2do Ciclo Primaria Soc-Nat-Ed - Tec

DISEÑO CURRICULAR NIVEL PRIMARIO
VERSIÓN PRELIMINAR
SEGUNDO CICLO
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Educación Tecnológica
Secretaría de Educación Primaria
Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente
“1983-2023 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

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CIENCIAS SOCIALES
1. Fundamentación del área Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales, desde una perspectiva crítica, decolonial e
intercultural, pretenden generar las herramientas conceptuales y prácticas para
asumir, planificar e intervenir la realidad desde la convicción de que las actuales
desigualdades e injusticias estructurales de las sociedades contemporáneas son
posibles de transformar.
Se trata de un saber científico mediatizado socialmente para la cultura
escolar con impronta santafesina y proyección a lo universal, a disposición de los
pueblos, hacia la concientización transformadora del accionar humano.
Es un conocimiento social de lo social que produce cambios en la realidad
y tiende a pensarla más justa e igualitaria. Esta es una propuesta ética y política
que trasciende lo curricular.
Desde esta perspectiva, se invita a docentes y estudiantes a asumirse y
reconocerse como sujetos históricos, desnaturalizando la colonialidad, al
abordarla desde sus contradicciones, sus procesos espaciales y culturales, sus
múltiples actores y conflictos, sus cambios y permanencias como una totalidad
compleja, multiescalonada y multicausal.
Sus ejes y categorías anticipan los sentidos de la vida y del accionar
humano, proclives a resignificar la cotidianidad en proyectos sociales, que
inciden directamente en el contexto escolar, familiar, comunitario. El
espacio-tiempo donde se producen los acontecimientos y procesos sociales e
históricos, ha de ser plural y situado en el que la educación se constituya como
acto político y se despliegue como un encuentro amoroso con las/os otras/os.
El espacio vivido, experimentado, anuda el tiempo pasado al presente, a la
par que yuxtapone la escala local y global, como una síntesis que involucra las
maneras de pensar, de sentir y de actuar de los diferentes actores sociales, en
una permanente redefinición.
Identificar situaciones, problemáticas, actores sociales, grupos e
instituciones intervinientes, actividades humanas involucradas, producción y
trabajo, bienes, derechos y obligaciones en disputa por los privilegios y por
reivindicaciones sociales, sectoriales, configuran la trama explicativa de las
sociedades, organizaciones y acciones humanas, desde las más simples hasta
las más complejas.
En este sentido, no se puede dejar de reconocer su condición política, ya
que educación, vida y ética, como contenidos situados, promueven la
participación y el compromiso social. Toda acción personal y colectiva que,

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desde el entramado social, involucra las significaciones de un vivir juntos, en un
único mundo posible, es un acto ético y político.
Por ello, el vínculo entre la producción de conocimientos y su abordaje
educativo cultural tiene de por sí una connotación política. El desarrollo de estos
aspectos incidirá positivamente en el potencial crítico y transformador que las
Ciencias Sociales proponen, al despliegue libre y creativo de las infancias.
En este campo se concientiza, se valora y se compromete la búsqueda
permanente de ampliación de las ciudadanías políticas. El propiciar realidades y
prácticas más justas e igualitarias es el sentido último de su aporte.
La vida comunitaria y solidaria; la capacidad de indagación crítica de la
realidad frente a una pluralidad de perspectivas; la articulación de ,diferentes
tipos de conocimientos, saberes y el potencial transformador de tales saberes;
las prácticas de cooperación e integración grupal; y el reconocimiento de
mundos complejos, regionales y universales de aprendizajes, experiencias de
extensión, socialización e intervención de proyectos -contrarias a las tendencias
hegemónicas - coloca a las Ciencias Sociales con un peso gravitante para el
desarrollo del pensamiento crítico-emancipador.
Ejes estructurantes de las Ciencias Sociales y las categorías de análisis

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Para abordar el ambiente, en tanto entramado social natural y
tecnológico, se enuncian los tres Ejes estructurantes del espacio curricular
correspondiente a las Ciencias Sociales, que se piensan interrelacionados:
Sociedades. Organizaciones y actividades humanas

Espacio-espacialidades
Tiempo-temporalidades
Sociedades. Organizaciones y actividades humanas
Cuando hablamos de sociedades, organizaciones y actividades humanas,

lo hacemos desde la interculturalidad, desde todos los modos de habitar y
organizar la existencia, desde un directo vínculo creativo y creador con las
“culturas”.
Los modos de organización social y sus actividades se reconocen
constitutivas de la particular cultura de una sociedad. La cultura puede ser
entendida como el conjunto de elementos simbólicos o como las costumbres y
valores de una comunidad asentada en un territorio. La cultura se crea y recrea,
se aprende y se transmite en la vida social.
Las diferentes formas de organización social se configuran en un particular
proceso de interrelación entre el campo económico, social, político, y las formas
de producción en el transcurso del tiempo. Estos procesos orientan y condicionan
la organización de las clases sociales y evidencian la existencia de la
conflictividad y la disputa por el poder, propias de la condición humana.
En este marco, el “trabajo” es un contenido central para abordar las
actividades humanas. Puede pensarse como la forma de producción destinada
a garantizar la subsistencia de una sociedad, que es diferente según los tiempos
y espacios en donde se desarrolla. Así, reconocer que el trabajo es una condición
social que permite vivir y relacionarse, con simbolizaciones particulares,
inherentes a cada grupo social, que se traducen en saberes, prácticas y
representaciones identitarias, es una puerta abierta para comprender la
sociedad. Por esto, abordar sus características y problemáticas asociadas (la
relación con los ingresos según los tipos de trabajo, la desocupación, las brechas
de género, el trabajo infantil, entre otras), ayuda a comprender las relaciones que
se producen entre el mundo del trabajo y las sociedades en su conjunto.
Espacio-espacialidades-Tiempo-temporalidades

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Espacio-espacialidades y Tiempo-temporalidades constituyen el marco
de referencia que sostiene el ser y el estar, el pensar y el actuar, las
configuraciones del mundo en el que se vive y los parámetros de análisis
ineludibles para la comprensión de la realidad social. Por eso, es sumamente
importante reconocer sus presencias, sus implicancias, sus alcances y sus
mixturas.
A diferencia del imaginario único de la modernidad, hoy se vive en un
entorno múltiple, heterogéneo y diverso donde coexisten diversos escenarios y
tiempos, y donde el azar y la necesidad se entremezclan haciendo que las vidas
y los conocimientos sean posibles. Es un mundo que se abre a diversas
espacialidades y temporalidades, de distintos espesores y ritmos, abierto a
diversas perspectivas de análisis e interpretación.
En las escalas de lo global y lo local, como punto de encuentro e
interconexión mutiescalonada, reside la centralidad de la territorialidad: una
conceptualización del espacio-espacialidad viva, que atraviesa e involucra
otorgando sentidos y significaciones, en la construcción del presente y
proyección hacia el futuro.
Al hablar de diversas espacialidades y temporalidades, se reconoce una
profunda transformación de la idea de lo histórico, de lo geográfico, del progreso
y la tradición, del devenir y del ser; la idea de cambio y permanencia, de orden y
de desorden, del azar y de la intencionalidad, en fin, de todas las relaciones entre
los sujetos y sus mundos.
La familia, la escuela y el pueblo como contenidos-problemas, ese
acontecer espacio-tiempo, no puede escindirse del lugar en el mundo. El aquí y
el ahora construyen sentidos, en definitiva, son contenidos que contienen.
Estas categorías integradas y sus contenidos procuran acercar la idea de
que cada quien posee una historia que es única e irrepetible, pero que, a la vez,
tiene similitudes con las historias de otros. Del mismo modo, las familias, las
comunidades, la provincia, y el país construyen y reconstruyen sus historias.
La aproximación a distintos pasados tiene como propósito que se
comience a desnaturalizar la mirada sobre contextos cotidianos y conocidos. Se
trata de pensar que, así como es posible identificar cambios, también hay
continuidades, es decir, ciertos rasgos que permanecen en el tiempo, como
contextos desconocidos del pasado.
En este marco, la escuela asume el compromiso cotidiano de constituirse
en “pasadora de la memoria” (Hassoun, 1996). La memoria nunca es repetición,
sino reconstrucción compartida y en disputa que tiene un lugar principal en la
conformación de las identidades (Jelin y Lorenz, 2004). Esto supone también una

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relación con el futuro, en tanto este se abre desde ciertas posibilidades que se
imaginan en el presente y que están cargadas de historia.
Categorías generales por cada eje estructurante
Figura 3- Disposición de los ejes estructurantes de las Ciencias Sociales, sus categorías
constitutivas y multiescalaridades progresivas
Del Eje Sociedades. Organizaciones y actividades humanas
1. Cotidianidad e identidades
La identidad es una construcción que es personal y a la vez comunitaria,
social, colectiva e histórica. Es un proceso que se inscribe entre la autopercepción
y la mirada de las otras personas sobre “nosotras y nosotros”, en el que entran en
juego las relaciones vinculares y de poder.
La identidad es, sobre todo, un derecho. Es el derecho a saber quién es uno,
a conocer la genealogía, pensar cómo se vincula, y a comprender cuánto de eso
está también en transformación. Este proceso se va reafirmando a lo largo de la
vida y se va nutriendo de múltiples identificaciones.

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Asimismo, la identidad es histórica, ya que resulta de un proceso que
cambia a lo largo del tiempo. No hay identidad sin memoria, sin raíces, sin origen,
sin pertenencia, así como tampoco hay identidad sin interrogación, sin
búsqueda.
La identidad o identidades colectivas refieren al sentido de pertenencia a
un “nosotras-nosotros”, que se vincula además con un ambiente particular, “mi
lugar como casa común”, por haber nacido en determinado territorio, formar
parte de una comunidad, y desarrollar costumbres y tradiciones.
La trama de categorías se va componiendo, ya que identidad y
cotidianidad van juntas, como un planteo filosófico íntimo, situado, como un
pensamiento propio que guarda reciprocidad con los orígenes, con la tierra. Si lo
social se hace cuerpo, el enseñar y aprender supone el reconocimiento y respeto
de las múltiples identidades, subjetividades y cotidianidades.
2. Comunidad y conflictividad
Las sociedades constituyen comunidades culturales porque lo

representativo de toda sociedad humana es el deseo por lo común, que alude a
la capacidad de identificarse con un grupo determinado con el cual se integra,
participa, comparte, y siente pertenencia.
Construir el sentido de comunidad y su concepción propia en términos
políticos y sociales implica una manera determinada de ver el mundo y de
apropiarse de él. El sentido de comunidad también se manifiesta en las
emociones, afectos, acciones, imaginarios, discursos e ideales sobre la
vinculación social y la construcción colectiva del “nosotros”.
Existe comunidad cuando las acciones y determinaciones individuales
buscan afianzar el bien común con la intencionalidad de construir sociedades
más democráticas e igualitarias.
Vivir en comunidades democráticas implica afrontar y resolver conflictos
que ponen en evidencia la necesidad permanente de defender los derechos
humanos institucionalizados y realizar un ejercicio de reconocimiento y
ampliación de nuevos derechos, atendiendo a nuevos contextos y realidades.
3. Multiperspectividad
Es una forma de reconocimiento de las diferencias entre los distintos

grupos humanos. Es un procedimiento intelectual que pretende tener en cuenta

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la existencia de diferentes miradas, distintos pensamientos y disímiles
adhesiones valorativas sobre un mismo proceso social, político y/o histórico.
La multiperspectividad constituye una manera concreta de desplegar la
lógica democrática y aplicarla en el análisis profundo y complejo de los hechos y
acontecimientos, de forma que sea posible comprender por qué existen variadas
interpretaciones y posiciones sobre los mismos.
Además, resulta relevante recordar que tanto la producción como el
análisis de los procesos socio-históricos están realizados por sujetos portadores
de una historicidad específica amañada a diversas épocas y escenarios. De ello
dependerá, en buena medida, las perspectivas con las que se intenten
comprender.
4. Hegemonías y resistencias
Hegemonía es el concepto que eligió Gramsci para designar el proceso

por el cual “una clase dominante hace que su dominación parezca natural, al
instalar sus premisas de su cosmovisión como el sentido común de la sociedad
en su conjunto. En lo organizacional, es el bloque hegemónico, una coalición de
fuerzas sociales dispares reunidas por la clase dominante, por medio de las
cuales afirma su liderazgo” (Fraser 2019, p. 24-24).
Resulta una categoría compleja, pero esencial, ya que da cuenta de la
dinámica del poder y el conflicto en el complejo entramado histórico de sujetos
políticos y sociales. Con esto se pretende desafiar a los mapas sociales y
políticos instituidos y esbozar cartografías alternativas sostenidas por quienes
protagonizan movimientos alternativos y de resistencias.
“La resistencia se cimenta en la cosmovisión cultural. La cosmovisión es la
fuerza de la comunidad” (Mesa de Consulta Intercultural. Recreo 31 de mayo de
2023)
5. Interseccionalidad
Las personas pertenecen a más de una comunidad a la vez y pueden

experimentar opresiones y privilegios de manera simultánea. En este sentido,
Alison Symington plantea que “El análisis interseccional tiene como objetivo
revelar las variadas identidades y exponer los diferentes tipos de discriminación y
desventajas que se dan como consecuencia de la combinación de identidades.
Busca abordar las formas en las que el racismo, el patriarcado, la dominación de
clases y otros sistemas de discriminación crean desigualdades que estructuran
las posiciones relativas de mujeres, hombres, niñas y niños. Toma en

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consideración los contextos históricos, sociales y políticos, y también reconoce
experiencias individuales únicas que resultan de la conjunción de diferentes tipos
de identidad” (Symington 2004: 2).
La interseccionalidad, en suma, pone de manifiesto cómo las diferentes
categorías sociales generan opresiones y privilegios muy dispares al
entrecruzarse entre ellas y visibilizar las ausencias de los nadies.
Del Eje Espacio- espacialidades
1. Territorialidad y paisaje
El territorio expresa las relaciones entre las sociedades y las naturalezas,

sucesivas y superpuestas, que a lo largo del tiempo han sido puestas en valor por
un grupo social y han otorgado identidad a un lugar particular de la superficie
terrestre.
Es desde el territorio, donde se transita, se hace y donde se encuentra la
potente expresión de la memoria, territorio-lugar donde yacen los recuerdos. Un
yacimiento vivo que merece ser explorado.
La territorialidad se interrelaciona con la idea del arraigo, entendido
esencialmente como el modo en que se establece el diálogo con el genio del
lugar, con las personas y las vivencias. Así, el territorio es topografía viviente, en
donde la propia cultura se transforma en un propio lugar, que es parte del diario
vivir.
Territorialidad y paisaje se entraman, ya que remiten a la dimensión
observable y fisonómica de un lugar y a los modos de percepción por medio de
los sentidos. Exhiben los aspectos que pueden ser apropiados de manera directa
y que llevan a explorar la propia experiencia.
El paisaje condensa las particularidades de las espacialidades y
temporalidades que las atraviesan y definen. Se puede decir que “somos” los
paisajes que se van haciendo y en los que se descubre que no se está solo, en los
que se siente en función de aquello que trasciende.
Al analizar los territorios se vuelve imposible la separación entre los
procesos naturales y los sociales, pues la naturaleza es humanizada, modificada
y transformada, lo que genera su progresiva artificialización en un sistema de
naturalezas superpuestas.
Las temáticas precedentes resultan sugestivas para ofrecer anclajes que
modifican la idea del territorio solo como el espacio físico que delimita y ocupa
un Estado, que contiene elementos que se enumeran y se trasladan a un mapa.
Habilitan a incorporar un territorio en continua modificación, atravesado por
diversas trayectorias, donde se establecen vinculaciones entre lo local y lo global,

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lo pasado y lo presente. De este modo, la territorialidad se expresa anudada a las
relaciones que se trenzan entre la política, la economía, la religión, el género, las
clases sociales, y las etnias.
2. Multiescalaridad
Se vive en un mundo cada vez más interconectado gracias a los artificios

de la tecnología y las comunicaciones. Se habla de espacios sin distancias. A
escala planetaria los mercados se integran, se constituyen verdaderos bloques
comerciales y existe una nueva lógica de concentración de finanzas y servicios
empresariales basada en el desarrollo de sitios geográficos que pasan a ser
nodos centrales de redes globales. Si bien los desequilibrios territoriales se han
acentuado con la integración de la economía mundial, existen factores internos
que contribuyen a complejizar la situación en muchos lugares.
De esto se habla cuando se piensa y se trabaja la multiescalaridad. La
comprensión del desarrollo territorial desde una visión más amplia reconoce la
complejidad del problema y la necesidad de considerar simultáneamente las
múltiples relaciones y papeles de las escalas geográficas en la explicación del
desarrollo territorial y de sus políticas. Lo local, lo regional, lo internacional
pensado desde distintas perspectivas, de manera complementaria y no
excluyente.
En los territorios se ven implicados distintos tiempos (rápidos y lentos,
coyunturales y estructurales, cortos, medianos, y largos) que se conjugan con
múltiples escalas, donde las tensiones e intersecciones entre lo local y lo global
se hacen presentes.
Las fronteras y los límites también se vuelven problemáticas significativas,
ya que permiten entrar en las lógicas vinculares de los lugares entre sí. Las
extremidades del territorio, a la vez que presentan elementos de diferenciación,
exhiben sus posibilidades de articulación cultural y espacial. Este reconocimiento
lleva a entender las relaciones internacionales e interestatales como cuestiones
articuladas a las nuevas formas de organización política multilateral, al rol
estratégico de los discursos geopolíticos en los sistemas de alianzas y
rivalidades, y a la participación de los actores privados transnacionales y locales,
legales e ilegales, en los territorios contemporáneos (Quintero, 2007).
3. Centro y periferia

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Centro y periferia son dos conceptos que surgen de las Ciencias Sociales
para ofrecer una explicación del modo en que opera la desigualdad del poder en
la escala espacio-espacialidad global.
Estudian la posición social de los sujetos en el patrón de poder,
incorporando las múltiples dimensiones que configuran la diferenciación y
jerarquización social. Resulta significativo poder visualizar la posición periferia o
posición social dentro de un orden colonial, pasado y neocolonial presente.
Centro y periferia configuran la estructuración espacial-productiva del
sistema-mundo capitalista. La clasificación y jerarquización poblacional
depende de los procesos de producción y las formas de control del trabajo, y de
la lógica de acumulación de capital, que es funcional a la estratificación
jerárquica de la población en base a la etnia, el género, la epistemología, y la
cultura.
La expansión de la idea de progreso, el paradigma de conocimiento
eurocéntrico, la creación de identidades geoculturales, la clasificación étnica de
la población mundial, y el establecimiento de una intersubjetividad mundial de
dominación, consolidaron dicha estructura de poder, patrón centro-periferias del
mercado capitalista mundial.
Del Eje Tiempo - temporalidades
1. Memoria y patrimonio
La construcción de la memoria es un proceso subjetivo y, a la vez,

colectivo, orientador del presente y del futuro. Uno de sus rasgos característicos
es su carácter dinámico, ya que se transforma de manera permanente, tanto por
lo que se recuerda como también por lo que se olvida. Así, cada proyecto
histórico guarda relación con su memoria. Es necesario preguntarse qué
recordar, cómo recordar, por qué recordar, y para qué recordar.
En esta conformación de la memoria colectiva, el patrimonio, como
configuración socio histórica cultural ocupa un rol importante. Identidades,
tradiciones y memorias se vinculan estrechamente al entorno natural y cultural,
como proceso de construcción que otorga continuidad entre pasado y presente.
Es importante atender a los saberes y las miradas integradoras, que
permiten abordar la complejidad de su designación bajo diversos prismas
culturales, sobre todo la de las comunidades originarias. Paisajes, ambientes,
conocimientos e infraestructura cultural material y espiritual de los pueblos,
resultan patrimonios que permiten poner en valor la memoria y la historia local

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desde la propia identidad, para el reconocimiento, preservación y proyección de
lo propio.
El patrimonio, más allá de ser un valor que se transmite de generación en
generación, es también un proceso creativo, dinámico y multidimensional, a
través del cual una sociedad funde, protege, enriquece, y proyecta su cultura.
2. Cambio, permanencia y simultaneidad
“La noción de tiempo depende de la percepción del cambio y que esta se

apoye en los conceptos de sucesión y duración; es decir, en la distinción entre
diferentes acontecimientos ordenados uno tras otro, y al intervalo entre uno y
otro (...) Así pues, lo que percibimos es el cambio, no el tiempo en sí mismo” (Rosa
y Travieso, 2002, p. 9).
¿Y cómo se perciben los cambios? Se perciben en los objetos y elementos
del paisaje, en el crecimiento de animales y las plantas, en el crecimiento y
desarrollo de los sujetos, en los procesos de construcción de las estructuras
sociales, en la elaboración y construcción de artefactos culturales, entre otros. Es
decir, el tiempo puede "observarse" a través de los cambios que ocurren en todo
aquello que existe.
En consecuencia, es preciso atender a su representación
psicosociocultural. Este es un proceso mediante el cual el sujeto ordena y
organiza su conocimiento. Es siempre un constructo interno, ya que las
construcciones internas (visibles y observables) son siempre una traducción de
estas representaciones internas. Es decir, es una representación que se construye
a medida que se adquieren las diferentes nociones temporales. Este último
claramente es un tiempo propio de la producción cultural de la humanidad, que
unido a la idea de percepción del cambio y no del tiempo en sí mismo, lleva a la
afirmación de que el tiempo es una concepción construida. Por tanto, tiene una
impronta cultural particular que produce en los sujetos una visión de la realidad y
una manera específica de vivir y percibirla.
En cuanto a la simultaneidad, esta es una de las categorías de análisis que
integra la continuidad temporal. Alude al tiempo sincrónico que indica que, tanto
los procesos sociales como los hechos coyunturales que atraviesan a las
sociedades se originan y se desarrollan de manera diferente en cada espacio en
el que se producen, aunque exista una correspondencia temporal entre ellos.
La simultaneidad permite, entre otras cuestiones, interesantes ejercicios de
comparación, ya que posibilita establecer diferencias, similitudes y analogías
entre distintos fenómenos sociales producidos al mismo tiempo en distintos
lugares.

