continente. Contrastar dichos textos con otros de la literatura
universal a fin de establecer comparaciones que permitan construir
semejanzas y diferencias tanto en la organización de los géneros
textuales como en la forma en que se abordan las temáticas
presentadas. Privilegiar colecciones donde se ponga de manifiesto la
diversidad lingüística en particular y las diversidades culturales en
general. Recuperar el legado de las culturas afrodescendientes y de los
pueblos preexistentes en las narrativas latinoamericanas.
● Las cosmogonías y los mitos de origen. Los ciclos mitológicos de
diferentes pueblos de la antigüedad: una forma de organizar la vida
cotidiana y de construir máscaras identitarias, algunas de las cuales
brindan las claves para leer las culturas contemporáneas.
● Los libros de viajes y los libros de las maravillas del mundo. Los relatos
que surgen con la expansión europea desde Gulliver hasta Tarzán.
Mundos utópicos y distópicos. La oposición hombre/naturaleza;
civilización/barbarie como clave para analizar el surgimiento de la
modernidad y la expansión europea.
● Las literaturas fantásticas y de ciencia ficción. La relación
ciencia/literatura y sus expresiones en los géneros de la cultura de
masas (cine, historieta). Los dilemas éticos del avance tecnológico desde
Frankenstein hasta Crónicas marcianas. Los héroes individuales y los
héroes colectivos: Superman y El eternauta como dos modelos de
ciudadanía en puja en la segunda mitad del siglo XX.
● Literaturas urbanas. Los dilemas de la vida en las grandes ciudades: la
soledad en las multitudes, encuentros y desencuentros, la violencia y la
construcción de vínculos sociales. La literatura y los dilemas éticos de la
vida contemporánea. Las metáforas monstruosas de la ciudad: de Franz
Kafka a Juan Rodolfo Wilcock.
● Los autores locales. Las experiencias literarias de la región y la Provincia:
la construcción de identidades locales a través de los textos literarios.
● Consulta de fuentes (manuales y sitios calificados de internet) para
obtener información sobre la biografía (y autobiografía) de los autores,

141
la época en la que fueron escritos los textos y el público al que estaban
dirigidos.
● Caracterización de los géneros literarios trabajados haciendo foco en sus
rasgos. En el caso de la narración: presentación del espacio, personajes,
narrador, conflictos.
● Organización de diversas tramas narrativas y estrategias de

verosimilización del relato: la descripción y el diálogo en los textos
narrativos; versiones de los personajes e indagación en estrategias
narrativas que involucren diversos narradores; análisis del tratamiento
de la temporalidad en la construcción de las tramas (saltos temporales,
recuerdos, anticipaciones). Argumentación en torno a los dilemas éticos
presentados en las diversas obras literarias. Diversos formatos narrativos
en que aparezcan géneros biográficos: novelas epistolares, testimoniales,
el diario personal. Relatos escritos por mujeres.
● En el caso de la poesía: versos, rimas, aliteraciones, caracterización de las
diferencias entre canción y poesía escrita que se profundiza a partir del
siglo XX. Movimientos poéticos (surrealismo, futurismo, creacionismo) y
autores; indagación de poéticas y autores que se construyen en diálogo
con identidades culturales definidas en el espacio americano.
● En el caso del teatro: turnos de intercambio, didascalias, relación entre
oralidad y escritura en las instancias de representación de obras escritas.
Producción de guiones teatrales que respondan a tramas narrativas.
Estrategias para la producción de géneros audiovisuales: guiones,
storyboard. Análisis de relaciones entre narrativas e imágenes,
● Reconocimiento de similitudes entre diferentes textos que permitan
identificar relaciones entre personajes, escenarios, sucesos, conflictos y
definir estrategias formales que orientan la escritura de producciones
análogas
● Lectura en voz alta para el disfrute compartido de la literatura y para el
desarrollo de la fluidez lectora (lecturas grupales, teatralizar la lectura de
diálogos, recitar poesías a coro y en eco, ensayar diferentes lecturas de
un mismo texto o fragmento, leer con diversas entonaciones y simulando
diferentes estados de ánimo)
● Escritura y reescritura de diálogos de escenas teatrales y radioteatros,
agregado de didascalias con la caracterización de los personajes,
indicaciones sobre la forma de armar la escenografía, las luces.
● Escritura y reescritura de cuentos modificando la línea argumental, las
características de los personajes, la persona del narrador, el tiempo y el

142
espacio de los hechos narrados, la incorporación o supresión de
diálogos.
● Escritura y reescritura de poemas explorando rimas consonantes,
asonantes y versos libres, versos con diferentes métricas, juegos de
lenguaje que focalicen la dimensión fónica y sintáctica de la lengua.
● Escritura de borradores para producir párrafos en textos expositivos y
definiciones.
● Escritura de paratextos (títulos y subtítulos, selección de gráficos e
ilustraciones para expandir y aclarar la escritura)
Lectura, escritura y oralidad

Lectura de textos expositivos y argumentativos (textos de estudio) y exposición
oral sobre un tema (de estudio).
Leer para pensar, aprender, estudiar y exponer implica las siguientes

estrategias específicas de lectura:
● Participación asidua en situaciones de lectura de textos expositivos

(descriptivos, clasificatorios, de procesos y comparativos) y del mundo
de la cultura con el propósito de leer para pensar, aprender, informarse,
averiguar datos sobre un tema, estudiar y exponer. Así como también la
lectura y la producción de textos argumentativos que permitan exponer
ideas y fundamentarlas oralmente y de manera escrita
● Exploración del manual y reconocimiento de sus elementos constitutivos
como libro de estudio: índice, secciones, capítulos; elementos del
paratexto propios del manual. Exploración y profundización de los
elementos paratextuales de cada texto que se lee: reconocimiento de
ilustraciones, fotos, epígrafes, esquemas, glosarios.
● Análisis de la diagramación o estructura visual del texto: distinción de
texto central y textos marginales. Reconocimiento de título/s y subtítulo/s
a partir de su tipografía. Análisis de títulos y subtítulos en relación con
tema y subtemas. Reconocimiento de párrafos como estructura visual del
texto.
● Análisis del léxico del texto; reconocimiento de léxico específico del tema;
reconocimiento de palabras de uso común relacionadas con el tema.
Reconocimiento de palabras y expresiones (conceptos) destacadas en
negrita y/o cursiva en cada párrafo. Presencia de definiciones de dichos
conceptos.
● Inferencia del significado de palabras desconocidas seleccionadas en los

143
textos que se leen, a través del análisis del contexto en el que se
encuentran, de pistas que brinda el mismo texto, de su pertenencia a
campos semánticos y a familias de palabras. Etimología
● Reconocimiento en los párrafos, de palabras que tienen la misma
referencia. Reconocimiento de la repetición de palabras para mantener
el tema, y del uso de sinónimos y pronombres para evitar repeticiones.
● Organización del léxico en redes léxicas o campos semánticos que
pertenecen al tema del texto.
● Descubrimiento de relaciones entre la información de los párrafos del
texto central y la información de los textos marginales: ampliación de la
información, ejemplos, aclaraciones, casos particulares.
● Reconocimiento en el texto de definiciones, comparaciones, aclaraciones
y ejemplos. Recursos propios del texto argumentativo.
● Comprensión de la información del texto expositivo. Relectura y
recuperación de la información literal del texto guiada por cuestionarios,
actividades de completamiento de esquemas y selección de opciones.
Recuperación de la información relevante de manera resumida.
● Comprensión de la información inferencial (inferencias simples
relacionadas con la repetición de palabras, el uso de sinónimos,
pronombres y sujetos tácitos).
● Comprensión de la información del texto a partir del análisis de los
conectores entre ideas: pero, porque y conectores temporales (antes
que, después de, luego, mientras, durante…), conectores de reformulación
(en otras palabras, es decir).
● Construcción del tema y de la información relevante a partir del análisis
de los elementos anteriores.
● Trabajo sobre léxico seleccionado del texto a través de la consulta del
diccionario y el análisis de diferentes acepciones.
● Elaboración, con y sin ayuda del docente, de esquemas escritos para
recuperar la información de un texto: cuadro sinóptico para los textos
clasificatorios, líneas de tiempo para los textos de proceso, cuadro
comparativo para los textos comparativos.
● Comprensión de la información del texto argumentativo. Reconocimiento
de sus partes: introducción, tesis, argumentos, conclusión. Recursos del
texto argumentativo como citas de autoridad, comparaciones, ejemplos
y contraejemplos, analogías, datos estadísticos, generalizaciones.
● Elaboración, con la ayuda del docente, de esquemas escritos para
recuperar la información de un texto argumentativo: reconocimiento del
planteo y organización de los argumentos.

144
● El estudio de un tema implica lectura y relectura pero también búsqueda
de información, escritura, reformulación y exposición oral:
● La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula y/o
escolar. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración
del docente y/o el bibliotecario, utilización de índices y otros elementos
paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera
página, entre otros).
● Subrayado de definiciones y explicaciones en cada párrafo.
● Escritura de preguntas que serán respondidas por el texto leído. Escritura
de respuestas que implican recuperación de la información literal e
inferencial del texto leído.
● Reformulación de textos expositivos por omisión (de comparaciones,
explicaciones, aclaraciones y ejemplos).
● Reformulación de enumeraciones por sustitución con hiperónimos o
expresiones generalizadoras.
● Escritura y completamiento de textos expositivos (descriptivos, de
procesos, comparativos).
● La producción, con la ayuda del docente, de exposiciones individuales
referidas a los contenidos estudiados en el aula, a partir de la lectura de
textos de los manuales y/o de otras fuentes de información, teniendo en
cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo,
cierre), realizando la selección y el ordenamiento de la información, con
inclusión de vocabulario acorde al tema tratado. Elaboración, con la
ayuda del docente, de esquemas escritos (de contenidos) como
material de apoyo para la exposición.
● En la conversación, sostener el tema, realizar aportes (ejemplificar,
formular preguntas y dar respuestas pertinentes, solicitar aclaraciones,
dar y pedir opiniones y explicaciones, parafrasear lo dicho, entre otros)
que se ajusten al contenido y al propósito de la interacción; utilizar
recursos paraverbales (entonación, tonos de voz, volumen) y no verbales
(gestos, postura corporal) adecuados.
Escritura
● La participación asidua en talleres de lectura y escritura de textos que

divulgan temas específicos del área y del mundo de la cultura, que
desarrollan información y opinión sobre temas de manera amplia
(capítulos de libros, enciclopedias, textos en soporte electrónico,
suplementos de diarios, revistas, entre otros). Leer con propósitos

145
diversos (leer para informarse, para construir opinión, para hacer, para
averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, para confrontar
datos y opiniones). Esto supone elegir (en forma individual o grupal) el o
los temas a tratar; buscar y seleccionar las fuentes vinculadas con dicha
temática, valiéndose de la experiencia adquirida en la interacción
frecuente con los textos y con otros lectores; leer los textos poniendo en
juego estrategias de lectura adecuadas al género del texto y al propósito
de lectura.
● Escribir textos literarios y no literarios de manera colectiva en
colaboración con la o el docente, con los pares y de manera individual,
focalizando diferentes aspectos del proceso y del texto a escribir.
● Escritura, reformulación y recreación de narraciones (leyendas, cuentos,
biografías, autobiografías, historietas, noticias y crónicas), descripciones,
poemas visuales, limerick, cartas, instructivos y resúmenes de textos de
estudio, focalizando las diferencias de los escritos según la intención, el
género y el ámbito de circulación y de uso del texto.
● Escritura de diálogos directos o indirectos y de párrafos descriptivos para
incluirlos en textos narrativos previamente trabajados, focalizando el
mantenimiento de la coherencia y la cohesión del texto fuente.
● Escritura al dictado de textos breves (consignas de trabajo, avisos,
indicaciones de lectura, fragmentos de textos leídos previamente).
● Escritura de textos expositivos en las que incluyan ejemplos,
comparaciones, paráfrasis de al menos tres párrafos organizadas en
presentación, desarrollo y cierre.
● Escritura al dictado y revisión guiada de palabras (familias y léxicos
específicos pertenecientes a los temas de estudio), con dificultad por su
etimología, semántica, morfología y ortografía. Revisión de errores a
partir de la exploración de reglas ortográficas y de acentuación.
● Planificación de textos. Organización de ideas para escribir a partir de (1)
lectura de textos similares al que se va a escribir, consulta de fuentes
para incluir información distintiva; (2) observación de ilustraciones,
videos documentales, películas, con registro de frases y palabras como
insumos para la textualización, toma de notas de manera autónoma
monitoreadas por el docente; (3)
● Jerarquización de la información/ideas en función del género o tipo de
texto a escribir, colocación o recolocación de párrafos; (4) conversación
con la o el docente y con pares sobre la planificación colectiva del texto
(partes, organización de las ideas).
● Textualización a partir del esquema previo focalizando secuencias

146
narrativas, comparativas, clasificatorias, de problema solución y
argumentativas. Elaboración de un borrador del texto previamente
planificado.
● Análisis, guiado por el docente, del borrador; lectura en voz alta de los
textos producidos para comparar, consensuar cambios en el orden de
las ideas o en la estructuración del contenido de los párrafos.
● Revisión del texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos
previamente enseñados en el desarrollo de la secuencia didáctica
(propósito comunicativo, tema, trama, organización de las ideas en
párrafos y en oraciones, empleo de conectores y vocabulario,
puntuación, ortografía).
● Elaboración de títulos y subtítulos de textos literarios y no literarios
aplicando procedimientos de reducción de información. Selección de
conceptos o frases para redactar títulos y subtítulos, para destacar
palabras, para agregar ilustraciones con epígrafes.
● Edición digital del texto donde se cuenta con computadora y procesador
de textos.
Reflexión sobre la lengua y los textos
● El léxico –sustantivos, adjetivos y verbos-, su ortografía, morfología,

etimología y relaciones semánticas, (2) la oración, sus componentes,
signos y ortografía, (3) el sintagma como una unidad de organización
intermedia entre la palabra y la oración: nominal, verbal, adverbial,
preposicional (4) el párrafo, organización de la información y
características generales de los textos expositivos e instructivos (5) los
textos, características y propiedades.
● Profundización en el análisis de la estructura de la oración y exploración
del cambio de sentido que producen (1) el cambio de orden de las
palabras, de los objetos y de las circunstancias, (2) la eliminación,
reposición y sustitución del sujeto por pronombres y otras palabras, (3)
expansión del sujeto y del predicado. El análisis y la exploración se realiza
en oraciones de los textos leídos.
● La reflexión exhaustiva y sistemática, con ayuda del docente, sobre
distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los
textos trabajados en el año, así como en situaciones específicas que
permitan resolver problemas, explorar, formular hipótesis y discutirlas,
analizar, generalizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar,
clasificar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido en

147
relación con las características de algunos géneros discursivos
trabajados en la lectura y la escritura (géneros literarios y no literarios)58
● El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan
en la comunidad y están presentes en la literatura y en los medios de
comunicación con la orientación del docente, comprender las nociones
de dialecto (geográfico y social) y registro y reflexionar sobre algunos
usos locales, indagando las razones del prestigio o desprestigio de los
dialectos y las lenguas.
● La reflexión supone identificar y emplear, con ayuda del docente,
unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos
leídos y producidos en el año.
● El análisis de los párrafos cada vez que se trabaja lectura y comprensión
de textos, y se reflexiona sobre el párrafo como unidad visual y temática
del texto. Se retoman los textos leídos y se analizan estas cualidades en
párrafos seleccionados. Se identifican conceptos, definiciones,
explicaciones, ejemplos y comparaciones previamente subrayadas.
● La narración. Su estructura prototípica. Distintas funciones de la
descripción y el diálogo en el relato. Personas gramaticales y tipos de
narrador. Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones:
pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto para dar cuenta de los
hechos, pretérito pluscuamperfecto para narrar hechos anteriores al
tiempo del relato, presente y pretérito imperfecto para presentar el
marco o describir personajes u objetos presentes en el diálogo.
● Conectores temporales y causales
● Los textos de divulgación. El presente para marcar la atemporalidad. Los
adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados.
Organizadores textuales y conectores. Procedimientos: ejemplos,
definiciones, comparaciones y paráfrasis.
● Los textos de opinión: la tesis y los argumentos; las distintas formas de
introducir la palabra del otro: estilo directo e indirecto y verbos
introductorios (ampliación del repertorio de los verbos de decir); las
variaciones de sentido en las reformulaciones (cambio del orden de los
elementos), sustituciones
● Exploración del significado de las palabras a través de frecuentes
situaciones de reflexión sobre la semántica de nuevos sustantivos y
58
Los contenidos enumerados en los dos primeros puntos de este apartado corresponden al sexto grado. Sin embargo,
atendiendo las dificultades evidenciadas en diversas instancias evaluativas, se considera oportuno retrabajarlos en Séptimo
Grado. Retomar estos contenidos desde el inicio articula el trabajo realizado y sistematiza las experiencias del Ciclo anterior
manteniendo una articulación imprescindible en el conocimiento de la lengua escrita que posee una sintaxis propia y diferente
de la oral.

