INSTITUTO SUPERIOR PARTICULAR

INCORPORADO N° 9.024
“INMACULADO CORAZÓN DE MARÍA ADORATRICES”
Nivel Terciario

Profesorado de Educación Primaria

“TRABAJO DOCENTE DE PLURIGRADO EN LA ESCUELA RURAL DE

NIVEL PRIMARIO N.° 1139 "MARCOS SASTRE" DE LA CIUDAD DE
VICTORIA, ENTRE RÍOS”.

ESTUDIANTE/S: Vargas, Valeria.

Luna, Florencia.

CURSO: 3er año.

MATERIA: Problemáticas de la Educación Primaria II.

PROFESORA: Villoria, María Eugenia.

-2022-
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cómo es el trabajo docente de plurigrado en la escuela rural de nivel primario N.º

1139 "Marcos Sastre" de la ciudad de Victoria, Entre Ríos?

HIPÓTESIS:

La educación constituye un tema principal de debate a nivel mundial, debido a que

supone la base fundamental para la construcción del conocimiento y la transmisión
de valores éticos, morales y culturales a las nuevas generaciones. A propósito de la
educación rural, hay ciertas problemáticas que existen alrededor de dicha
modalidad que pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes y por ende, su
rendimiento académico.

En general, en las escuelas rurales, predomina el plurigrado, como modo de

garantizar la presencia de la escuela en áreas dispersas, en las cuales no se llega a
conformar un grado por año; diferenciándose de la escuelas graduadas, casi
siempre urbanas, que abarcan a un mayor número de estudiantes y en donde existe
un aula y un docente para cada grado escolar. 
INTRODUCCIÓN
MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1

ESCUELA RURAL

Definición de espacio rural

Las concepciones teóricas que circulan actualmente sobre el concepto de ruralidad

presentan miradas a veces complementarias y otras divergentes.

El Diccionario de la Real Academia Española (2022) define el concepto de rural

como “perteneciente o relativo a la vida del campo y a sus labores”.

Partiendo de esta delimitación conceptual se entiende a lo rural por defecto en

relación con lo urbano y se plantea una fuerte dicotomía entre ambos contextos.
Según esta versión tradicional del espacio rural, este también puede caracterizarse
por tener un escaso desarrollo tecnológico, un mundo del trabajo ligado
exclusivamente a lo agropecuario, sectores de baja densidad de población
relativamente aislados, grupos sociales homogéneos en sus aspectos culturales, y
bajas condiciones de bienestar.

Sin embargo este enfoque de lo rural como opuesto a lo urbano no da cuenta de

otros fenómenos que definen a los espacios rurales actualmente y vuelven borrosos
los límites entre ambos contextos. Según expresan Zattera y Serafini algunos de
ellos son:

● El desarrollo de actividades no agropecuarias como industrias y

servicios.
● La creciente diversidad de ocupaciones de la población rural, incluso
en actividades no agrarias como por ejemplo en la prestación de
servicios informáticos, producción de artesanías, construcción o
turismo.
● La revalorización del campo como un lugar de residencia permanente
o temporaria (hoteles, parques temáticos, turismo de estancias,
turismo aventura).
 ● El desarrollo de prácticas orientadas a la sostenibilidad ambiental.
● La mayor integración de la cadena agro productiva y comercial con
organizaciones instaladas en el ámbito rural, en las ciudades y
pueblos, y en el extranjero.
● La extensión de las comunicaciones en sectores aislados
geográficamente. (Zattera y Serafini, 2012, p.6)

Una definición universal de espacio rural parece poco adecuada y la caracterización

de lo rural como categoría residual de lo urbano desvaloriza el desarrollo del propio
contexto. Es necesario entonces renovar la interpretación de la ruralidad teniendo
en cuenta las variadas dinámicas que se desarrollan en cada territorio atendiendo a
las particularidades históricas, sociales, culturales, ambientales, institucionales.