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3. Multicausalidad
La multicausalidad es un principio que se corresponde con la idea de la

sucesión causal de los acontecimientos y de los procesos sociales que se
producen en el transcurso del tiempo. Atiende a la posibilidad de pensar que no
existe en ningún escenario temporal una relación lineal y simple de causa y
efecto. Por el contrario, se plantea que cualquier fenómeno siempre se origina
por múltiples causas. La multicausalidad indica que los eventos tienen distintos
fundamentos.
No hay una única causa que produce un efecto en cuestión, sino que se
llega a esa consecuencia por la acción de distintos factores. Así, las causas se
encuentran ordenadas y vinculadas unas con otras e interactúan entre sí,
conformando un amplio espectro de motivaciones e intencionalidades que
colaboran para visibilizar la complejidad inherente a las problemáticas sociales.
2. Objetivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales
● Propiciar la construcción de la identidad personal y colectiva de las niñas,

niños y adolescentes.
● Promover el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural en el
ámbito provincial, nacional y latinoamericano.
● Contribuir a la formación de sujetos curiosos, críticos y autónomos.
● Incentivar el trabajo comunitario, colaborativo y solidario.
● Acompañar en la construcción de ciudadanías democráticas que
favorezcan vínculos diversos, plurales e igualitarios, en los diversos
campos del que se compone la realidad.
● Habilitar a las niñas y los niños en el uso de herramientas conceptuales y
metodológicas que les permitan reconocer y revalorizar los grupos
sociales históricamente subalternizados.
● Desarrollar las habilidades cognitivas lingüísticas necesarias para
descubrir, explicar y comprender las problemáticas socio históricas, desde
la multicausalidad y la mutiperspectividad.
● Desarrollar las capacidades de observación y análisis para visibilizar las
problemáticas ambientales desde sus orígenes hasta la actualidad
atendiendo a su conflictividad.
● Propiciar el desarrollo de diferentes lenguajes verbales, no verbales,
audiovisuales y digitales.

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3. Contenidos de las Ciencias Sociales
Los contenidos que se proponen no pretenden constituirse en enunciados

taxativos y absolutos. Están pensados para poder ser rejerarquizados,
contextualizados, secuenciados, y reordenados, de acuerdo a los escenarios
educativos culturales, atendiendo a las experiencias y profesionalización del
colectivo docente responsable de su despliegue en las aulas.
Resulta relevante recordar que estas enunciaciones se encuentran
entramadas con la pedagogía de la pregunta, de forma tal que su
problematización es, de hecho, una condición necesaria para su abordaje.
Las temáticas aquí planteadas para los distintos ciclos de la escolaridad
primaria, se transforman en una invitación a la indagación, la búsqueda de
información, y elaboración de conclusiones provisorias, de forma escalonada y
en complejidad creciente. Estas tareas son inherentes al proceso de
investigación del que podrán apropiarse las y los estudiantes a lo largo de su
escolaridad primaria, que seguramente los habilitará al ingreso de la educación
secundaria obligatoria.
2do ciclo:
Contenidos de Sociedades, organizaciones y actividades humanas
● Tradiciones culturales e identitarias de la Provincia de Santa Fe.

● El Estado provincial y sus vinculaciones con el Estado Nacional. Su
organización, acuerdos y conflictos.
● Santa Fe y la organización político administrativa del territorio provincial.
● La democracia como estilo de vida : Prácticas y valores democráticos.
Partidos políticos, organizaciones sindicales, clases sociales y grupos
emergentes. Lo político, la política y la participación política.
● Los medios de comunicación en la Provincia de Santa Fe. La perspectiva
federal santafesina en el contexto nacional.
● Las manifestaciones culturales en la provincia de Santa Fe y Argentina:
cambios y continuidades.

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● Visibilización de las etnias originarias. Inclusión, exclusión y marginalidad.
● Estereotipos sociales y culturales. La lógica binaria en debate. La división
sexual del trabajo, de los oficios, las profesiones, el deporte, entre otros.
Contenidos de Espacio-espacialidades
● Organización del territorio santafesino según sus condiciones naturales a

partir del uso de diferentes escalas. Representación cartográfica de la
Provincia y su inscripción en el mapa nacional.
● Las actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes sujetos
sociales, sus condiciones de trabajo y de vida.
● Problemas territoriales ambientales y socio históricos en escala micro y
macro regional.
● Los paisajes rurales y urbanos, usos del suelo, actividades económicas.
● Los espacios periurbanos. Características.
● Las megaciudades y la concentración de población en el territorio.
● El urbanismo, la industrialización y sus impactos ambientales.
● Las condiciones naturales de Argentina: geolocalización de sus recursos
estratégicos y los conflictos ambientales.
● Los circuitos agroindustriales de las micro y macro regiones.
● Geopolítica territorial de Argentina en América Latina.
● Territorios y condiciones ambientales de Argentina en el contexto de
América Latina.
● Vinculaciones con los recursos naturales, producción estratégica y áreas
productivas.
● Los circuitos productivos, circulación y vehiculización del excedente. Las
terminales portuarias como escenarios de disputa política y económica. El
Mercosur. La Hidrovía.
● Los centros y periferias. La división internacional del trabajo.
● Composición y dinámica demográfica de la población argentina y
latinoamericana. Análisis de distintos indicadores demográficos y
socioeconómicos.
Contenidos de Tiempo-temporalidades
● La construcción intercultural de la identidad nacional, desde la perspectiva

santafesina.

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● Las sociedades indígenas. Origen, desarrollo y permanencia en el territorio
santafesino y nacional. Escenarios actuales de sobrevivencia. Exclusión e
integración.
● La conquista y colonización del territorio santafesino, nacional en contextos
latinoamericanos. Fundación de “ciudades fuertes”: Sancti Spiritu, Cayastá
y Santa Fe de la Vera Cruz.
● Colonialidad e independencia. Cambios y continuidades. Relaciones entre
dependencia e interdependencia. Santa Fe en la defensa de la soberanía
territorial: Batalla de San Lorenzo, de Punta Quebracho.
● Conformación y confrontación de los distintos proyectos de país. Unitarios
y Federales. El federalismo en Santa Fe.
● El proceso de organización del Estado Nación Argentino y el
neocolonialismo.
● Territorialidad y genocidio.
● La inmigración extranjera y la migración de población interna.
● El capital extranjero, el ferrocarril y el esquema radiocéntrico–periférico de
la Argentina. El trazado urbano de Santa Fe y el entramado ferroviario.
● El eurocentrismo cultural.
● Sujetos sociales del pasado y del presente, con sus conflictos de intereses,
puntos de vista y acuerdos.
● Conflictos del pasado en el presente. Localización e identificación de sitios
de memoria en la Provincia de Santa Fe.
● Problemáticas socio históricas locales y regionales santafesinas: El caso de
la “Forestal”, “El Grito de Alcorta”, el “Rosariazo” y el “Villazo”. Causas y
consecuencias, y las diferentes perspectivas de análisis.
● Tradiciones y estereotipos culturales a lo largo del tiempo. Cambios y
permanencias.
● Historias de vida. Debates contemporáneos respecto de lo femenimo, las
mujeres, iguales y diferentes. Historización de las problemáticas de género.
Institucionalización del patriarcado y la lógica binaria.
4. Orientaciones generales para la enseñanza de las Ciencias Sociales
La definición de lo metodológico supone abordarlo como una

problemática, que relaciona los contenidos, las particularidades del sujeto que
aprende, y las posibilidades y obstáculos que expresa el contexto de su
producción. Por ello, no puede pensarse como una receta única e infalible, sino
como una construcción propia que demanda a quien enseña asumirse como

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arquitecto de la propuesta, que requiere de una planificación, una puesta en
obra y una valoración crítica, que se edifica desde la estructura que le ofrece su
trayectoria y los posicionamientos asumidos. Se sugiere para ello múltiples
posibilidades metodológicas, que tiendan a facilitar las condiciones para que
cada comunidad educativa y cada docente en su contexto áulico concreto,
participe de este proceso. Estas son:
La experiencia vivencial y el mundo sensorial de la imaginación
El ambiente es “nuestra casa común” y la particular praxis diaria de las

niñas y niños en el Nivel Primario, el territorio construido de experiencias de
aprendizaje, están llenos de sensaciones y vivencias. En este proceso, las
estrategias sensoriales, simbólicas y lúdicas son fundamentales. El poder
rescatar el estado de belleza y alegría del encuentro, la aventura de explorar y
crear nuevos mundos, aprender en el camino, observando, tocando, sintiendo.
La memoria de los sentidos hace referencia a las sensaciones guardadas,

que han entrado por distintas puertas. Así, los colores, los sabores, los sonidos, los
aromas y las texturas recogidas por la memoria suelen ser evocadas
nuevamente al presentarse en escenarios que recuperan esas experiencias y
que entraman el registro de memoria con el presente. Dichas experiencias
apuntan a construir la identidad personal, grupal y territorial mediante la
utilización efectiva de los sentidos.
Geografiar e historizar
Las experiencias sensoriales enunciadas posibilitan pensar en la

“historicidad del espacio y la geograficidad de la historia” como dimensiones
inseparablemente constitutivas de lo social. Aprender el significado de la tierra,
del territorio, para los que lo viven, luchan y resisten es hacer geografía e historia
desde abajo.
En consecuencia, se sugiere desplegar propuestas prioritariamente

comunitarias, ya que estas habilitan aprendizajes colaborativos, que buscan
construir sentido al conocer y defender el lugar que se ocupa y se habita en el
mundo. Esta es una politización del sentido de vivir y valorar el territorio en el que
se encuentran inscriptos culturalmente cada docente y cada estudiante.
Porto Gonçalves (2011) afirma que más que un objeto, la geografía es un

verbo. Es el verbo “grafiar”: “graficar”, “dibujar” las marcas de la tierra desde
abajo, para poder visibilizar y representar las diferentes territorialidades impresas

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en un lugar, en una región. Esto se logra, en el trabajo de campo, codo a codo
con la gente de los lugares. Grafiar la tierra es bajar al suelo, porque las fotos e
imágenes satelitales, muestran la generalidad, el terreno visto desde arriba.
Muestran el bosque, pero no la gente del bosque. Por ello, invita a las y los
geógrafos y a la docencia a hacer ciencia y educación con la gente que lucha y
resiste al despojo de sus lugares de existencia.
El tratamiento paralelo del tiempo-temporalidades es clave a la hora de

poder contribuir a que niñas y niños avancen en la construcción y estabilización
de sus referencias temporales personales, establezcan otras compartidas por el
grupo, se apropien de algunas de carácter social, y comiencen a elaborar una
cierta idea de organización cronológica.
En relación con el desarrollo temporal de los hechos, se abordan a lo largo

del tiempo las ideas de sucesión (la relación de orden entre los acontecimientos,
uno antes o después que otro) y de simultaneidad (pueden producirse distintos
acontecimientos o análogos, en distintos lugares al mismo tiempo).
El avance en su comprensión se acompañará de la apropiación gradual

del vocabulario a la hora de poder relacionar “antes”, “después”, “durante”,
“cuando”, “al mismo tiempo”. Se trata de poner a disposición instrumentos de uso
social que permiten una apreciación más objetiva que materializan el transcurso
del tiempo, la construcción de referencias temporales, y la aproximación a la
existencia de tiempos cortos (coyunturales), tiempos largos (estructurales) y
tiempos de larguísima duración (procesuales).
En cuanto al tiempo histórico, se sugiere, como lo indica Denise

Najamanovich, hablar de “actividad historizante” para destacar el dinamismo de
este proceso: “La de darle sentido al pasado, sumergiéndose en los meandros de
la memoria, dialogando con los restos arqueológicos que nos legó un tiempo
anterior que no puede ser revisitado más que por inferencias, hilando indicios.
Tejiendo y destejiendo historias, en un proceso siempre abierto, cambiante y
multiforme” (Najmanovich, 2016, p. 33-34).
La actividad historizante nos presenta siempre complejas redes de

interacciones dinámicas de las cuales emergen los acontecimientos históricos:
“Siempre consciente de la incompletitud inevitable de la tarea de historiar, ligada
a nuestra capacidad de hacer preguntas, a una punzante curiosidad, a la fuerza
erótica de la interrogación” (Najmanovich 2016, p. 37).

18
Problematizar y preguntar
Problematizar es base de toda reflexión, hace posible el encuentro, la

polémica, la comunicación, y la construcción de conocimientos. La propuesta es
problematizar todo, y descubrir las tensiones y contradicciones que habitan la
cotidianidad bajo sentidos naturalizados.
Esta estrategia posibilita el trabajo entre docentes y estudiantes desde los

intereses compartidos y preocupaciones situadas. Se trata de un proceso que
involucra la capacidad de preguntar, organizar información y comparar
situaciones.
Es importante que el problema sea visible para todos, por eso se requiere
la explicación y la contrastación de datos. Esta forma de trabajo permite idear
estrategias alternativas de intervención en el campo, que problematizan y
generan entornos o climas de trabajo que habilitan la toma de decisiones en
equipo acerca de lo que hay que hacer y cómo se lo puede llevar a cabo. Las
alternativas de solución se definen tras una o varias hipótesis explicativas.
No hay problema sin preguntas, sin interpelación de la realidad, sin la

desnaturalización de lo obvio a través de interrogantes. Todas las preguntas son
válidas porque se considera que la pregunta es una actitud frente al enseñar y el
aprender, un ejercicio cotidiano que define las prácticas docentes y profundiza el
ejercicio de la duda en las infancias.
Estudio de casos
“El grupo estudia analítica y exhaustivamente un caso dado con todos los
detalles, para extraer conclusiones ilustrativas. Un caso es la descripción
detallada y exhaustiva de una situación real, la cual ha sido investigada y
adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite un amplio análisis e
intercambio de ideas. Una de las características del estudio de casos consiste en
que cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente, de acuerdo
con sus conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir no hay una única
solución.
“Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma

de narrativas.Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos,

19
científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material
técnico. Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas, son, por
naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno de
problemas o grandes ideas: puntos importantes de una asignatura que merecen
un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la
vida real que se presentan a personas reales (…) Al final de cada caso hay una
lista de preguntas críticas, es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar
ideas importantes, nociones, y problemas relacionados con el caso. Estas
preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una
reflexión inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de
las preguntas que obligan a recordar una información sobre hechos y producir
respuestas específicas. Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los
alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos,
sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas.” (Selma
Wassermann, 2006, El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu,
Madrid)
La técnica de Estudio de Casos permite familiarizar a los miembros de un

grupo en la discusión guiada, conducción de un grupo, análisis de situaciones y
hechos; desarrolla la flexibilidad de razonamiento mostrando que puede haber
soluciones diversas para un mismo problema; ayuda a los participantes a
observar su propio trabajo con perspectiva y profundidad. Estos propósitos
pueden lograrse en el medio educativo aplicando esta técnica con grupos de
estudiantes de los cursos superiores o con adultos. (Cirigliano-Villaverde,
Dinámica de grupos y educación, 1966,197-199). Además, sobre todo, ejercita a los
sujetos en el uso de la oralidad, permite complejizar la competencia de la
argumentación e instala en los alumnos la necesidad de escuchar y respetar
posiciones diferentes.
El arte como trama de creación y comprensión
El arte, en su sentido más amplio, es el campo donde se inscriben los

diversos y múltiples enunciados (gráficos, simbólicos, visuales, poéticos,
escultóricos, entre otras manifestaciones) de particulares y múltiples universos
cognitivos.
La artista visual Mireya Baglietto (2017) señala: “Necesitamos crear

lenguajes que despierten cerebros y corazones. Desde mi lugar pretendo, con

20
toda mi energía, ampliar la mirada, sentir que se siente, trasponer culturas, volver
al origen, ser el universo, repensar el mundo”.
Se considera que el arte está evocando el mundo de la vida misma, no del

conocimiento como verdad dada. Es importante aclarar que esta propuesta va
más allá del arte como recurso. No es solamente incluir el arte desde una mera
concepción instrumental de los objetos artísticos. El valor es poder pensarse
como sujetos de proyección artística permanente. Esta es una nueva forma de
pararse frente a la vida, al mundo, al hecho formativo, tanto más cultural que
educativo en sí.
Desde este lugar se propone crear e imaginar diversas actividades

artísticas que comprometan diversas situaciones de enseñanza: pensar un
dispositivo lúdico que enmarque los acontecimientos y situaciones sociales del
presente y su momento histórico de referencia; crear metáforas, objetos o
situaciones; seleccionar textos e imágenes para que se incorporen al proceso
co–estético y artístico; y organizar intervenciones temáticas e itinerarios
desplegados para la visita y participación activa de los alumnos.
Lo nuevo emerge como vitalidad en la obra artística y conmueve las

fuerzas que le dan vida. De esta manera, la obra impulsa una experiencia pura
que excede la sensación subjetiva y la materialidad objetiva e inaugura
conexiones inesperadas y vitales.
El arte pone al sujeto de aprendizaje como actor/autor y creador, con

propuestas que superan la fragmentación entre ciencia y tecnología e integran
la sensibilidad y la emoción con los procesos de investigación, de comunicación
y de creatividad.
Juegos de simulación
En Ciencias Sociales resultan claves los juegos de simulación, ya que rozan

con la dramática del fenómeno, de la situación vivible, comprensible. Ponerse en
el lugar del otro descentra la direccionada subjetividad en otras distintas y
distantes, haciendo comprensibles los condicionantes internos y externos que
configuran a los sujetos históricos.
La reflexión se va colando mientras transcurre la escenificación personal

del pasado. Las temporalidades y espacialidades se cruzan como modos de

21
interpretación, dinamizando el encuentro y problematizando a la vez sus posibles
desenlaces. La historia se hace cuerpo y cobra vida.
Los juegos de simulación constituyen escenarios de

aprendizajes-experiencias relevantes, ya que por ser historizantes y
geografizantes, estimulan la reconstrucción de los conocimientos y abren
conflictos cognitivos entre los esquemas construidos en la vida cotidiana y los
datos recogidos de la exploración histórica y documental.
El trabajo de campo: los recorridos urbanos
Una metodología de trabajo fundamental para trabajar en Ciencias

Sociales y promover interacciones disciplinares diversas, consiste en realizar
periódicos recorridos por diversos sitios y/o barrios de la localidad donde se
encuentren emplazadas las instituciones educativas. Esta experiencia
etnográfica implica ingresar al campo; agudizar la mirada; realizar diversas
intervenciones; observar minuciosamente; y registrar todo aquello que se ha
recuperado. Este ejercicio constituye, sin dudas, una aproximación al oficio del
investigador.
Estas revisitaciones de los espacios locales y regionales forman parte de

aquellas prácticas de enseñanza que tienden a favorecer el descubrimiento y la
sorpresa, porque transforman lo cotidiano en objeto de análisis y llevan a
resignificar todo aquello que se ha naturalizado y se ha conocido.
Esta condición de extrañamiento lleva a los sujetos a transformarse en

extranjeros dentro de sus territorios para interrogarlos, buscar respuestas,
recuperar sus personajes, sus historias y sus trayectorias, convertirlos en lugares
de experiencia que exhiban los acuerdos y desacuerdos, las posibilidades y
clausuras, los poderes y resistencias, que en el devenir de los tiempos, se han
territorializado y hoy conforman los diversos paisajes.
Trabajo en los museos
De acuerdo a lo definido por el ICOM durante la 22ª Conferencia general de

Viena (Austria) en 2007, “Un museo es una institución permanente, sin fines de
lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva,
estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad
con fines de estudio, educación y recreo”. Sin embargo, es posible inferir que la
definición precedente no hace más que legitimar la existencia de los museos

22
como un reservorio de elementos y objetos que explican la existencia y
permanencia de la expansión y dominación colonial de Europa en el mundo.
Desde esta perspectiva y atendiendo a estas reflexiones resulta urgente

repensar la idea de museos y resignificar esos espacios de modo que puedan
constituirse en lugares de observación crítica, análisis y debate. Así, los museos
pueden dejar de ser un aparato de captura colonial y convertirse en un escenario
de rebeldía y resistencia contracultural.
En consecuencia, pensar a los museos como un recurso didáctico

complementario y necesario en los procesos de enseñanza y aprendizajes en
clave decolonial es pensarlos como instrumentos de revisión
histórico-antropológicos y espacios de reflexión pedagógica
Estas iniciativas proporcionarán insumos para reconocer la diversidad del

pasado y las construcciones sociales que caracterizan los contextos locales,
regionales, nacionales y latinoamericanos. En síntesis, resulta indispensable
generar estos procesos para la construcción colectiva de los pasados, y ampliar
las críticas a la fosilización del patrimonio.
En definitiva se trata de pensar la educación en los museos como una

práctica liberadora que, contextualizada, pueda permitir la identificación, la
interpretación, el análisis y la comprensión de las estrategias coloniales
utilizadas ancestralmente por los dominadores y que es necesario visualizar y
desmontar.
Dice una especialista francesa en museos y educación, Marie-Françoise

Chavane: “La salida o la entrada cultural en la escuela no debería ser una
recompensa, un asunto excepcional prometido a los alumnos que se realiza
cuando ya no hay más nada que enseñar en la escuela. La visita de la escuela al
museo es un acontecimiento social, que instaura relaciones diferentes entre el
docente, los alumnos y los otros. El trabajo de ir al museo se inscribe en la
planificación con una pertinencia de sentido, con contenidos”.
En este sentido, las actividades que involucran los recorridos

museológicos, no solo tendrían que formar parte de las planificaciones sino de la
cotidianidad escolar y el entramado interinstitucional entre escuela y museo,
debiera estar presente en la mayoría de las propuestas pedagógicas didácticas
que se organizan en la escuelas.