148
adjetivos calificativos para caracterizar al sustantivo, analizando su
importancia en los textos descriptivos y comparativos. Exploración de
relaciones de significado entre palabras: sinónimos, antónimos e
hiperónimos. Estructuras comparativas, superlativos. Pronombres
personales y posesivos como elementos de cohesión textual.
● Familias de palabras (morfología derivativa: sufijación, prefijación y
composición). Uso de las familias de palabras para la ampliación del
vocabulario y para inferir el significado y la ortografía de algunas
palabras en los textos. Exploración de familias de palabras con
identificación de la raíz, etimología y ortografía propia.
● Ubicación del lugar de la duda ortográfica y memorización de las
opciones correctas en nuevas palabras de léxico común y de léxico
especializado de los textos leídos. Memorización de la ortografía de los
prefijos y sufijos para la derivación de palabras de léxicos especializados
del ciclo: hiper-, hipo-, hidro-, geo-, hema-, -logía, mega-, intra- entre
otros.
● Memorización de la escritura ortográfica de palabras de uso cotidiano en
la escuela y de grupos de palabras con reglas ortográficas, de alta
frecuencia de uso en las áreas curriculares del ciclo y en algunos
homófonos, (hecho/echo, raya/rallar, halla/haya, entre otros). Tilde
diacrítica (mi/mí, de/dé, si/sí, entre otros); tildación de los adverbios
terminados en “mente”.
● Exploración de las diferencias entre el punto y aparte y el punto y seguido
en los textos. Normas en el uso de comas en enumeraciones y ejemplos;
paréntesis y
● dos puntos en las aclaraciones de textos expositivos; puntos suspensivos
en el discurso literario.
5. Orientaciones para la enseñanza
Las construcciones metodológicas en que se organiza la enseñanza de

los contenidos de literatura y alfabetización avanzada en Séptimo Grado son
básicamente dos muy difundidas: secuencias didácticas y talleres. En ambas
se irán desarrollando los contenidos enunciados en los apartados anteriores.
Todos los procesos del espacio curricular Lengua están acompañados

con una evaluación única de seguimiento de los aprendizajes, que permite
comprender con sencillez y rapidez los avances de niñas y niños en lectura y
escritura para evitar sorpresas al final de los periodos lectivos. Pero además

149
una evaluación de seguimiento de la enseñanza destinada a revisar las
cualidades de la propuesta didáctica que se utiliza para lograr que alumnas y
alumnos se apropien de la lectura y la escritura. Se retomarán más adelante
estos dos últimos puntos en el apartado “Evaluación”.
TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA
El taller es un espacio de trabajo donde se aloja una diversidad de ideas.

Los itinerarios, las herramientas y los recursos tienen que ser planificados con
relación al Proyecto Alfabetizador Institucional (PAI). El ambiente del taller
merece una atención especial: crear una escena, inventar una escenografía.
Generar rondas de intercambio, conversación, debate, camaradería para la
construcción del conocimiento en un marco inclusivo de todas las voces
permite fortalecer la idea de que la cultura es diversa, y que las diferencias
enriquecen la capacidad creativa de los grupos sociales. Estos grupos se ven
influenciados por sus contextos, sus marcas sociales y por el momento
histórico. La grupalidad que se genere en el espacio de trabajo permitirá que
esas marcas fluyan, aparezcan y se entrelacen. Serán una gran red de
contención para que la lectura y la escritura se desarrollen de forma
constructiva.
Los espacios de taller invitan a las niñas y los niños a explorar el mundo
de las palabras escritas, comprender cómo se entraman y tejen las ideas. Son
una oportunidad para enriquecer la voz propia con las voces de la cultura: leer,
escribir y ser leídos. Manavella y Bixio (2022) explican que las niñas y los niños
poseen un singular modo de hablar, una voz propia que durante el proceso
educativo va incorporando las voces de la cultura. Señalan que es fundamental
que esa voz propia se mantenga y se desarrolle con otros.
La página escrita es un territorio textual que muestra un modo de habitar

el mundo. La organización gráfica y la estructura organizan el contenido
semántico dando forma a un tejido de ideas. Aprender a leer y escribir es
comprender cómo esas ideas se entraman entre sí y con la cultura en general,
cómo se enhebran las palabras. El que escribe construye las tramas, el que lee
las comprende mientras las reconstruye.
Taller de lectura de textos literarios
Un trabajo en talleres de lectura implica una relación específica con la

150
literatura. Si bien existen diversas propuestas de taller, la que se sugiere aquí se
inicia en la organización de itinerarios de lectura por parte de la o el docente.
Basado en un enfoque sociocultural de la lectura, un objetivo central de la
propuesta es que las problemáticas que orientan el abordaje de los itinerarios y
la lectura de cada texto en particular se entramen con las experiencias lectoras
y vivenciales de las y los estudiantes. Por lo tanto, las preguntas organizadoras
de la clase son pensadas en dos dimensiones:
● Por un lado, las que apuntan a construir inferencias y problematizaciones

acerca del itinerario, propenden a una lectura intertextual y contextual de
los textos. Esto quiere decir que todo texto se relaciona con otros textos
que surgieron en tiempos y lugares cercanos a los de su producción y, a
su vez, con aquellos que retoman, o parodian las problemáticas y/o
personajes en él presentados.
● Por el otro, las que focalizan los elementos que se pretenden abordar y
profundizar en el texto trabajado, según el texto y género que se trate.
● Los problemas planteados a través de preguntas tienden a abrir la
imprescindible dimensión dialógica en el trabajo con la literatura,
proveer claves de entrada e indagación del objeto literario, aportar
saberes que posibilitan la lectura del texto, propiciar múltiples
interpretaciones como vía para la constitución de una comunidad de
lectores.
● En síntesis, se puede ordenar el trabajo con los textos literarios tomando
en consideración tres dimensiones: la forma en que se ordena la
presentación y/o construcción de diversos itinerarios de lecturas, las
estrategias que permiten la construcción de un saber teórico sobre el
objeto y la planificación de la intervención docente en su rol de mediador
de lecturas (que abre puertas y contacta) y en su rol enseñante (que
aporta información sobre el objeto literario) a través de preguntas
organizadoras de la clase.
● Al proponer esta metodología de trabajo hay que considerar:
● La producción de inferencias a partir del paratexto. Este trabajo permite
orientar la lectura reconociendo particularidades del género que aportan
datos para la organización de la información en el texto (si es una
novela, un cuento, una poesía, una obra de teatro), relaciona el
contenido del texto con el de otros conocidos, ubica al texto en la obra
del autor en caso de que ya se haya trabajado.
● Lectura y relectura de párrafos para localizar y reconocer información
literal e inferencial. Esto se lleva adelante con actividades que pueden
plantearse con la modalidad de conversación literaria, mediante

151
cuestionarios orientados a localizar información y a construir inferencias,
o a través de renarraciones o reescrituras que impliquen la necesidad de
reconocer aspectos formales o de contenidos presentes en el texto.
● Un trabajo de reflexión sobre el léxico orientado a analizar aspectos
estilísticos o a la construcción de campos semánticos con el léxico
conocido y desconocido. En particular, el trabajo con el verbo es
pertinente para construir una reflexión acerca de los tiempos
organizadores del relato y abordar las construcciones adjetivas permite
reconocer procesos de verosimilización particulares de cada texto.
● Un análisis focalizado sobre el significado de palabras desconocidas a
partir del contexto verbal y de consultas al diccionario no solo para
conocer el significado sino para aprender a utilizarlo con propiedad.
● Un trabajo orientado al desarrollo de problemas que propongan la
lectura y la construcción de itinerarios de lectura. Se asume que las
lecturas que involucran procesos de intertextualidad permiten reconocer
marcas formales que aportan tanto para la construcción de inferencias
lectoras como para comprender el uso de determinadas formas verbales
que hacen al estilo de los textos.
● La organización de argumentaciones y exposiciones coherentes en el
desarrollo de las problemáticas estructurantes de los textos leídos.
Taller de escritura
El taller de escritura tiene como objetivo la intensificación de la

enseñanza del proceso de escritura y de reflexión sobre la lengua, para lo cual
son muy importantes las estrategias lúdicas que permiten el trabajo con los
aspectos formales y semióticos de la lengua.
Link (2018) considera dos dimensiones entre lengua y juego: por un lado,
la actuación, el desempeño de un rol, el hacer “como sí” que genera un espacio
intermedio entre la individualidad y el mundo creado y, por otro, la normativa.
La propuesta de consignas lúdicas provoca ensayos y pruebas, composición y
recomposición de frases y oraciones, revisiones y reescrituras y versiones de los
textos. Crear un mundo de palabras es un desafío. Implica apropiarse de la
escritura mientras se está conociendo el mundo de la cultura escrita. El
recorrido por las consignas a lo largo de los encuentros de cada itinerario
permitirá observar, mirar, manipular, seleccionar, jerarquizar y organizar ideas.
Este proceso creativo habilita nuevas formas de pensar, implica la duda, la
reflexión, la reformulación de ideas para hacerlas propias, refutarlas o

152
resignificarlas.
El docente, en su rol de coordinador de las tareas del taller, formula la

propuesta de escritura. Invita a leer y escribir. En cada recorrido siempre hay
una agenda de tareas: una propuesta de lectura, la presentación de una
consigna, la planificación de un texto, una producción escrita y una puesta en
común. Las niñas y los niños asumen un doble rol: el de escritores y escritoras
de sus textos y el de lectoras y lectores de los escritos producidos por otros.
Además de inventar o reinventar escrituras, en el taller se presentarán

propuestas para reparar textos escritos durante la jornada escolar. Es
frecuente y propio del proceso de construcción de saberes, revisar y reescribir
producciones que necesitan “ajustes “: en la superficie - ortografía,
puntuación, cohesión, adecuación- o el fondo -
selección de ideas, originalidad. Pensar el taller como un lugar de reparación,
revisión o creación de textos es enriquecer la idea de taller de escritura en la
escuela. Recupera y refuerza la concepción de que la escritura es un trabajo.
Las piezas literarias o los textos de estudio abordados en los itinerarios
propuestos en el taller de lectura o en la jornada escolar son la arcilla para
modelar en el taller.
Cada encuentro del taller ofrece diferentes momentos:
● Una actividad inicial que abre la conversación sobre el trabajo que se va

a realizar. En este primer momento se pueden definir diferentes opciones
según el trabajo que se planifique con los textos ya leídos durante las
clases o en el taller de lectura. Si se pretende la producción de una
escritura creativa, partiendo de referencias al campo literario, se puede
comenzar la clase con una conversación literaria (Chambers, 2007). Si se
propone la revisión de textos escritos en otros espacios curriculares,
cabría discutir convenciones y formatos que orienten, a partir de un
modelo, las correcciones de los textos.
● La presentación de las consignas se organiza en clave de itinerario. Cada
tarea se entrama con la anterior a fin de planificar con gradualidad y
complejidad cada una de las propuestas y llegar al final de las tareas con
una producción que integre el tejido de las escrituras.
● Un momento de producción de escritura colectiva, en parejas o
individual.
● La socialización de lo realizado, discusión sobre revisiones o
modificaciones y formas de publicación.
Las consignas que permiten planificar el trabajo del taller son enunciados

153
que organizan el problema que los participantes deberán resolver. Ofrecen
modos de ordenar el trabajo, pero también herramientas para realizarlo.
Desatan procesos cognitivos y creativos. Abren un abanico de posibilidades: la
generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo; ofrecen
pautas o fijan alguna característica del texto resultante, crean un marco para
una situación comunicativa ficticia o real y dan pistas sobre el propósito de
escritura y la audiencia a la que esta va dirigida.
Alvarado (1998) sostiene que “cada consigna tiene algo de valla y algo de
trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada.” La combinación de
diferentes tipos de consignas resulta clave en el diseño de un recorrido de
escritura. Algunas operan en la memoria y activan recuerdos, recuperan
historias escuchadas o leídas. Otras consignas trabajan el juego, el azar, el
disparate, invitan a la transgresión de órdenes y planos al nivel lingüístico o de
la trama textual. Proponen diversos procedimientos: el collage, la superposición,
la composición y descomposición de ideas.
Durante el proceso de ideación del escrito, son productivas las consignas

que desarrollan la capacidad de percepción sensorial: escuchar, oler, fijar la
vista, gustar un sabor, recuperar un recuerdo a partir de una textura, de asociar
un aroma, un sonido, una imagen a una palabra. En estos enunciados se
pueden modificar (reformular) elementos dados a partir de un título, un
comienzo, un final, alguna frase para incluir invitando al desafío de introducirse
a un mundo ajeno a través de los sentidos. Quien escribe intenta adaptar su
propio imaginario al ajeno, sin dejar de respetar ciertos datos y puntos de vista,
que tendrían que ser incluidos en el enunciado de la consigna a modo de valla.
Otras consignas operan sobre la organización del discurso,

concretamente se trabajan durante la “puesta en texto”. Invitan a organizar el
“caos creativo” o “la acumulación de ideas”. En este tipo de tareas resulta
esencial la intensificación del trabajo con las tramas o secuencias textuales,
modos de organización de la información textual respetando los rasgos del
género textual. Se propone trabajar en el orden de las historias, las causas y
los efectos, la organización del tiempo y del espacio, la verosimilitud, entre
otras numerosas opciones.
Por último, caracterizamos las consignas de reparación, claves en el

proceso de revisión: relectura, reformulación y reescritura.
Secuencias Didácticas De Alfabetización Avanzada

