UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura

Semiótica General

CAPÍTULO I

Clemente Gastaldello
María Eugenia De Zan
Betina Kesler
Docentes de la asignatura y autores del material
 PÁG.
CAPÍTULO I 2
Charles Peirce y los conceptos fundacionales de signo y semiosis

1. CONSIDERACIONES PREVIAS

En este primer capítulo nos abocaremos a recorrer dos nociones centrales

de la teoría de Charles Sanders Peirce: elsigno y la semiosis. Al final de este
trayecto, deberemos estar en condiciones de argumentar por qué el signo es
entendido como un proceso relacional y la semiosis consiste en un proceso
de reenvíos sucesivos entre signos. A partir de estas dos nociones, po -
dremos abordar problemas de diverso orden, pero especialmente aquellos
vinculados con la enseñanza de las ciencias.

2. HIPÓTESIS DE UNA CLASE

Plantearemos un caso al que luego volveremos, para comprender más ade-

lante cómo funcionan algunos postulados que propuso Peirce. Supondremos
que fuimos al cine, o vimos una película en nuestra casa un fin de semana.
El tema de esa película se nos presenta como útil para trabajar con los
estudiantes. También creemos que ese texto fílmico puede resolver algunos
problemas de la clase: permitirá que los alumnos vean una historia en lugar
de leerla, o se encuentren frente a un razonamiento que consideramos útil
que sigan, o bien nos permitirá capturar su atención por un tiempo, dada la
afinidad generacional que tienen los alumnos con los textos audiovisuales.
Planificamos la clase, conseguimos la película y gestionamos las instalacio-
nes necesarias, llega el día de la clase donde exponemos la película y la
vemos con los estudiantes. El film termina, preguntamos algo y los alumnos
no dicen nada. Uno que otro estudiante hace algún comentario que no nos
lleva a ninguna parte, que no nos permite explotar el film ni aprovecharlo
para abordar el tema del día. Finalmente damos una breve clase conven -
cional sobre el tema planificado, y nos vamos pensando que nada resultó
como lo imaginábamos. La culpa, obviamente, la tienen los estudiantes: su
anomia generacional, su desinterés frente a todo, su falta de cultura general,
su aburrimiento crónico.

Desde la perspectiva de Peirce, sin embargo, podremos ver el problema des -

de otra perspectiva, incluso tomar algunas decisiones luego de realizarnos
algunas preguntas que no teníamos en mente. Como este apartado tiene
la función de dejar planteado un problema, antes de ingresar a la teoría
de Peirce dejaremos dispersos algunos interrogantes sobre el caso, para
retomarlos en nuestro recorrido posterior. Por ejemplo: ¿Por qué elegimos
y vimos esa película y no otra? Cuando la vimos, ¿qué tema puntual nos
convocó? Cuando pensamos en la posibilidad de llevarla a la clase, ¿por qué
elegimos ese tema y no otro, también presente en el film? ¿Qué tiene esa
película en particular que mejora la propuesta de un texto lingüístico? ¿Por
qué elegimos un tema y no una forma de tratamiento de la imagen y del so-
nido? Cuando vemos cine, ¿a qué le prestamos atención? ¿Por qué creemos
que le puede llegar a interesar a los estudiantes? ¿Qué sabemos de cada
uno de nuestros estudiantes para asegurar algo sobre sus gustos e inquie -
tudes? Una vez que termine el film en la clase, ¿qué vamos a hacer con él?
¿Qué actividades propondremos, con qué objetivo, para conocer qué? ¿Por
qué los estudiantes no se sentirían interpelados? Como vemos son muchas
las preguntas que anteceden a una decisión en el aula, y surgirán más si
comenzamos a analizar el problema en detalle. Lo que nos interesa en esta
instancia es mostrar la complejidad implícita en una acción tan simple como
proponer una clase diferente, y precisamente porque es diferente es que se
vuelve un asunto complejo.
PÁG.
3

