Director Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular

Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA

Jefa del Departamento de Educacin Superior

Mg.Prof. Mara Luisa Miretti

Jefe del Departamento de Perfeccionamiento Docente

Prof. Fernando Avendao

Jefa del Departamento de Programacin y Desarrollo Curricular

Prof. Andrea Pacfico

Compilacin y elaboracin de contenidos

Prof. Beatriz Pereyra

Colaboradores
Prof. Alicia Bussetti Prof. Mara del Carmen Palazzo

Diseo grfico y diagramacin

Lic. Carolina Ibez

Revisin final
A.U.S. Nora S. Amendez

Provincia de Santa Fe
Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular Cabecera Santa Fe R.F.F.D.C.

Ministerio de Educacin

A los Equipos Directivos de los Institutos Superiores con Formacin Docente (N.I. y E.G.B.) A partir de las decisiones de poltica educativa acordadas entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y esta Jurisdiccin, que consideran la Alfabetizacin una prioridad federal, les acercamos este material a los fines de iniciar y sostener, de modo permanente, la bsqueda de consenso en su Institucin para articular acciones destinadas a incluir esta temtica en las prcticas de enseanza y optimizar, en tal sentido, los aprendizajes de los alumnos futuros docentes. En este marco, desde la Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular, invitamos al equipo directivo, docentes de Lengua y Literatura y su Didctica y profesores de Prctica de la Enseanza a una lectura atenta y crtica de este documento a efectos de impulsar la inclusin de proyectos integrales en torno a la Alfabetizacin como contenido sustancial en el P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y el P.C.I. (Proyecto Curricular Institucional). Desde ya les agradecemos la especial dedicacin que le brinden a esta problemtica y los saludamos muy atentamente con la expectativa de que se comparta un productivo trabajo en torno a la misma.

Santa Fe, Agosto de 2003.

Prof. FERNANDO AVENDAO

Jefe del Departamento de Perfeccionamiento Docente

Mg.Prof. MARA LUISA MIRETTI

Jefa del Departamento de Educacin Superior

Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA

Director Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular

ndice

III-

Introduccin ..........................................................7 Consideraciones generales .......................................9

III- Revisin de conceptos claves ................................. 11 Definiciones .........................................................11

o Alfabetizacin. Analfabetismo puro y o o o

IVV-

funcional...............................................11 Alfabetizacin emergente ........................12 Alfabetizacin inicial ...............................12 Alfabetizacin avanzada ..........................12

El doble fracaso .................................................... 14 Alfabetizacin: un continuum de prestaciones para el desarrollo de un continuum de habilidades ..... 17 Conocimientos implicados en el proceso alfabetizador. .......................................................17

VI-

Articulacin de los tres tipos de conocimientos .......... 20

VII- Propuestas de trabajo en el aula ............................. 25 La clase de Lengua ..............................................26

o o o o o o o o

Primera tarea: .......................................27 Segunda tarea:......................................28 Tercera tarea: .......................................29 Cuarta tarea:.........................................29 Quinta tarea:.........................................29 Sexta tarea: ..........................................30 Sptima tarea: ......................................30 Tarea de integracin:..............................31

VIII- Otras sugerencias ................................................. 34 IXXPara trabajar este material..................................... 39 Bibliografa .......................................................... 41 Sobre alfabetizacin ..............................................41 Sobre otras sugerencias ........................................42

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

I-

Introduccin

La alfabetizacin ha sido y es el desafo permanente que ha asumido la institucin escolar como marca identificatoria de su funcin social. El trnsito que se cumple desde el ingreso de los nios al mundo de lo escrito hasta su inclusin como ciudadanos de una cultura letrada se constituye en un proceso complejo atravesado por innumerables dificultades y obstculos lo que reclama la presencia de docentes comprometidos que posibiliten y garanticen la calidad de su concrecin. La propuesta que se presenta, enmarcada en la consideracin de la problemtica alfabetizadora como prioridad federal y asumida como tal por esta Jurisdiccin, tiene por finalidad:

Reforzar los Diseos Curriculares Jurisdiccionales existentes y los Documentos oficiales disponibles referidos al tema. Focalizar y direccionar las estrategias de gestin de los IFD que atiendan la problemtica jerarquizada. Crear un espacio institucional en el cual sea posible analizar, reflexionar y rever el tratamiento dado a la cuestin hasta el presente. Orientar la inclusin de proyectos de alfabetizacin dentro de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Teniendo en cuenta que el sistema escolar encuentra dificultades para el logro de los aprendizajes en materia de alfabetizacin lo que afecta los niveles de calidad y equidad y se traduce en altos ndices de repitencia, sobreedad y desercin, es ineludible comenzar a sortear dichas dificultades para lo cual se propone trabajar en torno a dos ejes organizadores:

Uno que contemple la revisin de los conceptos acerca de la alfabetizacin para lo cual se deber partir de estimarla:

En acuerdo a los criterios y lineamientos trabajados en el Seminario Federal La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora Bs. As. Septiembre, 2002. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Equidad y Calidad. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 7

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

como un principio fundante de la educacin bsica y obligatoria, reconociendo en la lengua escrita un poderoso instrumento para el acceso a la informacin y la participacin en la construccin y recreacin del patrimonio cultural, como un continuo de habilidades, competencias y conocimientos cuya adquisicin, apropiacin y desarrollo es una condicin necesaria para posibilitar en los alumnos una buena trayectoria escolar. En tal sentido, ofrecer una educacin para todos requiere considerar la ampliacin progresiva de la alfabetizacin.

Otro que considere el rol de los IFD en la tarea de mejorar los niveles de alfabetizacin. Conocido es que en la mayora de los IFD se aborda esta problemtica, no obstante, dada la complejidad de la misma, se ha estimado conveniente consolidar desde las ctedras acciones orientadas al tratamiento en profundidad de conceptos, estrategias e intervenciones didcticas que permitan ofrecer a los futuros docentes herramientas pertinentes para disear y mejorar las prcticas y as favorecer el acceso de los alumnos a la alfabetizacin evitando posibles fracasos. En este sentido se considera necesario incorporar la enseanza de la alfabetizacin como un contenido prioritario dentro de los planes de ctedra de los IFD.

pgina 8

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

II- Consideraciones generales

Inicialmente, en esta propuesta de trabajo, se plantean cuestiones referidas a la alfabetizacin inicial y a su especificidad en el rea de Lengua. Posteriormente, en un segundo documento, se ampliar la temtica a las distintas reas del curriculum con el objetivo de conciliar las acciones de alfabetizacin. Esto implica el trabajo coordinado entre los docentes de todas las reas del curriculum y los docentes de Prctica de la Enseanza de los IFD con la intencin de formar maestros que sean capaces de evitar la denominada meseta de los aprendizajes del segundo ciclo. Esto es que, una vez alcanzados los aprendizajes iniciales en relacin con la comprensin del principio alfabtico que les permite a los nios escribir palabras y oraciones breves, el desarrollo de habilidades de comprensin y produccin de textos no se vea interrumpido y se logren las habilidades para la comprensin y produccin de textos disciplinares. Sin duda, en este tema, es fundamental que los IFD desempeen su rol ineludible, el de formar maestros capaces de disear un proyecto alfabetizador y que puedan disponer de una cantidad de estrategias de alfabetizacin. Es necesario ver, entonces, qu es lo que est sucediendo en el interior de los IFD a fin de descubrir los mecanismos institucionales y los marcos conceptuales que faciliten esta tarea. Los diseos curriculares jurisdiccionales ofrecen las recomendaciones generales necesarias para desarrollar los procesos alfabetizadores, sin embargo, la realidad de aula y las fuentes de informacin provenientes de las escuelas (cuadernos y registros de clases, planificaciones, pruebas de evaluacin) manifiestan la persistencia de prcticas de escaso o nulo impacto en la construccin de saberes bsicos para aprender a leer y escribir con autonoma en el plazo razonable de la escolaridad bsica. Adems, es posible constatar que muchas veces, aun en los casos en que los alumnos permanecen en la escuela hasta finalizar la EGB, el desarrollo del continuum de habilidades que supone la alfabetizacin queda interrumpido en el segundo ciclo de escolarizacin.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 9