154
Toda secuencia didáctica está compuesta por actividades sucesivas,
contextualizadas, enlazadas, organizadas en tiempo y espacio, con recursos
específicos. Cada una de ellas propone un contenido focalizado sobre el que
desarrollan actividades recursivas que equilibran la participación colectiva,
individual y en pares. En algunos momentos las actividades se proponen con
ayuda y otras sin ayuda para ir conquistando autonomía; se registran
selectivamente en la carpeta para permitir el seguimiento de las y los
estudiantes, familias, equipos docentes y supervisivos.
Una secuencia didáctica está compuesta por actividades globales o

introductorias, analíticas, de reflexión y de cierre organizadas tal como se han
descripto detalladamente en el diseño de Segundo Ciclo. Las secuencias
didácticas tanto como los talleres se preparan sobre los acuerdos
institucionales articulados.
Las actividades preparatorias que debe realizar el equipo docente para

elaborar la propuesta son las siguientes: localizar los libros de literatura (en
biblioteca, digitales del Plan Nacional de Lectura (PNL) y los manuales con los
59
que se va a trabajar durante el año . Seleccionar los textos (literarios y no
literarios, completos o fragmentos) de dichos manuales sobre criterios
explícitos (contenido que aborda, extensión, grado de complejidad sintáctica,
léxica, etc.)
Luego se deben analizar los textos para anticiparse a las dificultades que
enfrentará el estudiante al leerlos. Decidir el orden de los textos según su
grado de complejidad y según el orden de los contenidos a desarrollar. Una
vez organizado el itinerario de lectura, elaborar las consignas de actividades
(individuales, grupales, colectivas) para el trabajo de las y los estudiantes en
clase y en la casa. Decidir el modo en que se retomarán en clase las
actividades realizadas en el hogar. Acordar el modo y las formas de
seguimiento de la enseñanza y de los aprendizajes. Explicitar los criterios de
evaluación y acreditación en el marco del presente documento. Esto último
significa que a partir de los criterios propuestos para el ciclo en este diseño
curricular, pueden especificarse aún más algunos de sus puntos, pero no
significa que puedan cambiarse los contenidos a enseñar y a aprender en el
ciclo.
Por último, hay que pensar muy bien los recursos necesarios para las
59
Si al comienzo del año el equipo docente no cuenta con los manuales con los que trabajará, se planifica con los manuales en existencia o
se comienza con las secuencias elaboradas el año anterior.

155
secuencias en general y para cada texto en particular. Este tipo de actividades
es conveniente realizarlas en equipo de ciclo para que las y los estudiantes (y
sus familias) perciban una misma dirección en las acciones.
En términos didácticos, el enfoque para la enseñanza de la lectura,

escritura y reformulación de textos en Tercer Ciclo consiste en una propuesta
articulada compuesta por un primer bloque o componente global de
acercamiento al texto y un componente analítico en el que se coloca la lupa
sobre determinados elementos del mismo. En cada uno de estos
componentes se prevén las estrategias de enseñanza del docente y las
actividades de aprendizaje para las y los estudiantes.
Un primer componente discursivo y global
Cuando se trabaja en el marco de un enfoque sociocultural de la lectura,

la puerta principal de ingreso siempre es el texto en su contexto discursivo. Por
eso, el primer bloque global o introductorio supone “entrarle al texto” (literario y
de ciencias) proveyendo abundante información sobre el mismo, su contexto
de producción y de circulación. El docente prepara una exposición oral para
desarrollar información sobre texto (y autor cuando está identificado) y sobre
los motivos por los cuales el texto fue seleccionado. Prepara la conversación
para indagar los saberes construidos previamente por las y los estudiantes e
introducir el tema y el léxico (palabras, conceptos, términos desconocidos)
propio del texto que se leerá. Prevé además la exploración del texto en su
soporte habitual analógico (libro o manual) y eventualmente digital (página de
internet). Prepara las consignas para la localización del texto en el libro o
manual, la exploración del paratexto del libro cada vez con más detalles según
el año (índices, títulos de secciones y capítulos, numeración de página, íconos
identificatorios). Prepara también las consignas para guiar la exploración de los
elementos paratextuales del texto, con el mismo criterio de profundización por
año (diagramación, textos centrales y marginales, ilustraciones, glosarios;
títulos y subtítulos, párrafos y palabras en negrita). En el caso del texto digital,
que pierde gran parte de estos marcadores, se trabaja con los elementos que
presente cada hipertexto o lexia seleccionado. Por último, se lee y relee en voz
alta el texto, se relee en silencio individualmente, se responde toda pregunta
que pueda surgir y se provee toda información que resulte contextualizadora
respecto de su lectura.
Un segundo componente analítico: lectura, reformulación, escritura, reflexión

156
Cuando se trabaja en el marco de un enfoque cultural y equilibrado, es
necesario balancear el abordaje inicial global del texto, con un posterior
trabajo analítico concentrado en la resolución (individual, en pares o grupal)
de consignas (mayoritariamente escritas) de actividades y de problemas por
parte de las y los estudiantes, con diferente nivel de ayuda, y una puesta en
común a través de la exposición de lo realizado y del diálogo en la revisión
colectiva de cada una de las soluciones aportadas por las y los estudiantes.
En Educación Primaria este componente implica “entrarle al texto” a

través de la lectura para explorar sistemáticamente algunas de sus
propiedades: como reconocer el propósito o intención del texto, la coherencia,
la organización de la información y algunos procedimientos básicos de
cohesión para ir gradualmente estableciendo relaciones entre textos similares
a través del análisis de sus características. Para el desarrollo de este
componente, la o el docente prepara, en principio las actividades de lectura:
● Un trabajo de lectura y relectura para localizar y reconocer información

literal o explícita, y para identificar información implícita o inferencial.
Esto se lleva adelante con actividades muy simples: relectura de los
textos focalizados para el análisis, cuestionarios, subrayados,
completamiento de esquemas, elección fundamentada de opciones,
recuperación de la información del texto a través de esquemas (cuadro
sinóptico para textos clasificatorios, líneas de tiempo para textos de
proceso, cuadros comparativos o de doble entrada).
● Un trabajo de reflexión sobre el léxico común y el específico. El léxico
especializado está compuesto por términos que requieren diversas
formas de abordaje, no solamente lingüísticas puesto que los conceptos
de cada tema no se aprenden sólo leyendo. No obstante, la construcción
de campos semánticos con el léxico conocido y desconocido de un texto
es un paso en la construcción de los temas del mismo.
● Un análisis focalizado sobre el significado de palabras desconocidas a
partir del cotexto verbal, de consultas al diccionario (para conocer el
significado y utilizarlo con propiedad) y de etimología de palabras (tanto
léxico específico como común) pertenecientes a los textos que se leen.
● Un trabajo orientado a que las y los estudiantes reconozcan algunas
características dircursivas de los textos a través del análisis de distintas
operaciones retóricas: ejemplos, enumeraciones, comparaciones,
definiciones, explicaciones (según el año).
Escritura (para pensar, estudiar, exponer y argumentar)

157
El estudio de temas es parte de los contenidos del Tercer Ciclo. Estudiar
no es sólo leer: para estudiar hay que leer, analizar, hacer esquemas, escribir,
resumir y memorizar, de modo tal de tener disponible un conocimiento para
utilizarlo en nuevas ocasiones. Por eso en algunas oportunidades, después de
leer y reformular, se trabajará sobre la escritura de un nuevo texto más breve
que el texto fuente, para conservar los conceptos centrales del texto leído. En
algunas ocasiones, este resumen será la base de una exposición oral; en otros
casos, servirá para el repaso del tema de estudio.
Elaborar un resumen es una tarea compleja que requiere un trabajo

sostenido durante el ciclo. Ese trabajo comienza siempre por una prolija lectura
del texto fuente y sigue por una gradual aplicación de procedimientos. El más
sencillo de aprender es la reformulación por omisión, que somete al texto a la
supresión de ejemplos, comparaciones, explicaciones y aclaraciones. El
siguiente procedimiento de reformulación es sustituir algunas expresiones por
otras más breves: en algunos casos se selecciona una de las expresiones del
texto (por ejemplo si el texto presenta hiperónimos) o bien se elaboran frases
más generales y abarcadoras. A medida que se exploran estos procedimientos
de reformulación se trabaja sobre la cohesión del texto en su versión más
breve.
En este ciclo se espera, además, que a partir de dos o tres textos que
aborden la misma temática, se pueda elaborar un esquema de contenidos
que, recuperando la información presentada, organice la escritura de un nuevo
texto.
Por otra parte, escribir respuestas a preguntas que recuperan la

información central del texto es también un camino de pensamiento para
reducirlo. Un trabajo sostenido en estos procedimientos a lo largo del ciclo,
permite que las y los estudiantes exploren las cualidades de los textos y pongan
en juego procedimientos de cohesión léxico gramatical.
En el Tercer Ciclo es importante la producción de textos de opinión en los

que se distingan la tesis y los argumentos que la sostienen. Así mismo
incorporar recursos que sostienen el cuerpo argumentativo del texto de opinión
como las citas de autoridad, ejemplos, analogías, datos estadísticos, las
comparaciones incluso las metáforas que son propias del texto literario en la
argumentación aportan un valor inferencial que enriquecen la comprensión
lectora. En este sentido se considera valioso proponer problemas cuya
resolución implique 1) un momento en el cual se proponen y discuten hipótesis,
es decir, se discuten opiniones 2) se produce un rastreo de información en

158
fuentes autorizadas y se contrasta el saber sobre los hechos con las opiniones
sobre ellos 3) Se analizan discrepancias entre posibles explicaciones para
idénticos hechos.
Reformulación
Una secuencia didáctica de lectura podría cerrarse una vez desarrollado

el bloque anterior. No obstante, pensamos que la reformulación debe formar
parte del componente analítico de una secuencia de lectura, aunque
habitualmente se propone solo como parte del proceso de escritura (o a veces
solo del proceso de revisión de la escritura de un texto). La reformulación
propone un trabajo de modificación del texto fuente sobre palabras (léxico) o
breves fragmentos (microproposiciones) seleccionados. Las actividades de las
y los estudiantes son similares a las de lectura aunque el conocimiento que se
pone en juego en las situaciones de reformulación es gramatical y de escritura.
En nuestro enfoque didáctico concebimos las reformulaciones por

omisión o supresión, ampliación, sustitución y paráfrasis como
transformaciones que las y los estudiantes producen sobre el texto que están
leyendo con la finalidad de comprender mejor la información del mismo, pero
también para apropiarse del modo en que está organizado y que ha sido
producido el escrito.
La ampliación, el juego con versiones posibles de un mismo fragmento, la

evaluación de opciones al sustituir una palabra o expresión por otra, la
eliminación de partes para reducir el texto sin que pierda el sentido; la
composición de breves paráfrasis, la apreciación y observación crítica de
aciertos y desaciertos al resolver esas tareas, la evaluación colectiva de las
expresiones más acertadas y de las menos a partir de la
relectura, es decir pensar y discutir modos posibles de enunciar una misma
idea es un proceso que impulsa la apropiación del texto y la transformación
del conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992).
No es posible reformular un texto sin comprenderlo por eso la

reformulación profundiza la comprensión, pero al mismo tiempo permite
explorar posibilidades del lenguaje, de la gramática y de las formas que se
requieren para expresar ideas por escrito. Junto con la lectura es una estrategia
muy importante en la ampliación del léxico.
Reflexión sobre la Lengua y los textos

159
El Séptimo Grado se inscribe en Tercer Ciclo, que mantiene articulación
obligatoria con los primeros años de la educación secundaria. Los aprendizajes
sobre la lengua y los textos que se esperan para este grado deben considerar
una complejidad creciente que siente las bases de una alfabetización
avanzada. Con esto se hace referencia a la necesidad de comenzar a construir
lecturas críticas que permitan explicitar criterios de selección de textos y
relevamiento de información referida a temas puntuales. Se espera, a su vez,
que se incentiven las búsquedas personales referidas a la organización de
itinerarios de lectura.
En este ciclo, la reflexión toma como objeto el texto literario, expositivo y

argumentativo. Este último ligado, fundamentalmente, a la posibilidad de
explicitar y organizar las decisiones que permiten, por un lado, construir un
saber crítico acerca de los textos presentados a partir de su puesta en diálogo
con saberes culturales y, por otro a la necesidad de comenzar a utilizar
categorías que permitan describir el contenido de los textos literarios
presentados, explicitando criterios que excedan el gusto. En tal sentido, las
decisiones que involucran saberes que articulan los diferentes niveles del
análisis lingüístico, constituyen la base para la enseñanza de las escrituras
académicas sobre las que se hará foco durante la educación secundaria.
La exploración cada vez más minuciosa de la estructura del párrafo

como unidad visual y temática del texto, la organización de la información a lo
largo del texto, las relaciones lógicas presentes en dicha organización, la
intencionalidad, el reconocimiento de características o procedimientos
retóricos de cada tipo de texto y el mantenimiento de la cohesión en casos
simples son objeto de reflexión. Pero esta última también opera sobre otros dos
objetos:
▪ La oración, análisis de su estructura y exploración sistemática de sus

componentes, movimientos y cambios gramaticales posibles para
construir sentido.
▪ El léxico, que es abordado en dos instancias: el léxico sobre el que se

reflexiona porque está involucrado en la comprensión lectora y la
producción escrita; y el léxico como objeto de estudio y reflexión
gramatical para profundizar los análisis desarrollados en el Segundo
Ciclo y afirmar una base para estudios más detallados en la
escolaridad secundaria.
Un componente de cierre de las secuencias de alfabetización avanzada
Las actividades de cierre son algunas de las realizadas durante el