Lo rural ha ido viéndose modificado con los cambios que han afectado a nuestra
sociedad dando lugar a una ruralidad diversa. Siguiendo a Santos (2014) se puede
decir que “actualmente no hay una ruralidad sino múltiples ruralidades” (p.47).
Dadas estas características del medio rural, es necesaria una reflexión sobre el
concepto de escuela rural como se hace a continuación.

Definición de escuela rural

Desde el concepto más primitivo acerca del espacio rural se puede entender la
escuela rural como aquella institución educativa ubicada en zonas donde la principal
actividad es la agricultura y la ganadería. Sin embargo, esta definición resulta simple
y se hace necesario nuevamente profundizar en el concepto de escuela rural.

Para Roser Boix (2004) la escuela rural es “una institución educativa que tiene
como soporte el medio y la cultura rurales, con una estructura organizativa
heterogénea y singular (en función de la tipología de la escuela) y con una
configuración pedagógico-didáctica multidimensional” (p.13).

Por otra parte podemos decir que la escuela rural es aquella institución educativa
que responde a una de las modalidades del sistema educativo argentino: Educación
Rural. De esta manera, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) establece
que:
 Art. Nº49.- La educación rural es la modalidad del sistema educativo de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las
necesidades y particularidades de la población que habita en zonas
rurales.(p.9)

Asimismo, la consideración de lo rural tiene su expresión en los documentos que se

elaboraron en cada provincia en general bajo la denominación de: “Reglamento
General de Escuelas”. Allí es donde se expresa la definición de “escuela rural” y en
ellos se puede observar que son muy diversos los requisitos que se han establecido
para identificar una institución como rural.

El Reglamento General de Escuelas Públicas para la Provincia de Buenos

Aires (1983), establece que:

“Las escuelas son consideradas como rurales cuando la zona de influencia

de la escuela ofrezca las características del medio rural o cuyos alumnos en
un 75%, como mínimo, provengan de hogares dedicados a tareas
agropecuarias en general. Por el número de secciones las escuelas primarias
serán de 1a, 2a y 3a categoría. Siendo: 1ª. Categoría: 15 o más secciones de
grado, 2ª. Categoría: 7 a 14 secciones de grado y 3ª. Categoría: 1 a 6
secciones de grado.”(p.5)

Por otra parte, siguiendo al Reglamento General de Escuelas para la Provincia

de Santa Fe (1961) los establecimientos educativos se clasifican en:

“Específicamente rurales, de zonas semi-inhóspitas y de zonas inhóspitas.

Se incluirán en la categoría “A” (zona inhóspita) las escuelas ubicadas en

zonas aisladas, a más de diez kilómetros de caminos no pavimentados con
servicio de ómnibus, rutas pavimentadas, estaciones de ferrocarril, ciudades
o pueblos, solamente de los Departamentos: 9 de Julio, Vera, General
Obligado, San Cristóbal, Garay y San Javier.
Se incluirán en la categoría “B” (zona semi – inhóspita) las escuelas ubicadas
a más de veinte kilómetros de ciudades y pueblos importantes de los citados
Departamentos, que no estuvieren comprendidos en la categoría anterior, y
las situadas a más de quince kilómetros de caminos no pavimentados con
 servicio de ómnibus, rutas pavimentadas, estaciones de de ferrocarril,
ciudades o pueblos, solamente del Departamento San Justo.
Se incluirán en la categoría “C” (Zona específicamente rural) las escuelas de
todos los departamentos losdepartamentos situadas a más de ocho
kilómetros de ciudades y pueblos que no estén comprendidas en las
categorías anteriores.

Las escuelas de islas podrán ser clasificadas en algunas de las categorías

antedichas, según las condiciones del medio, la distancia a la población
más cercana, las comunicaciones, etc …” (p.1)

A modo de síntesis es necesario comprender que así como no hay una ruralidad
sino múltiples ruralidades, tampoco hay una escuela rural sino múltiples escuelas
rurales. Cada una con sus particularidades dependiendo de los fenómenos que la
atraviesen. Lo más importante es que en estos establecimientos escolares trabajan
maestros que posibilitan que la educación obligatoria esté disponible para todas y
todos los niños, niñas y jóvenes, que habitan los territorios más diversos de nuestro
país, cuyo derecho es acceder a una educación de calidad como cualquier otro
habitante de cualquier lugar. A continuación se darán a conocer los aspectos
característicos más generales de la escuela rural.