23
El análisis cartográfico
La cartografía provee diversos materiales para acercarse a diferentes

formas de representación de la superficie de la tierra. Cuando se piensa en
trabajar con alguno de ellos, es importante reconocer su carácter histórico y
político, puesto que cada uno condensa un conjunto de significaciones
anudadas a su proceso de producción. Todos han sido creados por alguien, en
algún momento del devenir histórico, por eso resguardan las ideas de su época y
evocan sentidos sobre las formas de conocer y entender el mundo, no siempre
identificables por los observadores. Estos documentos no pueden ser abordados
desde una mirada inocente, desprovista del contenido ideológico que los
sustentan y legitiman.
La utilización de la cartografía en el área Ciencias Sociales siempre implica

una invitación a reflexionar sobre las formas de representación del espacio,
como una construcción socio histórico política atravesada por la historicidad y la
intencionalidad.
Transformar los materiales de la cartografía en textos en sí mismos, que

pueden ser leídos, interpelados, interpretados, y reinterpretados, pero que
también pueden ser creados, habilita la entrada a representaciones epocales y
sentidos sociales propios de ese momento. Al mismo tiempo, abren la posibilidad
para entramar su origen y significación primaria a las configuraciones espacio
temporales de quienes se acercan a ellos para explorarlos y aprehenderlos.
Así, se presenta la necesidad de resignificar el tradicional uso escolar del

mapa político, principal material cartográfico utilizado en las propuestas de
enseñanza de las Ciencias Sociales, reemplazando la repetición memorística por
la comprensión de procesos sociales que se territorializan, al transformar las
figuras planas y estáticas del mapa, en un texto vivo, con sentidos potentes y
profundos, que van más allá de la simple descripción.
Al mismo tiempo, las nuevas tecnologías han ampliado las posibilidades

de acceso a múltiples imágenes digitales, entre ellas, mapas y planos
interactivos, fotografías aéreas e imágenes satelitales, hasta programas como
Google Earth y Google Maps que pueden convertirse en valiosos recursos que
estimulan una intervención activa por parte de las infancias.
Exploración del paisaje

24
El paisaje remite a la dimensión observable y fisonómica del espacio
geográfico y es, justamente, en la dimensión ambiental de los mismos donde se
pueden visualizar las relaciones sociales que transforman y modelan las
condiciones naturales de los lugares. El paisaje exhibe los aspectos que pueden
apropiarse por la mirada en un instante y lugar determinado. En cada recorte
visual que se hace de un lugar se forma el paisaje. Aquí es posible encontrar
distintos objetos agregados a lo largo del tiempo que, relacionados entre sí,
configuran su identidad. Estos elementos naturales y artificiales otorgan la
materialidad del paisaje, que permiten su localización, pero también involucran
las connotaciones simbólicas que los atraviesan.
El paisaje constituye una totalidad articulada, donde las funcionalidades

concretas entraman sujetos, relaciones y objetos particulares, que otorgan
referentes empíricos y estimulan el reconocimiento de la propia participación
dentro de este proceso colectivo. Por ello, no hay ningún lugar igual a otro. Estas
condiciones específicas de cada paisaje se desarrollan en ambientes y contextos
históricamente situados, con determinadas condiciones culturales, económicas,
ideológicas, políticas y tecnológicas, que redefinen en el acontecer cotidiano una
permanente configuración-reconfiguración de esa trama. Por sus
particularidades, la noción de paisaje se asocia a la mirada, es decir, a las
visiones, perspectivas, encuadres, y enfoques con los que se lo mira.
Una pedagogía del paisaje se convierte en una construcción metodológica

para conocer, que se hospeda en la enseñanza de la mirada. Aquí, se ponen en
juego una serie de habilidades y destrezas de lectura e interpretación visual para
decodificar, analizar y comparar las significaciones que devuelve el entorno.
Enseñar a mirar se convierte en una posibilidad de descubrimiento y

sorpresa que transforma lo cotidiano en objeto de estudio y re-significa lo
conocido. Partir de la observación directa hasta el complejo conjunto de
operaciones simbólicas incluidas en el acto de mirar, constituye un camino
propicio para desanudar las complejidades del paisaje desde su exploración.
En el estudio de los paisajes es posible descubrir otras maneras de vincular

el conocimiento con la investigación, la creación y la reflexión, cuando se
incorporan distintos materiales, documentos y fuentes, que estimulan la
imaginación y la narración, como andamiajes para entender la espacialidad.

25
En conclusión, las composiciones paisajísticas ayudan a comprender la
singularidad de los lugares, siempre inmersas en redes que las enlazan a partir
de múltiples escalas, en cuya dimensión temporal y estacional se entrecruzan
diferentes tiempos.
La representación del tiempo. Del tiempo lineal al tiempo-espacio en pliegues
¿Cómo representar el tiempo y el espacio sin caer en su representación

lineal clásica? Sin estar tan sujetos a estructuras predeterminadas, la elaboración
de pliegues históricos de los fenómenos sociales, naturales, culturales, y
tecnológicos resulta una enriquecedora y desafiante experiencia.
Esta posibilidad permite pensar a los acontecimientos y los procesos

históricos sociales en el transcurso del tiempo en pleno movimiento. La
disposición en pliegues temporales, implica reconocer que se producen
movimientos de despliegue y de repliegue y que, en consecuencia, el tiempo
pierde, así, la regularidad lineal que ha legitimado la existencia de la idea del
progreso indefinido, principio fundante de la modernidad.
Los pliegues se despliegan y conforman estructuras que inciden en el

movimiento de otros. Se conforman pisos, estratos y estructuras que se
consolidan en el tiempo-espacio; y otros, que surgen, se adaptan o desaparecen.
Cada capa, como “archivo” histórico social se impone y se entrama sobre las
siguientes.
Desde esta perspectiva, el tiempo pasado está presente. Deja huellas

físicas, discursivas y simbólicas, a modo de verdaderos mojones testimoniales,
infraestructurales, monumentales, y ambientales. Se desdibuja la idea de un
tiempo sin espacio y una historia irrepetible.
Desde esta perspectiva, los pliegues son producciones geohistóricas

localizadas, estrategias artísticas de construcción y aprendizaje. El valioso aporte
de hacer pliegues y no solo líneas históricas visibiliza las relaciones de poder, en
redes, en tramas o rizomas realizados por sujetos dentro de los pisos, estratos o
territorios, condicionantes de los acontecimientos, los silencios, los vínculos, los
discursos, los obstáculos, las dominaciones, y las resistencias.
Los registros y las bitácoras

26
Resulta interesante ingresar en el ejercicio de la sistematización de las
experiencias de trabajo en el aula y de las diversas producciones que se realizan
a partir de diversas propuestas didácticas y proyectos de trabajo.
Este proceso implica desarrollar, profundizar y complejizar la capacidad

narrativa de docentes y estudiantes para dar cuenta de los temas analizados, las
actividades realizadas, los métodos utilizados, y las conclusiones abordadas. La
construcción de bitácoras favorecen el registro de reflexiones y habilitan nuevas
preguntas. Como hojas de ruta constituyen un camino para continuar el
desarrollo de los contenidos.
La elaboración de registros o bitácoras de trabajo constituyen un

compilado colectivo y compartido, y un punto de partida para nuevos ciclos
lúdicos-artísticos y exploratorios.
Además, puede sumarse a estas producciones, la elaboración de glosarios

conceptuales por áreas integradas a partir del aporte de las distintas disciplinas
dentro de cada área o de las experiencias pedagógicas logradas. Estos diarios
de quien investiga completan la obra individual y colectiva de la experiencia de
enseñanza y aprendizaje que se haya atravesado.
Alquimiotecas filoartesóficas
Entre las orientaciones para la mirada social del ambiente, es posible

pensar, partiendo de la idea de experiencia, en “alquimiotecas filoartesóficas”,
que resultan de amalgamar la doble actitud experimental y constructiva que
hacen posible que el alquimista y el pedagogo tengan mucho en común. Las y
los docentes como los alquimistas, con sus propuestas de enseñanza otorgan
forma distinta a la materia, y a los símbolos, los lenguajes, los objetos y los
artefactos cotidianos que se resignifican y aportan nuevos sentidos para
comprender la realidad. No hay recetas para esta actitud frente al mundo más
que la curiosidad y el desafío de lo nuevo.
Las y los estudiantes suelen estar intrigados con el mundo. Se asombran

con todo aquello que no entienden o les sorprende. Esta curiosidad y este
asombro configuran una predisposición para filosofar. Y como no están
dependientes de esquemas de interpretación prefijados, pueden iniciar la
exploración filosófica del mundo y de sí mismos de manera auténtica y
despojada de prejuicios.

27
Se sugiere tener en cuenta para el diseño de los escenarios de
enseñanza, el papel central del arte, ya que a través de sus múltiples lenguajes
puede ampliarse el campo de la percepción y del sentido. Al mismo tiempo,
puede producirse la iniciación en la construcción de las múltiples
representaciones conceptuales que colaboran para la comprensión de los
fenómenos éticos, sociales y culturales.
La articulación con los contenidos de la ESI es fundamental porque

implica mirar el mundo, reconociendo las desigualdades de género y
promoviendo a la vez prácticas que amplíen derechos y colaboren con la
construcción de una sociedad nueva, plural y diversa.
En este proceso colectivo es fundamental ir de lo simple a lo complejo y

recuperar el hábito de vivir la pregunta como el verdadero sostén de la
enseñanza. Al evitar las respuestas automáticas, se ensaya la devolución de la
pregunta al grupo para que este vaya construyendo sus propias respuestas. Es
posible que algunas preguntas no tengan respuestas o una única respuesta.
Desde esta propuesta, se incentiva, también, aprender a navegar en la
incertidumbre y confiar en la construcción colectiva del saber grupal, que a sus
tiempos y maneras, irá encontrando sus propias respuestas.
CIENCIAS NATURALES
1. Fundamentación
Las Ciencias Naturales en la Educación Primaria
La investigación y las experiencias de enseñanza sistematizadas en la

Didáctica de las Ciencias Naturales han posibilitado construir un importante
caudal de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de estas ciencias.
Asimismo, han permitido contar con evidencia irrefutable de las posibilidades
reales que las niñas y los niños tienen para desarrollar su conocimiento personal
sobre los fenómenos naturales.
Este proceso de aprendizaje supone un progresivo desarrollo del

pensamiento y el lenguaje infantil, ya enriquecido en la Educación Inicial, a través
del cual organizan sus representaciones y expresan los significados atribuidos al
mundo natural en un espacio compartido con otros (sus amigas y amigos, sus

28
compañeras y compañeros, sus docentes, su familia). Sus interacciones con los
fenómenos naturales generan representaciones que se acrecientan cuando
juegan, exploran materiales, diferencian los cambios en la duración del día y de
la noche a lo largo del año o las diversas estaciones, y descubren nuevos
aspectos del paisaje que los rodea con los seres vivos que lo habitan.
Los saberes (ideas, representaciones, acciones, procedimientos, creencias)

acerca de los fenómenos naturales -que devienen de sus múltiples preguntas y
de sus actividades cotidianas- constituyen los conocimientos previos, que son
principalmente intuitivos y están atravesados por la impronta de la cultura de la
que cada niña y niño procede.
Las experiencias de vida, arraigadas profundamente a su entorno y su

realidad cotidiana, los saberes que se construyen a partir de estas y las
habilidades que desarrollan, son fundamentales al momento de decidir cuál será
el itinerario didáctico propuesto para garantizar el derecho de todas y todos de
acceder a la cultura científica, cuya transmisión ha sido delegada en la escuela.
En tanto sujetos sociales con rasgos propios, las infancias tienen el

derecho de acceder al saber científico como componente de la cultura. Esto
compromete a la escuela a acercarles, en forma progresiva, una mirada
actualizada del conocimiento de las Ciencias Naturales como una construcción
humana, en un proceso no lineal, como muestra la historia de las ciencias y con
la complejidad que emerge de la multiculturalidad de las sociedades.
La actividad científica escolar requiere ser contextualizada (Caamaño,

2011), vinculada con situaciones problemáticas concretas que motiven e inciten
la formulación de preguntas. De esta manera, se promueve un diálogo entre las y
los estudiantes, con la o el docente y, eventualmente, con otros actores sociales
significativos, en el que se destaca la participación de los miembros de la
comunidad, al poner en relevancia sus saberes. Una adecuada contextualización
de la enseñanza promueve la participación activa, brinda posibilidades
concretas para que se expongan ideas y dudas, se formulen preguntas y se
delibere, se respeten las opiniones, y se tomen decisiones en forma colaborativa
para organizar acciones, como modo de aprendizaje social para la construcción
de ciudadanía (Daza Rosales y Arrieta Vergara, 2017).
La enseñanza de las Ciencias Naturales se orienta a que las niñas y los

niños construyan sus conocimientos de ciencia escolar como una forma de

29
modelar el mundo y de interpretarlo (Quintanilla, 2009), con un sentido amplio
que dé lugar a una forma de intervenir sobre él para transformarlo (Izquierdo,
Espinet, Bonil y Pujol, 2004).
1. Alfabetización científica
Resulta difícil imaginar la vida de la sociedad del siglo XXI sin los aportes
de las Ciencias Naturales. El crecimiento vertiginoso que ha experimentado el
conocimiento científico en los últimos cien años no parece tener freno y sus
aplicaciones tecnológicas se encuentran, cada vez más, en ámbitos que tienen
grandes implicancias para la vida de la humanidad, como la producción de
nuevos materiales, las telecomunicaciones, la exploración espacial y la
comprensión del cosmos, la salud, la producción de organismos transgénicos, la
agroindustria, la generación de energía, entre otros. Las ciencias han permitido
tener una comprensión cada vez más profunda de cómo funciona el universo.
Estos conocimientos tienen gran valor para las sociedades porque han permitido
avances en el campo de la salud que hacen a la calidad de vida de las personas.
Sin embargo, también han tenido efectos colaterales que están lejos de ser
beneficiosos, como grandes conflictos ambientales y el empleo del conocimiento
en la industria bélica.
Concebir la ciencia como una actividad humana y un producto

histórico-social, conduce necesariamente a abordarla como una práctica
compleja que se inscribe en coordenadas témporo-espaciales concretas. El
abordaje que se espera no puede ser ingenuo; por el contrario, deberá
posicionarse críticamente frente a la producción de conocimientos científicos.
Además, no puede ser el de unos pocos, como sociólogos, historiadores o
filósofos de la ciencia. Una perspectiva crítica frente a la ciencia, su producción,
su evolución y sus aplicaciones, debe ser adoptada por toda la ciudadanía,
puesto que es su vida, su presente y su futuro lo que está en juego. La presencia
de las Ciencias Naturales tiene su fundamentación en el currículo básico, esto es,
para toda la ciudadanía, con experiencias de aprendizaje que se inscriban en “un
modelo de enseñanza que ayude a las alumnas y alumnos a desarrollar una
comprensión más coherente, flexible, sistemática y principalmente crítica” (Justi,
2006, p. 174).
En el escenario que se presenta, se vuelve indispensable que la formación

científica que ofrezca la educación obligatoria, se proponga como fin que las y
los egresados del sistema educativo no solo conozcan los modelos teóricos más

30
potentes, sino que estén en condiciones de tomar decisiones fundadas frente a
las situaciones que puedan afectar su propia vida y la de los demás. La escuela
primaria debe poder hacer aportes significativos para acompañar el proceso de
alfabetización científica de todas y todos los estudiantes. El Ministerio de
Educación de la Nación (2004) ha explicitado: “Los núcleos de aprendizajes
prioritarios seleccionados en el Área de Ciencias Naturales se inscriben en un
marco de conceptualización más amplio, el de la Alfabetización Científica:
plantearse preguntas y anticipaciones, realizar observaciones y exploraciones
sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explicaciones con las de los otros y
aproximarse a las propuestas por los modelos científicos” (Ministerio de
Educación, 2004, p. 31).
Un nivel básico de alfabetización científica incluye el conocimiento de: a)

los modelos más significativos de la ciencia; b) la naturaleza de la ciencia; y c)
las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad (Costa, Ferreira y da
Silva, 2021). No se trata de que todos se apropien de las teorías científicas más
sofisticadas, sino de “garantizar a través de la educación formal y no formal la
posibilidad de acceder al conocimiento necesario y suficiente para discernir
sobre las cuestiones que entran en juego, al definir políticas en ciencia y
tecnología” (Massarini y Schnek, 2015, p. 109).
Los conocimientos sobre filosofía, sociología e historia de la ciencia,

articulados desde una perspectiva intercultural, posibilitan a la docencia
santafesina diseñar propuestas de trabajo en el aula que se alejen del
cientificismo. Esto es, abandonar la posición dogmática que supone la
superioridad de la ciencia y el conocimiento por ella producido sobre otras
formas simbólicas y construcciones culturales que permiten elaborar
significados y dar sentido al mundo a amplios sectores de la comunidad. Esto se
sostiene con el convencimiento de que: “Si no intentamos una comprensión
crítica de lo diferente corremos el riesgo, en la necesaria comparación que
hacemos entre las expresiones culturales -las de nuestro contexto de origen y las
prestadas- de aplicar juicios de valor rígidos y siempre negativos a la cultura que
nos es extraña” (Freire, 2013, p. 45).
2. Ciencia escolar
La propuesta que presenta este Diseño Curricular para el área de Ciencias

Naturales parte del supuesto de que la ciencia escolar y la ciencia erudita son
construcciones diferentes. Se reconocen sus relaciones y se admite que la