160
desarrollo de la secuencia y se retoman para producir una revisión, repaso y
ejercitación final sobre contenidos focalizados en la misma. Durante el
desarrollo de la secuencia, las y los estudiantes han leído y releído el mismo
texto a diario y han realizado diferentes análisis que aumentan la familiaridad
con el mismo y la posibilidad de hablar sobre lo aprendido.
Son actividades de cierre la escritura de textos que incorporen categorías

y conceptos aprendidos, el completamiento y realización sin ayuda de
esquemas de contenidos, de frases con información que hay que seleccionar
del texto, la formulación de preguntas a ser respondidas por el texto y de
respuestas a preguntas, así como el reconocimiento de las características más
destacadas del texto que se hayan trabajado en la secuencia. Como también
lo son la escritura de resúmenes y nuevos textos que organicen una síntesis de
la información trabajada.
Lo recomendable es tomar algunas de estas actividades de cierre para la

evaluación de seguimiento, para lo cual es imprescindible plantearnos los
interrogantes del siguiente apartado.
6. EVALUACIÓN
Todo este proceso está acompañado por una evaluación única de

seguimiento de los aprendizajes, que permite comprender con sencillez y
rapidez los avances de las y los estudiantes en literatura, lectura, escritura y
oralidad para evitar sorpresas no deseadas al final de los periodos lectivos.
Pero además, una evaluación de seguimiento de la enseñanza para revisar las
cualidades de la propuesta didáctica que se ofrece para lograr que las y los
estudiantes se alfabeticen.
Debemos asumir que las y los estudiantes cometen errores cuando

aprenden a leer, escribir y exponer oralmente, pero también al aprender
conceptos sobre los diferentes contenidos de literatura y lingüísticos de Tercer
Ciclo. Si no los cometen es porque ya aprendieron, porque alguien les enseñó
antes, dentro o fuera de la escuela.
Aun en aquellos casos en que las y los estudiantes no comenten grandes

errores de lectura y escritura, no es correcto sostener que “están alfabetizados”,
ni tomarlos como la medida o parámetro de las/los demás aprendices; por el
contrario, siempre es necesario volver sobre lo aprendido, revisar textos y
practicar sobre lo sabido no es una pérdida de tiempo ni una instrucción
autoritaria, sino el modo en que todas las personas de una sociedad

161
alfabetizada aumentan su capacidad de pensar. Avanzar en alfabetización
consiste en volver una y otra vez sobre lo ya aprendido, desde la alfabetización
inicial hasta la académica.
No todas las chicas y los chicos aprenden del mismo modo y al mismo
tiempo. Por eso la propuesta de alfabetización avanzada que presentamos en
estas páginas impulsa un enfoque equilibrado que conjuga un espectro amplio
de actividades para realizar en el aula cotidianamente.
60
Los errores , investigados en diferentes campos de estudio, se producen
durante este aprendizaje y se conciben como parte del proceso. Pero eso no
implica simplemente esperar que ocurran y que las y los estudiantes salgan
solos del error, ya que sin enseñanza específica pueden permanecer para
siempre en ese estado. Para evitar que esto suceda, alcanza con una propuesta
didáctica que trabaje sobre los errores, acompañada de una sencilla
evaluación de seguimiento que provea información sobre los avances. En eso
consiste el cuidado de las trayectorias escolares únicas continuas y completas.
Evaluar es parte de la enseñanza y ofrece información acerca del proceso

de enseñanza y de aprendizaje. Por eso, las evaluaciones deben ser situaciones
periódicas, de naturaleza similar a las que se han resuelto cotidianamente en la
carpeta y con las mismas consignas que se trabajan en clase.
Las mismas reflexiones son válidas para el campo literario. Durante el

Séptimo Grado una serie de saberes que se han trabajado de manera intuitiva
en el Primer Ciclo y que se han comenzado a sistematizar en el Segundo Ciclo
deben consolidarse. Poder construir un discurso enmarcado en ciertas
categorías teóricas es una de las condiciones para acreditar un saber sobre la
literatura. Dichos discursos, que apuntan, generalmente, a describir y predecir el
contenido de los textos leídos y a leer y planificar los textos a escribir, se
organizan a partir de categorías, procedimientos y estrategias de escritura que
debieron ser enseñadas.
En este sentido, la producción de textos de manera periódica, con

consignas claras que apunten a poner en foco ciertos contenidos o saberes
desarrollados en las clases resulta fundamental para evaluar la apropiación de
los temas desarrollados y para recuperar los aspectos no aprendidos en el
desarrollo de futuras planificaciones de la enseñanza.
60
En las “Orientaciones didácticas” de Primer Ciclo, se desarrolla un análisis pormenorizado de los errores alfabéticos y ortográficos junto
con su didáctica específica, que si bien es una didáctica de Primer Ciclo, cuando no se han producido los aprendizajes deseados, hay que
volver a implementarla, en particular el trabajo sobre el lugar de la duda ortográfica que corresponde a cualquier etapa de la
alfabetización (incluso la académica).

162
En resumen, se propone evaluar lo que se enseña, del modo en que se
enseña, con las consignas habituales. No solo el equipo docente está
interesado en saber “cómo vamos”. Son también las y los estudiantes
(y sus familias) quienes deben conocer sus avances para disfrutarlos, y
para asumir dónde poner más atención, ejercitación y repaso porque
todavía falta.
Evaluación de los aprendizajes.

Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en lectura, escritura y
oralidad
Lectura, escritura y oralidad de textos literarios
● Conoce textos literarios y puede evocarlos, hablar sobre ellos, recitarlos,

renarrarlos, recrearlos, hablar sobre sus autores y su pertenencia a
colecciones, series y temas.
● Construye relaciones de intertextualidad entre los textos literarios (leídos)
organizados en itinerarios de lectura, lo que permite evocar y encontrar
similitudes en diferentes aspectos de los mismos.
● Construye sentidos en situaciones colectivas e individuales de lectura de
textos literarios; produce y comparte inferencias e interpretaciones en el
contexto de conversaciones literarias.
● Identifica las marcas formales de los diferentes géneros trabajados en
el año.
● Produce nuevos textos orales o escritos y repone características de
género trabajadas: personajes, contexto espacio-temporal y conflictos
análogos.
● Lee de corrido en voz alta y en distintas situaciones, los textos trabajados
en el año.
● Escribe textos atendiendo al proceso de planificación, textualización y
revisión que respondan a los géneros trabajados y que se podrían incluir
en los itinerarios propuestos para cada año.
● Escribe memorias o diarios de lectura sobre los textos literarios
trabajados en itinerarios de lectura.
● Argumenta acerca de las decisiones que toma para la escritura de textos
describiendo, entre otras consideraciones, las opciones que permitieron
caracterizar los personajes y organizar el texto con sus posibles variables.

163
Lectura, escritura y exposición oral de textos expositivos
● Distingue las características de los textos expositivos y logra reconocerlas

en diferentes textos de manual.
● Localiza textos utilizando el índice de libros y manuales.
● Logra analizar los componentes textuales y paratextuales propios de las
páginas del manual en uso.
● Reconoce ideas, conceptos, explicaciones, ejemplos y comparaciones en
los textos expositivos.
● Logra formular preguntas que pueden ser respondidas por un texto.
● Logra elaborar respuestas coherentes, cohesivas y con corrección
ortográfica a preguntas sobre información literal e inferencial de textos
expositivos (clasificatorios, descriptivos, de proceso, argumentativos).
● Logra exponer oralmente un tema estudiado focalizando el proceso y los
aspectos propuestos para el año.
● Escribe guiones y elabora organizadores gráficos (cuadros o redes
conceptuales) para la exposición oral de textos de estudio.
● Escribe textos literarios y no literarios atendiendo al proceso de
planificación, textualización y revisión de los mismos, considerando el
propósito comunicativo, las características del género del texto, los
aspectos de la normativa ortográfica especificados para cada año del
ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.
● Planifica y selecciona ideas por escrito utilizando fuentes bibliográficas y
las organiza en cuadros sinópticos y redes conceptuales.
Reflexión sobre la lengua y los textos
● Logra resolver problemas de lectura y escritura, y utiliza cada año más

conceptos específicos en su resolución.
● Compara y reformula oraciones pertenecientes a los textos trabajados
focalizando los aspectos propuestos para cada año del ciclo.
● Resuelve problemas léxicos (familias de palabras, campos semánticos,
etimología, léxico común y específico) de los textos leídos, con la ayuda
del diccionario y sin él.
● Reconoce el uso de los diferentes tiempos verbales propios de textos
instructivos, narrativos y expositivos.
Evaluación de la enseñanza
Aunque habitualmente solo se evalúa el aprendizaje de las y los
estudiantes, es preciso evaluar además el modo en que han sido enseñados
para lograr los aprendizajes que se esperan en cada grado y ciclo, puesto que

164
existe relación ineludible entre lo que se enseña, el modo en que se enseña y lo
que logran aprender las y los estudiantes.
Si bien no hay una metodología ideal y única para enseñar a leer y

escribir, existen propuestas con mayor o menor adecuación al objeto de
conocimiento que se aborda, a los sujetos que aprenden y al contexto en el
que se actúa con una propuesta didáctica determinada, lo que se denomina
“construcción didáctica” (Edelstein, 1996). Así podemos distinguir por lo menos
tres tipos de propuestas bien diferenciadas:
Propuestas insuficientes o de baja intensidad
● Se plantean los contenidos de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua

y los textos sin profundización a lo largo del ciclo.
61
● No se desarrollan los itinerarios de lectura propuestos para cada
bimestre para las horas de taller de lectura.
● No se desarrolla ninguna (o se desarrollan sólo una o dos) de las
actividades propuestas en el taller de escritura para cada bimestre.
● El trabajo en el aula es básicamente oral, con casi nula presencia de la
lectura y la escritura.
● Las y los estudiantes no logran evocar textos ni autores; no saben qué
están leyendo o estudiando, por falta de reflexión sobre esos procesos.
● No se destina tiempo a la revisión de la escritura y al dominio creciente
de una escritura ágil y legible por parte de las y los estudiantes.
● El trabajo en el aula es desorganizado, sin escucha, atención ni reflexión
sobre lo realizado. Hay chicas y chicos que no leen y no participan de las
actividades propuestas.
● No se desarrollan las actividades introductorias y contextualizadoras del
texto y su tema (componente global). Las y los estudiantes no
encuentran oportunidades de usar el manual con propiedad para
localizar el texto a leer, no se analizan las páginas seleccionadas y sus
elementos textuales y paratextuales, no se involucra a las y los
estudiantes en conversaciones previas a la lectura en las que puedan
usar cada vez más conceptos o metalenguajes para el análisis de los
textos. No se les ofrece una rica y organizada exposición inicial.
● Se desarrollan de modo incompleto y desordenado algunas actividades
del componente analítico: el texto no se retoma en más de una
oportunidad, no se relee para analizar la organización del tema, los
párrafos y el léxico. Tampoco se trabaja la reformulación ni la
61
Los itinerarios sugeridos han sido publicados en Orientaciones Didácticas para el desarrollo de Taller de lectura de textos literarios, en
2022.

165
recuperación de la información a partir de esquemas, etc.
● No se parte del texto escrito y su lectura para la enseñanza de la lectura,
la escritura y la reflexión sobre la lengua y los textos.
● Se plantea la enseñanza de contenidos descontextualizados, actividades
no secuenciadas, mecanizadas, sin conexión con los textos leídos, ni con
temas anteriores o posteriores; se usan fotocopias y textos de dudosa
procedencia y calidad.
● No se trabaja ninguna exposición oral en el bimestre.
● Se desarrollan solo algunas actividades de cierre, por lo que las y los
estudiantes no tienen oportunidad de repasar, revisar y estudiar lo
desarrollado.
● No se implementa ninguna evaluación de seguimiento, por lo que
docentes, familias y estudiantes desconocen tanto los avances como los
obstáculos que estos enfrentan en el aprendizaje.
● No se plantean y si se plantean no se retoman las tareas realizadas en la
casa.
● Se atribuyen los errores unilateralmente a las y los estudiantes, al grupo o
a la falta de ayuda de las familias, o a la falta de estudio. No se analiza la
enseñanza en relación con los resultados obtenidos.
Propuestas apenas suficientes
● Se plantean los contenidos de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua

y los textos sin profundización a lo largo del ciclo.
● Se desarrollan la mitad o menos de los textos pertenecientes a los
itinerarios de lectura propuestos para cada bimestre.
● Se desarrolla la mitad o menos de las actividades propuestas en el taller
de escritura para cada bimestre.
● El trabajo en el aula es fundamentalmente oral y no incluye la suficiente
presencia de la lectura y la escritura.
● Se aconseja a las y los estudiantes que escriban bien pero no se destina
tiempo a la revisión de la escritura y al dominio creciente de una escritura
ágil y legible por parte de ellos.
● El trabajo en el aula tiene baja organización en la escucha, la atención y
la reflexión sobre lo realizado. Hay chicas y chicos que no leen y no
participan de las actividades propuestas.
● Se desarrollan unas mínimas actividades del componente global para
iniciar el trabajo sobre el texto, (generalmente porque se considera
innecesario).
● Se desarrollan de modo incompleto y desordenado algunas actividades
del componente analítico: el texto no se relee suficientemente. Tampoco

166
se trabaja la reformulación ni la recuperación de la información a través
de esquemas y de modo resumido.
● No se parte del texto escrito y su lectura para la enseñanza de la lectura,
la escritura y la reflexión sobre la lengua y los textos.
● Aparecen algunos contenidos descontextualizados, sin conexión con
textos leídos ni en progresión de otros.
● Se plantea una única exposición oral por parte de las y los estudiantes en
el año.
● Se desarrollan las actividades de cierre. Se aconseja a las y los
estudiantes que hay que estudiar pero no se trabaja ese contenido en
clase para sistematizar lo aprendido.
● Se implementa una evaluación informal de seguimiento, que no permite
trabajar sobre los principales obstáculos en el aprendizaje.
● No se retoman grupalmente las tareas realizadas en la casa, o bien son
revisadas solamente por el o la docente.
● Se atribuyen los errores unilateralmente a las y los estudiantes, al grupo o
a la falta de ayuda de las familias, o a la falta de estudio. No se analiza la
enseñanza en relación con los resultados obtenidos.
Propuestas suficientes, de alta intensidad
● Se profundizan los textos (en extensión y complejidad) a lo largo del ciclo,

se profundizan los contenidos de la reflexión sobre los textos y la lengua.
Las y los estudiantes conocen términos específicos y los usan en las
conversaciones y análisis de los textos y en el diálogo literario.
● Se desarrollan por completo los itinerarios del taller de lectura de textos
literarios propuestos para cada bimestre. Eventualmente se agregan
textos en los itinerarios.
● Se desarrollan por completo las actividades propuestas en el taller de
escritura. Eventualmente se reiteran algunas ejercitaciones.
● El trabajo cotidiano destina el tiempo a actividades de lectura y escritura
y desarrolla la oralidad a partir de las mismas.
● Las y los estudiantes logran evocar textos y referir autores. Conocen
nuestros autores destacados. Saben qué están leyendo y estudiando.
● Se destina tiempo cotidianamente a la revisión de la escritura y al logro
colectivo de una escritura ágil y legible.
● El trabajo en el aula es organizado; con buena participación, escucha
respetuosa y aceptación de los tiempos de cada uno. Se organizan las
actividades para que nadie quede sin trabajar o trabajando sobre otros

167
contenidos que no son los de la clase.
● Se desarrollan las actividades del componente global (introductorias,
contextualizadoras, con presentación de los textos, lectura y conversación
iniciales).
● Se desarrollan ordenadamente las actividades del componente analítico
(se relee el texto y se focaliza el análisis en los diferentes aspectos
previstos).
● Se plantean exposiciones orales sobre temas seleccionados a cargo de
pares o pequeños grupos y se realizan evaluaciones compartidas sobre
cómo salieron.
● Se desarrollan las actividades de cierre de las secuencias didácticas y
las y los estudiantes pueden dar cuenta de lo que aprendieron.
● Se implementan evaluaciones sencillas de seguimiento y se trabaja
sobre los principales obstáculos que encuentran las y los estudiantes.
● Se retoman las tareas realizadas en la casa y las y los estudiantes las
revisan en sus respectivas carpetas.
Como hemos señalado para el Primer Ciclo y el Segundo, debemos

admitir que siempre hay chicas y chicos que logran aprender a pesar de
atravesar propuestas insuficientes. Algunos lo hacen porque encuentran ayuda
fuera de la escuela, en familiares o maestros particulares; otros, porque les
resulta más fácil que a los demás o porque pueden y están dispuestos a hacer
un esfuerzo muy grande. Pero el derecho que les asiste en un sistema educativo
organizado, con numerosos equipos que pueden colaborar en la tarea, es
disfrutar de una propuesta de alfabetización suficiente.
Alfabetizar no es un trabajo que se resuelve en la soledad del aula; es una

responsabilidad institucional en la que se debe acordar la marcha y la dirección
de las acciones del equipo docente, para sostener una enseñanza específica,
articulada, que se vaya profundizando a lo largo del ciclo para lograr
aprendizajes consistentes. De todo esto dependen las trayectorias escolares de
las y los estudiantes.
Dichas trayectorias (únicas, continuas y completas) no son

independientes de las propuestas pedagógico didácticas que se les ofrecen.
Muy por el contrario, es esperable que frente a propuestas insuficientes o
apenas suficientes, aquellos estudiantes que requieren más (más tiempo, más
ejercitación, explicación, contextualización; retomar y volver a ubicarse, etc.) no
alcancen logros suficientes que les permitan mantenerse aprendiendo, que es
la actividad específica dentro de la institución escolar.