3. DISCUSIONES PRELIMINARES

En 1641 René Descartes publicó Meditaciones metafísicas, texto en el que

se cuestionó la construcción del conocimiento a partir de la problematización
de la relación que existe entre la mente y las cosas del mundo. Allí planteó el
dualismo entre la res cogitan(mente) y lares extensa(materia), distinción que
instaló en la comunidad científica un debate entre dos modos de explicar el
conocimiento. Uno fue el racionalismo, corriente a la que adherían el propio
Descartes y Leibniz, que sostenía que la razón determina el conocimiento de
las cosas. El otro fue el empirismo (con filósofos como Locke y Hume) que
aseguraba que las cosas del mundo se presentan ante la mente y determi -
nan su conocimiento sobre ellas. Ambas se oponen en la fuente de las ideas
(si las ideas determinan el objeto de conocimiento, o si es el objeto el que
determina las ideas), pero acordaban en algo: que la mente está separada de
la materia, y las ideas y los objetos son entidades diferentes.

Peirce planteó algo completamente nuevo en su artículo de 1868 “Cuestio -

nes acerca de ciertas facultades atribuidas al hombre”. Allí discutió el car -
tesianismo y sostuvo que la mente y la materia no son entidades distintas,
ni siquiera son entidades, sino procesos. Esos procesos son los signos,
pensamos con ellos porque vivimos en ellos. Y a la vez todo signo es un
signo si puede desencadenar otros signos.

“A partir de la proposición de que todo pensamiento es un signo, se

sigue que todo pensamiento debe dirigirse él mismo a otro, debe de-
terminar algún otro, ya que esa es la esencia de un signo (…) todo
pensamiento debe ser interpretado en otro, o que todo pensamiento
se da en signos.”(Peirce, 1868a: W2, 193-211)

A este proceso más amplio lo llamó semiosis, el objeto de estudio de la

semiótica de Peirce. La semiosis trata de un continuum en el que mente y
materia están indiferenciadas:

“…al igual que decimos que un cuerpo está en movimiento, y no que el

movimiento está en un cuerpo, debemos decir que nosotros estamos
en el pensamiento, y no que los pensamientos están en nosotros.”
(Peirce, 1868b: W2, 211-242)

Tal como lo planteó Peirce, lo importante en la construcción del conocimien-

to es el proceso en el que los signos se relacionan entre sí (la semiosis)
y que se vinculan para construir conocimientos provisionales sobre todo lo
que nos rodea. En este sentido, el ser humano no sería una entidad mental
aislada que expresa sus ideas empleando signos, sino que sería, en sí mis-
mo, un signo inmerso en una semiosis mucho más amplia (social, cultural,
universal, etc.). Daryn McNabb (2014) clarifica esta idea diciendo que:

“Es un poco difícil entender cómo el hombre puede ser un signo. Quizá
podemos visualizarlo en términos de la relación entre un remolino y el
río en que se encuentra. El remolino no es una sustancia, no es una
cosa que puedes sacar y aislarlo del río. Es una configuración del río
mismo. El río aquí es el mundo y el remolino la consciencia humana.
¿Ves que no hay ningún dualismo aquí, sino más bien un continuo?
De la misma manera, el hombre como signo es simplemente un nodo
 en la red semiótica cuya operación, como la forma del remolino, se ha
vuelto bastante habitual y consistente.” (McNabb, 2014: 2)

Este cambio de paradigma no fue difundido hasta mediados del siglo XX,
cuando se lograron publicar los primeros números de la obra completa de
Peirce. Incluso cuando se dio a conocer, circuló de manera fragmentaria y
dispersa en el campo de la filosofía y la epistemología. Fue recién a partir de PÁG.
la difusión de la semiótica en los años 60 y 70, y sus aportes a diferentes 4
disciplinas científicas, cuando esta discusión comenzó a tener peso. Este
principio innovador que propuso Peirce nos da las bases para profundizar en
sus dos conceptos claves de su teoría: signo y semiosis, que abordaremos
en los apartados siguientes.