31
ciencia erudita es el referente epistemológico de la ciencia escolar (Ministerio de
Educación, 2006), pero se afirma, también, que el contexto donde se producen y
sus objetivos son claramente diferentes. Mientras la ciencia erudita se mueve en
el límite del conocimiento, creando y produciendo nuevas ideas y modelos
explicativos, la ciencia escolar lo hace en el seno del conocimiento ya
consolidado, al generar las condiciones para su apropiación en el ámbito
escolar: “Uno de los objetivos de la ciencia escolar es aproximar paulatinamente
a las niñas y a los niños a algunos de los conceptos complejos que la ciencia ha
construido sobre el mundo natural y a los modos de conocer que científicas y
científicos utilizan para construirlos” (Lacreu y Aljanati, 2022, p. 3).
Esto supone, por un lado, la convicción de que es posible enseñar ciencias

a los niños y las niñas desde que se inician en la educación formal (Acher, 2014;
Bahamonde, 2017; Fumagalli, 1993; Galfrascoli, 2021a), pero por otro lado, para
conseguir esta meta resultan indispensables dos cuestiones:
a) partir de las representaciones iniciales de las y los niños y abordar problemas

reales, de tal manera de asegurar que la actividad científica escolar sea
significativa; y
b) implementar un adecuado proceso de transposición didáctica (Izquierdo,
Espinet, García, Pujol y Sanmartí, 1999).
Se resalta que, en la concepción epistemológica semanticista que se sostiene, la

transposición didáctica permite transformar los modelos eruditos en modelos
científicos escolares (Galfrascoli, 2021b, Gómez Galindo, 2005).
La perspectiva didáctica y curricular que se adopta para este Diseño

plantea un área estructurada en base a un número reducido de modelos
científicos escolares, en lugar de los currículos tradicionales que transcriben una
copiosa cantidad de conceptos, principios, leyes y teorías. En esta propuesta los
conceptos y los modos de conocer propios del área que se seleccionaron se
articulan y relacionan con los componentes de cinco modelos básicos: modelo
de ser vivo; modelo de los sistemas geológicos; modelo de los sistemas
materiales; modelo astronómico; y modelo de los sistemas físicos (cf.
Fundamentos Epistemológicos del área de Ciencias Naturales, 2021).
Esto implica que la construcción de modelos (proceso de modelización

desarrollado) será una actividad progresiva en la que las y los niños tienen un rol
activo. El punto de partida de la modelización escolar será siempre (en cada

32
situación didáctica particular), sus modelos mentales cotidianos, a los que se
consideran modelos iniciales. Se sabe que las y los estudiantes “tienen sus
propios modelos explicativos construidos al margen de la escuela que compiten
con los enseñados en esta” (Gómez Galindo, 2005, p. 19). Sin embargo, la
educación científica no apunta a sustituir unos por otros. No se trata de
reemplazar los modelos iniciales por los modelos escolares, sino de favorecer su
evolución posibilitando que sean útiles para explicar un número cada vez más
grande de fenómenos naturales similares. En otras palabras, “la modelización,
vista como proceso, acude a la explicitación de modelos iniciales y transcurre por
medio de avances y recursividades que implican que los modelos sean puestos
a prueba, revisados y ajustados al aplicarlos a situaciones específicas” (Díaz,
Garay, Acosta y Adúriz Bravo, 2019, p. 14).
3. Actividad científica escolar
Si bien cada estudiante es el que despliega las acciones de

modelización (Díaz et al., 2019), se entiende que estas no se desarrollan en
solitario, sino que se producen en el marco de situaciones didácticas y
experiencias de aprendizajes que potencian los intercambios entre pares, en
las que existen múltiples instancias de interacción social. Es en el contexto
social del aula, donde los modelos iniciales se explicitan, se contrastan y se
ponen a prueba por medio del lenguaje. Sin embargo, la contrastación y el
ajuste de los modelos requiere, además, la interacción entre el pensamiento
y los fenómenos mismos.
Por aula de ciencias no debe entenderse solo el espacio físico del

salón de clase ni el laboratorio escolar. El aula es el espacio social que
posibilita el intercambio de significados, es el escenario en el que
pensamiento, lenguajes y experiencia se relacionan dialécticamente, en el
marco de una actividad científica escolar. También el patio, una huerta, la
plaza, las visitas a museos y plantas industriales, las excursiones, los
campamentos, son aulas de ciencias. Siguiendo a Adúriz Bravo, Bonan y
Acosta (2021) “entendemos la actividad científica escolar como una
actividad de aula diseñada intencionalmente por el profesorado que apunta
a establecer relaciones coherentes entre hacer, pensar y razonar” (p. 90).
Desde esta perspectiva, una educación científica para todas y todos

enseña a pensar, comunicar, hacer y reflexionar. En este marco, el término
pensar remite a la actividad cognitiva que permite representar el mundo por
medio de modelos teóricos. La palabra hacer, se relaciona con las

33
posibilidades de explorar, experimentar o recoger vivencias en relación con
los entes y los fenómenos naturales. Estas no limitan su sentido a las
acciones meramente manipulativas. Observar, comparar, clasificar, inferir,
cuestionar, dudar, identificar factores, entre otras, son también, formas de
hacer. Comunicar implica una interacción social que permite intercambiar
significados, al emplear múltiples lenguajes (Izquierdo, Espinet, Bonil y Pujol,
2004). Hablar y escuchar, leer y escribir, dibujar, esquematizar, gestualizar,
son formas de comunicar.
Pensar (pensamiento), hacer (experiencias) y comunicar (lenguajes) son

tres dimensiones que no se dan en abstracto, sino en un contexto social más
amplio que el contexto escolar, la sociedad, considerada como un sistema
dinámico en el que el conflicto es una cualidad inherente. La sociedad actual
es una sociedad desigual en la que se producen inequidades; sin embargo,
tanto la educación en general como la educación científica en particular,
contribuyen a la formación de un ciudadano crítico, dispuesto a transformar
esa realidad.
Así, de la misma manera en que la lectura del mundo precede a la

lectura del texto, se reconoce que lenguaje y mundo se imbrican
mutuamente (Freire, 1991). No existen modelos, lenguajes ni experiencias
ajenos al contexto social y cultural de las y los niños. Desde una perspectiva
decolonial, la enseñanza de las ciencias debe ayudar a “entender los
acontecimientos -al presentarse situaciones que vulneren los derechos de
las personas o de desatención a problemas ambientales-, y a participar en
acciones solidarias que coadyuven a una sociedad más justa y un planeta
sostenible” (Rodríguez, Izquierdo y López, 2011, p. 31).
Los modelos, los lenguajes y las experiencias están fuertemente

ligados a la cultura, al entorno natural y social, es decir, al ambiente. “Los
estudiantes traen a la escuela un bagaje cultural que no involucra sólo
contenidos adquiridos durante su escolaridad, sino que son portadores de
una historia, una cultura y una trayectoria de vida que conforman sus
identidades. Todo ello debería ser necesariamente incorporado de manera
explícita en las prácticas docentes” (Massarini y Schnek, 2015, p. 116). Un
diseño que reconozca este hecho tiene un posicionamiento desde un
enfoque intercultural (cf. Thisted, 2020).

34
2. Objetivos
-Desarrollar observaciones, descripciones, comparaciones y clasificaciones de

seres vivos en interacción con el ambiente.
-Conocer las características del ambiente local y compararlo con otros de la
provincia de Santa Fe y de Argentina.
-Caracterizar los microorganismos como seres vivos, identificando sus funciones
vitales.
-Describir las propiedades de las familias de materiales en relación con el calor,
la electricidad y el magnetismo.
-Explicar los cambios de estado de los materiales por acción del calor y la
propagación del sonido.
-Experimentar y relacionar los efectos de la luz sobre los materiales y la
construcción de instrumentos.
-Caracterizar la hidrosfera, la geosfera y la atmósfera como subsistema de la
Tierra.
-Manipular adecuadamente instrumentos sencillos de observación y medición.
-Formular preguntas, realizar exploraciones y experimentaciones sobre los
contenidos de los ejes del área.
-Comunicar información en forma oral, gráfica o escrita que surja de
observaciones realizadas sistemáticamente.
3. Categorías, ejes y contenidos a enseñar de Ciencias Naturales
Los contenidos a enseñar sobre los seres vivos, los objetos y materiales:
usos, propiedades y cambios, y los fenómenos físicos, La Tierra y el Universo se
seleccionan y organizan en torno a categorías que se denominan conceptos
estructurantes del área de las Ciencias Naturales: unidad y diversidad, cambio e
interacción, e incorporan saberes de las culturas populares y de los pueblos
originarios de nuestra provincia.

35
Figura 2. Ejes estructurantes del área de Ciencias Naturales para el Segundo ciclo de
educación primaria.
Estas categorías básicas e integradoras del área constituyen el marco de

referencia que organiza las propiedades comunes de los seres vivos, los objetos y
materiales, y los fenómenos físicos y el cielo. Estas conformarán la organización
de situaciones de enseñanza, la selección de actividades, los materiales
educativos y las propuestas de evaluación.
A continuación, se comparte una breve caracterización de cada categoría y

eje acorde al nivel educativo:
Unidad y Diversidad
La diversidad es lo que caracteriza a la naturaleza. Los componentes que

36
la constituyen (aunque relacionados entre sí) son distintos unos de otros. Sin
embargo, ambientes, fenómenos, entre otros.). Cada elemento del conjunto
posee características identitarias, aquellas que permiten distinguirlo o
identificarlo, el esfuerzo que hacen los seres humanos para poder comprender la
realidad conduce a encontrar regularidades en esa diversidad, lo que posibilita
imprimir un orden.
Así, el término diversidad hace referencia a la multiplicidad de variaciones

que se pueden reconocer en un conjunto de elementos (sea este, de seres vivos,
materiales, objetos entre otros, aunque sean similares; pero por el altísimo
número de combinaciones posibles, difícilmente se encuentren dos elementos
exactamente iguales. Por ejemplo, en una manada de carpinchos, habrá
individuos de distintos tamaños, de diferentes pelajes con distintas tonalidades,
con diferencias en sus extremidades. La observación atenta permitirá reconocer
(caracterizar) a cada individuo en base a una enumeración de sus
singularidades. La ciencia no se conforma con enumerar casos particulares, sino
que busca lo común en lo diverso.
La idea de diversidad alude a la variedad de seres vivos, objetos,

materiales y fenómenos que forman parte del ambiente, con una multiplicidad
de características diferentes.
El término unidad refiere a las propiedades comunes que tienen los

elementos que constituyen un conjunto y que hacen que los mismos formen
parte de él. Así, el oro, el cobre, el plomo y el hierro, por ser metales, comparten
propiedades en relación con el calor, la electricidad.
Cambio
Los componentes del ambiente experimentan una serie de modificaciones

a lo largo del tiempo: las plantas crecen; los vientos cambian de dirección; los
metales se corroen; la temperatura sube; la Luna ocupa una posición diferente
en el cielo; la pelota describe una trayectoria en su camino hacia el arco; las
nubes se desplazan y modifican sus formas; la iluminación del Sol varía durante
el día y también las sombras de los árboles. Estas modificaciones que pueden ser
reconocidas por las niñas y los niños constituyen fenómenos de la vida cotidiana.
Un componente sufre cambios cuando alguna de sus características o

propiedades se modifican a medida que transcurre el tiempo.

37
Interacción
El término interacción refiere a la influencia mutua que ejercen entre sí los

elementos que conforman el ambiente. Muchos de los fenómenos naturales
constituyen una manifestación de estas influencias: la sombra que proyecta un
árbol sobre el suelo es resultante de la interacción de la luz con un material
opaco; la caída de las rocas en un peñasco o “la caída de un meteorito” resultan
de la interacción de estos cuerpos con la Tierra; la dirección de la luz cambia
cuando pasa del aire al agua; el sonido de una guitarra se produce cuando se
pulsan sus cuerdas. También las interacciones entre animales como la lombriz y
la modificación que realiza en el suelo, como en el eje de los seres vivos. Un
reconocimiento inicial de algunas interacciones está relacionado con la acción
derivada de una intención humana para mover objetos o sostenerlos. Acciones
tales como empujar, tirar, levantar, golpear, bajar, arrojar, arrastrar, girar, mover,
caer, se constituyen en un punto de partida para que las niñas y los niños
identifiquen la manera en que actúan sobre los objetos. Además, el
reconocimiento de las interacciones entre los componentes del ambiente
posibilita un acercamiento a su dinámica, y a la identificación y valoración de
algunos efectos de las acciones humanas.
Sistemas
La concepción epistemológica positivista ha puesto el acento en los

conocimientos declarativos aislados: hechos, fechas, principios, conceptos,
personajes históricos descontextualizados, entre otros, descartando las
relaciones que se puedan establecer entre ellos (Sanjurjo y Vera, 1995). En
relación con dicha concepción, la perspectiva tradicional de la enseñanza ha
dado mayor relevancia a la transmisión del conocimiento tópico (Edwards, 2005),
es decir, se privilegia la enumeración de diferentes conceptos en cierto
ordenamiento.
En cambio, la perspectiva sistémica no solo considera los elementos de un

conjunto, sino las relaciones que se pueden construir entre ellos. Así, un sistema
refiere al conjunto de dichos elementos y la trama de relaciones que les confiere
cierta organización y estructura, y posibilita una dinámica singular. Esta
perspectiva permite dar cuenta de ciertas propiedades de los sistemas
(denominadas propiedades emergentes) que no pueden explicarse sin
considerar las múltiples interacciones que se producen entre los elementos que
lo constituyen. ¿Cómo se explicarían los eclipses lunares sin considerar en el

38
sistema las interacciones entre la Luna, el Sol y el planeta Tierra? Entender el
funcionamiento del cuerpo humano desde la perspectiva sistémica permite
comprender, por ejemplo, por qué el mal funcionamiento de los riñones puede
producir un aumento de la presión arterial.
Sistema es un metaconcepto que posibilita un mejor entendimiento de un

amplio rango de fenómenos naturales, como sistema solar, sistemas materiales,
sistemas de órganos, ecosistemas, entre otros.
Los ejes organizadores y los contenidos propuestos, vinculados con los

conceptos estructurantes, se detallan a continuación:
Eje: Los seres vivos
Los contenidos de este ciclo promueven el desarrollo de una serie de ideas

sobre los seres vivos que se construyen a partir de las que se fueron elaborando
en el ciclo anterior. Así, los modelos que niñas y niños han construido en los tres
primeros años se enriquecen y se amplían progresivamente.
Los saberes están agrupados en dos campos de contenidos: “Acerca de la

diversidad del mundo vivo” y “Acerca del cuerpo humano y la salud”. Esta
distinción responde a un criterio de organización didáctica y de presentación de
los objetos a enseñar que concibe la idea de que los seres humanos no están por
encima o por fuera del resto de los organismos vivos o del ambiente.
En el Segundo ciclo se profundiza la comprensión del modelo de ser vivo (a

nivel ecológico) focalizando la atención en las relaciones entre los organismos y
su ambiente. Se propone iniciar con el abordaje y caracterización de los
ambientes aeroterrestres, y continuar con los ambientes acuáticos y de
transición. En relación con el ambiente, se aborda el papel de los seres humanos
(como colectivo) y su injerencia sobre la dinámica de los ecosistemas.
El modelo de ser vivo irá incorporando aspectos vinculados a las

adaptaciones morfofisiológicas de plantas y animales a los distintos ambientes.
Al tratar las necesidades vitales de plantas, animales y otros seres vivos se
promueve la construcción del modelo de ser vivo como un sistema abierto, que
intercambia materia y energía (interacciones) con el medio que lo rodea. En
relación con eso se pone el acento en las relaciones vinculadas a los procesos de
nutrición (en autótrofos y heterótrofos).

39
En el estudio del ambiente se incorporan dos grupos de organismos, hongos
y un conjunto heterogéneo de microorganismos, y se establecen relaciones con
las funciones que cumplen en el ecosistema. Al tratar este tema se presenta la
oportunidad de iniciar la construcción escolar del modelo celular y avanzar en la
idea de que los organismos más pequeños están constituidos por una sola célula,
mientras que en organismos pluricelulares se identifican numerosas células (a
veces, muy diferentes entre sí).
Finalmente, se harán aportes para la reelaboración del modelo cuerpo

humano abordando los sistemas involucrados en la locomoción y la
reproducción (se trabaja esta función como aquella que permite perpetuar la
especie y como la que posibilita pasar la información genética de una
generación a la siguiente). Asimismo, se profundiza la idea de organismo humano
como sistema abierto que recibe estímulos del medio y responde a ellos.
Categorías
Diversidad y unidad – Cambios - Interacción-Sistemas
Contenidos
Acerca de la diversidad del mundo vivo
-Características de los ambientes aeroterrestres. Animales, plantas y hongos

pluricelulares de los ambientes aeroterrestres. Diferentes ambientes
aeroterrestres de nuestro país.
-Primera aproximación a los microorganismos. Aspectos comunes y diferencias
entre animales, plantas, hongos pluricelulares y microorganismos (los hongos
microscópicos son incluidos dentro de este grupo). Criterios considerados en su
clasificación.
-Respuesta de los seres vivos a las características del clima y el suelo
(interacciones entre animales, vegetales y medio físico).
-Adaptaciones morfo-fisiológicas (absorción, sostén y locomoción, cubiertas
corporales, comportamiento social y reproducción) que presentan los seres vivos
con relación al ambiente.
-Los seres humanos como agentes que modifican el ambiente. Impacto de la
acción humana en el medio aeroterrestre. Importancia de la preservación de los
recursos naturales.
-Los medios acuáticos y de transición. Los humedales de la provincia de Santa
Fe. Ambientes acuáticos lénticos y lóticos.

40
-Características adaptativas de organismos acuáticos. Desplazamiento en
animales acuáticos.
-Semejanzas y diferencias entre plantas acuáticas y terrestres. Características
adaptativas de algunas plantas (sumergidas, flotantes, litorales). Sostén en las
plantas del ambiente acuático.
-Los seres vivos como sistemas abiertos. Relaciones entre los seres vivos y su
ambiente.
-La importancia de las plantas en el ecosistema. Relaciones entre la nutrición
vegetal y su función como organismos productores.
-La relevancia de los animales en el ecosistema. Relaciones entre la alimentación
y su función como consumidores.
-Funciones de los microorganismos en el ecosistema. Relaciones entre su
nutrición y su función como descomponedores.
-Relaciones que se establecen en una comunidad biológica. Relaciones tróficas.
Su representación en redes y cadenas alimentarias.
-Los seres humanos como agentes que modifican el ambiente. Importancia de
su preservación.
-Aproximación a la noción de célula como unidad estructural y funcional de los
seres vivos. La célula eucariota (animal y vegetal). Niveles de organización de los
seres vivos.
-Acciones comprometidas con el cuidado del ambiente. Algunos problemas y
conflictos ambientales situados en el territorio, como deforestación, monocultivo
y pérdida de biodiversidad.
-Conflictos ambientales. Uso sustentable de la biodiversidad. Biodiversidad en la
provincia de Santa Fe y en Argentina. Bienes comunes. Áreas protegidas y
corredores de conservación. Bosque nativo: deforestación y degradación forestal.
Acerca del cuerpo humano y la salud1
-Los seres humanos: sistema osteo-artro-muscular. Funciones de sostén y

movimiento. La salud del sistema osteo-artro-muscular.
-Los seres humanos como organismos que intercambian materia y energía con
el ambiente. Función de nutrición: la relación entre sistemas digestivo,
respiratorio, circulatorio, y excretor. Digestión, circulación, respiración y excreción.
1
En el marco de la Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) estos contenidos se abordan a
partir del marco normativo y los lineamientos curriculares referenciados en este Diseño Curricular.