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

La alfabetizacin implica el aprendizaje del sistema de escritura y las estrategias de uso de un producto cultural, la lengua escrita, por lo que el modo de desarrollar la alfabetizacin y la forma de emplear las habilidades que implica dependen de circunstancias sociales y culturales concretas. Los bajos logros de los aprendizajes producidos entre los nios de menores recursos en la primera etapa de escolaridad tienen un efecto acumulativo que condiciona tanto la trayectoria de los nios dentro del sistema educativo como su participacin posterior en los procesos sociales. Cuando esto sucede se ven limitadas las posibilidades de la escuela para romper el crculo de la pobreza. Si bien los procesos de exclusin educativa y social son complejos y responden a mltiples variables, es necesario asumir que las dificultades actualmente observadas en la planificacin estratgica, de gestin institucional y de formacin docente inicial respecto de la alfabetizacin, forman parte sustantiva de las variables que dan lugar al fracaso escolar en su doble dimensin: fracaso de los alumnos que no aprenden a leer y escribir y por lo tanto se van de la escuela y fracaso de aquellos que aun permaneciendo en las escuelas no alcanzan los logros que el sistema educativo y la sociedad requieren en relacin con esos aprendizajes. Es necesario, entonces, que la escuela responda a un objetivo de equidad y aporte al proceso de inclusin social desde su funcin especfica, particularmente desde el desarrollo de las competencias vinculadas con la alfabetizacin.

pgina 10

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

III- Revisin de conceptos claves

La discusin respecto de nociones fundamentales referidas a la alfabetizacin es una accin que se viene cumpliendo de manera diversa en los IFD, sobre todo en las ctedras de Lengua y Literatura y su Didctica. Por su importancia es preciso que: a) se retome sistemticamente, b) se proyecte hacia las instancias de prctica de la enseanza, c) se generalice entre todos aquellos actores responsables de la formacin de maestros. Si bien la concrecin de estas acciones no es tarea fcil, analizar las definiciones que se plantean a continuacin puede ser una forma de comenzar la tarea institucional.

Definiciones
Alfabetizacin. Analfabetismo puro y funcional La palabra alfabetizacin hace referencia a las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos de la ciencia, el arte y los lenguajes simblicos y matemticos que la humanidad ha producido a lo largo de su historia. Las definiciones acerca de alfabetizacin coinciden en que estar alfabetizado hoy es disponer de un continuum de habilidades de lectura y escritura, clculo y numeracin aplicados al contexto social que las requiera, como el de la salud y la justicia, el trabajo y la educacin. Tambin coinciden en que, independientemente del contexto social que las demande, esas habilidades se logran despus de doce aos de escolaridad. Es analfabeta pura la persona que no puede leer ni escribir los textos necesarios para desempearse en los mbitos antes mencionados y analfabeta funcional o por desuso aquella que deletrea, no comprende o comprende fragmentariamente el escrito

Todos los conceptos claves han sido extrados del documento La alfabetizacin inicial y las condiciones para la alfabetizacin avanzada Seminario Federal. M. de E. C. y T. de la Nacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Equidad y Calidad. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, Bs. As. Septiembre de 2002.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 11

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

y es incapaz de gestionar su propia escritura lo que puede ocurrir por desuso o por la deficiente apropiacin de las habilidades de base necesarias. Ambos casos equivalen al fracaso del proyecto alfabetizador de la escuela, fracaso escolar y marginacin social. Alfabetizacin emergente La alfabetizacin emergente es el proceso constituido por las conductas de lectura y escritura de los nios pequeos que preceden a la alfabetizacin convencional inicial y luego evolucionan hacia ella. Estas conductas, que forman parte legtima del proceso alfabetizador, son evolutivas, de naturaleza conceptual y suelen apreciarse durante los aos anteriores a la escolaridad obligatoria. Alfabetizacin inicial La primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial supone la secuenciacin del proceso que se extiende durante todo el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. Este proceso permite el ingreso en el dominio de la lengua escrita y sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura. Alfabetizacin avanzada Se entiende por alfabetizacin avanzada el dominio de los procesos de comprensin y de las formas de produccin de los textos de circulacin social que favorece el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos de conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares cada vez ms exigentes. Cuando se habla de iletrismo del escolarizado se habla de la incompleta apropiacin de la cultura escrita y de la falta de autonoma que sta requiere. Por otra parte, estos dos procesos relacionados con la escritura modifican y perfeccionan el habla y la escucha, es decir, la oralidad, y la conducen hacia lo que

pgina 12

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

se conoce como oralidad secundaria. En sntesis, la alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 13

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

IV- El doble fracaso

El fenmeno del fracaso escolar tiene dos dimensiones, la cuantitativa y la cualitativa. La primera se refiere al nmero de alumnos que no completan los aos de escolaridad y la segunda se refiere a los alumnos que permanecen en la escuela pero no alcanzan el nivel de alfabetizacin necesario para desempearse en distintos mbitos sociales y seguir aprendiendo. El fracaso se atribuye, con distinta lgica, a diferentes causas:

Factores exgenos: condicin social y econmica, organizacin familiar, expectativas familiares respecto de los logros, entre otros. Carencias lingsticas y cognitivas del entorno primario del nio. Dislexia o bajo coeficiente intelectual.

Segn estudios realizados, estas causas son importantes pero no son determinantes del fracaso, sin embargo se observa que es entre los nios pertenecientes a la franja de los sectores marginados donde aparecen los ms altos ndices de fracaso escolar asociado a las dificultades que encuentran los nios para aprender a leer y escribir. Por supuesto, que ningn nio puede aprender en condiciones de desnutricin y pobreza extrema, los condicionantes socioeconmicos son fundamentales en el proceso alfabetizador, no obstante, aparecen ciertos factores que originan causas posibles de ser atenuadas desde la escuela. Entre ellas las diferencias entre:

Los marcos comunicativos del hogar y los del aula. Los usos del lenguaje y los estilos discursivos de los nios y las expectativas de los docentes respecto de dichas utilizaciones. La participacin en situaciones de alfabetizacin anteriores al ingreso a la escuela de los nios de sectores medios y los de menores recursos. (mayor en el primer caso). El conocimiento sobre los usos sociales de la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito con el cual ingresan a la escuela los nios de sectores medios y los nios de sectores desfavorecidos.

pgina 14

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Adems, se debe considerar la deficiente atencin a la diversidad. El documento de la UNESCO La repeticin escolar en la enseanza primaria (UNESCOOIE1996) se refiere al problema en estos trminos: La enseanza de la lengua ocupa buena parte del tiempo disponible en la escuela primaria. Al ingresar a la escuela, el alumno debe aprender nuevos usos de la lengua y desarrollar nuevos comportamientos lingsticos, que no siempre coinciden con los de su cultura de referencia. El grado de asimilacin de esas nuevas funciones del idioma por parte del alumno y el nivel de familiaridad alcanzado en cuanto al tipo de comportamientos lingsticos requeridos tienen gran incidencia en el desempeo escolar y en su evaluacin. La variable cultural y lingstica predispone al fracaso escolar, hay suficiente evidencia de ello. Ciertos comportamientos desusados, silencios, aparentes faltas de atencin, un diferente ritmo de aprendizaje, no significan necesariamente un coeficiente intelectual menor, o problemas de aprendizaje insalvables. Hay factores provenientes del choque cultural y de la falta de comprensin del espaol que pueden ser determinantes del fracaso escolar. La insercin y la participacin efectivas y el logro de los aprendizajes formales de la escuela por parte de todos los nios requieren como requisito indispensable el reconocimiento, la valoracin y la atencin de esta diversidad. (Se recomienda la lectura del Diseo Curricular Jurisdiccional, rea Lengua, Contextos Bilinges). Asumir la diversidad como riqueza y respetar los aprendizajes previos de los alumnos redunda en el desarrollo de su autoestima, de la identidad cultural de cada comunidad y en la preservacin de las pautas culturales. En principio, es necesario efectuar un primer diagnstico lingstico y tomar decisiones flexibles y adecuadas al contexto de situacin pero que garanticen los aprendizajes esperados para todos los alumnos. En nuestra provincia, si bien existen contextos de diversidad lingstica, stos se remiten slo a la oralidad, por consiguiente es conveniente el entrenamiento de una fase oral de los nios en espaol antes de comenzar a escribir en esta lengua.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 15