Volvamos por un momento a nuestra experiencia fallida de incorporar un film

en una clase. Nuestro primer problema es que tal vez pensamos la clase
como un evento comunicativo y no semiótico. Vimos una película, identifi -
camos un tema que coincidía con nuestra planificación, e inmediatamente
pensamos en comunicar el tema a los estudiantes usando otro soporte (la
materialidad significante del audiovisual). A esto debemos agregar que su -
ponemos que las nuevas generaciones tienen afinidad con esta materialidad
y que les será más sencillo o entretenido abordarlo. Llegamos a la clase e
intentamos comunicar nuestra idea, transfiriendo nuestros razonamientos
e impresiones a una población que creemos conocer. El fracaso se debe,
posiblemente, no a que la población es impermeable a nuestro mensaje in-
novador, sino nuestro mensaje no es innovador en absoluto: los estudiantes
están viendo, como todos los días, una exposición sobre un tema. No ten -
drán que hacer nada hasta que termine el monólogo del film, y luego tendrán
que adivinar qué quisimos hacer con la película. Finalmente, la actividad que
deberán realizar es igual a todas las otras actividades que vienen haciendo:
identificar elementos, describirlos, escribir algo al respecto… la rutina del
que habla y del que responde, en ese orden.

Si observamos el caso a partir de la propuesta de Peirce, sabemos que:

(a) “…todo pensamiento debe ser interpretado en otro”: esto indica que
nada es significativo si no desencadena otras ideas. La forma más común
que tenemos a mano para detonar una semiosis es el debate. De modo tal
que los estudiantes (por ejemplo en grupos) podrían elegir un fragmento
de una película o un audiovisual cualquiera (desde películas de culto hasta
videos hogareños que circulan libremente por las redes sociales), plantear
un problema de su interés (de cualquier orden: social, político, educativo,
demográfico, generacional…), y a partir de ese planteo darnos la tarea a los
docentes de volver a la clase siguiente o en una clase futura con ese mismo
problema, abordado desde nuestro programa de estudios.

(b) “…debemos decir que nosotros estamos en el pensamiento, y no que

los pensamientos están en nosotros”: este descentramiento nos convoca a
pensar en el contexto social y cultural en el que vivimos. Pensamos de deter
-
minada manera por costumbres, herencias, prejuicios, incluso vemos cine,
televisión, publicidad en una lógica de masividad del consumo audiovisual
y transferimos esos ritos de meros espectadores en nuestra práctica edu -
cativa. Si nosotros estamos en el pensamiento (y no el pensamiento está
en nosotros), deberíamos ser capaces de derivar por otras ideas y producir
nuevos itinerarios de conocimiento que cuestionen las costumbres, heren -
cias, prejuicios y consumos masivos. Los estudiantes pueden ser creativos
y discutir estos recorridos trasladados, poniendo en actos lo que imaginan.
Con un celular, los estudiantes pueden crear un texto audiovisual donde
ejerciten lo que aprendieron en una clase tradicional. Pueden enfrentarse
al desafío de crear algo completamente distinto, lo que implica investigar
previamente qué hay de conocido para identificar lo que queda por conocer.
Pueden producir un texto cualquiera en el que sus ideas sean valoradas por
su capacidad de apropiarse del conocimiento escolarizado y proyectarse a
otros temas, relevantes en otros sentidos.
Estas propuestas, muy generales y descontextualizadas, se sostienen en las
ideas de Peirce sobre la naturaleza del conocimiento, más emparentado con
la acción que con la contemplación de los fenómenos del mundo. Contem -
plar es también un acto, pero debe tener un efecto para que sea significativo
para alguien.

PÁG.
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4. EL SIGNO

Ferdinand De Saussure dio una definición del signo cuando propuso su teo-
ría de la lengua. En esa definición indicó que el signo es una entidad psíqui-
ca compuesta por dos elementos: significado y significante. Para Peirce, en
cambio, el signo es un proceso, y sus componentes son tres: representa -
men, objeto e interpretante. Cerca de 1897 Peirce escribió el artículo “Fun -
damento, objeto e interpretante”, donde propuso esta definición:

“Un signo, o representamen, es una cosa que está en lugar de otra

para alguien, en algún sentido o capacidad. Se dirige a alguien, esto
es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o quizás
más desarrollado. Ese signo que crea lo llamo el interpretante del
primer signo. El signo está en lugar de algo, su objeto. Está en su
lugar no en todos los sentidos, sino en relación a un tipo de idea, que
a veces he llamado la base del representamen.” (Peirce, c. 1897: MS
798 y CP 2.228)

Para Peirce el signo no es una entidad, sino una acción, por lo que la pre -
gunta obligada, entonces, no es qué es un signo (pregunta ontológica), sino
qué hace (pregunta fenomenológica). Existen muchos modelos gráficos para
representar esta definición de signo. Elegimos la siguiente por las potencia-
lidades que presenta para evidenciar la relación triádica (y no dual, como
suele darse cuando se representa con un triángulo).