168
Por todo esto, es tan relevante evaluar la enseñanza como los
aprendizajes.
BIBLIOGRAFÍA POR ÁREA:
BIBLIOGRAFÍA CIENCIAS SOCIALES
ALDEROQUI, Silvia (2012). Paseos urbanos. El arte de caminar como práctica

pedagógica. Buenos Aires, Lugar.
ALEMÁN, Jorge (2021). Ideología. Nosotros en la época. La época en nosotros.

Buenos Aires, Editorial La Página.
ALIMONDA, H. (2012). “Una introducción a la ecología política”. En: Lugares

decoloniales. Espacios de intervención en las Américas. Bogotá, Universidad
Javeriana.
AMELANG, James y NASH, Mary (1990). Historia y género: las mujeres en la Europa
moderna y contemporánea. Valencia, Ediciones Alfons El Magnanim, Institució
Valenciana D’Estudis i Investigación.
ARECES, Nidia (2022). Discurso de la Doctora Nidia R. Areces en ocasión de ser

designada Profesora Honoraria de la Universidad Nacional de Rosario, por
Resolución del Consejo Superior del 3 de marzo de 2022.
ARENDT, Hannah (1951). Los orígenes del totalitarismo. Buenos Aires, Alianza
editorial.
BACHELARD, Gastón (2000). La poética del espacio. Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica.
BAGLIETO, Mireya (2018). Conferencia: “Arte Núbico. Un camino hacia la libertad

dimensional”. En: https://www.youtube.com/watch?v=lNbzxvMF_dg
BAUMAN, Zygmunt (1998). “De la ética del trabajo a la estética del consumo”. En:
Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona, Gedisa.
BELGICH, Horacio (2000). Convivencia y poder en la escuela (avatares

institucionales). Rosario, Ediciones del Arca.

169
BELGICH, Horacio (2006). Producción de subjetividad y ciudadanía en los orígenes
de la escuela pública argentina. (Autoridad, orden y rituales. Las condiciones de
autonomía). Rosario, Universidad Nacional de Rosario.
BELGICH, Horacio; CASATI, Noelia (2017). El avance de la tristeza. Deuda,

patriarcado, femicidio. Buenos Aires, Miño y Dávila.
BENJAMIN, Walter (2008). El narrador. Santiago de Chile, Metales pesados.
BERARDI, Franco (2003). La Fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y

movimiento global. España, Tinta Limón Ediciones.
BOURDIEU, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires, Siglo XXI.
BRAILOVSKY, Daniel (2019). Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica. Buenos
Aires, Ed. Novedades Educativas.
CAMILLONI, Alicia (2006). Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales.

En: Aisemberg, B y Alderoqui, S (comp). Didácticas de las ciencias sociales I.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
CASTRO GÓMEZ y GROSFOGUEL (Comp.) (2007). Prólogo. Giro decolonial, teoría

crítica y pensamiento heterárquico. En: El giro decolonial: reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá, Siglo del Hombre
Editores. Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y
Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar.
CASTRO, Hortensia (2011). “Naturaleza y ambiente: significados en contextos”. En:

Gurevich, Raquel (Comp.). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Buenos
Aires, Paidós.
CESAR, Silvia Mónica y otros (2017). “El desafío de la diversidad”. En: TOMÉ, J.: El
desafío de la diversidad, 1a. ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Bonum.
CICCOLELLA, Pablo (2007). “Transformaciones recientes en las metrópolis

latinoamericanas”. En: Fernández Caso, M y Gurevich, R: Geografía, nuevos temas,
nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires, Biblos.
CONTRERAS OYARZO, Alejandro (2012). Estudio Territorial desde la multiescalaridad

Arquitectónica. Plan Maestro para una Comuna Parque en la Cuenca de la
Reñaca. Pontificia Universidad Católica de Valparaiso – Escuela de Arquitectura y
Diseño. Chile. http://opac.pucv.cl/pucv_txt/txt-2000/UCF2013_01.pdf

170
DELEUZE, Gilles (2005). “Postdata sobre las sociedades de control”, en Ferrer, C: El
lenguaje libertario. Buenos Aires, Terramar.
DUSSEL, Ernesto (1994). 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del mito de
la modernidad. La Paz, Plural Editores.
EDELSTEIN, Gloria (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza.

Una referencia disciplinar para la reflexión crítica, Revista del IICE Nro. 17. Buenos
Aires, Miño y Dávila.
ENTRENA DURAN, Francisco (1998). Cambios en la construcción social de lo rural,

Madrid, Tecnos.
ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN EDUCACIÓN Y DERECHOS

HUMANOS (2016). Educación en Derechos Humanos: Clase 01 Enseñanza de los
derechos y formación de ciudadanos. Especialización en Derechos Humanos.
Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN EDUCACIÓN Y DERECHOS

HUMANOS (2016). Estado, Democracia y Derechos Humanos: Clase 2. ¿Qué son los
Derechos Humanos? Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.
FALS BORDA y RODRIGUEZ Brandao C. (1987). Investigación Participativa.

Montevideo, La Banda Oriental.
FEINMAN, Pablo (30/06/2013) “Alcances y límites del concepto ‘la patria es el otro’”
. Recuperado de: Página/12 :: Contratapa :: Alcances y límites del concepto “la
patria es el otro” (pagina12.com.ar)
FOUCAULT, Michel (2005). “Las redes del poder.” En Ferrer, C: El lenguaje libertario.
Buenos Aires, Terramar.
FREIRE, Paulo (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo XXI
Editores Argentina.
FREIRE, Paulo (2004). Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la

práctica educativa. Sao Paulo, Ed. Paz y Tierra.
GARCÍA, Rosa y TOLISSO, Victoria (2020). Efemérides con perspectiva de género.

Una memoria feminista a contrapelo de la historia oficial. Rosario, Editorial
Constancio Vigil.

171
GOICOECHEA, José (2021). “Actos escolares como clínicas de historia 1. Encuadre
teórico de una experiencia en la formación docente santafesina (Primera parte)”.
En: Blog. Subsecretaria de Enseñanza Superior. Campus Educativo – Ministerio de
Educación. 4 de junio. Santa Fe. Disponible en:
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/actos-escolares-como-clinicas-de-hist
oria-1-encuadre-teorico-de-una-experiencia-en-la-formacion-docente-santaf
esina-primera-parte/
GOICOECHEA, José H. (2006). “A 30 años del Golpe de Estado: Historia Oral y

Enseñanza de la Historia. La reconstrucción del Imaginario social del “VILLAZO”,
una experiencia pedagógica en la escuela”. Reseñas de la Enseñanza de la
Historia N° 4. APEHUN – Neuquén, Universitas.
GOICOECHEA, José H. (2008/2017). “Aquí Mismo- Grageas de Historia Argentina en

Historietas”. Tomo 1: La Villa de la Constitución; Tomo 2; Santa Fe, la invendible;
Tomo 3: Civilización Bárbara; Tomo 4: El Grito de los sin tierra. Buenos Aires, Loco
Rabia.
GONZALEZ, Pilar, M. (1997). Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia.

Rosario, UNR.
GRIMSON, Alejandro (2014). “Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos

del concepto y la cuestión de la 'cultura nacional'. Clase de la Diplomatura
Superior en Currículum y Prácticas Escolares, 24º cohorte. Buenos Aires. FLACSO.
GUREVICH, Raquel (2005). “Espacio geográfico, territorio y paisaje. Tres conceptos,

tres aproximaciones”. En: Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos.
Una introducción a la enseñanza de la Geografía. Buenos Aires, FCE.
GUREVICH, Raquel (2011). “La temática ambiental: educar entre las generaciones”,
IX Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, UBA, Buenos Aires.
JARAMILLO, A. Atlas Histórico de América Latina y el Caribe. Aportes para la

descolonización pedagógica y cultural. Universidad de Lanús. Disponible en
http://atlaslatinoamericano.unla.edu.ar/
JARAMILLO, Ana; ESPASANTE, Mara, (2016). “Atlas histórico de América Latina y el

Caribe. Aportes para la descolonización pedagógica y cultural”, Tomo 1-2-3.
Universidad Nacional de Lanús, Bs.As., EDUNLA Cooperativa.
KOSELLECK, Reinhart (1993). Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos
históricos”. Buenos Aires, Paidós Básica.

172
KRAUSE JACOB, M. (1999). "Hacia una redefinición del concepto de comunidad -
cuatro ejes para un análisis crítico y una propuesta. Revista de
Psicología.Universidad de Chile.
KUSCH, Rodolfo (1999). América Profunda. Buenos Aires, Editorial Biblos.
LARROSA, Jorge (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad

y formación. CABA, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
LOS DERECHOS HUMANOS COMO DESCOLONIZACION Recuperado en Microsoft

Word - Los derechos humanos como descolonización y lucha social.doc
(unam.mx)
MAGENZDO, Abraham (2001). “La pedagogía de los derechos humanos”.

Disponible en Magendzo Abraham La educación en derechos humanos en
América Latina Una mirada de fin de seglo.doc (unlp.edu.ar
MANZANAL, Mabel (2006). Regiones, territorios e institucionalidad del Desarrollo

Rural. En: Manzanal, M.; Neiman; G. y Lattuada, M.: Desarrollo rural, organizaciones,
instituciones y territorios. Buenos Aires, Ciccus.
MARGULIS, Mario (2011). “Globalización y cultura”. Instituto de Investigaciones Gino

Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
MARPEGÁN, Carlos María (2021). “Ambiente artificial. Artificialidad. Entorno. Medio.

Contexto. Recorte didáctico. Educación Tecnológica infantil. En Glosario de la
Educación Tecnológica versión 1.
MASSEY, Doreen (2005). “La filosofía y la política de la espacialidad: algunas

consideraciones”. En: Arfuch, Leonor (Coord.) Pensar este tiempo: espacios,
afectos, pertenencias. Buenos Aires, Paidós.
MASSEY, Doreen (2008). Entrevista: “Hay que traer el espacio a la vida”, en Revista
Signo y Pensamiento, vol.27 no.53, Jul/Dec, Bogotá.
MATURANA, H. y VARELA, F. (1984). El árbol del conocimiento. Chile, Debate.
MATURANA, Humberto (1991). El sentido de lo Humano. Chile, Editorial Planeta

Chilena SA.
MATURANA, Humberto (2007). Emociones y lenguaje en educación y política.

Santiago de Chile, CED.
MAYA JARIEGO (2014). “Sentido de comunidad. Empoderamiento psicológico y

participación ciudadana en trabajadores de organizaciones culturales”. Revista

173
digital Psychosocial Intervention. Versión en castellano disponible en [Spanish
version available at]: www.elsevier.es/psi
MERINO, R (2015). “Coloniality and indigenous territorial rights in the Peruvian

Amazon: a critique of the prior consultatian law”. 38 Beth Papers In International
Development and Wellbeing Centre for Development Studies, University of Bath, 2.
Disponible en: http://www.bath.ac.uk/cds/publications/bpd38.pdf
MIGNOLO, Walter (2013). De la Hermenéutica y la Semiosis colonial al pensar

descolonial. Quito, Ediciones Abya Yala.
MORIN, Egar (1999). El método de las ideas. Buenos Aires, Cátedra.
NAJMANOVICH, Denise (2016). La construcción colectiva de la experiencia. El mito

de la objetividad. Buenos Aires, Editorial Biblos. Colección sin fronteras.
NAJMANOVICH, Denise (s/d). “Interdisciplina. Artes y riesgos del Arte Dialógico”.

Publicado originalmente en “Tramas”, Revista de la Asociación Uruguaya de
Psicoanálisis de las configuraciones vinculares. Recuperado
www.pensamientocomplejo.com.ar
PASTORELI, Giuliano (2012). “Conversación con Juhani Pallasmaa. La Arquitectura

de la Melancolía." Disponible en: Conversación con Juhani Pallasmaa - "La
Arquitectura de la Melancolía" | ArchDaily en Español
PATETI, Yesenia (2007). “Reflexiones acerca de la corporeidad en la escuela: hacia

la despedagogización del cuerpo#. Paradìgma n.1 Maracay jun. 2007. Disponible
en:
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512007000100006
PERKINS, David (1995). La escuela inteligente. Barcelona, Editorial Gedisa.
PETER, Mc Laren (2008). “Sobre la subjetividad”. Comunicación/Educación. Textos

de la Cátedra de Comunicación y Educación. Recuperado en
http://comeduc.blogspot.com/2008/05/los-textos.html
POMER, León (2000). La construcción del Imaginario histórico argentino. Buenos

Aires, Centro Editor de América Latina.
QUIJANO, Aníbal (2014). “Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina”.

En: Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la
colonialidad/descolonialidad del poder. Buenos Aires, CLACSO.