41
-Distinción entre comida, alimento y nutrientes. Las transformaciones y la
conservación de los alimentos. La alimentación en las diferentes culturas. Dietas
saludables.
-Los seres humanos: función de relación. Los sentidos. El sistema nervioso.
Relaciones entre los órganos de los sentidos, el sistema nervioso y la respuesta
motora en la que interviene el sistema osteo-artro-muscular. Enfermedades
relacionadas con la función de relación.
-Función de reproducción. Órganos que constituyen los sistemas genitales
masculino y femenino. Cambios que se producen en la pubertad. Emociones y
sentimientos vinculados a la sexualidad. Nociones de violencia sexual contra
niños y niñas. El abuso sexual y otros delitos vinculados. Enfermedades
relacionadas con los genitales.
-Salud socio ambiental. Promoción de la salud: hábitos para el cuidado de uno
mismo, de los otros y del ambiente. Prevención de accidentes domésticos y
escolares.
-Observación y comparación de diferentes seres vivos.
-Identificación y clasificación de diferentes organismos.
-Búsqueda, organización y comunicación de información en distintos formatos
(mapas y redes conceptuales, cuadros y tablas, esquemas, dibujos y textos).
-Reconocimiento de las características distintivas de ambientes aeroterrestres,
acuáticos y de transición.
-Identificación de algunas adaptaciones morfológicas o fisiológicas de plantas y
animales relacionándolas con las características del ambiente en que habitan.
-Problematización del uso de bienes ambientales comunes.
-Elaboración de juicios críticos frente a la problemática ambiental.
Eje: Los objetos y materiales: usos, propiedades y cambios
En este eje, los saberes están agrupados en tres campos de contenidos:

“Acerca de los materiales", “Acerca de las mezclas” y “Acerca del agua y el
aire”. Esta diferenciación responde a un criterio de organización didáctica y
permite diferenciar los objetos de los materiales e identificar las interacciones
entre los componentes de las mezclas.
En una primera instancia se prioriza que las niñas y los niños recuperen y
profundicen los conocimientos sobre los materiales trabajados en años
anteriores para que puedan comprender la utilidad de los mismos (naturales y
manufacturados). Esto permite estudiar los cambios, interacciones y procesos

42
que ocurren en los materiales desde que se extraen (materia prima) hasta
cuando se elaboran otros nuevos.
Se propone profundizar en propiedades macroscópicas. Las relaciones

entre los materiales y el ambiente amplían los conocimientos diferenciando
progresivamente el concepto de sistemas materiales heterogéneos -mezclas-,
y sistemas materiales homogéneos -sustancias y soluciones-. Esta
clasificación se profundiza a través del análisis de las propiedades de los
materiales en función del estado de agregación de la materia.
Al avanzar en el Segundo ciclo se espera que las niñas y los niños

identifiquen que los materiales se presentan mayoritariamente como mezclas,
que en general son líquidas, contienen agua, y que los componentes de las
mismas pueden separarse. Aplicar y ensayar diversos métodos de separación
permitirán recuperar los componentes de las mezclas heterogéneas y
homogéneas. Estas últimas son importantes, ya que aparece la idea de partícula
disuelta en las soluciones, aunque no se pueden ver a simple vista. Es pertinente
plantear el diseño de métodos sencillos para recuperar sus componentes,
reconocer variables y dar explicaciones acerca de la formación de las soluciones.
Hacia el final del ciclo, se continúan favoreciendo procedimientos como

observar, describir, identificar, indagar, a fin de poder elaborar y representar la
idea de que la materia está formada por pequeñas partículas en movimiento. Se
pretende que usen la percepción para contrastar los modelos que poseen con el
modelo de materia, lo que permite explicar características concretas de los
gases. Estos ocupan un lugar en el espacio, no tienen volumen propio y difunden,
ya que las partículas aunque no pueden verse a simple vista pueden
evidenciarse, por ejemplo, a través del “aroma” o la acción de expansión del aire
en un recipiente. Es así como las propiedades de los gases, a partir del
conocimiento del aire como mezcla, permitirán dar algunas explicaciones de los
cambios que se producen en ciertos materiales cuando se oxidan, corroen,
queman, entre otros. De esta manera, pueden explicar que para evitar la
corrosión de determinados materiales es necesario protegerlos con un tipo
adecuado de pintura, y que la combustión completa de gas (natural o
envasado) permite calentar lugares cerrados o utensilios de cocina. Así, pueden
aproximarse al modelo de cambio químico.
Categorías
Diversidad y unidad – Cambios - Interacción-Sistemas

43
Contenidos
Acerca de los materiales

-Los materiales y los usos cotidianos.
-Materiales naturales (materia prima) y manufacturados (cerámicos, cemento,
entre otros).
-Los materiales y la conducción del calor.
-Los materiales y la conducción de la electricidad.
-Los materiales y el magnetismo.
-Familias de materiales: metales, cerámicos, plásticos.
-Uso de materiales a lo largo de la historia.
Acerca de las mezclas
-Mezclas homogéneas. Mezclas entre líquidos (agua y alcohol), entre líquidos y

sólidos (agua y sal).
-Mezclas heterogéneas. Mezcla entre líquidos (agua y aceite), entre líquidos y
sólidos (agua y arena), entre sólidos (harina y azúcar).
-Componentes de una solución.
-Factores que influyen en los procesos de disolución (calor).
-Métodos de separación: filtración, tamización, decantación, disolución, entre
otros.
Acerca del agua y el aire
-El agua y el aire en la cosmovisión de los pueblos originarios.

-El aire: una mezcla de gases. Gases que componen el aire.
-El agua: principal componente de las soluciones líquidas. Agua de mar, agua
potable, aguas duras, entre otras.
-Materiales que contaminan el aire y el agua.
-Transformación de los materiales. Corrosión y combustión. Aproximación al
modelo corpuscular de la materia.
-Algunos problemas y conflictos ambientales. Gestión Integral de Residuos.
Sólidos Urbanos. Basurales a cielo abierto. Calentamiento Global. Vulnerabilidad
frente a los impactos del cambio climático. Adaptación. Mitigación. Transición
justa. Soluciones basadas en la naturaleza.
-Reconocimiento de los materiales que se usan para satisfacer necesidades
(naturales o manufacturados). Sus interacciones y su uso racional.
-Registro y organización de la información resultante de la exploración en
cuadros comparativos de los materiales que se usan directamente de la

44
naturaleza (mármol, madera, arena), de los que se obtienen por
transformaciones más complejas (acero, plásticos y cerámicos).
-Observación, identificación y descripción de las características existentes entre
las propiedades de los materiales y sus posibles usos.
-Formulación de preguntas e investigación de los usos de los materiales a lo
largo de la historia.
Eje: Los fenómenos físicos
En el Segundo Ciclo, se avanza en la construcción del modelo de

interacción con la comprensión de que existen fuerzas que actúan a distancia: la
fuerza magnética, la fuerza eléctrica y la fuerza gravitatoria, a partir de sencillas
actividades experimentales con imanes y objetos cotidianos cargados por
frotamiento y explorando las caídas de objetos. Se promueve que las niñas y los
niños comprendan que la fuerza magnética y la fuerza eléctrica pueden actuar
por atracción o repulsión, mientras que la fuerza gravitatoria es solo atractiva. Se
reconoce la existencia de materiales magnéticos, de otros que pueden
magnetizarse por inducción o no hacerlo. También se conceptualiza la noción de
carga eléctrica como propiedad adquirida por algunos materiales en
determinadas condiciones.
Se profundiza el estudio de la caída de objetos, las variaciones en el

movimiento cuando son arrojados al aire en diferentes condiciones o se mueven
sobre planos, lo que permite construir la noción de fuerza gravitatoria como otra
interacción a distancia. Se construye la noción de peso de un cuerpo y se lo
diferencia del concepto de masa. Se amplía la noción de gravedad como
propiedad de los cuerpos celestes y la idea de fuerza gravitatoria para la
comprensión de la estructura y dinámica del sistema solar.
Se profundizan contenidos abordados en el Primer Ciclo acerca de la

producción, propagación y recepción de sonidos. Se orienta hacia la
construcción del modelo de energía, en particular, con la organización del modelo
de onda mecánica como transporte de energía a través de un medio material. Se
aborda la propagación del sonido en distintos materiales y las diferencias de
velocidad en ellos. Se analizan fenómenos como el eco, la resonancia y la
audición.
Se avanza en el estudio de las fuentes luminosas y cuerpos iluminados, la

formación de sombras y las diferencias registradas en las mismas por cambios
en las posiciones de la fuente y en la distancia que se ubica respecto al cuerpo.

45
También se experimenta con la cámara oscura, para observar las imágenes
formadas, se las caracteriza y se elabora una explicación geométrica de su
formación a partir de la representación de rayo como dirección de propagación
de la luz. Se analiza la reflexión de la luz en distintos materiales y se experimenta
con espejos planos. Se caracteriza la imagen y se propicia el desarrollo de la
explicación geométrica de su formación. Se analiza la descomposición de la luz
en un medio transparente y se interpreta la formación del arcoiris.
El estudio de algunos fenómenos térmicos cotidianos permite que las niñas

y los niños diferencien las nociones de calor y temperatura que suelen ser
tomados como sinónimos en el lenguaje cotidiano. Las situaciones de enseñanza
se orientan para el reconocimiento y la conceptualización de la temperatura
como una propiedad del estado térmico de un cuerpo material.
Para la construcción del modelo de energía, se reconocen diferentes fuentes

de energía utilizadas en la casa, la escuela y el barrio, y se procede a su
clasificación según criterios propuestos por las niñas y los niños. A partir de los
contenidos abordados, se reconocen los distintos tipos de energía y se los
diferencia de nombres asociados a las fuentes de energía involucradas, como es
el caso de la energía eólica, para designar a la energía cinética del viento.
Categorías
Diversidad y unidad – Cambios - Interacción-Sistema
Contenidos
Acerca de las interacciones
-Las fuerzas a distancia (eléctrica, magnética y gravitatoria) y sus efectos.

Interacción magnética. Imanes. Reconocimiento y clasificación de materiales
según su comportamiento ante la acción de imanes. Imanes permanentes y
temporales. Primeras nociones de inducción magnética y de campo magnético.
El magnetismo terrestre. Polos magnéticos y su relación con los polos geográficos.
La brújula.
-Interacción electrostática y sus efectos. Carga eléctrica por frotación. Péndulo
eléctrico. Electroscopio. Reconocimiento del comportamiento de materiales ante
la acción de cuerpos cargados. Clasificación de materiales: aislantes y
conductores. Inducción electrostática. Jaula de Faraday. Descarga eléctrica. El
rayo. Pararrayos. -Corriente eléctrica continua. Intensidad de corriente. Circuitos

46
eléctricos en serie y en paralelo. Pilas y baterías como fuente de energía eléctrica.
Diferencia de potencial. Resistencia eléctrica.
-Interacción gravitatoria y sus efectos. Descripción de movimientos: caída de los
cuerpos, tiro vertical (hacia abajo y hacia arriba), tiro oblicuo y sobre un plano
inclinado.
-Peso de un cuerpo y su diferencia con la masa. Balanza y balanza de resorte
(dinamómetro). Cuerpos en equilibrio. Caída de un objeto en un fluido. Flotación.
Densidad.
Acerca de la energía
-Emisión, propagación y recepción del sonido. Las fuentes de sonido. La vibración

de los objetos como fuente de sonido. La propagación del sonido en diferentes
medios. La rapidez de la propagación del sonido en el aire. El eco como reflexión
del sonido. El proceso de audición. El tímpano como vibrador. El espectro de
sonidos audibles para el ser humano y otros animales. Diversidad de sonidos
según la forma de producirlos: intensidad o volumen. Diversidad de sonidos según
el objeto que funciona como fuente sonora: altura (agudos y graves). Cambios en
los sonidos según la longitud de una cuerda o de tubos. Caja de resonancia.
Instrumentos musicales.
-La propagación y reflexión de la luz. Fuentes de luz. La trayectoria rectilínea de la
luz. La reflexión de la luz en medios materiales. Difusión de la luz. Superficies
reflectoras y difusoras. Formación de imagen en una cámara oscura. El ojo como
cámara oscura. Reflexión en espejos. Características de la imagen. Formación de
imágenes en espejos planos.
-La refracción de la luz en la superficie de separación de medios transparentes.
Descomposición espectral de la luz a través del prisma. El arco iris.
-Temperatura. Diferencia entre calor y temperatura. Aislantes térmicos y su
empleo en la vivienda, en la vestimenta, en la industria, y en los deportes.
-Fuentes de energía: naturales y artificiales. Fuentes de energía renovables y no
renovables. Usos de la energía en la familia y en la escuela. Procedencia de la
energía que se utiliza en la casa y en la escuela.
-Tipos de energía: química, eléctrica, mecánica, cinética, gravitatoria, elástica,
nuclear. Procesos de transferencia de energía. Nombres en función de la fuente
(energía solar, energía eólica, energía geotérmica, energía hidráulica, energía
mareomotriz, energía biológica, energía de biomasa, energía termoeléctrica), y su
relación con los tipos de energía.
- Relación entre la luz y el Sol. La concepción de fuego de los pueblos originarios.

47
-Algunos problemas y conflictos ambientales. Energías no renovables y
renovables. -Ahorro y eficiencia energética. Matriz Energética y balances. Energías
Alternativas.
-Observación, caracterización y comparación de diferentes fuerzas a distancia.
-Identificación y clasificación de sonidos.
-Interpretación de registros de observación y resultados emergentes de la
experimentación.
-Explicación de algunos fenómenos físicos y biológicos considerando el efecto de
la gravedad terrestre.
-Diferenciación de conceptos utilizados como sinónimos en el lenguaje coloquial,
como peso y masa, calor y temperatura.
Eje: La Tierra y el Universo
Las exploraciones y descripciones del paisaje terrestre que las niñas y los
niños han realizado en el Primer Ciclo han permitido una primera caracterización
de la Tierra. En el Segundo Ciclo se profundiza el conocimiento de su estructura a
fin de modelizarla como un sistema material y entenderla como un cuerpo
cósmico. Se abordan cuestiones referidas a su forma. Se complementa con la
búsqueda de datos históricos sobre las concepciones acerca de la forma de la
Tierra en diferentes culturas -incluyendo aquellas de los pueblos originarios de la
provincia -, con la consideración de los debates que emergieron, de los hechos y
observaciones que se utilizaron en las argumentaciones para sostener o refutar
ideas -los viajes de Cristóbal Colón y la expedición de Fernando de Magallanes-.
A través de fotografías satelitales, se dialoga sobre la forma y dimensiones de

la Tierra, con la consideración de algunos hechos, como la aparición de un barco
en el horizonte, la Luna menguante y creciente, un eclipse lunar. También se
identifican y se describen cuerpos celestes (Luna, Sol, estrellas) desde la Tierra
(sistema de referencia topocéntrico), para distinguir y caracterizar sus
movimientos. Dado que el movimiento de rotación de la Tierra no es perceptible
para quien está ubicado sobre ella, la sucesión día-noche es el eje para la
comprensión de este movimiento. Para ello se recurre al uso del globo terráqueo
paralelo. Se realizan observaciones con el gnomon durante el año para explicar la
sucesión de las estaciones e inferir el movimiento de traslación de la Tierra para
la construcción del sistema Sol-Tierra. Se caracterizan otros planetas
constituyentes del Sistema Solar. Se generaliza el movimiento de la Tierra

48
alrededor del Sol debido a la interacción gravitatoria, al movimiento de otros
planetas para construir una representación del Sistema Solar.
Se exploran y reconocen las características y los componentes de los paisajes

de la provincia de Santa Fe. Se observan las nubes, sus formas, colores,
movimientos, y su vinculación con las sombras y la iluminación del paisaje. En
particular, la observación del cielo y el paisaje antes, durante y al concluir la
ocurrencia de fenómenos atmosféricos habituales en la localidad permite la
caracterización de los mismos, y sus efectos sobre el suelo, las plantas, los árboles
y los animales del lugar.
Se avanza en la construcción progresiva de un modelo de la Tierra como

sistema material, a partir del reconocimiento de los subsistemas que lo
constituyen y sus características. Se reconocen las interacciones presentes entre
distintos subsistemas. Se profundiza en el conocimiento de la geosfera, a fin de
comprender su estructura e interpretar de la formación de las diferentes
geoformas, las erupciones volcánicas y los terremotos, la formación del suelo y
sus distintos tipos de suelos -su uso y preservación-. Se pone en diálogo con las
visiones y el pensamiento de diversas culturas, en particular, con la de los pueblos
originarios de la provincia de Santa Fe, acerca de la geosfera y los fenómenos que
en ella se producen.
Se avanza en la modelización de la Tierra, considerando otro de sus

subsistemas: la hidrosfera. Se reconoce su ubicación y distribución. Se analiza el
agua como modeladora del paisaje, como factor de asentamiento de la
población humana, y como recurso natural esencial para la vida. Se analiza y
reflexiona acerca del consumo de agua que hacen en la familia y en el lugar
donde residen, así como la importancia de su conservación.
Se incorpora la modelización de la Tierra considerando otro de sus

subsistemas: la atmósfera. Se analiza su estructura (capas constitutivas,
extensión) y los fenómenos físicos que se producen en cada capa. Se profundiza
el análisis de los meteoros. Se realizan mediciones de temperatura, velocidad y
dirección del viento, y cantidad de agua caída en precipitaciones. Se efectúan
algunas predicciones acerca del tiempo atmosférico a partir de registros propios
y de datos oficiales. Se consideran posibles factores de contaminación del aire y
la necesidad de su cuidado. Esto permite un trabajo interdisciplinario no solo al
interior de las Ciencias Naturales, sino con las Ciencias Sociales, la Educación
Tecnológica, la Matemática, y la Lengua.
Categorías

49
Diversidad y unidad – Cambios - Interacción-Sistema
Contenidos
Acerca del sistema Tierra-Sol-Luna
-La esfericidad de la Tierra. Tamaño de la Tierra. Evidencias observables.

-Concepciones acerca de la forma de la Tierra en culturas de la antigüedad y en
los pueblos originarios de la provincia de Santa Fe, indagando en la transmisión
oral, cerámicas, pinturas, entre otras manifestaciones.
-El movimiento aparente del Sol. Variación diaria de la longitud y dirección de la
sombra de una estaca vertical (gnomon). La sombra más corta del día: la línea
norte-sur y el mediodía solar. La sucesión día-noche (desde el sistema
topocéntrico). El movimiento de rotación de la Tierra. El eje de rotación terrestre.
-Movimiento anual del Sol. La variación de su trayectoria y su relación con las
estaciones del año. Cambios en los lugares y horarios de salida y puesta.
Variación de la longitud de la sombra del gnomon en el mediodía solar: relación
con las estaciones del año. Solsticios y equinoccios. Inferencia del movimiento de
traslación de la Tierra alrededor del Sol (sistema heliocéntrico).
-Movimientos de la Luna. Explicación de las fases lunares y los eclipses. El
fenómeno de la cara oculta. Influencia de la Luna sobre las mareas.
Acerca del Sistema Solar
-El Sistema Solar y sus componentes. Diferenciación entre estrellas, planetas,

satélites y cuerpos menores (asteroides, cometas, polvo).
-Evolución histórica del modelo de Sistema Solar: del geocentrismo al
heliocentrismo. Las contribuciones de Ptolomeo, Hipatia de Alejandría, Copérnico,
Galileo, Kepler, María Clara Eimmart, y Newton.
-Órbitas de los planetas: fuerza de gravedad y desplazamiento. Relación entre
distancia al Sol y velocidad de los planetas.
-El modelo de Sistema Solar actual: planeta, planeta enano, satélite, asteroide,
cometa, y estrella. Movimientos de rotación y traslación de los planetas. Escalas
relativas de tamaños y distancias al Sol de los planetas.
Acerca de la Tierra
-La Tierra como sistema material. Los subsistemas terrestres: geosfera,

hidrosfera, atmósfera y biosfera. Características y constitución de cada
subsistema. Interacciones entre estos subsistemas. La Tierra en la cosmovisión de
los pueblos originarios: ceremonias y rituales (música, cantos y danzas).

50
-La geosfera. Estructura de la Tierra: corteza, manto y núcleo. Movimientos
internos de la Tierra. Placas tectónicas. Formación de montañas y cordilleras.
Volcanes y terremotos. Suelo: proceso de formación del suelo. Humus. Clases de
suelo. Textura. Composición. Procedencia. El suelo como recurso natural. Uso del
suelo. Preservación del suelo.
-La hidrosfera: distribución del agua en sus distintos estados de agregación.
Formación de la hidrosfera en la evolución constitutiva de la Tierra. Aguas
superficiales y subterráneas. Tipos de agua y localización. Ciclo del agua. El agua
como un derecho y un recurso natural. Localización de reservas. Modificaciones
de la superficie terrestre provocadas por el agua. Contaminación del agua.
Cuidado del agua.
-La atmósfera. Composición y estructura de la atmósfera. Interrelación con los
restantes subsistemas de la Tierra. Principales procesos que se desarrollan.
Tiempo atmosférico. El aire como recurso natural. Importancia de la atmósfera
para la vida. Cuidado de la atmósfera. Contaminación atmosférica. El agua en el
aire. Fenómenos atmosféricos o meteoros: aéreos (viento), acuosos (lluvia,
granizo, nieve), luminosos (arco iris y auroras), eléctricos (rayos). Formación de
nubes. Tipos de nubes. Humedad, medición de humedad. Niebla y rocío. Tipos de
precipitaciones. Predicción del tiempo atmosférico. Diferencia entre tiempo y
clima. Tipos de clima.
-Algunos problemas y conflictos ambientales situados en el territorio local, como
inundaciones, sequías, quemas de los humedales. Importancia del cuidado del
ambiente.
-Observación y caracterización de la Tierra como sistema material y cuerpo
cósmico.
-Interpretación de registros de observación y resultados emergentes de la
experimentación.
-Observación y registro del movimiento aparente del Sol para inferir el
movimiento de rotación de la Tierra alrededor de su eje y el movimiento de
traslación alrededor del Sol.
-Interpretación de mapas y del globo terráqueo, así como de imágenes
fotográficas recogidas por satélites o presentes en libros.
-Diferenciación de conceptos utilizados como sinónimos en el lenguaje coloquial,
como tiempo atmosférico y clima.
-Problematización del uso de bienes ambientales comunes.
-Elaboración de juicios críticos frente a la problemática ambiental.
-Discusión de ideas alternativas en el grupo clase, justificación y refutación de
las mismas basadas en evidencias.