Representamen

Objeto Interpretante

Cuando Peirce habló deRepresentamen, se refirió a un elemento en sí mis -

mo, portador de ciertas propiedades materiales que potencialmente se pa -
recerán o no, remitirán o no, a un objeto. Puede ser cualquier cosa: algo
material, un evento, una presencia, una idea… pero que en su calidad de Re-
presentamen, no será signo hasta que se relacione con un objeto, siguiendo
ciertas reglas de pensamiento.

Por Objeto, Peirce entiendió una entidad remitida por el Representamen,

pero que no necesariamente tiene existencia física o material. En este sen-
tido, un objeto puede ser…

“…una única cosa existente que se cree que haya existido, o que se
espera que exista, o una relación de tales cosas, o una cualidad o re-
lación o hecho conocidos, (…) o algo de naturaleza general, deseado,
requerido, o invariablemente encontrado bajo ciertas circunstancias
generales (…) cualquier cosa perceptible, imaginable e, incluso, ini -
maginable en algún sentido.” (Peirce, 1910: CP 2.232).
Lo que le da entidad de Objeto no es su existencia material, sino el ser
convocado por un Representamen. No debemos olvidar que todo Objeto, por
definición, no es necesariamente algo físico, sino que puede ser una idea,
un hecho, etc. Peirce los clasifica en Objeto inmediato y Objeto dinámico.
El inmediato es parcial, interno a la semiosis, una idea específica que no
abarca a la totalidad y complejidad del Objeto. El dinámico es el real, en su
complejidad, que no podrá ser conocido nunca en su totalidad por las limita- PÁG.
ciones de la mente humana. Peirce dijo que a medida que el conocimiento 6
científico avance en el tiempo de manera colaborativa, nuestro saber parcial
sobre las cosas del mundo se acercaría a la verdad de tales cosas, pero
siempre habría un resto que quedaría sin conocer. El Objeto inmediato tien-
de al Objeto dinámico pero nunca lo alcanza, por lo que tendremos siempre
varias versiones incompletas de la verdad del mundo.

El Interpretante sería la instancia final de la construcción del signo, es un

efecto: emoción, acción o idea producto de la vinculación entre Represen -
tamen y Objeto. No necesariamente es una persona (un “intérprete”) sino
que es un sistema de ideas, consecuencia de esa vinculación entre Repre-
sentamen y Objeto. Se trata de un efecto mental, una cultura, un algoritmo
computacional o matemático, un evento o un hábito adquirido y desarrolla -
do. En sus textos iniciales, Peirce definió al Interpretante en términos de
“pensamiento” (CP 5.287), y más adelante, como lo hizo con el Objeto,
taxonomizó al Interpretante en tres tipos: Interpretante emocional, energéti-
co y lógico (CP 5.475). El emocional es un efecto que no se puede explicar,
es en sí mismo, por ejemplo cuando nos conmovemos frente a una obra
de arte. El energético es un efecto que se materializa en una acción, como
cuando vemos una señal de tránsito e inmediatamente procedemos a obe -
decerla. El lógico es un interpretante que se traduce en un concepto, una
abstracción, una idea, y son los tipos de interpretante que manejamos con
más frecuencia. El Interpretante no es un sujeto sino un efecto, que no sólo
dota de sentido a la relación entre el Representamen y el Objeto, sino que
por definición es un efecto de esa vinculación, y que posibilita que el signo
ingrese a una cadena de signos, la semiosis:

“El interpretante de un signo es otro signo, ya que cualquier cosa, al

actuar como signo, pone al interpretante en la misma relación con el
objeto que el primer signo tiene.” (Peirce, CP 8.332).