174
QUINTERO, Silvina (2007). “Territorio, gobierno y gestión: temas y conceptos de la
nueva geografía política”. En: Fernández Caso, M y Gurevich, R: Geografía, nuevos
temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires, Biblos.
RANCIERE, Jacques (2002). El Maestro Ignorante. Barcelona, Editorial Alertes.
REBORATTI, Carlos (2006). “La Argentina rural entre la modernización y la

exclusión”. En: Amalia Inés Geraiges de Lemos, Mónica Arroyo, María Laura
Silveira: América Latina: cidade, campo e turismo. San Pablo, CLACSO.
REBORATTI, Carlos (2007). “El espacio rural en América Latina: procesos, actores y
territorios”. En: Fernández Caso, M y Gurevich, R: Geografía, nuevos temas, nuevas
preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires, Biblos.
REBORATTI, Carlos (2011). “El impacto ambiental de la actividad humana. Desafíos

futuros”. En: Gurevich, R (comp.). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro.
Buenos Aires, Paidós.
RICOEUR, P. (1983). Historia y narración. Madrid, Encuentro.
Rincón, O. ; Millán, K., & Rincón, O. (2020). “El asunto decolonial: Conceptos y
debates”. Perspectivas. Revista De Historia, Geografía, Arte Y Cultura, 3(5), 75–95.
Recuperado a partir de
https://perspectivas.unermb.web.ve/index.php/Perspectivas/article/view/162
RIVERA CUSICANQUI, S. (2015). "Prácticas y discursos descolonizadores", exposición

dictada el 18 de Mayo de 2015 en Oaxaca, México. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=dJU1DfUWo3c
RODINO, Ana María (2003). “Educación para la vida en democracia: Contenidos y

orientaciones metodológicas". Cuadernos Pedagógicos. Instituto Interamericano
de Derechos Humanos.
ROMERO, José Luis (2009). “La ciudad occidental y estudiar la ciudad occidental”.
En: La ciudad occidental. Culturas urbanas en Europa y América. Buenos Aires,
Siglo XXI.
SÁNCHEZ GROBET, Andrea (2019). “ Fanón. El cuerpo y la colonialidad: una lectura

feminista”. EntreDiversidades. Revista de ciencias sociales y humanidades, núm.
13, pp. 137-170, 2019.Universidad Autónoma de Chiapas. Disponible en
https://www.redalyc.org/journal/4559/455962140005/html/
SANCHEZ, Esteban Gabriel (2021). La alteridad en el pensamiento descolonial de

Enrique Dussel. Universidad Nacional del Sur. Argentina ANDULI (20).

175
SANDOVAL-FORERO, Eduardo Andrés; CAPERA FIGUEROA, José Javier (2021).
“Ciudadanía intercultural crítica y decolonial en nuestra América: la resistencia
de los pueblos indígenas en los territorios ancestrales”. Ratio Juris, vol. 16, núm. 32,
Enero-Junio, pp. 201-222, Universidad Autónoma Latinoamericana.
SCHLENKER, Alex (2011). “Hacia una memoria decolonial: Breves apuntes para
indagar el acontecimiento detrás del acontecimiento fotográfico”. Universidad
Católica del Ecuador, Instituto Superior de Cine, INCINE.
SKLIAR, Carlos (2008). Conmover la educación. Buenos Aires, Novedades

Educativas.
STEIN, Stanley (1983). La Herencia Colonial de América Latina. México, Siglo XXI.
SVARZMAN, José (2000). Beber en las fuentes. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.
SYMINGTON, Alison (2004) Interseccionalidad: una herramienta para la justicia de

género y la justicia económica. En Derechos de las mujeres y cambio económico
No. 9.
https://www.awid.org/sites/default/files/atoms/files/nterseccionalidad_-_una_h
erramienta_para_la_justicia_de_genero_y_la_justicia_economica.pdf
TASAT, José (2022). Conferencia: “Fundamentos filosóficos y antropológicos de la

educación: hacia una descolonización de la educación”. En: Jornada de
formación e intercambios. Aportes a la configuración de los Diseños Curriculares
de Nivel Inicial y Nivel Primario de la Jurisdicción. Fundamentos filosóficos y
antropológicos. Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe.
TASAT, José (2022). Pensar en Movimiento. Programa Pensamiento Americano.

Buenos Aires, UNTREF.
TOBÍO, Omar (2011). Territorios de la incertidumbre. Apuntes para una geografía

social. San Martín, Unsam Edita.
Uribe Taborda, Saúl Fernando (2016). Los museos ¿Espacios para incentivar
conocimientos y disertaciones sobre el pasado? Universitas,
XIV(25), pp. 17-30.
WALSH, Carherine (2013). Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de

resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I. (1era. Ed.) Quito, Ecuador: Abya Yala.

176
YEPEZ, Daniel B. (2020). “La educación desde las pedagogías de la ternura y el
proyecto civilizatorio del buen vivir”. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Encuentros. Revista de Ciencias Humanas, Teoría Social y Pensamiento Crítico.
2019. Recuperado en
https://www.conexionternura.com/media/documents/Pedagog%C3%ADa_de_la
_Ternura_y_el_Buen_Vivir.pdf
ZARATE, R. (2018). Alfabetización mediática decolonial para la formación de

miradas antirracistas en la universidad. Universidad Autónoma Indigena de
México. Disponible en ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA DECOLONIAL PARA LA
FORMACIÓN DE MIRADAS ANTIRRACISTAS EN LA UNIVERSIDAD (redalyc.org)
ZERDA SARMIENTO, A. “Para descolonizar la conciencia propia. Notas sobre Silvia

Rivera Cusicanqui”. Revista Otra América. Disponible en:
http://otramerica.com/personajes/para-descolonizar-laconciencia-notas-sobre
-silvia-rivera-cusicanqui/2017
BIBLIOGRAFÍA CIENCIAS NATURALES

Adúriz Bravo, A., Bonan, L., y Acosta, J. D. (2021). “Modelos científicos, didácticos, y
analógicos en la enseñanza de las ciencias naturales”. En Quintanilla, M. y Adúriz
Bravo, A. (2021), Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente (pp.
83-102). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Acher, A. (2014). Cómo facilitar la modelización científica en el aula. TED, Tecnè,

Episteme y Didaxis, Nº 36, pp. 63-76.
Arcá, M., Guidoni, P. y Mazzoli, P. (1990). Enseñar ciencia. Barcelona: Paidós

Educador.
Bahamonde, N. (2017). “Un enfoque basado en la modelización, para pensar la

educación científica en los primeros años de escolaridad”. En Quintanilla, M.
(Comp.). Enseñanza de las ciencias e infancia, (pp. 113-137). Santiago de Chile:
Andros Impresores Ltda.
Caamaño, A. (2011). Enseñar Química mediante la contextualización. Alambique:

Didáctica de las Ciencias Experimentales, 69, 21-34.
Cañal, P. (2004). La alfabetización científica: ¿necesidad o utopía?. Culture and

Education, 16(3), 245-257.
Costa, A., Ferreira, M. y da Silva, M. (2021). Scientific Literacy: The Conceptual

Framework Prevailing over the First Decade of the Twenty-First Century. Revista
Colombiana de Educación, 1(81), 195-228. https://doi.org/10.17227/rce.num81-10293

177
Daza Rosales, S. y Arrieta Vergara, J. R. (2017). Construcción de ciudadanías desde
una mirada multicultural en la enseñanza de las ciencias. En M. Quintanilla
(comp.). Multiculturalidad y diversidad en la enseñanza de las ciencias. Hacia
una educación inclusiva y liberadora (pp. 14-32). Santiago de Chile: Bellaterra.
Díaz, C. A., Garay, F. R., Acosta J. D. y Adrúriz Bravo, A. (2019). Los modelos y la
modelización científica y sus aportes a la enseñanza de la periodicidad química
en la formación inicial del profesorado. Didacticae, Núm. 5, pp. 7-25.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Edwards, D. y Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. Barcelona:

Paidos/MEC.
Edwards, V. (2005). “Las formas del conocimiento en el aula”. En Rockwell, E.

(coord.), La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.
Freire, P. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación

basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI

Editores. Freire, P. y Fagundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Fumagalli, L. (1993). La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel primario de

educación formal. Argumentos a su favor. En Weissmann, H. (comp.), Didáctica
de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones, (pp. 15-35). Buenos Aires: Ed.
Paidós.
Galfrascoli, A. (2021a). Aprender ciencias para aprender a leer y escribir. Biografía,

Escritos sobre biología y su enseñanza, 14(26).
https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/bio-grafia/article/view/13684/9241
Galfrascoli, A. (2021b). El sistema didáctico en contexto de pandemia:

interacciones en el aula virtual de Ciencias Naturales. Krínein. Revista de
Educación, Nº 19, 110-129.
García, P. y Sanmartí, N. (2021). “La modelización: una propuesta para repensar la

ciencia que enseñamos”. En Quintanilla, M. y Adúriz Bravo, A. (2021), Enseñanza de
las ciencias para una nueva cultura docente (pp. 337-361). Santiago, Chile:
Ediciones Universidad Católica de Chile.
Gómez Galindo, A. (2005). La construcción de un modelo de ser vivo en la escuela

primaria: una visión escolar. Tesis. Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales.
Tesis Doctoral. Bellaterra: UAB.

178
Izquierdo, M. (2021). “Química para el ciudadano”. En Quintanilla, M. y Adúriz Bravo,
A. (2021), Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente, pp. 157-177.
Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Izquierdo, M., Espinet, M., Bonil, J. y Pujol, R. M. (2004). Ciencia escolar y

complejidad. Investigación en la escuela, Nº 53, pp. 21-29.
Izquierdo, M., Espinet, M., García, M. P., Pujol, R. M. y Sanmartí, N. (1999).

Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de las
ciencias, número extra, pp. 79-91.
Justi R., Gilbert J. K. (2002). Modelling. Teachers’ view on the nature of modelling,
and implications for the education of modelers. International Journal of Science
Education, 24, 369-387. https://doi.org/10.1080/09500690110110142
Justi, R. (2006). La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos.

Enseñanza de las Ciencias, 24, pp. 173-184.
Lacreu, L. y Aljanati, D. (2022). Clase Nro. 1: La noción de vida y los seres vivos como
objetos de enseñanza. Módulo 3, Los seres vivos y los materiales como objetos de
enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Lemke, Y. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.

Barcelona: Paidós.
López y Mota, A. D. y Sanmartí, N. (2011). “¿Desde dónde y con qué perspectiva

enseñar ciencias?”. En Adúriz Bravo, A., Gómez Galindo, A. A., Rodríguez Pineda, D.
P., López Valentín, D. M., Jiménez Aleixandre, M. del P., Izquierdo Aimerich, M. y
Sanmartí Puig, N. (2011), Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación
de ciudadanía para el siglo XXI, (pp. 41-92). México: Secretaría de Educación
Pública, con la colaboración de la Universidad Pedagógica Nacional.
Solé, C., Tena, È., Couso, D. (2020). ¿Qué modelo de materia explica la
contaminación? Explorando el modelo corpuscular en la mesoescala. Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales, 101, 30-36
Massarini, A. y Schnek, A. (Coords.) (2015). Ciencia entre todxs. Tecnociencia en

contexto social. Una propuesta de enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Ministerio de Educación. (2004). Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) 1° Ciclo

Educación Primaria. EDUC.ar. Consultado 01/03/21
https://www.educ.ar/recursos/132575/nap-educacion primaria-primer-ciclo.
Ministerio de Educación. (2011). Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) 2° Ciclo

Educación Primaria. (2° ed.) EDUC.ar. Consultado 01/03/21

179
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109594
/NAPsegundociclo 2011.pdf
Ministerio de Educación de la Nación (2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

Primer ciclo EGB/Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Ministerio de Educación de la Nación (2006). Serie Cuadernos para el aula.

Ciencias Naturales. 1 grado/año. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.
Oehling Ruiz, H. (1967). La consecuencia política de las nuevas armas. Revista de

estudios políticos, Nº 155, pp. 75-96.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2081434
Olivé, L. (2004). El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y la tecnología.

México: Paidós.
Pigrau, T. y Sanmartí, N. (2016). Model per interpretar sistemes materials.

Consultado 16/8/22
https://docs.wixstatic.com/ugd/81d0d8_4cb23a0db3a3435cb662ffd5cf48bca1.pd
f
Pozuelos, F. J. y Travé, G. (1993). Algunas ideas, hábitos y conductas de los

alumnos y alumnas de Educación Primaria sobre alimentos y alimentación.
Investigación en la Escuela, 21, pp. 107- 121.
Pozuelos, F. J. y Travé, G. (1995). Para una alimentación saludable en la Educación

Primaria. Materiales para la Formación N° 16. Sevilla, Junta de Andalucía:
Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Promoción y Evaluación
Educativa.
Pozuelos, F. J., González, A. y Travé, G. (2008). Colección: Materiales Curriculares Nº

6: Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12) Investigando la
alimentación humana. Sevilla: Díada editora.
Pujol, R. M. (2007). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. España:

Síntesis.
Rodríguez, D. P., Izquierdo, M. y López, D. (2011). “¿Por qué y para qué enseñar
ciencias?”. En Adúriz Bravo, A., Gómez Galindo, A. A., Rodríguez Pineda, D. P., López
Valentín, D. M., Jiménez Aleixandre, M. del P., Izquierdo Aimerich, M. y Sanmartí Puig,
N. (2011), Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía
para el siglo XXI, (pp. 11-40). México: Secretaría de Educación Pública, con la
colaboración de la Universidad Pedagógica Nacional.

180
Sanjurjo, L. y Vera, T. (1995). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles
medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.
Thisted, S. (2020). Miradas sobre las diferencias culturales en las escuelas.

Aportes para pensar en perspectivas interculturales. Dirección Provincial de
Educación Superior del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires [Archivo de
video] Facebook.
BIBLIOGRAFIA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
General
Acaso, M. (2015). rEDUvolution. Hacer la REVOLUCIÓN en EDUCACIÓN. Buenos Aires.

Paidós.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer

en la enseñanza. Buenos Aires. Aique.
Baquero, R. Dicker, G. y Frigerio, G (comps) (2013). Las formas de lo escolar.

Buenos Aires. Del estante.
Bárcena, F. y otros (2014). La educación como acontecimiento ético. Natalidad,

narración y hospitalidad. Madrid. Miño Dávila.
Bruner, J. (1998). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid.

Ed. Alianza.
Camilloni, A. (2011). El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós.
Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires.

Tusquets.
Coicaud, Silvia (2019). Potencialidades didácticas de la inteligencia artificial.

Buenos Aires. Noveduc.
Davini, Ma. C. (2010). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y

profesores. Buenos Aires. Santillana.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.

181
Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires. Paidós.
Freire, P. (2013). Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires. Siglo XXI.
García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la

interculturalidad. Barcelona- Buenos Aires. Ed. Gedisa.
González, F.; Novak, J. (1993). Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones.

Buenos Aires. Cincel.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid. Morata.
Klein, S. y otros. (2018). Educación Tecnológica: un desafío didáctico. Buenos Aires.

Centro de Publicaciones Educativas.
Larrosa, J. (2020). El profesor artesano. Materiales para conversar sobre el oficio.

Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza: Los ambientes con alta disposición

tecnológica como oportunidad. Buenos Aires. Paidós.
Meirieu, P (2016). Recuperar la pedagogía. Buenos Aires. Paidós.
Montero, L. (2003). La construcción del conocimiento profesional docente.