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

En las primeras etapas se requiere:

la aceptacin de un perodo silencioso de acomodamiento al nuevo contexto de adquisicin e interaccin; la promocin de la interaccin no verbal al principio con el grupo de pares, de manera que los alumnos compartan juegos y otras actividades; la aceptacin de respuestas no verbales que confirmen la comprensin de consignas de clase, comentarios y dems interacciones de aula; la aceptacin de respuestas monosilbicas, comunicacin verbal limitada a una palabra o dos, frmulas, rutinas, expresiones modeladas que confirmen la comprensin; la correccin indirecta a travs de la expansin de las frases producidas por los alumnos, o sea la reformulacin de contribuciones gramaticalmente incompletas que se agregan a la comunicacin en forma natural; la promocin de la participacin de los alumnos en todas las actividades de clase hasta llegar, en etapas posteriores a la posibilidad de participacin crecientemente autnoma.

De todos modos, la institucin, junto con la comunidad, podr decidir si se comienza el proceso de alfabetizacin slo en la lengua materna (para lo cual se requiere la presencia de un hablante de esa lengua, maestro o un miembro de la comunidad que sta designe) o si, como en algunas experiencias que se estn desarrollando con xito en el pas, lo hace simultneamente en las dos lenguas, la materna (por ejemplo: mocov, toba) y el espaol, alternando su uso segn la lengua que hablen el o los destinatarios, el propsito comunicativo y las reas de conocimiento involucradas.

pgina 16

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

V-

Alfabetizacin: un continuum de prestaciones para el desarrollo de un continuum de habilidades Conocimientos alfabetizador. implicados en el proceso

Conocimientos sobre la escritura:

Comprender que la escritura es lenguaje. Descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin, los propsitos que llevan a leer y a escribir. Identificar la especficas. lectura y la escritura como acciones

Cuando se desarrollan estos conocimientos antes del inicio del primer ciclo de EGB se constituyen en aprendizajes que influyen considerablemente en el logro posterior del proceso de alfabetizacin, es decir, son factores que facilitarn el aprendizaje de la lectura y la escritura una vez producido el ingreso a la escuela. En este sentido el rol del Nivel Inicial, sobre todo en los nios de clases ms desfavorecidas, es fundamental. En los casos de nios que no hayan asistido al Nivel Inicial, el primer ciclo debe asumir con toda energa el trabajo para el logro de estos conocimientos. Conocimientos sobre el sistema de escritura:

Descubrir qu unidades del lenguaje sonidos, slabas o palabras representan las grafas. Reconocer la orientacin de la escritura. Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas. Tomar conciencia de que las palabras orales estn formadas por sonidos, esto es desarrollar la conciencia fonolgica. Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura (principio alfabtico). Identificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones: correspondencia biunvocas (un fonema / una letra), digramas (un fonema / dos letras fijas),

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 17

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

plurivocidades (un fonema / dos o ms letras, varios fonemas / una sola letra), falta de correspondencia (cero fonema / una letra).

Detectar las caractersticas formales especficas de la lengua escrita, compuesta por palabras grficas y ajustada a sus propias convenciones (desarrollo de la conciencia grfica).

A travs de diferentes tipos de actividades sistematizadas desde Nivel Inicial los alumnos desarrollan la percepcin de que hay una relacin sistemtica entre letras y sonidos (principio alfabtico) y un conocimiento consciente de que el habla est compuesta de unidades identificables como palabra hablada, slabas y sonidos (conciencia fonolgica). Segn algunas investigaciones, estos aprendizajes tempranos le brindan a los alumnos mayores oportunidades de xito posterior en la lectura y escritura de palabras, en tanto les permiten discriminar sonidos diferenciados de la cadena hablada. Este reconocimiento los ayuda luego, a asociar sonidos con letras y evita la omisin de letras en la escritura. Asimismo, involucrar a los alumnos en mltiples experiencias con la escritura desarrolla el conocimiento de las caractersticas formales especficas de la lengua escrita, compuesta por palabras grficas y ajustada a sus propias convenciones (conciencia grfica). Comprometer a los alumnos en lectura y escritura de distintas unidades de la lengua portadoras de significado (textos, oraciones, frases, palabras) les permite apropiarse de la forma especfica de representacin de la lengua que es la escritura. Conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito:

Reconocer la diferencia dependiente del contexto dependiente.

entre comunicacin oral, y comunicacin escrita no

Saber progresivamente cmo se hace para leer y escribir. Presentar la informacin en forma organizada, clara y explcita, utilizando vocabulario preciso. Integrar la informacin y relacionarla a travs del uso de conectores. Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de textos completos.

pgina 18

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se produce en etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da simultneamente, aunque con distinto grado de apropiacin segn el alumno y segn la tarea. Esto quiere decir que no se espera que se logren los aprendizajes incluidos en el primero o segundo grupo para recin despus comenzar con el siguiente. Los ms serios problemas de la alfabetizacin se manifiestan cuando los distintos tipos de contenidos no se incluyen y articulan en el programa alfabetizador de la escuela.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 19

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

VI- Articulacin de los tres tipos de conocimientos

Los docentes del rea de Lengua y los docentes de Prctica de la Enseanza de los IFD estn habituados a percibir las inseguridades que produce el choque entre lo que en la actualidad se teoriza respecto del enfoque en la enseanza de la Lengua y lo que los alumnos perciben en las instancias de observacin y prctica. Esto ocurre porque en este campo se pueden identificar dos orientaciones bsicas. Una que concibe el conocimiento en el rea en trminos de la discriminacin de unidades aisladas por nivel (morfemas, sintagmas, tipos de textos). Suelen indicarse las funciones de estas unidades dentro del sistema. Sin embargo, dado que no se promueve la reflexin explcita sobre los procesos de construccin del sentido ni sobre los procedimientos de comprensin y produccin de los textos, que parecen quedar librados al desarrollo de procesos madurativos naturales del sujeto que aprende, los alumnos no desarrollan las habilidades necesarias para llevar a cabo estos procedimientos. Otra orientacin, que se asume en este documento, considera que desde el comienzo de los aprendizajes escolares los alumnos pueden apropiarse de las caractersticas de los discursos sociales en sus diversas funciones, en la medida en que exista una exposicin guiada por el docente a experiencias de lectura y escritura, as como un trabajo sobre los procedimientos de comprensin y produccin de los textos, considerados en su doble carcter de estructura cognitiva y formato social. Esta orientacin, si bien est generalizada en los IFD, tal vez necesite ser revisada y sostenida por todos los actores responsables de la formacin de docentes. A partir de las interacciones sociales de los nios con otras personas, en ambientes donde se producen intercambios significativos, se desarrollan las funciones mentales superiores vinculadas con los sistemas simblicos. La conversacin acerca de contenidos significativos, la lectura, la escucha de relatos ficcionales y no ficcionales, de experiencias, de procesos, contribuyen al desarrollo cognitivo porque permiten comprender procesos, relaciones lgicas, conductas y conflictos de manera