Es importante reforzar la idea de que el signo no puede definirse si no es

por las tres instancias mencionadas. Para que un signo se constituya como
tal, debe tener necesariamente carácter de relación y vincular sus tres com-
ponentes: primeridad, lo que implica que un signo debe ser; segundidad,
esto es, un signo debe estar en lugar de otra cosa, estar en una relación de
sustitución de algo diferente de sí mismo; terceridad, debe poder instituirse
como idea para un tercero, no una persona concreta, sino para un sistema
de ideas, una inteligencia, un sistema cultural…y en algún aspecto, es decir,
de manera parcial, nunca refiriendo a la totalidad del objeto. Obligatoriamen-
te, el signo es un proceso (no un objeto o entidad mental como pensaba
Saussure), una relación obligada de las tres instancias mencionadas:

“…la representación implica necesariamente una genuina tríada.

Para ella implica un signo, o representamen, de algún tipo, externo o
interno, que media entre un objeto y un pensamiento interpretante.”
(Peirce, c. 1896: CP 1.480).

Esta cita indica, entonces, que un signo logra su ser en tanto pueda operar,
en sí mismo, como punto de partida para otros signos, y esta noción nos
remite a la construcción colectiva del conocimiento. Debido a su arquitectu-
ra y por su definición, el signo siempre es leído e interpretado en otro signo
que pueda ser desarrollado en algún aspecto para otro Interpretante. Esto
sitúa al signo en un espacio de desenvolvimiento y de expansión en nuevas
reinterpretaciones, que se traducen en el desarrollo del conocimiento cien -
tífico: las ciencias no descubren una verdad ni la revelan, sino que ésta de-
pende de una construcción social, determinada por coordenadas espaciales
y temporales, una productividad enteramente perfectible y atravesada por el
lenguaje. Es en ese sentido que Peirce dijo que:

“Los hombres y las palabras se educan recíprocamente unos a otros,

cada incremento de información de un hombre implica y es implicado
por un incremento correspondiente de información de la palabra.”
(Peirce, 1868b: EP 1.49) PÁG.
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Dado que estamos siempre pensando en una propuesta educativa que tiene
al lenguaje como su objeto de reflexión (ya sea desde la lingüística o desde
la literatura) sería interesante recuperar esta conclusión de Peirce para pro-
fundizar en ciertos aspectos de nuestra clase al incorporar otros lenguajes.
Por ejemplo preguntarnos qué sabemos sobre cine, de dónde heredamos
las ideas que luego postulamos como propias a la hora de opinar sobre un
film, por qué pensamos a veces que el cine refleja una realidad o nos enseña
algo, por qué le asignamos propiedades humanas (emociones, acciones,
ideas) a las figuras antropomórficas que se presentan frente a nosotros en
una película. Dado que el film es, en nuestra clase, un Representamen, sería
productivo preguntarnos qué Objeto le imponemos, qué Interpretante desa-
rrollamos y por qué. En términos de Peirce, cada estudiante, cada mente en
ese lugar cerrado del aula, es un Interpretante, y hay semiosis inesperadas
en cada uno de ellos. Cada uno fue un Interpretante emocional, energético
o lógico, y tiene algo para decir al respecto. Cada uno reconstruyó, frente
al mismo Representamen, un aspecto particular del Objeto en cuestión, su
propio Objeto inmediato. La recomposición de esos Objetos inmediatos nos
podría brindar información del Objeto dinámico al que tiende, que, en su
complejidad, hable de la totalidad del texto audiovisual. Y si no es así, si
todos o la mayoría recomponen lo mismo, tenemos la oportunidad de pensar
en los motivos de la lectura adiestrada del consumo masivo (y nuestra res -
ponsabilidad como educadores en esa enajenación de la lectura creativa).
El caso también nos convoca a pensar en que no todo es traducible en una
expresión lingüística, y en que hay una multiplicidad de lenguajes que debe -
mos aprender antes para enseñar Lengua o Literatura. Tal vez un experto en
las ciencias y las artes del lenguaje debería ser, a esta altura del milenio, un
especialista en las ciencias y las artes de diversos lenguajes.