Rosario. Homo Sapiens.
Monereo, C. y otros. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación

del Profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona. Editorial Graó.
Perez Gómez, A. (2017). Pedagogías para tiempos de perplejidad. De la

información a la sabiduría. Rosario. Homo Sapiens.
Sennet, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.
Suárez, D. (2012). “Formar buenos docentes en la artesanía de enseñar”. Buenos

Aires. Fundación Santillana. VIII Foro de Educación: Qué debe saber un docente y
por qué.
Urresti, M. Y MarguliS, M. (2008). La juventud es más que una palabra. Ensayos

sobre cultura y juventud. Buenos Aires. Biblos.
Urresti, M. (2008). Ciberculturas juveniles. Buenos Aires. La Crujía.

182
Documentos curriculares
Resolución CFE Nº 343 /18. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

(2018). Núcleo de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Educación digital, programación
y robótica. Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación (2017).

Orientaciones pedagógicas de Educación Digital. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Específica
Barón, Marcelo (2004). Enseñar y aprender tecnología. Buenos Aires. Novedades

Educativas.
Bertalanffy, L. von. (2003). Teoría General de los Sistemas. Fundamentos,

desarrollo, aplicaciones. México. Fondo de Cultura Económica.
Buch, Tomás (2004). Tecnología en la vida cotidiana. Buenos Aires. Eudeba.
Buch, Tomás (2001). El tecnoscopio. Buenos Aires: Aique.
Buch, T. (1999). Sistemas Tecnológicos. Contribuciones a una Teoría General de la

Artificialidad. CABA. Aique.
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situation in Mathematics. Dortrecht:

KluwerAcademic.Press.
Cwi Mario y Orta Klein Silvina (2007). Cuadernos para el aula. Tecnología. Primer
Ciclo. EGB. Nivel Primario. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
Cwi Mario y Orta Klein Silvina (2007). Cuadernos para el aula. Tecnología.
Segundo Ciclo. EGB. Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Drewniak, G. (2011). Contenidos para Educación Tecnológica. Caleta Olivia, DET.
Gay, A. (2010). La tecnología como disciplina formativa. La educación tecnológica.

Córdoba, Centro de Cultura Tecnológica.
Gennuso, G. (2011). Educación Tecnológica. Situaciones problemáticas + Aula

Taller. CABA, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

183
Gilbert, John K (1995). Educación tecnológica. Una asignatura en todo el mundo,
en Revista de investigación y experiencias didácticas, 13, Nro.1. Universidad
Autónoma de Barcelona.
Iniciativa Program.ar (2022). Aportando precisión a la noción de Pensamiento

computacional. Diferencias entre Pensamiento Computacional, programación,
robótica y Ciencias de la Computación. Documento de trabajo. Buenos Aires.
Fundación Sadosky.
Leliwa, S. (2008). Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales.

Córdoba, Comunicarte.
Leliwa, S, comp.(2017). Educación Tecnológica. Ideas y perspectivas. Córdoba, Ed.

Brujas.
Leliwa, S. Marpegán C. (2020). Tecnología y Educación. Aquí, allá y más allá.

Córdoba, Ed. Brujas.
Lewis y Cabellos (2007). Medios informáticos en la educación a principios del

Siglo XXI. Prometeo.
Marpegán, C. (2021). Glosario de la Educación tecnológica. Construyendo

nociones y conceptos. Versión digital. En impresión. Lago Puelo.
Marpegán, C. (2009). El placer de enseñar tecnología. CABA, Centro de

Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Martínez C, Borchardt, M (2021). Enfoques y perspectivas didácticas globales en la

enseñanza de la computación. Simposio Argentino de Educación en Informática
(SAEI) en el marco de las. Jornadas Argentinas de Informática Virtuales (JAIIO), 12
y 13 de octubre de 2021. Publicado en Anales de SAEI 2021
https://50jaiio.sadio.org.ar/pdfs/saei/SAEI-08.pdf.
Martínez, C., & Echeveste, M. E. (2017). Aprender a programar para integrar(nos)

(Serie Cuadernos para la enseñanza). Unión de Educadores de la Provincia de
Córdoba. Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de
Córdoba. Publicado en
http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2017/08/Aprender-a
programar-para-integrarnos1.pdf.
Medina, M. (2001). Ciencia y tecnología como sistemas culturales, en López Cerezo

y Sánchez Ron.

184
Orta Klein, S. (2018). Educación Tecnológica: Un desafío didáctico. CABA, Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Quitanilla, M. Parselis, M. Sandrone, D. Lawler, D. (2017). Tecnologías entrañables.

Madrid, Catarata.
López Cerezo, J. A. y Sánchez Ron, J. M. (2001). Ciencia, Tecnología, Sociedad y

Cultura en el cambio de siglo. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva-OEI.
Rodríguez de Fraga, A. (1994). Educación tecnológica (se ofrece) espacio en el

aula (se busca). CABA, Aique.
Rodríguez de Fraga, Abel (1996). “La incorporación de un área tecnológica a la

educación general”. En FLACSO, 15. Buenos Aires.
Sánchez Ron, J. M. (2000). El Siglo de la Ciencia. Madrid, Grupo Santillana de

Ediciones, S. A.
Simondon, G. (2017). Sobre la técnica. CABA, Cactus.
Simondon, G. (2007). El modo de existencia de los objetos técnicos. CABA,

Prometeo.
Tramo de formación. ¿De qué hablamos cuando hablamos de enseñar

computación en las escuelas? INFOD 2013. Program.ar Fundación Sadowsky)
https://youtu.be/0wYPZdzHZCk
UNESCO (2000). Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

(PRELAC).
Zapata Ros, M. (2015). “Pensamiento computacional: una nueva alfabetización

digital”. en: Revista de educación a distancia, 46(4), pp.1-47.
Bibliografía Matemática
- Alessi, A. y Pagani, M. (2021). Orientaciones didácticas. Una hoja de ruta para

posibles recorridos a partir de los Cuadernos Pedagógicos - Serie 3.
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
- Barreiro, P. y Casetta, I. (2015). Teoría de situaciones de enseñanza. En Educación

matemática: aportes a la formación docente desde distintos enfoques

185
teóricos / Patricia Barreiro… [et.al.]; compilado por Marcel D. Pochulu y
Mabel A. Rodríguez. Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento; Villa María: Universidad Nacional de Villa María.
- Bressan, A. y Zolkower, B. (2015). Educación Matemática Realista. En Educación

matemática: aportes a la formación docente desde distintos enfoques
teóricos / Patricia Barreiro… [et.al.]; compilado por Marcel D. Pochulu y
Mabel A. Rodríguez. Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento; Villa María: Universidad Nacional de Villa María.
- Broitman, C., Escobar, M.; Ponce, H.; Sancha, I (2017). Enseñar a estudiar
matemáticas en la escuela primaria. Santillana. (Cuadernos de apoyo
didáctico). En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.556/pm.556.pdf
- Cobeñas, P., Grimaldi, V., Broitman, C., Sancha, I. y Escobar, M. (2021). La

enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad. La Plata:
EDULP.
- Charlot, B. (1991) La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de

las matemáticas [trad.]. En Bkouche, R.; Charlot, B.; Rouche, N.: Faire des
mathematiques: le plaisir du sens. Paris: Armand Colin.
- Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón

perdido entre enseñanza y aprendizaje. ICE–Horsori Editorial.
- Díaz, A. (2009). Evaluación. En Castro, A., Díaz, A., Escobar, M., Fernández, A., Penas,
F., Ponce, H., Quaranta, M., Ressia de Moreno, B., Sancha, I., Tarasow, P.,
Urquiza, M., Urquiza, M., Vasches, C., Wolman, S. Enseñar Matemática en la
escuela primaria, (pp. 32-34). Tinta fresca.
- Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina.
- Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo: Paz y Tierra.
- Godino, J.; Batanero, C. y Font, V. (2003). Matemáticas y su didáctica para

maestros. Departamento de Didáctica de la Matemática. Facultad de

186
Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. Distribución en Internet:
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/
- Itzcovich, H., Ressia de Moreno, B., Novembre, A., Becerril, M., Gvirtz, S. (2012). La
matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.
- Lizcano, E. (2006). Metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras
poderosas ficciones. Ediciones Bajo Cero. Traficantes de Sueños.
- Lozano, E., en Boletín 31 de Puig Adam, p 33, Precisión indefinida y Matemática

elemental.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2004). Serie

cuadernos para el aula: Matemática 1. Buenos Aires, Argentina.
- Ministerio de Educación de la Nación (2021). Interculturalidad. - 2a ed. - Ciudad

Autónoma de Buenos Aires: Libro digital, PDF/A - (Derechos Humanos,
Género y ESI en la escuela) Archivo Digital: descarga y online ISBN
978-950-00-1500-4 disponible en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007583.pdf
- Meirieu, P. (2003) Frankenstein educador. (2da reimpresión). Barcelona: Alertes.
- Moreno Armella, L. y Waldegg, G. (1995). Constructivismo y educación

Matemática. En La enseñanza de las Matemáticas en la escuela
secundaria. Lecturas. Primer nivel. Programa Nacional de Actualización
Permanente. Jesús Alarcón Bortolussi, Renato Sergio Rosas Domínguez.
Secretaría de Educación Pública: México, D.F.
- Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.
- Sancha, I. (2017). Escrituras en las clases de matemática para explicitar,

reorganizar y sistematizar lo aprendido. Análisis de una secuencia. [Tesis
de Maestría en Escritura y Alfabetización, UNLP] E-Archivo.
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/60578/Documento_completo_
_.pdf-PDFA.pdf?sequence=3&isAllowed=y

187
- Tarasow, P. (2009) La tarea de planificar. En Castro, A., Díaz, A., Escobar, M.,
Fernández, A., Penas, F., Ponce, H., Quaranta, M., Ressia de Moreno, B.,
Sancha, I., Tarasow, P., Urquiza, M., Urquiza, M., Vasches, C., Wolman, S.
Enseñar Matemática en la escuela primaria, (pp. 15-24). Tinta fresca.
BIBLIOGRAFÍA LENGUA
Actis, B. (comp) (2012) Escuelas día a día. Agenda de lectura y escritura en el

aula. Rosario. Homo Sapiens.
Alvarado, M, Bombini, G; Ferman, D; Istvan (1994) El nuevo escriturón: curiosas y

extravagantes actividades para escribir. Bs. As. Quipu. El Hacedor.
Alvarado, M. (2006), “Enfoques en la enseñanza de la escritura” en Entre líneas.

Bs. As. Manantial.
Bajtin, M. [1982] (2008). Estética de la creación verbal. Siglo Veintiuno Editores.

Capital Federal.
Banjour, C. y Carranza, C. (2005). "Abrir el juego". Revista Imaginaria, Nro. 158.

Recuperado de https://www.imaginaria.com.ar/15/8/abrir-el-juego.htm
Bombini, G. (2007) Coordinador. Autores Labeur, P., Frugoni, S., Cuesta C. “La
lectura como práctica sociocultural” en Literatura para docentes. Bs As.
EUDEBA.
Bombini, G. (octubre-noviembre 2002) "Sabemos poco acerca de la lectura".

En: Lenguas vivas Nº 2. Publicación del Instituto de Enseñanza Superior
"Juan Ramón Fernández". Bs As.
Bosque, I. (1998) Las categorías gramaticales. Madrid, Síntesis
Camilloni, A. y otros. El saber didáctico. Bs. As., Paidós, 2010.
Camps, A. (Comp.) (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir.

Barcelona: Graó.
Cano, F.; Finocchio, A. (2006) Lenguaje y escritura desde la escuela. Disponible
en https://des-for.infd.edu.ar/sitio/profesorado-de-educacion
primaria/upload/Lenguje_y_escritura_desde_la_escuela._Cano-_Finocchcio.
pdf
Cano, F.; Vottero, B. (2018) La escritura en taller. De grafein a las aulas. Ediciones
Arandu.
Cañón, M., Hermida, C. (2016) Enhebrar palabras Itinerarios de lectura y

188
mediación literaria Jitanjáfora; Mar del Plata. Universidad Nacional de
Mar del Plata. Facultad de Humanidades.
Cañón, M.; Hermida, C. (2012). La literatura en la escuela primaria. Bs. As.

Novedades Educativas.
Cassany, D. (1995) La cocina de la escritura. Ba. As. Anagrama.
Chartier, R. (2000) Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogos e

intervenciones. Barcelona. Gedisa.
Cassany, D. (2004) “La alfabetización digital”, en Víctor M. Sánchez Corrales ed.

Actas XIII Congreso Internacional de ALFAL. San José de Costa Rica.
Universidad de Costa Rica, p.3-20.
Cassany, D. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula.

Barcelona, Paidós.
Chevallard, Y. (2013) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber

enseñado. Aique.
Ciapuscio, G. (1994). Tipos textuales. Enciclopedia semiológica. Bs. As. EUDEBA.
Ciapuscio, G. (2006) “Los conocimientos gramaticales en la producción de

textos” en: Homenaje a Ana María Barrenechea. Bs. As. EUDEBA.
Ciapuscio, G. (2010) Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la

gramática en la escuela primaria. En La Formación Docente en
Alfabetización Inicial 2009-2010.Bs. As. INFD. ME.
Cortés, M. (2006) “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza” en

Entre líneas. Bs. As. Manantial.
De Beaugrande, R; Dressler, W.(1997). Introducción a la lingüística del texto. Ed.

Ariel. Barcelona.
Díaz Barriga, M. A. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica.

Universidad Nacional Autónoma de México. [Archivo PDF] Recuperado de:
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20
Evalua
ci%C3%B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Prof
esional/Gu%C3%ADa-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
Di Tullio, A. (2010) Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela

primaria. En La Formación Docente en Alfabetización Inicial 2009-2010.
Bs. As. INFD. ME.

189
Eco, H (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Bs. As. Lumen
Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico. En

Corrientes didácticas contemporáneas. México. Paidós.
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza, Bs. As., Paidós.
Edelstein, G. y Litwin, E. (1993) Nuevos debates en las estrategias metodológicas

del curriculum universitario, Revista Argentina de Educación, Volumen 19,
Año XI.
García, P; Pazo, L (2017) El párrafo. Un puente hacía la construcción del texto. Bs.
As. Libris.
Gerbaudo, A. (2013)"Por culpa de la teoría": Algunos episodios de un

malentendido sobre literatura y enseñanza. Universidad Nacional de
Rosario; Revista de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura.
Hébrard, J. (2002) “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y

nuevas perspectivas” Conferencia dictada en la Biblioteca Nacional, Bs As.
Heker, L. (2019) La trastienda de la escritura. Alfaguara. Bs. As. Argentina
Hermida, C. y otras (2019). El campo de la literatura para las y los estudiantes.