pgina 20

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

accesible, seductora y apropiada para su retencin y recuperacin. No obstante, estas interacciones orales por s mismas no garantizan la alfabetizacin, se le debe sumar un trabajo sistemtico sobre el vocabulario empleado, un maestro atento que mediatice la escritura del texto que le dictan los alumnos, que los ayude a escribir y reflexionar sobre la escritura de las palabras que ellos mismos propusieron en forma oral, los aliente a reconocer frases y escribirlas, a ordenarlas y a categorizarlas, a proponer ttulos. De esta manera, los alumnos terminan leyendo y escribiendo. Estas actividades se pueden llevar a cabo en Lengua y en todas las reas a travs de los textos propios de las disciplinas. Una cuestin a discutir, por la importancia que adquiere en la prctica concreta de aula, es la referida a la metodologa de enseanza de la Lengua. Evidencias provenientes de distintas fuentes muestran que en la actualidad persisten prcticas de alfabetizacin inicial que priorizan actividades centradas en la apropiacin fragmentaria y arbitraria del cdigo (por ejemplo, repeticin y copia de las letras o nmeros), sin referencia a para qu sirve /existe la escritura. Esto obstaculiza severamente las vas de acceso a la apropiacin de la escritura como sistema simblico y como forma de pertenencia a una comunidad cultural. De esta manera se resiente la motivacin profunda de los alumnos para aprender a leer y escribir y se desatiende uno de los conocimientos implicados en el proceso alfabetizador, el Conocimiento sobre la escritura. Adems, en relacin con los Conocimientos sobre el sistema de escritura, an hoy se verifican prcticas que remiten a distintos mtodos alfabtico, fnico, de la palabra generadora, global, etc. esto es, la convivencia de metodologas eficaces con otras que ya han dado suficientes testimonios de ineficacia, muchas veces adaptadas a pretendidas propuestas innovadoras. Los profesores de Lengua y de Prctica de la Enseanza y los mismos alumnos avanzados de los IFD han podido observar que, como consecuencia de capacitaciones recibidas, a pedido de las autoridades o por propia iniciativa, los maestros realizan intentos por abordar nuevas propuestas de enseanza. En algunos casos, cuando la propuesta no tiene precisin metodolgica produce inseguridad en el docente. Pasados unos meses de

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 21

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

implementacin, y en la medida en que los alumnos no alcanzan los aprendizajes esperados para ese perodo, el docente, en la mayora de los casos, retoma su biografa escolar recurriendo a prcticas conocidas, aun cuando su grado de eficacia sea dudoso. El resultado concreto es que, como se dijo antes, actualmente en las escuelas se observan oscilaciones metodolgicas entre secciones paralelas, entre los distintos aos de la EGB 1, entre lo que el docente dice y lo que hace. Todo esto pone de manifiesto las debilidades y an la ausencia del proyecto alfabetizador de la escuela y tiene como consecuencia los escasos logros en los aprendizajes de los nios. Por su importancia, se sugiere centrar en esta cuestin la reflexin sobre la prctica y analizar, desde los IFD, la importancia de abrir el juego desde el punto de vista alfabetizador, tratando de construir un puente desde los mtodos alfabticosfnicos, que persisten en algunas escuelas, hacia los globales3. Sin embargo, no se debe perder de vista la articulacin de los tres tipos de conocimientos, sobre todo porque en el intento de fortalecer la identificacin de las letras se suele caer en el ejercicio descontextualizado de escrituras y lecturas que no favorecen la alfabetizacin. Tambin desde los IFD se suele observar que, en general, los docentes priorizan el conocimiento del sistema de escritura sobre los otros implicados en la alfabetizacin, esto ocurre porque los mtodos tradicionales utilizados para la enseanza de la escritura se sustentan en el aprendizaje por parte de los alumnos de este conocimiento. Si bien se reconoce que tales mtodos logran, en ocasiones, desarrollar la discriminacin visual y en consecuencia el reconocimiento de las letras, cuestin bsica pero no suficiente para acceder a la lectura y la escritura, se ha puesto en evidencia que al centrarse en los aspectos ms mecnicos del aprendizaje generan efectos no deseados de banalizacin de contenidos, lentifican los aprendizajes y cristalizan errores conceptuales. Se reconoce, adems, que la escritura como destreza

Esto no quiere decir que se considere a los mtodos tradicionales como superadores de los enfoques actuales sino que se reconoce la presencia que han tenido y tienen los globales (incluyendo el de la palabra generadora) en la enseanza de los conocimientos referidos al sistema del lenguaje escrito.

pgina 22

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

lingstica implica la transcripcin de formas aisladas con fines de prctica lingstica, prcticas necesarias en los procesos iniciales de contacto con la lengua escrita pero que, por s solas, no desarrollan la produccin y comprensin de textos socialmente aceptados. En relacin con los Conocimientos sobre el lenguaje escrito, hay que subrayar que un enfoque de alfabetizacin inicial an vigente en las escuelas sostiene que hasta que los alumnos no conocen las letras y logran leer y escribir con autonoma y fluidez, no estn en condiciones de acceder a textos completos, temticamente ricos, significativos y relevantes, asociados a campos de conocimientos (las ciencias, la literatura). No hay que confundir la posibilidad de escribir textos completos con autonoma, proceso que lleva tiempo de trabajo sostenido, con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos y significativos para los nios y para su aprendizaje, a travs de la mediacin del docente entre el alumno y la escritura. A su vez, se ignora el desarrollo oral de los nios y se subestima su capacidad de escuchar y hablar de temas importantes, porque se subordina a su conocimiento precario de las letras y la escritura el acceso a los discursos orales, con lo cual, adems, se desconoce el efecto que la exposicin a los textos y estilos escritos tiene en el desarrollo de la oralidad. Los futuros docentes deberan ser conscientes de su futuro rol protagnico como mediadores entre la cultura escrita como un todo y el alumno, no meramente entre el sistema alfabtico y el alumno. En un proyecto alfabetizador, el docente asume tareas de lectura y de escritura que va delegando a los nios a medida que stos adquieren autonoma. Los Conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito permiten comprender que la escritura implica reglas especficas de construccin, normativas, formatos y que es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que implica la lectura y se alimenta de ella, as como de la escucha y del habla. Las personas alfabetizadas adquieren conocimientos no slo a travs de la escritura, sino que adems usan, cuando piensan y hablan, formas ms elaboradas de sistematizar la informacin que se aprenden a travs del lenguaje escrito. Esto supone el dominio

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 23

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

de recursos lingsticos y de formas de pensar y de organizar la informacin que estn asociados con la escritura, aunque se usen tambin al hablar. Ciertas caractersticas de los textos escritos se derivan del hecho de que la situacin de escritura difiere de la comunicacin oral, cara a cara, en la que los interlocutores comparten el tiempo y el espacio y tienen la posibilidad de reparar las fallas en la comunicacin. Los alumnos de los IFD seguramente podrn reflexionar sobre estas cuestiones vividas en las instancias de trabajos o parciales escritos donde se pone en evidencia que el docente evaluador no puede pedir aclaraciones si no entiende algo mientras lee. Por eso, el que escribe debe prever la cantidad y la calidad de informacin que debe incluir en funcin del destinatario; debe crear con palabras el contexto necesario para que el lector comprenda el mensaje, ordene la informacin y la conecte. Sin embargo, hay textos orales que muestran un estilo de lenguaje escrito porque emplean formas que se parecen a las de ese lenguaje; los nios o los adultos que han adquirido un alto nivel de alfabetizacin o los nios pequeos que interactan con los adultos alfabetizados pueden hablar como si estuvieran escribiendo. El dominio de un estilo de lenguaje escrito es la diferencia ms importante entre los nios que pertenecen a una cultura oral y los que pertenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetizacin. Por lo tanto, hay que subrayar que el trabajo con los conocimientos sobre el estilo del lenguaje escrito, es decir, el trabajo con la comprensin y produccin de textos orales y escritos en el primer ciclo aun cuando los nios todava no manifiesten autonoma en relacin con la escritura promueve logros en lectura y escritura a partir del segundo ciclo de la EGB, ya que el desarrollo cognitivo y discursivo que originan estos aprendizajes es base del continuum de prestaciones que debe asegurar el proyecto alfabetizador a lo largo de la escolaridad.