Si relevamos algunos manuales que incorporan al cine entre sus propues -

tas, la mayoría proponen cambiar de texto pero manteniendo las estrate -
gias: identificar personajes, caracterizarlos, sintetizar la anécdota, recom -
poner la trama, identificar una enseñanza o moraleja, cambiar el final… El
Interpretante que producen es un sujeto que reconoce unidades narrativas
y practica habilidades de lectoescritura. Un sujeto que repite, finalmente,
las estrategias del comentador que sólo recita el texto que tiene frente a sí.
Posiblemente deban ser las estrategias las que debamos cambiar y gene -
rar otros Interpretantes, que se pregunten por otras dimensiones del texto
audiovisual: qué problema socialmente relevante plantea una película, qué
vinculaciones guarda con otros textos (televisivos, publicitarios, etc.) y por
qué, qué tiene de particular un film que no está presente ni en televisión ni
en la web, qué saberes científicos, artísticos y tecnológicos son necesarios
para recomponer la trama de un film… Para ello será necesario, incluso,
que cambiemos la elección de nuestra película, ya no por el tema que trata,
sino por el problema que presenta. Obsérvese que las inquietudes que se
plantean a modo de ejemplo toman al film en sus particularidades, en su
complejidad y en los saberes que convoca. Pero igualmente abren la oportu -
nidad de ingresar a temas del programa de estudios, sólo que demanda la
postulación de otras acciones cognitivas donde el estudiante se encuentra
implicado. Como dijimos antes, el signo no es algo sino que hace algo, en
este caso, genera Interpretantes. Lo que proponemos es que esos Interpre-
tantes puedan ser convocados para la construcción colaborativa y activa de
saberes. Al respecto es útil señalar las implicancias que proyecta Ignacio
Redondo sobre el concepto de semiosis llevado a la vida concreta de la
producción del conocimiento:
 “Peirce rompe con la tradición moderna, para la que el pensamiento
es algo privado y escondido del resto del mundo. Si el pensamiento
y la conciencia son ellos mismos procesos semióticos, no pueden
residir en las mentes individuales, sino en la estructura sígnica pú -
blicamente accesible en y por la que nos comunicamos.” (Redondo,
2005: 1)
PÁG.
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5. SEMIOSIS

El recorrido propuesto hasta este punto deja un conjunto de inquietudes que

podríamos retomar. En principio, vimos cómo Peirce cuestionó la idea carte -
siana del sujeto como una entidad pensante, aislada del mundo, y propuso
pensarlo como un signo. La implicancia directa de esta idea del ser humano
como un signo, es que sus ideas no son propias, sino que están dispersas
en una instancia que lo contiene, que Peirce llamó semiosis. Las ideas,
en sí, no están en una mente, sino que directamente no están en ninguna
parte: las ideas actúan, hacen cosas, y las hacen estableciendo relaciones.
En este sentido, lo que llamamos “mente” es una serie de Interpretantes
que se despliegan en el tiempo, vienen desde un pasado (las heredamos
sin preguntar demasiado), actúan en el presente (las actualizamos en nues-
tra vida cotidiana) y se proyectan a un futuro (las transferimos para que se
repliquen). Estamos en una mente que es un continuo histórico de Interpre-
tantes. A diferencia de Descartes, para quien el sujeto sería una entidad
pensante (res cogitans), Peirce sostuvo que el ser humano es el producto
de una postulación, esto es, el resultado de una extensa cadena de signos
(hechos, enunciados, ideas), que fueron modelando su experiencia en el
mundo. Esto guarda una interesante filiación con la teoría de Lacan, en la
que el sujeto sería el producto del significante, es decir, de una concatena -
ción de enunciados que fueron creando representaciones sobre el sí mis -
mo. De hecho, en nuestras intervenciones como educadores, muchas veces
creemos que estamos frente a sujetos configurados de antemano, cuando
en verdad estamos nosotros mismos, con nuestros actos y nuestras pala -
bras, construyendo una subjetividad. Esos Interpretantes desplegados en el
tiempo configuran permanentemente este signo que llamamos ser humano.