Miradas Críticas. Facultad de Humanidades / Universidad Nacional de
Mar del Plata
Lardone, L; Andruetto, M.T. (2002) La construcción del taller de escritura. En la

escuela, en la biblioteca, en el club. Editorial Homo Sapiens.
Manavella y Bixio (2022) Transitando el tiempo de la niñez
Martínez Grau, J. (2019) La compleja realidad de las lenguas indígenas en

Argentina. [Archivo PDF] Recuperado de: https://www.conicet.gov.ar/
Montes, G. La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura. Dirección

Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Plan Nacional de
lectura.
Olson, D. y Torrance, N. (1998) Cultura escrita y oralidad. Bs. As., Gedisa.
Otañi, L. y M. d. P. Gaspar (2001). “Sobre la gramática”. En Entre líneas. Teorías y

Enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. M.
Alvarado. Bs. As., Ediciones Manantial.
Petit, M. (2001) Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de
Cultura Económica
Rodari, G. (1998) Gramática de la fantasía. Bs. As. Colihue.

190
Silvestri, A. (1998) En otras palabras. Las habilidades de la reformulación en el
texto escrito, Bs. As. Cántaro.
Stapich, E (cood.) (2008) Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y

escritura. Bs. As. Novedades Educativas.
Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto. Bs. As. Paidós.
Zamero, M. (comp.) (2019) Alfabetización inicial y avanzada. Aportes y

reflexiones. Editorial UADER.

191
Anexo
CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA DIGITAL
1. Desafíos para la construcción de una ciudadanía digital: el rol de la

comunidad educativa
La escuela y la comunidad educativa tienen el desafío de construir junto

con las niñas y los niños una ciudadanía digital que promueva la creatividad, la
participación y la capacidad crítica, así como la elaboración de proyectos
pedagógicos que enseñen a procesar, evaluar e interpretar la información en el
marco de una convivencia digital respetuosa. Este desafío es constructivo y
crítico porque necesita de una mirada que dude, cuestione y se pregunte.
La ciudadanía digital consiste en conocer y ejercer los derechos y las

responsabilidades en Internet, considerado como un espacio público en el que
existen oportunidades para el ejercicio pleno de derechos, pero también con
riesgos de posibles vulneraciones. La ciudadanía digital “faculta a los ciudadanos
a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, así como
compartir información y contenidos de los medios en todos los formatos,
utilizando diversas herramientas, de manera crítica, ética y eficaz con el fin de

192
participar y comprometerse en actividades personales, profesionales y sociales”
(Unesco, 2014).
Desde este Diseño curricular se sostiene que para la construcción de una

ciudadanía digital es necesario promover que los usuarios de tecnologías
digitales sean sujetos críticos, proactivos y conscientes de las oportunidades y
riesgos que existen en el uso de las tecnologías digitales: “La destreza tecnológica
ya no remite al uso diestro de los dispositivos, sino que demanda un desempeño
óptimo en el entorno digital en términos de participación, respeto, intercambio,
colaboración y convivencia con otros” (Jones y Mitchell, 2015).
Para que las infancias tengan derecho a estar protegidas de cualquier
riesgo asociado a los entornos virtuales se requiere la corresponsabilidad de las
personas adultas, las instituciones, el sector privado y el Estado. Las prácticas
cívicas en la red necesitan del fortalecimiento de habilidades digitales que
posibiliten la comprensión de los usos, la información y la participación, así como
también el reconocimiento de los riesgos y las formas de pedir ayuda.
Algunas de las problemáticas que aparecen asociadas al uso de Internet son:
● Ciberbullying o ciberintimidación.
● Exposición de datos personales.
● Uso excesivo de las tecnologías digitales.
La garantía y protección de los derechos de las infancias a utilizar y

disfrutar de recursos y medios digitales; a que las personas adultas las y los
cuiden en Internet; a recibir ESI para saber cómo actuar frente a posibles
situaciones de abusos; a decirle que no a cualquiera que le exija una foto o video;
a que se preserve su intimidad y se respete su privacidad; y a un espacio privado
de escucha; se concretan a través de un acompañamiento en el mundo virtual
por parte de la comunidad educativa y las familias. El conocimiento de los
riesgos asociados al uso de Internet y la creación de espacios de encuentro,
debate y concientización vehiculizan la participación de forma segura y activa en
los medios digitales.
2. La era digital: nuevos desafíos para un uso de Internet seguro y

responsable
La concepción de Internet como lugar que se habita, en el que se convive

con otros/as, requiere de prácticas que fomenten el cuidado de los datos
personales, el resguardo de la identidad digital, la imagen, y la huella digital en
los entornos digitales públicos.

193
Las redes sociales son los espacios donde se genera y circula la mayor
información personal. La huella digital se construye a partir de las
conversaciones en los chats, la participación en los foros y salas de juegos, las
fotos y videos que se suben, las páginas donde aparecen los nombres, y las
cuentas de usuario. La identidad digital se manifiesta a partir de datos a los que
puede acceder cualquier persona, conocida o desconocida. Una vez que son
publicados en el ciberespacio, resulta casi imposible eliminarlos y su destino es
incierto (Ballestrini, 2021).
Desde este enfoque, se destaca que lo virtual es también una dimensión
de lo real, porque lo que se dice o se hace en Internet tiene consecuencias
concretas en la cotidianidad: «La virtualidad en la que vivimos es una de las
dimensiones fundamentales de nuestra realidad. O sea, vivimos con internet, no
salimos de ella. (...) Yo diría que la conexión entre lo virtual y lo presencial (no diría
lo real, porque la realidad es virtual y presencial a la vez) la establecemos
nosotros” (Castells, 2009).
La Ciudadanía digital implica comprender que en la virtualidad se tienen
derechos, responsabilidades y desafíos, al igual que en la presencialidad, para
cuidar la integridad de los sujetos. Ser un ciudadano o ciudadana digital
responsable y crítico/a es aprovechar el potencial que ofrecen las tecnologías
digitales, así como desarrollar mediaciones didácticas para ser, estar y actuar de
manera segura y responsable en el ciberespacio.
El Comité sobre los Derechos del Niño publicó en el mes de marzo de 2021
la Observación General Nº 25 referida a los derechos de las infancias en los
entornos digitales. En la misma se reconoce el derecho de los niños, niñas y
adolescentes en un entorno digital, a través de cuatro principios:
● No discriminación.
● Interés superior del menor.
● Supervivencia y desarrollo.
● Respeto el punto de vista de los niños y las niñas.
La legislación en Argentina acerca de Internet es la siguiente:

● Ley de delitos informáticos N° 26.388 del 2008, que incorporó al Código
Penal los delitos de distribución y tenencia de pornografía infantil por
cualquier medio (art. 128); la interceptación de comunicaciones y sistemas
informáticos (art. 153); el acceso no autorizado a un sistema informático
(art. 153 bis); la publicación de correspondencia o comunicaciones

194
electrónicas privadas (art. 155); y el acceso a bancos de datos personales
(art. 157 bis), entre otros.
● Ley N° 26.904 que incorpora la figura de grooming o ciberacoso sexual62 en
el artículo 131 al Código Penal. Pena a quien contactare a una persona
menor de edad, con el propósito de cometer cualquier delito contra la
integridad física de la misma.
● Ley N° 25.326 de protección de datos personales, junto con el artículo 43 de
la Constitución Nacional (habeas data), que protege la información
personal de cualquier tipo referida a personas físicas o de existencia ideal
determinadas o determinables, y explicita la confidencialidad del
responsable del tratamiento de los mismos (incluyendo la protección de la
privacidad e intimidad en Internet).
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 señala en su artículo 67° inciso “e”

la obligación de las y los docentes de proteger y garantizar los derechos de las
niñas, los niños y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad.
Cuando los derechos son vulnerados, la escuela, junto a las familias, y otras
instituciones del Estado, deben trabajar para restituirlos. Esto implica asumir
múltiples funciones, tales como informar a las y los niños de sus derechos,
desnaturalizar cualquier signo de violencia, detectar señales, llevar a cabo
diferentes acciones en los diferentes niveles de la institución, y articular con otros
organismos que se encuentran dentro del sistema local de protección de
derechos. Si se produce una situación de acoso sexual a través de las redes, se
vulneran derechos como el de la dignidad e integridad personal, el de la
privacidad, entre otros. La escuela, a través de sus miembros, tiene el deber de
comunicar (artículo 30, Ley N° 26.061) cualquier hecho de vulneración de
derechos ante la autoridad administrativa de protección en el ámbito local
(artículo 30, Ley Nº 26.061) (Ballestrini, 2021).
Las instituciones deben desplegar estrategias sobre la prevención, así
como también el empoderamiento de las niñeces para que puedan detectar
situaciones de violencia que muchas veces se encuentran invisibilizadas. Resulta
fundamental una intervención en la que tenga lugar la palabra, la escucha
atenta, el respeto por otras personas, y el acompañamiento, en contraposición al
62
Grooming es el término que se utiliza para hacer referencia al acoso y/o abuso sexual de una persona adulta
hacia una niña, niño y/o adolescente a través de Internet. El agresor busca persuadir para crear un vínculo de
amistad y, de esta manera, lograr un acercamiento que, generalmente, le permita obtener imágenes y/o videos
con contenido sexual y/o erótico e inclusive un posible contacto físico para abusar sexualmente de la víctima
(Ballestrini, Florencia, 2021).

195
silencio pedagógico, frente a las distintas vulneraciones a las que se encuentran
expuestas niñas y niños (Ballestrini, 2021).
Las instancias de diálogo y confianza resultan imprescindibles para
generar una mirada crítica y reflexiva sobre las acciones en los entornos
digitales. No se trata de prohibir, sino de acercar herramientas para que se
comprendan los riesgos que se pueden presentar. En las conversaciones que se
establezcan con niñas y niños se sugiere abordar, entre otras cuestiones, los
siguientes temas:
● La noción de privacidad.
● Los vínculos y las formas de interacción online y offline, resaltando la
importancia de respetar la privacidad y la de los demás.
● Los riesgos de compartir información personal sin restricciones.
La realidad se encuentra mediatizada por las tecnologías digitales e

implica reconocer un aspecto central de la cultura contemporánea en la que
viven los niños y las niñas y, por lo tanto, resulta necesario que la escuela forme
parte de estas nuevas prácticas mediatizadas por tecnologías digitales, para
poder dotarlas de sentido pedagógico. La comunidad educativa necesita
reflexionar acerca de la potencialidad que estos nuevos recursos tecnológicos
pueden brindar al proceso educativo, para que su inclusión genere prácticas
pedagógicas enriquecidas e innovadoras.
Asumir estas nuevas dinámicas requiere de una visión innovadora que
maximice el beneficio de la tecnología digital y considere su potencialidad desde
el primer ciclo de la Educación Primaria como una valiosa oportunidad para la
vivencia escolar y una educación de calidad.
Bibliografía de Ciudadanía Digital
Ballestrini, Florencia (2021). Desafíos para la construcción de una ciudadanía

digital : el rol de la comunidad educativa en la prevención del Grooming. 1a
edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación.
Castells, Manuel (2009). Comunicación y poder. Madrid. Alianza.
Jones, L. y Mitchell, K (2015). Definición y medición de la ciudadanía digital juvenil.
New Media & Society.
Programa de Protección de Derechos de la Dirección Nacional de Promoción y
Protección Integral en la Subsecretaría de Derechos para la Niñez, Adolescencia y

196
Familia de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) (2021).
Iniciativa Aunar. Ciudadanía digital: los derechos de las infancias y
adolescencia,también en línea. Recuperado
de:https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2020/09/dnpypi-2021-iniciati
va-aunar-ciudadania-digital.pdf
Naciones Unidas (2021). Observación general N° 25 relativa a los derechos de los
niños en relación con el entorno digital. Comité de los Derechos del Niño.
Convención sobre los Derechos del Niño. Recuperada de:
https://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=6QkG1d%2FPPRiCA
qhKb7yhsqIkirKQZLK2M58RF%2F5F0vEG%2BcAAx34gC78FwvnmZXGFO6kx0VqQk6d
NAzTPSRNx0myCaUSrDC%2F0d3UDPTV4y05%2B9GME0qMZvh9UPKTXcO12
Unesco Bangkok. Fostering Digital Citizenship through Safe and Responsible Use of
ICT: A Review of Current Status inmAsia and the Pacific as of December 2014.
Bangkok, 2015, Unesco Bangkok. Disponible en: http://www.unescobkk.org/
fileadmin/user_upload/ict/SRU-ICT/SRU-ICT_mapping_report_2014.pdf

197

7mo Grado Primaria Soc-Nat-Ed - Tec-Mat - Leng

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

7mo Grado Primaria Soc-Nat-Ed - Tec-Mat - Leng

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DISEÑO CURRICULAR NIVEL PRIMARIO

Secretaría de Educación Primaria

Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

1. Fundamentación del área Ciencias Sociales

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

2. Ejes estructurantes de las Ciencias Sociales y las categorías de

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Sociedades. Organizaciones y actividades humanas

Sociedades. Organizaciones y actividades humanas

Cuando hablamos de sociedades, organizaciones y actividades humanas,

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

3. Categorías generales por cada eje estructurante

Del Eje Sociedades. Organizaciones y actividades humanas

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Las sociedades constituyen comunidades culturales porque lo

Es una forma de reconocimiento de las diferencias entre los distintos

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Hegemonía es el concepto que eligió Gramsci para designar el proceso

Las personas pertenecen a más de una comunidad a la vez y pueden

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Del Eje Espacio- espacialidades

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Se vive en un mundo cada vez más interconectado gracias a los artificios

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Del Eje Tiempo - temporalidades

La construcción de la memoria es un proceso subjetivo y, a la vez,

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

2. Cambio, permanencia y simultaneidad

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

La multicausalidad es un principio que se corresponde con la idea de la

4. Objetivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales

● Propiciar la construcción de la identidad personal y colectiva de las niñas,

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Los contenidos que se proponen no pretenden constituirse en enunciados

Contenidos del Eje Sociedades, organizaciones y actividades humanas

● La construcción sociohistórica política de la cartografía santafesina,

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Contenidos del Eje Espacio-espacialidades

● La importancia de Santa Fe, de la Argentina y América Latina en el orden

Contenidos del Eje Tiempo-temporalidades

● Las raíces socioculturales de las comunidades originarias de Santa Fe y

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

6. Orientaciones generales para la enseñanza de las Ciencias

La definición de lo metodológico supone abordarlo como una

La experiencia vivencial y el mundo sensorial de la imaginación

El ambiente es “nuestra casa común” y la particular praxis diaria de las

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Las experiencias sensoriales enunciadas posibilitan pensar en la

En consecuencia, se sugiere desplegar propuestas prioritariamente

Porto Gonçalves (2011) afirma que más que un objeto, la geografía es un

El tratamiento paralelo del tiempo-temporalidades es clave a la hora de

En relación con el desarrollo temporal de los hechos, se abordan a lo largo

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

El avance en su comprensión se acompañará de la apropiación gradual

En cuanto al tiempo histórico, se sugiere, como lo indica Denise

La actividad historizante nos presenta siempre complejas redes de

Problematizar es base de toda reflexión, hace posible el encuentro, la

Esta estrategia posibilita el trabajo entre docentes y estudiantes desde los

“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

No hay problema sin preguntas, sin interpelación de la realidad, sin la