51
4. Orientaciones para la enseñanza
Este Diseño Curricular propone, en sus fundamentos epistemológicos,

pedagógicos, una visión comprensiva de la totalidad, crítica y transformadora de
la realidad. Reconoce la necesidad de concebir el conocimiento escolar como un
saber organizado en forma de modelos, que aporten visiones coherentes y
funcionales sobre la realidad (Cañal, 2004), tomando como punto de partida los
modelos iniciales construidos, ya sea en forma intuitiva o como representaciones
sociales compartidas.
El enfoque de modelización constituye un modelo didáctico que encuentra

entre sus fundamentos, los aportes de la psicología cognitiva y las disciplinas
metateóricas (Epistemología, Sociología e Historia de las ciencias).
La psicología cognitiva aporta conceptos como esquemas y estructuras

cognitivas, modelos mentales y procesos constructivos a través de los cuales se
puede comprender la dinámica de los cambios de las representaciones
mentales que efectúan las y los estudiantes cuando imaginan, piensan, razonan,
justifican, y argumentan. Todo ello implica un proceso abductivo en el cual el
lenguaje es básico, ya que es lo que le da sentido a todas estas intervenciones
(Izquierdo, 2021).
La modelización se entiende como el proceso de aprendizaje que

acompaña el trabajo con modelos no solo a la hora de construirlos, sino también
de revisarlos, modificarlos o, llegado el caso, cambiarlos por otros distintos (Justi
y Gilbert, 2002, Solé, Tena y Couso, 2020).
La práctica de la modelización en el aula involucra diferentes aspectos:
● La expresión de los propios modelos de las y los estudiantes en diversos

formatos: el verbal cuando habla o escribe; el gráfico cuando dibuja o
esquematiza; el gestual cuando lo expresa con los movimientos de su
cuerpo; el manual o práctico cuando le da forma con materiales
concretos.
● El uso de los modelos en distintos contextos o aplicaciones.

52
● La evaluación o puesta a prueba de los modelos en base a la observación,
análisis e investigación del fenómeno, al someterlos a la contrastación.
● La revisión de los modelos que se están construyendo para aumentar su
potencial descriptivo, predictivo y explicativo.
En este proceso los modelos se modifican, se reorganizan y se

re-estructuran generando otros nuevos, en un proceso que progresivamente
lleva a conformar los modelos de ciencia escolar compatibles con el
pensamiento de las y los estudiantes en cada etapa de la escolaridad. La
docencia recupera este proceso al momento de definir cuál es el modelo de
ciencia escolar que puede contribuir a su construcción al abordar la enseñanza
de las Ciencias Naturales en el aula. Se comprende que esta modelización tiene
como referente al modelo científico erudito. Alcanzar el mismo supone un
proceso que no se logra en la escolaridad primaria, aunque sí tiene sus bases y
fundamentos en los procesos de aprendizaje que devienen de las prácticas
escolares.
Para este proceso de modelización se proponen, atendiendo al enfoque

constructivista, la progresión de tres niveles de complejidad para el desarrollo de
los contenidos de la ciencia escolar: nivel descriptivo, nivel relacional o causal y el
nivel explicativo. Para alcanzarlos se propondrán variadas situaciones de
enseñanza que acerquen los principales modelos (ser vivo, materia, energía,
sistema Sol-Tierra-Luna, entre otros) a través de diversos modos de conocer. Las
situaciones de enseñanza son las instancias deliberadamente planificadas para
enseñar conceptos junto con determinados modos de conocer. Estos últimos son
los distintos modos de aproximarse a esos conocimientos e incluyen los
procedimientos y las actitudes que favorecen su apropiación (Socolovsky, 2012).
En el segundo ciclo se avanza en la construcción de una mirada

progresivamente más compleja del mundo natural. Se continúa con el
pensamiento fenomenológico planteado para el primer ciclo ampliando hacia
las interacciones entre los distintos elementos de la naturaleza, los fenómenos
naturales, los cambios que se producen y sus posibles causas. Los contenidos
pueden ser abordados a través de situaciones de enseñanza que promuevan
modos de conocer como la realización de experimentos sencillos, la búsqueda
de información, la producción de conclusiones, la resolución de problemas
sencillos, la producción de textos, entre otros. Se complejizan los modos de
conocer trabajados en el primer ciclo tendiendo a lograr una progresiva
autonomía, en la relación a la búsqueda de información y la clasificación al

53
incluir criterios propios, la elaboración de instrumentos de registro de datos y de
organización de la información (cuadros, tablas comparativas, esquemas y
dibujos), y la realización de diseños experimentales como así también su
interpretación y establecimiento de relaciones entre datos, resultados y
conclusiones.
Experiencias de articulación a partir de los tópicos generativos sugeridos

en el Segundo Ciclo
Se propone retomar estos tópicos generativos de modo de avanzar y

profundizar el abordaje iniciado en el Primer Ciclo. Interesa el desarrollo de una
propuesta conjunta con Ciencias Sociales y Tecnología, con los posibles aportes
de Matemática, Lengua, Educación Física, y Educación Artística. Estas situaciones
se proponen para un desarrollo longitudinal en la Educación Primaria y, como ya
se expresara, con la deseable vinculación con la familia y la comunidad, a través
de un posible proyecto institucional.
5. Evaluación
Se entiende la evaluación como una etapa significativa, compleja y

continua, que acompaña de manera permanente los procesos de aprendizaje y
de enseñanza, en tanto expresa una configuración pedagógica en movimiento.
La evaluación como proceso aporta indicios de los logros en el proceso de
aprendizaje y en la manera en que se construyen los saberes en diferentes
momentos de su itinerario educativo. Esto posibilita que la o el docente
intervenga sobre las situaciones de enseñanza y las reoriente para contribuir a su
mejoramiento. En síntesis, se concibe la evaluación como instancia de
aprendizaje y como oportunidad para la mejora de la enseñanza.
De acuerdo con esta propuesta curricular, la evaluación, en su perspectiva

formativa, implica desplegar diferentes formas de acompañamiento en el
proceso progresivo de modelización que acompaña la construcción de
conceptos, proceso en el cual las niñas y los niños tienen un rol activo.
Teniendo en cuenta el punto de partida de la modelización escolar, en

cada situación didáctica particular, se recurrirá a la evaluación inicial para el
reconocimiento de los modelos mentales cotidianos y la manera en que los
utilizan para elaborar sus anticipaciones y organizar sus exploraciones en el
Primer Ciclo. En el Segundo Ciclo la evaluación diagnóstica permitirá conocer las
características y alcance de los modelos escolares construidos. La evaluación

54
diagnóstica cobra una especial importancia porque proporciona información no
solo sobre el punto de partida acerca de los saberes científicos escolares
construidos, sino también sobre las experiencias personales, las actitudes, y las
habilidades que acompañan las situaciones de aprendizaje. También ofrece
información acerca del nivel de apropiación del lenguaje y las formas
comunicativas propias de las Ciencias Naturales.
Para evaluar aprendizajes alcanzados en los núcleos temáticos de

Ciencias Naturales en la educación primaria, se recomienda utilizar narrativas,
dibujos y maquetas como representaciones de ideas; el diálogo entre pares
abordando la interpretación de situaciones exploratorias y experimentales; y la
realización de juegos, de modo de no limitar la evaluación a instancias escritas
con preguntas reproductivas de lo realizado. Es importante apelar a preguntas
más abiertas que movilicen a las niñas y los niños a articular los modelos que se
van construyendo y elaborar descripciones que evidencien las características
atribuidas en el Primer Ciclo, para avanzar, en el Segundo Ciclo en la
organización de explicaciones que expresen la manera en que los modelos
aportan a las interpretaciones de fenómenos naturales. Las modalidades
utilizadas cuando preguntan y se preguntan, comunican sus explicaciones,
contextualizan en situaciones cotidianas, confrontan opiniones con las de sus
pares y las defiendan, constituyen indicadores de aprendizaje relevantes para la
evaluación formativa. También, se atenderá a la forma en que las niñas y los
niños se relacionan entre sí, sin asimetrías ni violencias, con una actitud de
respeto. Se considerarán, además, las capacidades para poner en diálogo y
establecer relaciones integradas con Ciencias Sociales, Educación Tecnológica,
Matemática y Educación Artística.
La evaluación se asume como una actividad de comprensión del proceso

constructivo de la modelización: de los avances y recursividades que implican
que los modelos sean puestos a prueba; de sus revisiones y ajustes al aplicarlos
a situaciones específicas; y de las posibles reflexiones que realicen las niñas y los
niños ante las preguntas y las dudas emergentes. La evaluación permite
reconocer aquellos conocimientos que han sido aprendidos efectivamente e
identificar los que han generado dificultades.

55
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
1. Fundamentación
El Área de Educación Tecnológica en la Educación Primaria se inscribe en

encuadres normativos y enfoques críticos, socioculturales y humanísticos, en
sintonía con actuales espacios educativos en los que conviven los sistemas
analógicos2 y digitales, sin ser excluyentes.
En esta coexistencia, se valora la relevancia que adquiere en Richard

Sennet (2017) la figura del artesano, en tanto concepción epistemológica y
puesta en valor del “saber hacer” que guarda estrecha vinculación con procesos
reflexivos, creativos, de trabajo con el otro, en proyectos compartidos y en grupos
de taller.
“La historia ha trazado falsas líneas divisorias entre práctica y teoría,

técnica y expresión, artesano y artista, productor y usuario; la sociedad moderna
padece esta herencia histórica. Pero el pasado de la artesanía y los artesanos
también sugiere maneras de utilizar herramientas, organizar movimientos
corporales y reflexionar acerca de los materiales, que siguen siendo propuestas
alternativas viables acerca de cómo conducir la vida con habilidad” (Sennet,
2017, p.23).
Frente a este saber hacer y su historicidad es importante superar estas
tensiones que requieren recuperar y valorar los conocimientos existentes, para
poder pensar en un sujeto social productor y usuario, consumidor y prosumidor,
crítico y reflexivo con la habilidad de asumir el compromiso y la responsabilidad
de disminuir lo que distintos autores conceptualizan como brecha digital.
2
El pensamiento analógico es una forma de pensamiento que se basa en la percepción de
atributos semejantes en cosas, seres, situaciones o eventos diferentes. Se lo considera como una
forma de razonamiento inductivo. Consiste en asignar a un objeto poco conocido que se está
investigando, las propiedades de otro objeto análogo que ya es suficientemente conocido. En la
didáctica de la Educación Tecnológica es importante poner en juego el pensamiento analógico de
los estudiantes, porque permite buscar semejanzas o analogías para representar los atributos de
un objeto o sistema técnico por medio de comparaciones de distintas cualidades estructurales o
dinámicas. De este modo, surgen similitudes entre sistemas que promueven la intuición, la
comprensión y la apropiación de significados (Marpegan, 2021).
Estableciendo una analogía respecto a la diferencia entre analógico y digital, se puede considerar
dispositivo analógico a un libro formato papel (se accede secuencialmente a la información
buscada) y dispositivo digital a un libro electrónico, o un hipertexto (se accede rápidamente a la
información -acceso directo a través de links-).

56
Uno de los aspectos importantes que hacen a la Educación Tecnológica es
la tecnicidad como una dimensión constitutiva de la condición humana que
influye en la conformación de subjetividad. Los sujetos son productores y
consumidores de técnica, puesto que es uno de los modos de existencia y de
relación con el mundo.
Otro aspecto relevante es el avance del cambio tecnológico, en tanto
proceso acumulativo de diversidad creciente, que requiere de una formación
teórico-práctica que contribuya al desarrollo de capacidades complejas para
interactuar con el entorno cada vez más tecnologizado, y otra formación
humanística orientada hacia la construcción de subjetividades que permitan
una reflexión crítica sobre la artificialidad y sus efectos, basada en los principios
(filosóficos, antropológicos, políticos, económicos y sociales) que subyacen en
los sistemas técnicos y en sus procesos, en su evolución temporal y sus efectos
(Marpegán 2020).
El proceso de transformación que experimenta la técnica requiere de
nuevas alfabetizaciones. Entre ellas, la alfabetización tecnológica que comprende
la enseñanza de los lenguajes que caracterizan a las prácticas técnicas y
sociotécnicas. La acción técnica se configura, se potencia y se realimenta con la
capacidad simbólica de representar, procesar y comunicar. Los objetos y los
artefactos también son signos, y son mensajes en sí mismos, cuyos significados
es importante desentrañar. Los diferentes medios de representación facilitan la
comunicación, las operaciones de pensamiento y la reflexión metacognitiva.
Análogamente, la alfabetización digital3 favorece el desarrollo de

habilidades para localizar, investigar, comprender y analizar la información que
presentan los diversos medios de comunicación con el objetivo de diseñar y
elaborar nuevas propuestas a través de un uso reflexivo de las tecnologías.
El acceso a las nuevas tecnologías y a la cultura digital en la

alfabetización tecnológica permite un aprendizaje transversal y ubicuo4 que
disminuye la brecha digital y fomenta el trabajo autónomo, compartido y
colaborativo. Así también, despierta la curiosidad de las niñas y los niños a
3
La Alfabetización digital es un caso particular de alfabetización tecnológica que consiste en el
desarrollo de capacidades para producir, localizar, entender, organizar y evaluar información
(signos, textos, sonidos e imágenes) mediante los diversos lenguajes y medios propios de las
tecnologías digitales (Marpegan, 2021).
4
El aprendizaje ubicuo en líneas generales sostiene que prácticamente cualquier sujeto puede
producir y consumir información (prosumidor), de modo que el aprendizaje puede tener lugar en
cualquier momento y en cualquier lugar. Representa un nuevo paradigma educativo que en buena
parte es posible gracias a los nuevos medios digitales.

57
través de distintos formatos. La integración de mediaciones didácticas
enfocadas en la resolución de problemas, anticipaciones, estudio de casos,
simulaciones, representaciones, diseño, modelizaciones, programación, lectura
del objeto, análisis funcional, y evaluación proceso-producto, preparan a las
niñeces para participar en el contexto sociocultural como ciudadanos
digitalmente responsables.
En este marco la educación tecnológica y digital contempla la perspectiva

de género y derechos humanos, ya que el acceso a las tecnologías digitales
deberá darse en igualdad de condiciones y accesibilidad a niñas y niños,
posibilitando a su vez, el diálogo intercultural. La confrontación con los mandatos
pedagógicos de la escuela tradicional, a partir de la construcción plural y crítica,
y la promoción de experiencias de aprendizajes significativas posibilitan a las
niñas y los niños explorar y conocer el ambiente, “nuestra casa común", desde
múltiples e integradas dimensiones socioculturales, naturales y tecnológicas.
Se trata de democratizar el saber de modo que contribuya a suplir el

paradigma tecnocrático del progreso indefinido basado en la depredación de la
naturaleza y lograr una comprensión del quehacer tecnológico dentro del hecho
educativo, para consolidar la promoción de tecnologías entrañables (Quintanilla,
Parselis, Sandrone, Lawler, 2017).
Perspectivas del enfoque humanístico y pedagógico de la Educación

Tecnológica
● Contextos sistémicos analógicos y digitales
El contexto se entiende como un conjunto de circunstancias (tiempos y

espacios físicos y virtuales, localizados y no localizados), que posibilitan la
comprensión de un hecho. Un contexto es también un esquema interpretativo
(Goffman, 1974) que se activa en la interacción de los sujetos que interpretan las
situaciones en las que participan en un momento dado. Hablar de contexto hace
referencia también a un lugar geográfico y a un tiempo histórico con
características técnicas culturales, económicas, sociales y políticas (Orta klein,
2018).
Desde esta perspectiva, un sistema implica un conjunto de elementos que

se interrelacionan en pos de un objetivo en común. Supone un recorte de la
realidad para abordar un conocimiento acerca de la complejidad del mundo
artificial que se expresa, tanto en artefactos y máquinas como en los sistemas de

58
comunicación, análisis y socialización de la información, en los procesos
productivos de bienes y servicios, y en las estructuras que adoptan las
organizaciones vinculadas con esos procesos.
Los términos analógico y digital refieren a procesos de entrada y salida

cuyos valores son continuos en lo analógico, y discretos en lo digital. Se entiende
por valores continuos aquellos que pueden asumir un conjunto de valores
infinitos; y por valores discretos, un conjunto de valores finitos. Por ejemplo, son
datos analógicos los que representan una magnitud física, como temperatura,
luminosidad, humedad, entre otras. Respecto a lo digital, un evento discreto es
algo que puede tomar valores fijos, como el bit representado por el 0 y el 1. Las
variables analógicas están en la naturaleza; en cambio, las variables digitales no
se producen en el mundo físico, son creadas por los sujetos y pueden tomar
distintos estados (binarias, ternarias, entre otras).
Las tecnologías digitales electrónicas han permitido el desarrollo de

novedosos tipos de soportes. Los soportes de información han evolucionado a lo
largo de la historia. Así surgen, por ejemplo, los soportes analógicos, el papel, la
película, el casete, entre otros; y soportes digitales, como discos duros o rígidos,
discos ópticos,, pendrive, tarjetas de memoria, entre otros. En los soportes
analógicos, el acceso a la información se produce en forma secuencial (en el
caso del libro papel, por página); en cambio, en los dispositivos digitales, el
acceso a la información es dinámico, secuencial, indexado y/o directo
(hipertexto).
Aportes desde las Ciencias de la Computación
Las Ciencias de la Computación conforman un conjunto de disciplinas que

se ocupan de los fundamentos que sustentan la computación: los lenguajes de
programación y los propios fundamentos matemáticos y lógicos de esta rama
del conocimiento. Entender qué funciones puede realizar o no una computadora
es lo que se denomina pensamiento computacional (Zapata Ros y Perez Paredes,
2015)
Las Ciencias de la Computación son una de las disciplinas más

importantes para comprender un mundo cada vez más atravesado por la
tecnología y para estar en condiciones de participar activamente en debates
actuales sobre la interacción entre la informática y la sociedad. Los principales
conceptos que aborda son: Sistemas de Computación; Redes e Internet;

59
Representación y Manipulación de Datos; Algoritmos y Programación, Privacidad
y Seguridad informática.
La inclusión de nociones acerca de los lenguajes de las computadoras,

tanto de la programación y la robótica como del pensamiento computacional
permite comprender su lógica para entender en forma crítica los distintos
contextos de la vida cotidiana. Estos aportes promueven en las niñeces la
interacción entre pares e impulsan el desarrollo de otras habilidades que se
apoyan en la autoconfianza, la autoestima, el saber comunicar, y el trabajar en
equipo colaborativamente con el fin de lograr una solución a problemas
sencillos.
Es necesario avanzar en conocimientos de la Programación y la Robótica,

para comprender los fenómenos sociotécnicos que implican la tecnificación y la
consecuente automatización de procesos, dada la profunda transformación en
la conformación de vínculos sociales y simbólicos. Se necesita indagar en la
programación y en el proceso de idear, ordenar y planificar las actividades
requeridas para realizar un programa o plan de acción. En la vida cotidiana se
pueden encontrar con frecuencia algoritmos para resolver problemas, como por
ejemplo realizar una receta de cocina, una instrucción de un folleto para armar
un artefacto, entre otros. Los algoritmos indican los pasos necesarios de cómo y
con qué realizar una determinada tarea.
Al definir el comportamiento de una computadora debemos hacerlo

mediante algoritmos escritos de una forma particular para que esta pueda
interpretarlo. La diagramación algorítmica luego se debe traducir a un lenguaje
de programación5 para que la computadora pueda interpretar y ejecutar lo
programado. Asimismo, la Robótica hace sus aportes en el campo de la
programación, diseño y construcción de robots y máquinas capaces de
manipular objetos y ejecutar operaciones y tareas, algunas de las cuales son
realizadas por los seres humanos y otras que por razones de fuerza, precisión o
seguridad se llevan a cabo por la Inteligencia Artificial6(IA).
5
El lenguaje de programación se utiliza para escribir programas. Brinda una manera de escribir, sin
ambigüedades, una secuencia de instrucciones elegidas de un conjunto predefinido.
6
Inteligencia Artificial (IA): Actualmente, una de las últimas direcciones de investigación y desarrollo de
materiales digitales consiste en la creación de materiales inteligentes utilizando la Inteligencia Artificial (IA) a
través de lenguajes de programación y algoritmos de búsqueda en grandes bases de datos para responder a
los requerimientos y necesidades de los sujetos que los utilizan, sin que intervengan en su confección. Estos
materiales pueden ser adaptables (los sujetos pueden manipularlos para adaptarlos a sus preferencias) y
adaptativos (el software los adapta automáticamente sin intervención de los sujetos).