pgina 24

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

VII- Propuestas de trabajo en el aula

Estas propuestas, similares a las utilizadas en la mayora de los IFD, se sugieren como material de trabajo a discutir entre los docentes de Lengua y Literatura y su Didctica y de Prctica de la Enseanza y los alumnos avanzados: una forma de originar otras posibilidades autogestionadas desde cada institucin. Tal como se expuso, es en la instancia concreta de la alfabetizacin inicial, donde los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conocimientos acerca de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de comunicacin, de apropiarse del sistema de la escritura y de conocer las particularidades del estilo del lenguaje escrito. La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores de xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad.4 Precisamente, las estrategias concretas, recursos y metodologas que pongan en juego los docentes al alfabetizar, pueden contribuir a desarrollar armnicamente y en profundidad estos tipos de conocimientos o, en caso de centrarse en uno slo de ellos, originar efectos no deseados que pueden provocar el fracaso alfabetizador y con ello al fracaso escolar. Este documento intenta ser un aporte para pensar la clase de Lengua en la primera alfabetizacin como el mbito donde, desde los aprendizajes iniciales:

Se construye el conocimiento de la lengua escrita como patrimonio cultural formando lectores en vez de oralizadores de letras escritas. Se construye el conocimiento del sistema de la lengua escrita a travs de la reflexin metacognitiva cuidadosamente guiada que promueve la formacin de productores de textos escritos. Se incorpora desde un comienzo la experiencia en torno de los estilos y usos de la lengua escrita, especialmente

Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. La alfabetizacin inicial y las condiciones para la alfabetizacin avanzada M.E.C.y T, Buenos Aires. Agosto de 2002.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 25

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

en relacin con el acceso a los textos de la Literatura, como contenido especfico del rea de Lengua.

La clase de Lengua

Se sugiere, entonces, articular los contenidos del rea de Lengua en torno de:

La formacin de lectores. La promocin de la reflexin metacognitiva sobre la lengua escrita. El tratamiento del cuento como exponente del texto literario. El abordaje a otros tipos de textos.

El logro de estos objetivos requiere la seleccin de una unidad de trabajo que permita la produccin de sentido: el texto. Se privilegia la lectura de textos completos, que renan condiciones de legibilidad y lecturabilidad. Es muy importante que el docente seleccione, para estas primeras lecturas, cuentos bien secuenciados y estructurados, con imgenes que enriquezcan el texto y contribuyan a la comprensin de las palabras, con todos sus signos de puntuacin y ortografa, adems de las grafas convencionales. Aun los ms pequeos aprenden a leer y escribir a medida que se transforman en activos exploradores de las ms variadas marcas textuales, lingsticas y no lingsticas, proponen hiptesis de resolucin y las verifican junto con sus compaeros y docentes. De esta manera los alumnos establecen, desde el comienzo de sus aprendizajes escolares, una relacin genuina con las verdaderas unidades de comunicacin que circulan en la sociedad. Son tratados como verdaderos lectores de materiales autnticos.

Adaptado de Condiciones del proyecto alfabetizador: propuestas de trabajo en el aula para la alfabetizacin en las reas del curriculum M.E.C.y T. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Septiembre de 2002.

pgina 26

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Se sabe que los textos literarios ensean por s mismos, a travs de ellos los nios amplan su conocimiento del mundo y su horizonte esttico, por esto, se ha sostenido que no deben utilizarse como recurso para ensear otros contenidos que no sean los inherentes a dichos textos. La secuencia de tareas propuesta presupone entender el cuento como texto completo posible de ser analizado y tomado como eje de trabajo sin caer en el utilitarismo pedaggico. Las sugerencias no han de interpretarse como un esquema rgido aplicable sin alteracin a todo cuento y mucho menos a otros tipos de texto que tambin pueden utilizarse (notas de enciclopedia, artculos sobre temas de inters, de curiosidades, entre otros). Simplemente, se han recuperado unidades prototpicas de la narrativa destinadas a los nios que luego cada docente podr reestructurar en acuerdo con los distintos textos que proponga a sus alumnos. La secuencia que se propone est articulada en tareas. Por la edad de los nios y su posibilidad concreta de atencin es preferible implementar muchas sesiones de trabajo cortas e intensas y no una sesin larga. Desde luego, estas sesiones de trabajo se cumplen en el aula y con la gua del docente, es decir, no estn pensadas para ser resueltas en la casa. Son unidades de enseanza. Adems, el cumplimiento de cada tarea convoca a los alumnos a observar y buscar en los textos una y otra vez. Se estima necesario que los exploren varias veces.

Primera tarea: El primer paso consiste en presentar el cuento a los nios, mostrarles el libro, hacer que observen las ilustraciones y anticiparles el ttulo, a fin de que formulen hiptesis acerca de las palabras que lo componen. Se les pide que dibujen la situacin o personaje que da origen al ttulo, segn los imaginan. El segundo paso consiste en presentar las imgenes que condensan los momentos ms significativos de la historia. El docente gua la observacin de los alumnos para que reflexionen acerca de que cada ilustracin por separado no permite reconstruir la narracin, sino que es imprescindible recuperar la secuencia completa de las imgenes para comprender el relato. De esta

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 27

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

manera el docente promueve el inters por la verdadera historia, la que est escrita. Cuando el docente muestra las ilustraciones, trata de que los alumnos reparen en todos los detalles y expresen lo que les ha provocado el texto. Esta tarea de observacin detallada les permite a los alumnos nombrar lo que ven en las ilustraciones, personajes, lugares, objetos. A partir de esta actividad, el docente, al dictado de los alumnos, est en condiciones de construir un primer inventario de las palabras escritas que designan lo que han nombrado oralmente. Esa primera escritura puede quedar en el pizarrn o en un afiche para la consulta posterior. A continuacin se pide a los alumnos que narren oralmente el cuento, siguiendo las ilustraciones. Es conveniente que se graben las versiones que proponen los alumnos. Estas narraciones y renarraciones dan lugar a comentarios y conversaciones orales donde comparten sus interpretaciones, enriquecen con ms detalles las versiones sucesivas, evalan sus logros como relatores de cuentos.

Segunda tarea: El docente lee la historia para los nios. Es conveniente leer dos o tres veces el cuento original, comentarlo y compararlo con los cuentos que han narrado a partir de la imagen. Se propone que los alumnos lo renarren otra vez, ahora a partir del escrito, tratando de que:

Recuperen la secuencia y orden de los hechos. Identifiquen a los personajes y los caractericen. Reproduzcan repetidas). las frmulas y retahlas (estructuras

Reproduzcan la entonacin significativa.

Al realizar esta tarea los alumnos confirmaron o no sus hiptesis de lectura, fijaron el vocabulario en el plano oral, recuperaron las frmulas que caracterizan a los personajes.

pgina 28

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Tercera tarea: Esta tarea tiene como objetivo que los alumnos puedan proponer la lista de los personajes del cuento y la escriban entre todos en el pizarrn y luego en sus cuadernos individualmente, con ayuda de su maestro. Con el cuento delante de los alumnos y escrito en un afiche (o en el pizarrn), los alumnos buscan los nombres de los personajes, animales o cosas escritos por el docente y a partir de all pueden trabajar en su cuaderno. Pueden realizar un dibujo de cada personaje, ponerle el nombre. As, se trabajan las primeras exploraciones para la escritura y la lectura.