Lo mismo ocurre con los objetos del mundo. En la II Guerra Mundial, Alan
Turing pensó en una máquina que pudiera decodificar mensajes cifrados,
basándose en algoritmos complejos y en una extraña concepción de la inte-
ligencia. Sus descabelladas ideas fueron resistidas en su época, hasta que
progresivamente fueron estudiadas en diversos campos, generando un área
científica en sí misma y sentando las bases de lo que hoy llamamos “inteli -
gencia artificial”. Hace medio siglo la palabra “computadora” no significaba
nada, y hoy esa palabra es casi una extensión de nuestro organismo. En me -
nos de un siglo, un simple vocablo como éste se inscribió en una semiosis,
donde su uso reiterado diseñó hábitos de interpretación que, actualmente,
se sostienen por sí solos.

Tanto el ser humano como los objetos del mundo existen, precisamente,
porque están inscriptos en una semiosis que los configura y les aporta sen-
tidos. Y en esta semiosis es fundamental la intervención de los otros. Pese
a que nos percibimos como sujetos completos, distintos y diferentes del
resto, al igual que la palabra “computadora” debemos nuestro sentido a
una cadena histórica de Interpretantes. Y en esa misma trama de signos o
semiosis histórica en la que nos inscribimos, no sólo somos hoy, sino que
también nos transformamos en el tiempo: al ser signo, otros signos nos
interpretarán. Nos proyectamos hacia otros signos futuros, como un signo
igual o más desarrollado.

Es en este sentido que el aprendizaje podría ser entendido como un mo -

mento en la semiosis y no como un saber cristalizado e inmutable. Un mo -
mento que no sólo se vincula con sus procesos antecedentes sino que, por
definición, se proyecta a futuras reconfiguraciones, a nuevas organizaciones
semióticas, a potenciales semiosis aún no ocurridas. Dado esto, podemos
afirmar que el aprendizaje no es un conocimiento adquirido en un presente,
sino que es una función por suceder, una condición de posibilidad para una
semiosis futura. Para Peirce, el conocimiento científico es una convención,
un acuerdo sobre lo que una comunidad considera verdadero en un momen -
to dado de la historia.
PÁG.
En este panorama, donde el avance en las fronteras del conocimiento puede 9
ser entendido como un aprendizaje, el valor de una hipótesis científica esta-
ría dado no sólo por su capacidad de explicar los hechos, sino por su poten -
cialidad para generar nuevas explicaciones, plantear problemas innovadores
y permitir nuevos descubrimientos. A esto debemos agregar que esa pro -
piedad de la ciencia como construcción social complejiza lo que podemos
entender como aprendizaje. Lo que llamamos “conocimiento” no consistiría
entonces en un hallazgo o descubrimiento de un sujeto aislado, sino en un
sistema de ideas que se convocan para acordar estados del saber en co -
ordenadas temporales y espaciales específicas. Y dado que para Peirce el
hombre y el universo forman parte de una misma intelección en transforma-
ción, el conocimiento podría entenderse como la materialización del univer-
so que está comprendiéndose a sí mismo. Cuando el sujeto aprende algo,
entonces, está inscribiéndose en esa semiosis universal, proyectándose así
al concierto de los saberes futuros que aún no ha experimentado. Por ende,
cuando un sujeto aprende no está “tomando” algo de un sistema de signos,
sino que está inscribiéndose en una arquitectura de saberes antes descono -
cida, está funcionando en una nueva inteligibilidad, está participando de lo
que el universo sabe (y sabrá) sobre sí mismo. Esta participación en la que
se inscribe el sujeto cuando aprende, encuentra su valor en lo imprevisible.
Es precisamente en lo impensado, en las formas nuevas que cada sujeto
postula (Peirce, 1887: CP 1.384), donde se encuentra el germen del conoci-
miento que se innova y se transforma.