60
● Cambio tecnológico. Diversidad y continuidades
La dinámica del cambio tecnológico relacionado con los sujetos sociales y

la posibilidad de resolver situaciones cotidianas, se asocia a la complejidad
como proceso cultural y acumulativo. En el devenir histórico los cambios técnicos
transformaron las relaciones de estos y sus contextos, al desarrollar algunas
habilidades imprescindibles y minimizar otras innecesarias. Reflexionar sobre la
compleja diversidad, los cambios y las continuidades en los procesos
tecnológicos y los medios técnicos permitirá entender a la tecnología como una
construcción emergente de la relación entre contextos interculturales, sujetos,
procesos y medios que se extiende desde las primeras relaciones de los seres
humanos con la naturaleza hasta la era digital. (Orta Klein, 2018).
● Enfoque crítico ético
El análisis crítico, la reflexión y la comprensión relacionadas con las

tecnologías analógicas y digitales en la vida cotidiana, permiten que el quehacer
tecnológico pueda ser visto como un conjunto de procesos socioculturales en el
que participan los derechos, el cuidado y la responsabilidad ciudadana.
La reflexión tecnológica implica tomar conciencia de los problemas
sociotécnicos para reconocer posibles soluciones técnicas y tomar decisiones
éticas. Esta perspectiva permite poner en análisis los conjuntos sociotécnicos7 ,
los vínculos que se establecen entre los sujetos , los productos y las máquinas,
para comprender a la tecnología como proceso dinámico en continua
reestructuración.
Formar y formarse como ciudadanos responsables en el quehacer

tecnológico desde una actitud crítica sobre los impactos que provocan los
cambios tecnológicos en la sociedad, requiere de una perspectiva ético
pedagógica que oriente los aprendizajes escolares con el propósito de analizar y
evaluar los efectos producidos en el ambiente.
2. Objetivos para el Segundo Ciclo

● Valorar las técnicas artesanales del saber hacer que constituyen el acervo
cultural de las comunidades regionales, provinciales y nacionales.
7
El conjunto sociotécnicos entiende las relaciones entre el hombre, el artefacto y el entorno. En De
Fraga (1996), esta visión requiere ser estudiada en función de redefinir la mirada sobre lo
tecnológico. A partir de esto surgen las nociones de “programa de acción”, “actividades técnicas” y
la “mediación técnica” ( Orta Klein , 2018. p. 25).

61
● Reconocer distintos materiales, sus propiedades y transformaciones, y la
relación entre las herramientas y el cuerpo, a través de gestos técnicos
con el propósito de interactuar para comprender las acciones sobre el
saber hacer.
● Participar en experiencias diversas desde una ética del cuidado, la salud,
la educación vial, la interculturalidad, la diversidad, y lo intergeneracional
para construir una ciudadanía digitalmente responsable en entorno
localizado y en ciberespacio.
● Fomentar el trabajo solidario, el aprendizaje colaborativo, la innovación y
la creatividad en un marco de reconocimiento y valoración de la
diversidad
para formar sujetos responsables y críticos.
● Explorar responsablemente el ciberespacio para buscar información
eficazmente, utilizando estrategias de investigación y de comunicación
para identificar y explicar la relevancia y confiabilidad de la búsqueda.
● Describir y analizar cambios técnicos, sociales y económicos relativos a
nuevas tecnologías, sistemas productivos y cultura digital.
● Examinar y analizar los procesos de tecnificación con delegación de tareas
y sus implicancias en el entorno sobre los distintos materiales, en función
de sus propiedades y las transformaciones.
● Reconocer la organización de secuencias, programación y procedimientos
de uso de máquinas analógicas y digitales, para comprender el
funcionamiento de los dispositivos.
● Elaborar productos tecnológicos organizando secuencias, programación y
procedimientos con asignación de roles y procedimientos de control.
● Comprender los principios generales del funcionamiento de los
dispositivos computarizados, particularmente los elementos que permiten
la entrada, el proceso y la salida de datos, en relación con ejemplos y
problemas de su entorno sociocultural.
● Comprender conceptos básicos de la funcionalidad de los dispositivos
computarizados y desarrollos robóticos utilizados en el hogar, la escuela y
la comunidad, analizando sus partes (hardware8), qué información utiliza,
cómo la procesan y cómo la representan (software).
● Diseñar, construir y depurar secuencias de programación y robótica para
desarrollar proyectos orientados a resolver problemas en el hogar, la
escuela y la comunidad, a partir del uso de estructuras simples de código
8
Hardware es el conjunto de componentes físicos de los que está hecho un dispositivo o artefacto
electrónico.

62
que involucren la utilización de variables y distintos formatos de entrada y
salida de datos.
● Reconocer y valorar la aplicación de los derechos de propiedad intelectual
incluyendo el manejo general de distintos tipos de licencias sobre las
propias producciones digitales y las de otros.
3. Ejes estructurantes, categorías y contenidos a enseñar
Figura 1: Ejes estructurantes de la Educación Tecnológica: La tecnología como proceso

sociocultural; los procesos tecnológicos y los medios técnicos.

63
Figura 2: Ejes que estructuran el área y sus categorías
Eje: La tecnología como proceso sociocultural
La tecnología como proceso sociocultural implica una reflexión sobre la

diversidad de los procesos, sus cambios y sus continuidades, y sobre los medios
técnicos para entenderla como un constructo. Se piensa a sí misma no como la
aplicación de contenidos a otras áreas y de otras áreas. Esta reflexión trasciende
la lógica instrumental, puesto que considera el proceso tecnológico y a los
medios técnicos como construcciones sociales en cada contexto geográfico e
histórico cultural, de generación, uso y producción, como así también los efectos
sobre el ambiente, y las consecuencias sociales para los sujetos intervinientes y
para la población en general.
Categorías:
● El accionar de la tecnología como proceso sociocultural

64
Los seres humanos han utilizado a lo largo de la historia su capacidad
inventiva para crear un mundo de objetos (artificial) y modos de organizarse a
fin de procurarse bienestar y resolver sus problemas cotidianos. En ese proceso
adaptaron y modificaron su entorno, y generaron cambios en el mismo.
Comprender la problemática tecnológica, analizar productos, aprender a
plantear y a resolver los problemas de la vida real, permitirán a los niños y las
niñas comenzar a ver el mundo creado como sujetos críticos y mejorar su
calidad de vida sin perder de vista el entorno natural.
● Comunicación e información
El intercambio de información y conocimiento es fundamental para la
supervivencia, el desarrollo y el perfeccionamiento. Esto es posible gracias a la
comunicación, proceso esencial a la condición humana. Los medios de
comunicación masiva explican los notables progresos tecnológicos registrados
en el campo de la transmisión de mensajes.
Contenidos a enseñar:
● El accionar de la tecnología como proceso sociocultural
-Continuidades, cambios y coexistencia de las tecnologías a través del tiempo y

en una misma sociedad o cultura.
-Impacto en el ambiente social natural y los efectos en las condiciones de vida
por cambios tecnológicos.
-Organización y distribución de tareas y roles en oficios y profesiones.
-La interculturalidad como un "saber otro", relacional, con autonomía
epistemológica, que nos propone suspender la interpretación y propiciar la
pregunta.
-Valoración de la diversidad (artesanal, pre-digital y analógico) y la búsqueda
de la igualdad, al desarrollar diferentes formas de producción cultural en
condiciones de respeto.
-Tecnologías pre-digitales, analógicas y digitales disponibles en las condiciones
de la vida cotidiana, su apropiación y su uso adecuado.
-Organización, planificación y construcción de artefactos manuales y
automáticos con distintos tipos de control.
● Comunicación e información
-Elementos del proceso de comunicación.

65
-Tecnologías como formas de redes, conjuntos y sistemas en relación con los
modos de hacer de los sujetos en espacio-tiempo y culturas.
-Soportes de la información a través del tiempo.
-Tecnologías que conforman redes, conjuntos y sistemas.
-Medios de comunicación masivos.
-Formatos de comunicación que permitan el acercamiento y la expresión plena
de las diferencias.
-Comunicación de diagramas, instructivos y gráficos mediados por nuevas
tecnologías.
-Narrativas y textos instructivos y expositivos con recursos digitales.
-Diseño de secuencias de programación y robótica.
Eje: Los procesos tecnológicos
Los procesos tecnológicos son procedimientos complejos orientados a la

consecución de cierto propósito que en la actualidad admiten variados
sustentos físicos. Un proceso es pensado como un conjunto organizado de
operaciones para lograr un fin (Linietsky y Orta Klein, 2010). Se entiende como
operaciones a acciones o intervenciones sobre los insumos (materia, energía y/o
información) con un propósito definido. Estas operaciones pueden reconocerse
en procesos de comunicación, información, transformación, transporte,
almacenamiento, y retroalimentación.
Categoría:
● Procesos productivos y resolución de problemas
Los productos tecnológicos son aquellos que responden a las necesidades

de los sujetos y se obtienen a partir de los diferentes procesos artesanales o
industriales que implican la transformación de materiales.
Se destacan las distintas tareas que efectúan los diferentes sujetos

sociales en las organizaciones y en los nuevos perfiles laborales. Se inicia al niño
y la niña en el conocimiento de las diferentes profesiones y oficios para identificar
algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo (Modelo 1 a 1, home

66
office, trabajo compartido sincrónico y asincrónico9) y aquellos que se
mantienen.
Procesos productivos y resolución de problemas
Contenidos a enseñar
-Indagación de pasos a seguir para desarrollar los procesos tecnológicos.

-Modos de organización de los procesos en secuencia ordenada de pasos a
seguir como introducción a la lógica de los algoritmos.10
-Modo de organización de los procesos productivos.
-Identificación de las tareas que realizan los sujetos que aprenden, en el barrio, la
escuela, la localidad y la ciudad.
-Comunicación de la información involucrada a través de diferentes lenguajes y
medios.
-Energía en las acciones humanas, artefactos y máquinas.
-Energía en los sistemas técnicos: producción, almacenamiento, transporte y
transformación. Motorización.
-Uso responsable y eficiencia energética.
-Algoritmos y Programas de organización. Programación en pilas bloques11 y
robótica.
-La diagramación del proceso de comunicación a distancia. Modelo 1 a 1. Lo
Ubicuo12 (lo remoto, no localizado y lo situado).
Los medios técnicos
9
El aprendizaje sincrónico es el que ocurre en tiempo real, en el que docentes y estudiantes
interactúan en el mismo lugar físico (aula) o virtual (plataforma web). En el aprendizaje
asincrónico, las y los docentes brindan el material y el estudiantado desarrolla una trayectoria
personalizada. Los encuentros se dan en forma diferida a través de correo electrónico, foros,
plataformas, entre otros.
10
El Algoritmo es una secuencia finita de pasos lógicos o un conjunto de operaciones basadas en reglas o
procesos definidos que deben efectuarse en un orden determinado, paso a paso (por ejemplo, un programa o
plan de acción, una receta o instructivo), que permiten resolver una situación o dar solución a un problema
(Marpegan, 2021).
11
Pilas Bloques: entorno de programación específicamente diseñado para enseñar a programar.
12
El aprendizaje ubicuo en líneas generales sostiene que prácticamente cualquier sujeto puede producir y
diseminar información, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier
lugar, representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos
medios digitales.

67
En cuanto a los medios técnicos, se considera que la acción técnica es un
complejo simbólico funcional que requiere de soportes físicos para su realización,
así como de herramientas y sistemas técnicos en los que los sujetos redirigen
funciones a distintos medios tecnológicos. También, las técnicas o sistemas de
técnicas son medios que requieren el involucramiento de los sujetos para su
acción, diseño, organización, producción, ejecución, evaluación, y comunicación.
La finalidad de distinguir los medios técnicos de los procesos tecnológicos tiene
también un objetivo didáctico: las operaciones pueden realizarse con distintas
tecnologías atendiendo a las particularidades regionales, la disponibilidad de
recursos y las políticas que impulsan o restringen su utilización.
Categorías:
● Materiales del entorno cotidiano
En las actividades cotidianas se emplean una gran variedad de objetos

que requiere de materiales adecuados para su elaboración. Algunos de estos
materiales son naturales y otros artificiales obtenidos por la transformación del
hombre. Desde el punto de vista de los procesos tecnológicos, se selecciona la
materia prima teniendo en cuenta sus propiedades, su recuperación y
reutilización de acuerdo al uso que se le dé.
Promover el conocimiento, la información, la participación ciudadana

acerca de la transformación de los materiales utilizados en la vida cotidiana
permite minimizar el impacto negativo que provocan los residuos (domiciliarios,
industriales y patogénicos) que se desechan en el ambiente. Desarrollar una
actividad mediada por la tecnología requiere conocer sobre ciertas relaciones
existentes entre conceptos tales como operaciones y medios técnicos;
operaciones y materiales; trabajos y herramientas; materiales y propiedades; etc.
Se sugiere reflexionar sobre estas relaciones para reconocer, identificar y

diferenciar acerca del uso de las herramientas y las máquinas en la elaboración
de una tarea o actividad mecánica, cualquiera sea su aplicación, con el
propósito de facilitar el uso crítico de la tecnología en la transformación de
materiales.
● Alfabetización digital
Se propicia la construcción de un conjunto de saberes que implican el

contacto con una diversidad de lenguajes y recursos narrativos que se

68
introducen en la dimensión de lo digital, que exceden ampliamente el universo de
lo escrito e incluyen lo audiovisual, lo hipervincular, la interactividad, la
simulación, y las variables de las prácticas de lectura y escritura del ciberespacio.
Algunas características de la alfabetización digital se basan en criterios

que refieren a habilidades como buscar, organizar, utilizar, seleccionar, aplicar y
evaluar la información. También supone la colaboración, la cooperación y la
comunicación efectiva . Estas habilidades son:
-Uso correcto y responsable de los programas y aplicaciones (Apps)13de las

nuevas tecnologías de la educación y de la comunicación.
-Lectura e interpretación de textos, sonidos e imágenes (media), reproducción de
datos e imágenes a través de la manipulación digital, y evaluación y aplicación
de nuevos conocimientos adquiridos por las comunidades digitales.
-Búsqueda, selección, análisis, evaluación, y comunicación de la información.
-Elaboración de contenidos y creación de recorridos y producciones originales de
forma individual y grupal.
-Trabajo en equipo: colaboración, cooperación, comunicación efectiva y
capacidad para compartir ideas, expresiones e información.
-Desarrollo de la creatividad e innovación, a través de la resolución de problemas
y el pensamiento crítico.
-Comunicación en el entendimiento de la comunidad digital, sus cambios e
influencia.
● Internet segura y entornos de aprendizajes responsables
La interacción con el ciberespacio y sus posibilidades como oportunidades

de aprendizajes significativos requiere reflexiones éticas, que incluyen
convenciones de responsabilidad, seguridad y solidaridad en las nuevas formas
de la cultura participativa. El sostén y contención de la docencia y de las familias
propician el desarrollo de habilidades y autonomía responsable de las infancias.
Esto promueve la colaboración y la creación de tramas de aprendizaje, y la
integración del ciberespacio en las prácticas de enseñanza, en tanto espacio
fundamental de encuentro, construcción y circulación de saberes.
13
En Informática, una aplicación es un programa diseñado que faculta a los usuarios realizar
actividades diversas. Existe una gran variedad de aplicaciones, por ejemplo, aquellas que permiten
con una computadora manipular textos, números, gráficos o combinaciones diversas de estos.
Una aplicación móvil (app) está preparada para ser ejecutada en teléfonos inteligentes, tabletas (y
otros dispositivos) que habilitan al usuario a llevar a cabo diferentes tareas y operaciones. Una
aplicación web es una herramienta (Marpegan, 2021).

69
Las actividades basadas en entornos o en ambientes de alta disposición
tecnológica (Maggio, 2016) constituyen una oportunidad para la exploración del
ciberespacio, la selección de contenidos y la formulación de problemas a partir
de la observación de situaciones de la cotidianidad mediante la búsqueda
guiada que promuevan la curiosidad, la improvisación, el descubrimiento, y la
imaginación. Esto genera una nueva forma de relación con el entorno, favorece
la comunicación y el encuentro.
En este orden es importante el trabajo interinstitucional -familia, institución

educativa y otras- a fin de prevenir y evitar el Grooming, el Ciberbullying o la
Ciberintimidación, y el uso excesivo de las nuevas tecnologías. Asimismo, esta
atención implica el cuidado, la seguridad personal y la de los otros en entornos
digitales. Esto habilita a un uso adecuado y responsable de hipertextos,
lenguajes, dispositivos, aplicaciones, medios audiovisuales y multimedia, así
como también a mediaciones didácticas en entornos localizados y no
localizados en salas de inmersión, aula virtual y aumentada.
En referencia a las redes, estas no son solo un conjunto de máquinas

conectadas por grupos de cables, sino también conjuntos de personas
conectadas con un fin común (amistad, trabajo, petición de información, entre
otros.). En ellas se constituyen auténticas comunidades virtuales mediadas por la
tecnología para aprender y enseñar, intercambiar ideas y experiencias, coordinar
actividades y proporcionar la clase de identidad y los sentimientos de
pertenencia al grupo.
También es importante aclarar que la programación y la robótica no se

abordan como meras destrezas instrumentales porque enseñar para la
comprensión del funcionamiento de los sistemas digitales es diferente a
transmitir técnicas que se agotan en pericias con fines utilitarios.
Materiales del entorno cotidiano
-Medios técnicos utilizados en cada contexto: materiales, mecanismos y

energía.
-Tecnologías pre-digitales, analógicas y digitales disponibles en las condiciones
de la vida cotidiana, su apropiación y su uso adecuado.
-Alternativas de solución a problemas que impliquen diseño, organización,
producción, ejecución, evaluación, y comunicación.

70
-Productos tecnológicos: dispositivos, máquinas y herramientas, formas que
poseen, distinción y función que cumplen.
-Clasificación de los materiales según su composición química.
-Materiales en el tiempo.
-Propiedades de los materiales.
-Artefactos, formas que poseen y la función que cumplen.
-Alternativas de solución a problemas que impliquen diseño.
-Operaciones sobre los materiales en función de sus propiedades.
-Técnicas para transformar distintos materiales con fines productivos.
-Elaboración de productos tecnológicos considerando insumos, operaciones y
medios técnicos.
-Procesos de elaboración en diferentes escalas de producción.
-Operaciones de transformación de materiales, transporte y almacenamiento en
fabricación manual y automática. Control de calidad.
-Cambios técnicos, sociales y económicos de innovación en ámbitos de trabajo:
asignación de roles.
Dentro del eje se considera la incorporación progresiva de las tecnologías

digitales, que en los NAP de Educación Digital, Programación y Robótica, son
saberes sin distinción de dimensiones ni organización interna. Por ello, se
incorporarán gradualmente saberes relativos a:
● Alfabetización digital
-Reconocimiento y uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
-Formulación y resolución de problemas con diferentes medios desde manuales
a robóticos.
-Estilos de comunicación a través de dispositivos y recursos digitales, para la
producción, recuperación, transformación, almacenamiento, y representación de
la información en un marco de creatividad y juego.
-Elaboración de estrategias para resolver problemas mediados por entornos
digitales.
-Realidad aumentada (RA) sus usos y aplicaciones.
-Programación y Robótica. Introducción a los Algoritmos de secuencias lineales
simples y con obstáculos. Recorridos y cumplimiento de objetivos. Programas de
organización. Programación en pilas bloques y robótica.
● Internet segura y entornos de aprendizajes responsables


71
-Exploración y utilización responsable del ciberespacio.
-Prácticas colaborativas de construcción y uso de dispositivos digitales y/o
robóticos.
-Desarrollo de prácticas relacionadas con el cuidado y la seguridad.
-Huella digital.
-WWW: World wide web.
4. Consideraciones para la Enseñanza en Educación Primaria
Según Shulman (1987) existen por lo menos cuatro fuentes principales de

la base de conocimientos para la enseñanza: los conocimientos del área
curricular; los conocimientos curriculares vinculados al contexto (libros,
materiales didácticos, planes, saberes de otras disciplinas); los conocimientos
sobre la clase (procesos cognitivos sobre lo que aprenden las niñas y los niños,
sus errores, sus apropiaciones); los conocimientos sobre la didáctica propia del
área que recuperan la propia experiencia acerca de la enseñanza; y el
conocimiento acerca de la organización y la cultura institucional en la cual se
desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este lugar del saber se
piensan las mediaciones técnicas y pedagógicas para la organización y diseño
de secuencias didácticas de aprendizaje en el desarrollo de la práctica de
enseñanza.
Mediaciones tecnológicas sus contextos, entorno y ambiente
En el caso de la Educación Tecnológica, es necesario reconocer

conocimientos, soportes técnicos (herramientas, máquinas, sistemas),
procedimientos, y programas de acción. Al modificar uno de estos componentes
se verán afectados por dicho cambio los otros. Resulta relevante reflexionar
acerca de las acciones que realizan las niñeces en las tareas y en los
procedimientos que tienen su impacto en las funciones de los artefactos, al
intentar resolver una situación problemática.
De esta manera, se derivan propósitos generales para las prácticas de

enseñanza de las tecnologías, tales como el análisis, la comprensión, y
modelización del quehacer tecnológico entendidos como las acciones humanas
intencionales y organizadas que dan lugar a procesos y artefactos que
modifican el entorno natural y social para un desarrollo apropiado a la
capacidad de operar, crear y resolver problemas de diseños, entre otras acciones
(Orta Klein, 2018).