Cuarta tarea: En casi todos los cuentos destinados a los nios pequeos, los personajes repiten frases y frmulas que otorgan al lector incipiente la satisfaccin de volver a encontrar algo que ya ley. Con ayuda del docente, los alumnos buscan esas frases en el cuento, las observan y pueden copiarlas en su cuaderno. Es importante que los docentes reflexionen acerca del carcter activo de esta situacin de copia, que no es una mera reproduccin mecnica, sino que es el producto final de una bsqueda personal y de un trabajo lector.

Quinta tarea: A partir del dilogo guiado por el docente, los alumnos pueden introducir una situacin nueva inspirada en las acciones del cuento. Pueden proponer el texto, dictrselo al docente (escritura mediatizada), escribirlo entre todos en el pizarrn, copiarlo en el cuaderno. Aqu los alumnos transfieren lo aprendido a una nueva situacin. Entre todos discuten y proponen cmo se escriben las nuevas palabras. Se entiende que no existe en el mtodo didctico una nica secuencia de pasos, as como tampoco un solo mtodo. La metodologa vara segn los alumnos, el docente, las expectativas de logros diseadas y el contexto particular donde se lleve a cabo el proceso de enseanza aprendizaje.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 29

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Si se tiene en cuenta que la intencionalidad de la prctica pedaggica propuesta es el logro de la alfabetizacin inicial, es posible continuar las sesiones de trabajo con las tareas siguientes:

Sexta tarea: A partir de relatos de vivencias cotidianas infantiles, se puede seleccionar el que se considere ms interesante y mediatizar la escritura del texto producido en el pizarrn, leerlo ante el grupo clase y guiar:

la reflexin sobre los dilogos que pudieran aparecer. Esto da lugar a la posibilidad de conversar con los alumnos sobre la importancia del dilogo. En el escrito hay palabras y signos que indican cundo habla cada interlocutor (dijo, pregunt, dos puntos, rayas de dilogo). Pueden buscar esos signos en el texto producido y marcarlos con un color; pueden ver quin habla cada vez y a quin se habla. De esta manera, guiando la observacin de los alumnos hacia los signos escritos, se promueve el desarrollo de la conciencia grfica, dado que los signos de puntuacin y entonacin son instrucciones grficas para orientar la lectura. la reflexin sobre las palabras que indiquen acciones. Se pueden identificar los verbos, encerrarlos con color y componer nuevos textos breves empleando los nombres de los compaeros o de personajes de los cuentos ledos. De este modo, los alumnos empiezan a reconocer el valor que adquieren estos elementos narrativos (personas, personajes, acciones) en el avance de la historia. Aqu se lleva a cabo un primer trabajo sobre la composicin de la frase y, aunque de manera emprica, se los inicia en la adquisicin de la competencia literaria y la conformacin del horizonte de lecturas. la reflexin sobre palabras o construcciones que indiquen el paso del tiempo, condicin inherente a la estructura narrativa. Con la ayuda del docente, se vuelve al texto para identificarlas y descubrir su funcin.

Sptima tarea: Se sugiere trabajar con distintos tipos de textos (publicitarios, instruccionales, notas de enciclopedia) para reconocer y categorizar las palabras segn su significado. Se pueden hacer agrupamientos con las palabras aprendidas: nombres de animales,

pgina 30

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

de personas, de cosas, cualidades que los distinguen (cmo son), qu hacen (acciones), lugares mencionados en los textos (elementos imprescindibles para contextualizar el relato).

Tarea de integracin: A lo largo de todas las tareas anteriores de exploracin, bsqueda y trabajo sobre diversos textos, los alumnos han ido anotando en sus cuadernos gran cantidad de palabras y reflexionando sobre la forma de escribirlas y sobre sus funciones y significados. En esta tarea de cierre se propone una sistematizacin general sobre la forma de esas palabras para que se integren al lxico activo con el fin de que los alumnos puedan usarlas oralmente, leerlas con fluidez y escribirlas correctamente. Para ello se sugieren las siguientes actividades: 1) buscar ndices comunes: palabras que empiezan igual, palabras que tienen el mismo nmero de letras, que tienen el mismo nmero de slabas; 2) hacer colecciones: buscar las que son nombres de animales entre las que tienen cuatro letras, las que empiezan con una letra determinada entre las que tienen dos slabas y toda otra variante que atienda a su forma, a su grafa; 3) identificar el uso de las convenciones (maysculas, minsculas, signos de puntuacin). A partir de lo aprendido, los alumnos con la colaboracin del docente, pueden intentar la produccin colectiva de nuevos textos. Despus de todo este trabajo:

Los alumnos, aun los que no saban leer ni escribir, se han comportado como lectores y escritores porque: o o Buscan las respuestas a las preguntas que tienen. Elaboran hiptesis basadas en lo que conocen por sus experiencias de vida (su conocimiento del mundo) y tambin basadas en su conocimiento de la imagen y de lo escrito. Identifican rpidamente imgenes y palabras para construir un sentido. Se sirven de pistas no lingsticas (la lectura de las imgenes, su conocimiento del mundo y de la lengua) y lingsticas (palabras, letras). Establecen relaciones entre experiencia y otras lecturas. su lectura, su

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 31

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

o o o o

Anticipan lo que va a seguir a partir de lo que comprenden. Confrontan su punto de vista con el punto de vista que plantean los textos. Comparan esa escritura con otros escritos. Buscan palabras, intentan primeras versiones en borrador de sus escritos, las comentan y discuten con sus compaeros y su maestro (sus interlocutores, sus lectores). Tienen razones para leer y escribir y un lugar como lectores y escritores, dado por su docente y por los materiales con los que trabajan, que les permiten y justifican estas actividades. Socializan e interactan con sus pares.

El docente acta como organizador de la secuencia de enseanza y gua de los aprendizajes porque: o o Administra los tiempos de trabajo. Ayuda a los alumnos a interrogar al texto. Al interrogar al texto se coloca a los nios en posicin de lectores que deben desarrollar estrategias lingsticas y cognitivas de lectura para alcanzar su comprensin. Interrogar al texto significa mirar atentamente las lminas y los textos tratando de extraer la mayor cantidad de datos sobre la secuencia narrativa, los personajes y el ambiente. Acompaa el proceso de construccin de la lengua escrita. Propone a los nios que renarren el cuento una vez que han observado atentamente las ilustraciones y han recuperado todos sus detalles. Graba, si es posible, las renarraciones. Gua la escucha atenta de esas producciones orales. Los ayuda a buscar un ttulo significativo para el cuento y escribirlo. Genera conversaciones a partir de las vivencias de los alumnos. Mediatiza la escritura de los relatos.

o o

o o o o

pgina 32

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Les plantea actividades con las palabras: armar ficheros porttiles para llevar a casa y repasar, escribirlas en una libreta agenda o, primer diccionario de uso personal, escribirlas debajo de las ilustraciones. Les propone tareas complementarias.

El maestro puede preparar recursos como los siguientes:

Hojas con el repertorio lxico trabajado en letra ms grande para cortar y pegar en papel afiche e ir armando as vocabularios para el aula. Pginas con el cuento completo para armar un pster sobre papel madera o afiche. Este pster queda en el aula para que los chicos lean y relean el cuento si se mostraran interesados. Pginas con los diversos tipos de textos trabajados para armar afiches que permitan llevar a cabo actividades de bsqueda y sealamiento cuando trabajan colectivamente.

El tipo de estrategias sugeridas puede orientar el trabajo docente para guiar a alumnos que todava no saben leer y escribir, a travs de pasos sucesivos, de idas y vueltas sobre el escrito, hacia la lectura y escritura autnoma a partir de su confrontacin con cualquier texto de las distintas reas.