Finalmente, con este nuevo marco teórico de trasfondo, nos queda pregun-
tarnos por nuestra crónica del desencanto al intentar llevar una película a
la clase de Lengua y Literatura. Deberíamos poder identificar qué Interpre -
tantes nos forjaron a nosotros como educadores. Si estamos leyendo cine,
y estamos enseñando a leer y producir nuevas ideas en nuevos lenguajes, o
si miramos cine, y nuestra mirada es la misma que el espectador anómico
de películas y estamos enseñando a reproducir formas industriales de con-
sumo. Deberíamos preguntarnos si estamos innovando la clase junto a los
estudiantes o sólo entreteniendo al público. Deberíamos poder preguntarnos
si estamos escenificando el límite de nuestros intereses en la reproducción
de una forma repetida de dar clases, o si nuestra clase se presenta como
una oportunidad para pensar el lenguaje de una perspectiva más amplia.
Toda semiosis se inicia en un signo previo: para este caso en particular, la
semiótica del cine se ofrece como un Interpretante desarrollado por varios
especialistas hace algunos años. Se trata de un sistema de conocimientos
que están esperándonos para hacer de nuestras prácticas de enseñanza
una experiencia innovadora, no sólo para hacer, desarrollar clases intere -
santes, sino también para ofrecer hipótesis nuevas sobre las ciencias y las
artes inscriptos en otros lenguajes, precisamente con los que pensamos y
trabajamos a diario.

6. LECTURAS DERIVADAS

Dada la extensión de la producción de Charles Peirce, en este capítulo deja

-
mos muchos temas pendientes. Los textos que recomendamos a continua-
ción permiten ampliar dichos recorridos.

• Castañares, W. (2007): “La semiótica de Peirce” en Charles Sanders

Peirce. Razón e invención del pensamiento pragmatista. Anthropos, Nº
212, pp. 132-139.
• Peirce, Ch. S. (1894): “¿Qué es un signo?” en CP 2.281, 285 y 297-302.
Trad. Uxía Rivas, 1999.

• Peirce, Ch. S. (c. 1893-1903): “El icono, el índice y el símbolo” en CP

2.274-308. Trad. Sara Barrena, 2005.

PÁG.
• Peirce, Ch. S. (1873): “Capítulo V. Que la significación del pensamiento 10
reside en su referencia al futuro” en MS 392. Trad. Juan Pablo Serra,
2007.

• Peirce, Ch. S. (1903): “Nomenclatura y divisiones de las relaciones triá-

dicas, hasta donde están determinadas” en MS 540. Trad. María Fernan -
da Benitti, 2006.

Una fuente de consulta permanente de sus textos se encuentra en la web

del Grupo de Estudios Peirceanosde la Universidad de Navarra:http://www.
unav.es/gep/

La comunidad hispanohablante que se especializa en este autor, encuentra

en este sitio una interesante compilación de biografías, traducciones, artícu-
los y tesis, de suma utilidad para profundizar en su propuesta teórica.

6. BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO I

• Castañares, W. (2007): “La semiótica de Peirce” enCharles Sanders Peir

-
ce. Razón e invención del pensamiento pragmatista. Anthropos, Nº 212,
pp. 132-139. < http://www.unav.es/gep/Casta%F1aresAnthropos.html>

• McNabb, D. (2014): La semiótica de C.S. Peirce . Parte I. <https://

dl.dropboxusercontent.com/u/669830/La%20semi%C3%B3tica%20
de%20C.S.%20Peirce.pdf?dl=1.>

• Peirce, Ch. S. (1868a): “Cuestiones acerca de ciertas facultades atri -

buidas al hombre” en W 2. 193-211. Trad. Carmen Ruiz: “Questions
Concerning Certain Faculties Claimed for Man”.

• Peirce, Ch. S. (1868b): “Algunas consecuencias de cuatro incapacida -

des” en W2, pp. 211-242, CP 5.264-317 y EP 1.28-55. Trad. Vericat,
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 Gastaldello, Clemente
Semiótica general : material de estudio / Clemente Gastaldello ; María Eugenia De Zan ; Betina
Kesler. - 1a ed. - Santa Fe : Universidad Nacional del Litoral, 2015.
E-Book.

ISBN 978-987-692-065-0

1. Semiótica. 2. Educación. 3. Investigación. I. De Zan, María Eugenia II. Kesler, Betina III.
Título
CDD 401.41

Serie:
Material de Estudio del Centro Multimedial de Educación a Distancia
Universidad Nacional del Litoral
Versión: 2015
Impreso en Santa Fe, Argentina, Junio de 2015

Editor Responsable:
Universidad Nacional del Litoral
Bv. Pellegrini 2750 - 3000 Santa Fe
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