Características de la escuela rural

Las escuelas de ámbitos rurales, cuentan con particularidades y condiciones

específicas que las definen. Según Bernal Agudo (2009) algunas de ellas son: “a)
la diversidad, en función del contexto demográfico, físico, cultural, económico, de
comunicaciones, etc; b) escasez de alumnos; c) una elevada participación y
asociacionismo de las familias ; y, d) el reducido tamaño de las instituciones”. (p.13)

Siguiendo las ideas del autor, la educación en el contexto rural, es una realidad que
posee características geográficas, históricas, culturales, paisajísticas y ecológicas
propias; ritmos que acompañan su dinámica cotidiana, y que no son ajenos a las
transformaciones y el impacto de un mundo globalizado, junto al avance de las
nuevas tecnologías que han transformado los modos de vida y vínculos, tiempos y
espacios, en el campo y la ciudad.
A pesar de ello, también es importante destacar que las escuelas primarias rurales
de la actualidad comparten algunas características con aquellas que tuvieron su
origen en los tiempos de organización del Sistema Educativo Nacional. Con aquellas
escuelas que la política educativa instaló donde estuvieran las comunidades para
garantizar la educación común, conforme los lineamientos de la Ley 1420.

Siguiendo a Franco (2015)

Esta ley tuvo en cuenta qué localizaciones en el campo requerían de alguna

estrategia específica y estableció la posibilidad de escuelas ambulantes en
las zonas de alta dispersión demográfica. Sin embargo, el sistema escolar de
nuestro país, en términos generales, se desarrolló respondiendo a las
necesidades urbanas, de modo que la propuesta de oferta educativa en el
ámbito rural reproduce, con limitaciones, el modelo original. (p. 17)

De esta manera las escuelas rurales, comúnmente son vistas como instituciones
que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeñas,
generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente caracterizadas
por bajos niveles socioeconómicos. Esta situación lleva, a su vez, al reconocimiento
de otras características como la baja densidad de población que resulta en un
número reducido de niños en edad escolar, y como consecuencia de la escasa
matrícula, muchas veces no es posible conformar en cada escuela un grupo por año
de escolaridad.

Un aspecto central de las escuelas rurales es que constituyen un lugar de referencia

para las comunidades a las que pertenecen. Por ello se observa que la escuela
concentra diversas funciones: es sede de acciones vinculadas con la salud, con los
planes sociales y con la representación de instituciones de justicia entre otros. Aun
cuando los maestros residentes de la zona, no están allí localizados, los padres y
vecinos buscan en ellos asesoramiento y acompañamiento para resolver esos
aspectos de la vida cotidiana. Además, en muchos casos, la escuela es la única
institución pública de la zona.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Formación Docente (2018)

En tanto espacio público, las escuelas rurales son identificadas como centro
de las actividades de la comunidad y se constituyen como lugar de encuentro
 para múltiples fines y como consecuencia de la tradición de obligatoriedad de
la escuela primaria, en muchas comunidades es la única oferta educativa y
por lo tanto es tratada a menudo como una realidad indiferenciada, como
realidad homogénea, identificada tácitamente con la escuela urbana
graduada. (p.11)

Habiendo realizado una caracterización de las escuelas rurales, es necesario

centrar la atención en los sujetos que comparten la vida cotidiana en estas
instituciones y que intervienen en ellas.

Agentes implicados en la escuela rural

Las escuelas rurales, como cualquier otra escuela, cuentan con una serie de
agentes implicados (profesores, estudiantes y familia-comunidad) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, indispensables para el desarrollo educativo.