Para tener en cuenta: El sentido de toda la secuencia didctica se debe enmarcar en la produccin y lectura de textos completos. Adems, es necesario que los futuros docentes comprendan que la secuencia de enseanza debe respetar al alumno como sujeto particular, socialmente contextualizado, y que a partir de ese respeto se deben flexibilizar y adaptar las estrategias sin perder de vista las expectativas de logro, la alfabetizacin inicial.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 33

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

VIII- Otras sugerencias

Organizar un mbito alfabetizador de tal manera que los alumnos, desde el Nivel Inicial, tengan oportunidades de interactuar con la lectura y la escritura durante toda la jornada escolar y de muchas formas diferentes. Utilizar los recursos (diarios, revistas, enciclopedias, diccionarios, libros de cuentos, mviles con palabras y letras, etc.) para resolver situaciones problemticas, no realizar la accin inversa, evitando su uso descontextualizado. No es aconsejable comenzar la tarea indicando que se trabajar con la enciclopedia, el diario o el libro de cocina, por el contrario, se estima conveniente iniciar el trabajo planteando una dificultad a solucionar. As, de la necesidad de buscar informacin sobre un tema en particular surge la utilizacin del recurso apropiado, por ejemplo: si se precisan datos referidos al tema los animales, se leer una enciclopedia, o un manual; para saber cmo se hace una ensalada de frutas se usar un libro de cocina, etc. De este modo, los alumnos comprendern los diferentes propsitos de la lectura y podrn percibir las caractersticas del portador textual consultado. Hacer participar a los alumnos en la organizacin de la biblioteca aunque stos no sepan leer convencionalmente, pues supone la interaccin con el material de lectura: revistas, manuales, enciclopedias, diarios, libros de cuentos, entre otros portadores de texto de circulacin social. El contacto cotidiano de los nios con los libros y con otros lectores les permitir ir construyendo significados cada vez ms apropiados. Explorar los libros de cuentos: o o o se los elige por los ttulos y por las ilustraciones que ms interesen a los alumnos. se registran los ttulos seleccionados en papel afiche, para leer los cuentos durante la semana. se vuelve a los cuentos cuantas veces sea necesario, la continuidad ayuda a los alumnos a aproximarse al mundo de la literatura. La prctica lectora parte, en este caso, del propio placer, para provocar el entretenimiento.

pgina 34

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Promover la lectura silenciosa. Es recomendable que los nios pequeos, principalmente los que cursan Nivel Inicial, lean en silencio6 durante todo el tiempo que se muestren interesados y vean a su maestro desarrollando esta misma actividad. Esto estimular la imitacin y optimizar el proceso de aprendizaje. Prever un tiempo semanal para que los alumnos lleven revistas, libros o diarios a sus hogares y registrar los datos del material de lectura y del lector. Originar momentos en los que el docente y los alumnos recomienden algn libro que les haya gustado. Favorecer la lectura de textos que recuperen la tradicin oral de diferentes regiones (coplas, adivinanzas, juegos verbales, refranes, etc.). Trabajar en proyectos, por ejemplo en la organizacin de fiestas escolares, lo que da lugar a circunstancias de uso de diferentes materiales: textos instruccionales (confeccin de ornamentos para el saln de actos), publicitarios (afiches), canciones y textos dramticos (para representar durante la fiesta). Complementar constantemente la actividad de lectura con la de escritura. Los alumnos deben tener a mano sus cuadernos con el ttulo de la actividad que estn llevando a cabo y all deben cumplir las tareas graduadas: anotar los nombres de los personajes, lugares, acciones, redactar pequeos textos, etc. Aprovechar la lectura de textos de otras reas disciplinares, trabajar con enciclopedias, atlas, libros de Historia, de Ciencias Naturales, revistas de divulgacin, etc., para abordar distintos contenidos. Proponer situaciones originando estrategias ttulo, fotografas, complementen el texto de lectura de textos explicativos de anticipacin lectora a travs del ilustraciones o esquemas que lingstico.

Leer diarios para identificar dnde aparecen las distintas informaciones y descubrir la importancia que adquieren en los textos periodsticos las fotografas y sus epgrafes as como los titulares y copetes.

Se trata de una lectura emergente, no convencional, que permite a los nios imitar la postura lectora adulta y facilita el reconocimiento de los elementos constitutivos de los portadores textuales utilizados en clase.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 35

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Apoyar el trabajo de produccin de los diversos tipos de texto usando el texto escrito por el docente en el pizarrn o en el cartel afiche como constante fuente de consulta donde los alumnos podrn buscar el formato modelo, las convenciones grficas, los nombres o las palabras que necesiten para producir sus propias escrituras en el cuaderno o copiar aquellas creadas en grupo. Realizar actividades de refuerzo que respeten la escritura de textos completos, por ej.: si se trabajan recetas, agregar otros ingredientes y reescribir la receta; si se redactan cuentos, incorporar otra secuencia y reescribir el relato; si se producen textos publicitarios, pensar otras cualidades del producto ofrecido y anotar el nuevo texto, asimismo si se escribieran cartas o invitaciones. El trabajo puede ser colectivo, pero despus los alumnos debern escribir en sus cuadernos. Proponer actividades de cierre sobre la base de los conocimientos adquiridos, as los alumnos podrn poner en juego todo lo aprendido: el formato de los textos trabajados, las palabras usadas, las convenciones grficas, etc.

Adems: Situaciones cotidianas La lectura de relatos referidos a situaciones cotidianas tratadas con humor (por ejemplo: El cumpleaos de Lola; de Silvia Schujer y Ricardo Mario, Edit. Santillana, 1995) puede ser el origen de instancias de escritura. Se pueden repartir copias de vietas como las que aparecen en el cuento mencionado, pero sin escritura, para que los alumnos las completen con nuevas expresiones. Se reescriben con ayuda del docente o de los compaeros hasta que se produce el texto final que se incluye en la carpeta de cuentos. Tambin: Relatos de piratas7

Se seleccionan libros de piratas, por ejemplo: versiones infantiles de La isla del Tesoro, El Capitn Tifn, Felipito el

Adaptado de La alfabetizacin inicial. Un desafo para la permanencia de los nios en la escuela Proyecto 1; Mejoramiento de la Calidad de la Educacin de la Nacin. Plan Social Educativo. 1996.

pgina 36

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Furibundo Filibustero, Las aventuras del capitn Barbanegra y El tesoro de los piratas.

Se organizan instancias de lectura de los textos. Luego de varias situaciones de lectura, los relatos de piratas pasan a ser el eje de las actividades de Lengua. Se hacen rotar los libros por todas las mesas para que cada uno copie en su cuaderno el ttulo de su preferido. Se propone que busquen una frase repetida, por ejemplo la expresin del loro en el librito del Capitn Barbanegra. La encuentran fcilmente por las ilustraciones y porque est dispuesta en forma de estrofa: Mucho oro, mucho oro, y papita para el loro. Se reparten vietas con el dibujo del loro y el globo sin escritura donde cada uno anota como puede, copiando del librito o no, lo que dice el loro. Pueden hacerle decir otra cosa, pedir ayuda al docente o a los compaeros. Se puede trabajar, por ejemplo, con el mapa que aparece en El tesoro de los piratas donde se encuentran las indicaciones para encontrar el tesoro; despus de varias lecturas y de que los libritos circulan varios das entre las mesas, el docente da una copia del mapa y cartelitos con los nombres de diferentes lugares que cada uno debe ubicar sobre el mapa sin equivocarse. Por supuesto, el mapa aporta buenas pistas y los alumnos pueden consultarse o mirar el libro para corroborar qu dice el cartelito: ISLA DEL FARO, BOSQUE DE PALMERAS, ISLA PELIGROSA, PANTANO, CANGREJAL, MAR DE LOS DELFINES, PLAYA DE LAS GAVIOTAS, MAR DE LAS OSTRAS. Entre todos, se pueden recordar, o inventar historias de piratas. Se inventan nombres de personajes, de barcos, loros, islas y el docente o los nios pueden escribirlos en el pizarrn y en los cuadernos. Por ltimo, despus de muchos das de trabajo, se propone escribir en forma individual o a travs de la mediacin del docente, un nuevo relato de piratas. Luego de varias reescrituras, el cuento se puede transformar en un libro artesanal, ilustrado, para la biblioteca.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 37