72
El estudio de las mediaciones técnicas, el desarrollo de capacidades y la
reflexión acerca del quehacer tecnológico como proceso sociocultural
complejizan, problematizan, y orientan las prácticas de enseñanza. Se conoce y
se piensa el contexto, el entorno y el ambiente, a partir de los contenidos y
categorías que aportan conocimientos acerca de la diversidad, los cambios y las
continuidades, para lograr la formación de ciudadanos críticos y responsables.
Esta figura permite repensar el conocimiento, sus fuentes y la importancia

de las mediaciones técnicas de la tecnología como proceso sociocultural y
unidad de sentido en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El Aprendizaje Basado en Proyectos y en Problemas (ABP) constituye una

estrategia para la enseñanza que orienta metodológicamente a diseñar
propuestas significativas para organizar situaciones didácticas, que medien en
el desarrollo cognitivo y en los aprendizajes de las infancias. A través de
dicho aprendizaje (ABP), se promueve además, el desarrollo del pensamiento
crítico, la capacidad de resolución de problemas, la empatía y las habilidades
comunicativas.
Estas presentan a las niñeces la posibilidad de convertirse en

protagonistas del aprendizaje; y a las y los docentes, en guías del proceso
educativo. La implicación individual se complementa con el trabajo en grupo,
orientado al trabajo colaborativo en los que las diferentes mediaciones
pedagógicas y modos de resolución de problemas se convierten en contenido de
análisis y reflexión, tanto a la hora de investigar como de buscar distintas
soluciones.

73
Las mediaciones didácticas que surgen del saber de la y el docente en el
contexto, estimulan distintos modos de visibilizar problemáticas socioculturales
a partir de situaciones didácticas diversas que generan las condiciones para
organizar visitas a ciudades limítrofes y localidades de la provincia, paseos e
itinerarios por museos y bibliotecas virtuales, entre otros, y permiten recuperar la
importancia de trabajar con proyectos o problemas abiertos, no estructurados ni
rutinarios.
Respecto a lo digital, se busca avanzar hacia una mayor autonomía en la

selección y uso de las herramientas tecnológicas, en la resolución de situaciones
de la vida cotidiana, y en la producción de contenidos digitales formando
pequeños grupos de pares. La búsqueda y selección de imágenes en Internet se
propicia siempre bajo la autorización institucional y junto a las y los docentes,
para que puedan reconocer y analizar las problemáticas vinculadas a los
distintos discursos (publicidades, imágenes, videos).
El Aula Aumentada es una estrategia pedagógica didáctica que utiliza

elementos del entorno real y se combina con elementos del entorno virtual. Dicha
propuesta, sin duda, permite la ubicuidad.14 Se transita hoy una nueva ecología
del aprendizaje que se produce en múltiples escenarios. Este aprendizaje móvil
incorpora los saberes y las experiencias adquiridas en otros ámbitos, como el
familiar, social y comunitario. Se pueden utilizar herramientas sencillas de uso en
línea o fuera de ella, en forma combinada o individual como Google Drive, Movie
Maker, WhatsApp, y otras aplicaciones sencillas.
En este contexto se entrelazan conceptos propios de la tecnología como

una primera capa de contenidos específicos que se yuxtaponen con otras de
contenidos más amplios aproximándose a situaciones que competen a otras
áreas y ámbitos de conocimientos. En esta complejidad cobra sentido el interés
por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de la artificialidad. La
utilización de diversas mediaciones didácticas despiertan la curiosidad,
promueven nuevos intereses, habilitan la posibilidad de discernir, confrontar y
enriquecer los procesos en el quehacer tecnológico, que no se presentan
aislados, sino formando redes y sistemas complejos.
Los distintos modos de registrar y evaluar las producciones de las niñas y

los niños pueden ser recuperadas a partir de videos, fotografías, audios, dibujos,
14
Ubicuidad: que se produce en cualquier momento y lugar.

74
así como también en documentaciones pedagógicas para almacenarlas y
difundirlas en portfolio, bitácoras, redes institucionales, y ser valoradas por los
docentes y las familias con el fin de empoderar y enriquecer los aprendizajes
escolares.
Orientaciones que invitan a pensar situaciones de enseñanza y secuencias

didácticas a partir de tópicos generativos en el Segundo Ciclo
Se trata de una metodología que representa un desafío cognitivo para las

niñeces que tendrán que resolver situaciones cotidianas a través de la
indagación, el análisis y la reflexión sobre contexto, el entorno y el ambiente.
Los tópicos generativos sugeridos tales como residuos, energía,

alimentación, entre otros, despiertan el interés para pensar las experiencias de
integración como puntos de partida para la enseñanza y el aprendizaje.
Como estrategia pedagógica comparte en este caso problemáticas

comunes con las distintas áreas de conocimiento, lo que permite establecer
relaciones entre la escuela, la localidad, la provincia, y la vida cotidiana de las
infancias en la sociedad.
● Los residuos en el ambiente santafesino
Los residuos son materiales que quedan como inutilizables después de

haber realizado un proceso dentro en su entorno. Esto último es importante
porque denota que, si bien no son utilizables en el proceso considerado, pueden
serlo en otro proceso diferente. El residuo energético más relevante es el calor
disipado que es una forma de energía mucho menos disponible para otros
procesos. Estos residuos son parte constitutiva de esta adaptación del ambiente
que realizan los seres humanos –en lugar de adaptarse al ambiente como los
animales– para sus propios fines por medio de la acción técnica. Si bien se ha
adaptado al ambiente, también se transforma por él sinérgicamente, de manera
que puede llamarse ambiente artificial al gran macrosistema donde tienen lugar
las actividades humanas.
● La alimentación en la escuela, el barrio y la provincia
La alimentación humana adquiere relevancia social toda vez que se

entrama con las condiciones de vida, la economía, la producción de alimentos y
las decisiones políticas de los distintos estamentos gubernamentales, así como
las del conglomerado de empresas asociadas al mismo.

75
Desde el punto de vista de una Educación Tecnológica resulta de interés
una diversidad de procesos relacionados: la producción de alimentos y de
sustancias –en diferentes escalas, incluso con sistemas manuales y
automáticos–, la distribución y el transporte, la conservación y los
procedimientos cotidianos de preparación.
● La energía: usos y consumos en “nuestra casa común”
La noción de energía tiene diversas acepciones, todas relacionadas con el

poder para actuar, operar, transformar o poner algo en actividad o en
movimiento. La historia de la producción y utilización de la energía acompaña la
historia de la humanidad. El cometido de la Educación Tecnológica es estudiar
los procesos de producción, transformación, transporte, uso y almacenamiento
de energía para uso humano, y también las maneras en que los sistemas
técnicos transforman la energía para su propio funcionamiento (Marpegán,
2021).
5. Evaluación de los aprendizajes
Se entiende a la evaluación como un momento particular de la propuesta

didáctica y como condición indispensable para el aprendizaje. La evaluación es
siempre un proceso formativo anclado a la enseñanza y el aprendizaje, se trata
de una tarea comprometida con el proceso de enseñanza porque requiere de
acuerdos y coherencia entre los objetivos curriculares y los propósitos docentes.
El portfolio es una de las herramientas para evaluar las producciones de

los niños y las niñas, y puede ser útil como forma de certificación de los
aprendizajes. Este dispositivo recupera el desempeño en cuanto a los propios
trabajos, puesto que permite analizar logros, errores y dificultades, mostrar el
mejoramiento progresivo, y los aspectos aún no aprendidos.
Para evaluar los aprendizajes se sugiere llevar adelante acciones y

mediaciones didácticas tales como: conversar; establecer relaciones mediante
gráficos, dibujos, imágenes; seleccionar herramientas para resolver una situación
determinada; realizar representaciones; diferenciar, identificar y describir
información contenida en medios de información técnica, para saber hacer y
comunicar a otros, entre otras.
En este tipo de evaluación se ponen en juego mecanismos que

acompañan el proceso de producción y desarrollan la autoestima. El propósito es

76
que las infancias progresivamente aprendan a reconocer sus fortalezas, pongan
en juego sus saberes, se hagan cargo de sus debilidades, y potencien sus logros.
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Anexo

93
CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA DIGITAL
a. Desafíos para la construcción de una ciudadanía digital: el rol de la

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La escuela y la comunidad educativa tienen el desafío de construir junto

con las niñas y los niños una ciudadanía digital que promueva la creatividad, la
participación y la capacidad crítica, así como la elaboración de proyectos
pedagógicos que enseñen a procesar, evaluar e interpretar la información en el
marco de una convivencia digital respetuosa. Este desafío es constructivo y
crítico porque necesita de una mirada que dude, cuestione y se pregunte.
La ciudadanía digital consiste en conocer y ejercer los derechos y las

responsabilidades en Internet, considerado como un espacio público en el que

94
existen oportunidades para el ejercicio pleno de derechos, pero también con
riesgos de posibles vulneraciones. La ciudadanía digital “faculta a los ciudadanos
a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, así como
compartir información y contenidos de los medios en todos los formatos,
utilizando diversas herramientas, de manera crítica, ética y eficaz con el fin de
participar y comprometerse en actividades personales, profesionales y sociales”
(Unesco, 2014).
Desde este Diseño curricular se sostiene que para la construcción de una

ciudadanía digital es necesario promover que los usuarios de tecnologías
digitales sean sujetos críticos, proactivos y conscientes de las oportunidades y
riesgos que existen en el uso de las tecnologías digitales: “La destreza tecnológica
ya no remite al uso diestro de los dispositivos, sino que demanda un desempeño
óptimo en el entorno digital en términos de participación, respeto, intercambio,
colaboración y convivencia con otros” (Jones y Mitchell, 2015).
Para que las infancias tengan derecho a estar protegidas de cualquier
riesgo asociado a los entornos virtuales se requiere la corresponsabilidad de las
personas adultas, las instituciones, el sector privado y el Estado. Las prácticas
cívicas en la red necesitan del fortalecimiento de habilidades digitales que
posibiliten la comprensión de los usos, la información y la participación, así como
también el reconocimiento de los riesgos y las formas de pedir ayuda.
Algunas de las problemáticas que aparecen asociadas al uso de Internet son:
● Ciberbullying o ciberintimidación.
● Exposición de datos personales.
● Uso excesivo de las tecnologías digitales.
La garantía y protección de los derechos de las infancias a utilizar y

disfrutar de recursos y medios digitales; a que las personas adultas las y los
cuiden en Internet; a recibir ESI para saber cómo actuar frente a posibles
situaciones de abusos; a decirle que no a cualquiera que le exija una foto o video;
a que se preserve su intimidad y se respete su privacidad; y a un espacio privado
de escucha; se concretan a través de un acompañamiento en el mundo virtual
por parte de la comunidad educativa y las familias. El conocimiento de los
riesgos asociados al uso de Internet y la creación de espacios de encuentro,
debate y concientización vehiculizan la participación de forma segura y activa en
los medios digitales.
b. La era digital: nuevos desafíos para un uso de Internet seguro y

responsable

95
La concepción de Internet como lugar que se habita, en el que se convive
con otros/as, requiere de prácticas que fomenten el cuidado de los datos
personales, el resguardo de la identidad digital, la imagen, y la huella digital en
los entornos digitales públicos.
Las redes sociales son los espacios donde se genera y circula la mayor
información personal. La huella digital se construye a partir de las
conversaciones en los chats, la participación en los foros y salas de juegos, las
fotos y videos que se suben, las páginas donde aparecen los nombres, y las
cuentas de usuario. La identidad digital se manifiesta a partir de datos a los que
puede acceder cualquier persona, conocida o desconocida. Una vez que son
publicados en el ciberespacio, resulta casi imposible eliminarlos y su destino es
incierto (Ballestrini, 2021).
Desde este enfoque, se destaca que lo virtual es también una dimensión
de lo real, porque lo que se dice o se hace en Internet tiene consecuencias
concretas en la cotidianidad: «La virtualidad en la que vivimos es una de las
dimensiones fundamentales de nuestra realidad. O sea, vivimos con internet, no
salimos de ella. (...) Yo diría que la conexión entre lo virtual y lo presencial (no diría
lo real, porque la realidad es virtual y presencial a la vez) la establecemos
nosotros” (Castells, 2009).
La Ciudadanía digital implica comprender que en la virtualidad se tienen
derechos, responsabilidades y desafíos, al igual que en la presencialidad, para
cuidar la integridad de los sujetos. Ser un ciudadano o ciudadana digital
responsable y crítico/a es aprovechar el potencial que ofrecen las tecnologías
digitales, así como desarrollar mediaciones didácticas para ser, estar y actuar de
manera segura y responsable en el ciberespacio.
El Comité sobre los Derechos del Niño publicó en el mes de marzo de 2021
la Observación General Nº 25 referida a los derechos de las infancias en los
entornos digitales. En la misma se reconoce el derecho de los niños, niñas y
adolescentes en un entorno digital, a través de cuatro principios:
● No discriminación.
● Interés superior del menor.
● Supervivencia y desarrollo.
● Respeto el punto de vista de los niños y las niñas.
La legislación en Argentina acerca de Internet es la siguiente:

96
● Ley de delitos informáticos N° 26.388 del 2008, que incorporó al Código
Penal los delitos de distribución y tenencia de pornografía infantil por
cualquier medio (art. 128); la interceptación de comunicaciones y sistemas
informáticos (art. 153); el acceso no autorizado a un sistema informático
(art. 153 bis); la publicación de correspondencia o comunicaciones
electrónicas privadas (art. 155); y el acceso a bancos de datos personales
(art. 157 bis), entre otros.
● Ley N° 26.904 que incorpora la figura de grooming o ciberacoso sexual15 en
el artículo 131 al Código Penal. Pena a quien contactare a una persona
menor de edad, con el propósito de cometer cualquier delito contra la
integridad física de la misma.
● Ley N° 25.326 de protección de datos personales, junto con el artículo 43 de
la Constitución Nacional (habeas data), que protege la información
personal de cualquier tipo referida a personas físicas o de existencia ideal
determinadas o determinables, y explicita la confidencialidad del
responsable del tratamiento de los mismos (incluyendo la protección de la
privacidad e intimidad en Internet).
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 señala en su artículo 67° inciso “e”

la obligación de las y los docentes de proteger y garantizar los derechos de las
niñas, los niños y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad.
Cuando los derechos son vulnerados, la escuela, junto a las familias, y otras
instituciones del Estado, deben trabajar para restituirlos. Esto implica asumir
múltiples funciones, tales como informar a las y los niños de sus derechos,
desnaturalizar cualquier signo de violencia, detectar señales, llevar a cabo
diferentes acciones en los diferentes niveles de la institución, y articular con otros
organismos que se encuentran dentro del sistema local de protección de
derechos. Si se produce una situación de acoso sexual a través de las redes, se
vulneran derechos como el de la dignidad e integridad personal, el de la
privacidad, entre otros. La escuela, a través de sus miembros, tiene el deber de
comunicar (artículo 30, Ley N° 26.061) cualquier hecho de vulneración de
derechos ante la autoridad administrativa de protección en el ámbito local
(artículo 30, Ley Nº 26.061) (Ballestrini, 2021).
15
Grooming es el término que se utiliza para hacer referencia al acoso y/o abuso sexual de una persona adulta
hacia una niña, niño y/o adolescente a través de Internet. El agresor busca persuadir para crear un vínculo de
amistad y, de esta manera, lograr un acercamiento que, generalmente, le permita obtener imágenes y/o videos
con contenido sexual y/o erótico e inclusive un posible contacto físico para abusar sexualmente de la víctima
(Ballestrini, Florencia, 2021).

97
Las instituciones deben desplegar estrategias sobre la prevención, así
como también el empoderamiento de las niñeces para que puedan detectar
situaciones de violencia que muchas veces se encuentran invisibilizadas. Resulta
fundamental una intervención en la que tenga lugar la palabra, la escucha
atenta, el respeto por otras personas, y el acompañamiento, en contraposición al
silencio pedagógico, frente a las distintas vulneraciones a las que se encuentran
expuestas niñas y niños (Ballestrini, 2021).
Las instancias de diálogo y confianza resultan imprescindibles para
generar una mirada crítica y reflexiva sobre las acciones en los entornos
digitales. No se trata de prohibir, sino de acercar herramientas para que se
comprendan los riesgos que se pueden presentar. En las conversaciones que se
establezcan con niñas y niños se sugiere abordar, entre otras cuestiones, los
siguientes temas:
● La noción de privacidad.
● Los vínculos y las formas de interacción online y offline, resaltando la
importancia de respetar la privacidad y la de los demás.
● Los riesgos de compartir información personal sin restricciones.
La realidad se encuentra mediatizada por las tecnologías digitales e

implica reconocer un aspecto central de la cultura contemporánea en la que
viven los niños y las niñas y, por lo tanto, resulta necesario que la escuela forme
parte de estas nuevas prácticas mediatizadas por tecnologías digitales, para
poder dotarlas de sentido pedagógico. La comunidad educativa necesita
reflexionar acerca de la potencialidad que estos nuevos recursos tecnológicos
pueden brindar al proceso educativo, para que su inclusión genere prácticas
pedagógicas enriquecidas e innovadoras.
Asumir estas nuevas dinámicas requiere de una visión innovadora que
maximice el beneficio de la tecnología digital y considere su potencialidad desde
el primer ciclo de la Educación Primaria como una valiosa oportunidad para la
vivencia escolar y una educación de calidad.
Bibliografía de Ciudadanía Digital
Ballestrini, Florencia (2021). Desafíos para la construcción de una ciudadanía

digital : el rol de la comunidad educativa en la prevención del Grooming. 1a
edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación.

98
Castells, Manuel (2009). Comunicación y poder. Madrid. Alianza.
Jones, L. y Mitchell, K (2015). Definición y medición de la ciudadanía digital juvenil.
New Media & Society.
Programa de Protección de Derechos de la Dirección Nacional de Promoción y
Protección Integral en la Subsecretaría de Derechos para la Niñez, Adolescencia y
Familia de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) (2021).
Iniciativa Aunar. Ciudadanía digital: los derechos de las infancias y
adolescencia,también en línea. Recuperado
de:https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2020/09/dnpypi-2021-iniciati
va-aunar-ciudadania-digital.pdf
Naciones Unidas (2021). Observación general N° 25 relativa a los derechos de los
niños en relación con el entorno digital. Comité de los Derechos del Niño.
Convención sobre los Derechos del Niño. Recuperada de:
https://docstore.ohchr.org/SelfServices/FilesHandler.ashx?enc=6QkG1d%2FPPRiCA
qhKb7yhsqIkirKQZLK2M58RF%2F5F0vEG%2BcAAx34gC78FwvnmZXGFO6kx0VqQk6d
NAzTPSRNx0myCaUSrDC%2F0d3UDPTV4y05%2B9GME0qMZvh9UPKTXcO12
Unesco Bangkok. Fostering Digital Citizenship through Safe and Responsible Use of
ICT: A Review of Current Status inmAsia and the Pacific as of December 2014.
Bangkok, 2015, Unesco Bangkok. Disponible en: http://www.unescobkk.org/
fileadmin/user_upload/ict/SRU-ICT/SRU-ICT_mapping_report_2014.pdf

99

2do Ciclo Primaria Soc-Nat-Ed - Tec

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Secretaría de Educación Primaria

Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente

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