● Profesorado:

Para los maestros de las escuelas rurales se configura una forma particular de
situación laboral: la soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones
cotidianas que requiere su trabajo. Se suma a esto, por un lado, el aislamiento de
algunas comunidades que trasciende las dificultades que imprimen la distancia y la
incomunicación. Por otro lado, tampoco cuentan con suficientes instancias de
encuentro con colegas de otras escuelas dado que estas oportunidades de
capacitación implican alejarse de la escuela y, en muchos casos, de su lugar de
residencia. Puede significar que el/la docente se ausente de la escuela por varios
días con la consecuente interrupción de la asistencia de los alumnos. También hay
que tener en cuenta que es relativamente reciente la disponibilidad de jornadas de
capacitación con contenidos específicamente previstos para las problemáticas de la
educación rural.

Siguiendo al Instituto Nacional de Formación Docente (2008), otro punto es

que:

En la mayoría de las escuelas rurales es el/la docente de nivel primario quien

está a cargo de las instituciones y de la enseñanza de todas las áreas,
incluidas las disciplinas artísticas y la educación física. En el caso de lengua
 extranjera se complejiza la cobertura por la alta especificidad de los saberes
necesarios. Las designaciones de profesores formados para tales áreas
curriculares se realizan prioritariamente en las zonas donde se presentan
altas concentraciones de matrícula, las cuales coinciden con espacios
urbanos. Por otra parte, en las escuelas localizadas en comunidades muy
aisladas se encuentra la dificultad de no contar con perfiles disponibles.
(p.12)

Asimismo, como mencionamos anteriormente el maestro/a rural no sólo desempeña

una función educativa, sino que se convierte en un referente importante para el
municipio, pues, en ocasiones, actúan de dinamizadores culturales, secretarios,
ayudando a la gente del pueblo a realizar trámites, etc.

● Estudiantes:
Hay algunos rasgos singulares de este tipo de estudiantado, sobre todo porque el
entorno en el que se desarrollan es muy particular. El o la niño/a del mundo rural
colabora en la huerta, preparan espantapájaros con el abuelo, dan de comer a los
animales, corretean por las calles de la localidad, observan cómo trabajan los
adultos, se suben a los árboles, etc., acercándose a los quehaceres y costumbres
de la sociedad adulta. Estas vivencias y formas de vida del estudiante rural, influyen
en las actitudes desempeñadas en el aula o salón: los pequeños imitan a los
mayores, predominan la cooperación y el entendimiento, el trabajo en equipo
difumina los conflictos entre los y las escolares, etc.

De acuerdo con Escobar (2017) en el contexto rural “es frecuente que los niños
ingresen tardíamente al sistema educativo, entre otros aspectos, por la escasa
oferta educativa para el nivel inicial, por las condiciones de vida particulares de las
familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela” (p. 3).
En segundo término, en diferentes momentos del año muchos niños y jóvenes se
ausentan de la escuela por períodos prolongados, tanto sea por razones climáticas,
como por la incorporación de sus familias a trabajos temporarios o por tener que
cuidar a sus hermanos menores en ausencia de sus padres.
Estas situaciones tienen incidencia en repitencias reiteradas, con consecuentes
altas tasas de sobre-edad poniendo en evidencia las serias dificultades para
sostener la escolaridad que tienen los niños y niñas de zonas rurales. (Instituto
Nacional de Formación Docente, 2008, p.11)
● Familia:
La familia rural da mucha importancia a la escuela ya que es considerada como el
medio para dar oportunidades de futuro a sus hijos. Siguiendo a Villarroel y
Sánchez (2002)

Las expectativas de la familia hacia la escuela y hacia la educación de sus

hijos e hijas son altas, mostrando un gran interés por el cumplimiento óptimo,
por parte de la escuela, de su tarea educativa y un gran deseo de que sus
hijos e hijas continúen sus estudios y lleguen a ser profesionales. Dada la
importancia que le atribuye la familia a la escuela para el futuro de sus hijos e
hijas. (p.139).