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Del mismo modo: Cuentos con humor Se selecciona uno de los cuentos ledos en clase, los alumnos lo renarran, ordenan las secuencias y se lo dictan al docente que lo escribe en un afiche, leen nuevamente el cuento escrito con el propsito de descubrir dnde se podran agregar chistes o situaciones cmicas. Se comentan las modificaciones y con la ayuda del docente se va cambiando el relato hasta conseguir la intencin buscada. El docente lo escribe en otro afiche, a medida que escribe orienta la reflexin sobre el uso de conectores, el vocabulario apropiado y la sintaxis correcta. Luego, los alumnos releen la versin final del cuento, lo escriben en sus cuadernos y lo ilustran. Posteriormente, relatan el o los cuentos producidos durante un encuentro entre compaeros de diferentes cursos. Las propuestas sugeridas plantean la interaccin de los alumnos con los textos escritos y tienen como finalidad:

Originar instancias de participacin en situaciones reales de lectura y escritura. Favorecer la construccin cooperativa de los conocimientos implicados en la alfabetizacin incluyndolos en circunstancias comunicativas que giran en torno a la utilizacin de textos diversos. Privilegiar la lectura de textos completos, bien estructurados, con todos sus signos de puntuacin y correcta ortografa porque los alumnos aprenden a leer y escribir explorando todas las marcas textuales. Entender la lengua escrita como hecho cultural complejo en el que intervienen procesos diversos: perceptivos, visuales, fonolgicos, morfosintcticos, supeditados todos ellos a la construccin de los sentidos del texto.

Es importante secuenciar las actividades en das sucesivos para no producir un efecto de saturacin, pero sin dejar actividades incompletas. Se estima necesario que los alumnos avanzados de los IFD recuerden la importancia de adecuar el trabajo didctico a las caractersticas de los grupos y a cada contexto particular.

pgina 38

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

IX- Para trabajar este material

Se estima conveniente que:

Este material sea ledo, analizado y discutido en forma conjunta entre los docentes del rea de Lengua y Literatura y su Didctica y los Profesores de Prctica de la Enseanza en espacios institucionales que la Direccin otorgue para tal fin. Se identifiquen las distancias existentes entre los contenidos de las ctedras de Lengua y Literatura y su Didctica y la utilizacin de stos en la prctica concreta. Se justifiquen algunas causas de dichas distancias cuando las hubiere. Se reflexione sobre los desempeos de los alumnos teniendo en cuenta la articulacin entre los contenidos y enfoques seleccionados por las ctedras y los efectos en las intervenciones en el aula.

Adems se recomienda:

Realizar el relevamiento de los documentos oficiales existentes en la Institucin as como publicaciones referidas al tema (cartillas 3 y 4 del PROCAP, cuadernillos del Plan Social Educativo, revista Monitor, entre otras). Instalar un espacio institucional que favorezca la lectura o relectura de estos materiales con la intencin de actualizar las conceptualizaciones esenciales para el tratamiento del tema jerarquizado. Elaborar un escrito donde aparezcan tentativamente opiniones respecto de las siguientes ideas fuerza: o o o Conceptos claves referidos a la alfabetizacin. Propuestas de estrategias de aula integradoras de los conocimientos implicados en la alfabetizacin. Articulacin entre los enfoques didcticos planteados en las ctedras y los mtodos empleados en las clases de Lengua de las escuelas destino.

Asimismo, se propone someter a discusin la secuencia didctica expuesta en este documento y plantear tareas alternativas para la clase de Lengua.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 39

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

La presentacin de este escrito, permitir socializar la informacin entre los IFD en los encuentros que se llevarn a cabo durante los meses de septiembre y octubre de 2003. Estos encuentros han sido pensados como espacios de trabajo para intercambiar criterios y elaborar orientaciones generales, con el fin de disear mecanismos de gestin integral de acciones de alfabetizacin, estrategia prioritaria para enfrentar el fracaso escolar.

pgina 40

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

X-

Bibliografa Sobre alfabetizacin

CASTEDO, M. (1995): Construccin de lectores y escritores. En Lectura y Vida. Ao 16 3, Buenos Aires. CUTER, M. E.; TORRES, M. (1996): Aportes de la psicognesis del sistema de escritura a la didctica de la lengua en Proyecto 1 Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. FABBRETTI, D.; TEBEROSKY, A. (1996): Escribir en voz alta en Anexos Bibliogrficos correspondientes a Perfeccionamiento Docente. Jornadas VII y VIII. Plan Social Educativo. Proyecto 1. Programa 1. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. FERREIRO, E. (1990): Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, 4a. Bibliotecas Universitarias, Argentina, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires. (1998): La distincin oral-escrito en los textos narrativos infantiles. En: Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. N 17, p.9/19. GRAVES, D. (1991): Didctica de la escritura. Morata, Madrid. ITZCOVICH, S. (1998): Comprensin lectora. Potenciar la lectura y la desde la Escuela [Nota VI.]. En: La Obra: revista de educacin, N 925, Buenos Aires. (1998): Comprensin lectora. Potenciar la lectura y la escritura desde la escuela.[Nota VII.]. En: La Obra: revista de educacin, N 926, Buenos Aires. RODRGUEZ, M. E. Comp. (1996): Alfabetizacin por todos y para todos. Aique, Buenos Aires.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 41

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

TEBEROSKY, A. (1990): Reflexiones desde la psicolingstica, en: Revista Cuadernos de Pedagoga, No. 179, Espaa. (1992): Aprendiendo a escribir, ICE/Horsori, Barcelona. (1998): Ensear a escribir en la edad de la escritura. En: Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. N 17. TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Comp. (1995): Ms all de la alfabetizacin, Ed. Santillana, Buenos Aires. TOLCHINSKY, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didcticas, Antrhopos y UPN, Barcelona. TORRES, M. (1996): La enseanza de la lectura. Reflexin acerca de algunas propuestas en Anexos Bibliogrficos correspondientes a Perfeccionamiento Docente. (1998): Jornadas I y II Plan Social Educativo. Proyecto 1. Programa 1. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

Sobre otras sugerencias

Para leer coplas, refranes, adivinanzas. DEVETACH, L. y BOGOMOLNY, M. I. (1999): Viva yo; Coleccin Pajarito Remendado, Ediciones Colihue, Buenos Aires. (2002): Burbujas. Coleccin Pajarito Remendado, Ediciones Colihue, Buenos Aires. (2002): Casas y cosas. Coleccin Pajarito Remendado, Ediciones Colihue, Buenos Aires. ROLDN, L. (2000): Muchobicho, Coleccin Ediciones, Colihue, Buenos Aires. Pajarito Remendado,

pgina 42

alfabetizacin capacitacin 2003

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

Para seguir leyendo: ACTIS, B. (1998): Gatos, hormigas y sirenas. Libros del Quirquincho, Buenos Aires. CABAL, G. (2000): Cosquillas en el ombligo, Edit. Sudamericana, Buenos Aires. (2000): Jacinto. Edit. Sudamericana, Buenos Aires. MONTES, G. (2000): Emita y Emota en Ahora quien me apa? Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. (2000): La venganza contra chistoso. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. (2000): Mas chiquito que una arveja, mas grande que una ballena. Edit. Sudamericana, Buenos Aires. ROLDN, G. (1998): Un pjaro de papel. Coleccin Pajarito Remendado, Ediciones Colihue, Buenos Aires. (2000): Animales de patas largas Edit. Sudamericana, Buenos Aires. (2000): La cancin de las pulgas. Coleccin Pajarito Remendado, Ediciones Colihue, Buenos Aires.

alfabetizacin capacitacin 2003

pgina 43