Se destaca entonces, la tendencia de muchos padres y madres de familias rurales

de buscar formas de contribuir, en la medida de sus posibilidades, a mejorar el
aprendizaje de sus hijas e hijos, aspirando a una mejor calidad de vida. De esta
manera, las familias asisten a las reuniones, colaboran en la realización de
actividades, realizan talleres, exposiciones, colaboran en las reparaciones de los
establecimientos, entre otras.

De esta manera podemos decir que la escuela rural es percibida, comúnmente,

como un patrimonio de todos. Tanto por las familias que viven en la zona,
(indiferentemente de si tienen o no niños en edad escolar) como por aquellas que
llevan a sus hijos a esa escuela. En general, las familias rurales tienen un
sentimiento de pertenencia que facilita las relaciones inter e intrapersonales de la
comunidad educativa.

Para concluir, destacamos que el funcionamiento cotidiano de establecimientos

escolares con agentes de estas características conforman una trama peculiar. Se
piensa a la escuela rural como una institución con identidad propia.
Si bien todos los días, en todas las escuelas suceden cosas múltiples y variadas,
están condicionadas por las personas que la habitan, por sus historias y las
circunstancias particulares del medio en el que están inmersas. En este sentido, es
posible distinguir diferentes tipos de escuelas rurales de acuerdo a esas
particularidades.
Tipos de escuelas rurales

Dado que los modelos organizacionales de las escuelas rurales están en relación
con las características de la zona y la población que en cada una de ellas reside, es
posible categorizar las formas de escolaridad que se desarrollan actualmente, según
diferentes criterios.

Según Záttera y Serafini (2012) las escuelas rurales pueden categorizarse:

Según la matrícula y la planta funcional

● Graduada: es una organización de los espacios rurales donde se instala

la dotación completa de los grados /años de la educación primaria, cada
uno a cargo de al menos un docente. La planta funcional se completa con
cargos directivos y docentes de asignaturas especiales.En estos casos,
en términos pedagógicos comparten características y condiciones con las
escuelas urbanas.
● Bi o tridocente:Son escuelas localizadas en ámbitos rurales, en las que
la matrícula supera el número mínimo para la constitución de un grupo. En
muchas ocasiones el incremento está asociado a la reconfiguración de la
situación socio- productiva de la zona. Muchas de ellas se constituyen por
ampliación de escuelas unitarias.
● Unidocente: es aquella en la que un solo maestro realiza todo el ciclo de
la enseñanza primaria. Esencialmente cumple la misión primordial de
acercar la escuela al niño/a. Es una institución cuya característica
distintiva es que garantizan la escolarización de poblaciones que carecen
de oferta educativa. Significan la presencia del Estado en lugares donde
no hay otro espacio público a disposición de la población dispersa.

Según las condiciones de asistencia de los alumnos

● Albergue: son instituciones educativas en las que, además de brindar la

educación obligatoria del nivel, se ofrece alojamiento a alumnos y
alumnas que asisten regularmente, y que por razones de distancia,
dispersión geográfica o topográfica del territorio, así como carencia de
formas de transporte, no pueden acceder diariamente a escuelas
próximas a su lugar de residencia. Estas instituciones exigen además de
 la planta docente habitual, establecida en función de la matrícula, de
personal de asistencia y cuidado en los tiempos que exceden la jornada
escolar. Por otra parte requieren el sostenimiento de alojamiento y
alimentación.
● Períodos de asistencia a la escuela sucedidos con estadías en la
casa: Es una institución educativa en la que con una frecuencia que se
determina en cada lugar, alumnos/as y docentes conviven en la escuela
con la jornada escolar extendida durante un cierto período y vuelven a sus
hogares durante el período siguiente. Se reconocen con expresiones del
tipo 20-10, que representan los 20 días de permanencia en la escuela y
los 10 de estadía en sus hogares. Es una alternativa que se desarrolla en
algunas zonas de población dispersa y localización de la escuela en
territorios de difícil acceso o carencia de formas de traslado cotidianas.

Según las características del medio

● Períodos especiales: aquellas que consideran una suspensión más

extensa durante el período invernal por lo que se hace necesaria una
extensión del tiempo de escolaridad durante el verano para asegurar el
total de días de clase establecido para el conjunto del Sistema. El período
que más corrientemente se ha establecido es inicio del ciclo escolar en
septiembre, con receso entre fines de diciembre y principios de enero,
finalizando las clases para el mes de mayo. Como situaciones
alternativas, hay extensiones del receso invernal, compensadas con días
de asistencia al comenzar y finalizar el ciclo lectivo corriente. Se
reconocen como períodos febrero – diciembre.
● Horario alternado: en algunas situaciones en las que el invierno no
resulta tan riguroso, se posibilita que algunas escuelas, aún cuando
comparten con el conjunto del sistema el ciclo lectivo, alternan el turno de
asistencia de los alumnos/as. En el período de temperaturas más
benignas, asisten por la mañana y cuando son más frías asisten por la
tarde. En general estas decisiones están autorizadas a nivel institucional
y acordadas con los supervisores zonales. (p.)
A modo de cierre, destacamos que la oferta educativa del espacio rural presenta
características particulares que la distinguen y que por ello, demandan al sistema
escolar modos de organización, procedimientos y estrategias de gestión
particulares.

Se puede decir, que la escuela es una forma particular de organizar la Institución

Educativa. Razón por la cual, uno puede pensar que hay mil maneras de
organizar esta forma particular de lo educativo que va a tener trámite
organizacional.

En las escuelas urbanas, los estudiantes se organizan en clases homogéneas

por edad. Frente a ellas, se desempeña un solo docente, que desarrolla su
propuesta de enseñanza en forma simultánea. En cambio, como se desarrolló
anteriormente, en las escuelas de zonas rurales menos pobladas, se adopta la
modalidad de plurigrado: un solo maestro suele estar al frente de más de un
grado con el fin de optimizar los recursos. Esta forma de organización es la que
ampliaremos en el capítulo siguiente.
 CAPÍTULO 2

ESCUELA PLURIGRADO

¿Qué es entonces la escuela plurigrado?

Hoy puede decirse que se ha conformado un modelo institucional que es

característico de los espacios rurales. el plurigrado o también llamado multigrado.

Según Ezpeleta (1997):

…fue la manera de responder a las particularidades de la demanda rural, sin

atender a la naturaleza de la acción pedagógica que ella requería. La
estructura conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos, se
consideró pertinente para ser aplicada al medio rural con escasa y
heterogénea población infantil. El plurigrado, más que respuesta y estrategia
pedagógica, en este caso fue el resultado de una operación administrativa
que, para brindar el servicio, encontró la solución de reducir el personal en
concordancia con la cantidad de alumnos. La enseñanza, los contenidos
curriculares y las obligaciones administrativas quedaron sometidos a las
regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por
grado…(p.105).

En otras palabras, dado que en las zonas rurales el número de niños y niñas en
edad escolar suele ser escaso, esto llevó a la administración escolar a no abrir una
sección por cada grado escolar. A pesar de esa ausencia, en esos agrupamientos
que resultan extraños, fuera de la norma, los maestros y maestras enseñan.

En este sentido Prudant, Scarfó y Visintín (2015) expresan: “en cuanto a la

organización escolar que adopta la oferta del nivel primario en el ámbito rural, se
observa una significativa presencia del plurigrado.(p.17).

Con respecto al concepto de plurigrado encontramos que Teriggi (2008) define al

plurigrado como “una sección escolar que agrupa a alumnos que están cursando
distintos grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo
maestro” (p.17).

Peña Infante (2017), por su parte expresa:

 “es la escuela en la que el grupo escolar está constituido por niños de
diferentes edades y grados, con distintas disposiciones y competencias de
saberes y comunicativas, los cuales reciben la influencia del proceso de
enseñanza aprendizaje en un mismo acto de clases, con el mismo plan de
estudio de la escuela primaria graduada, bajo las mismas condiciones, en
una misma sala de clases y donde el proceso pedagógico es dirigido por el
mismo docente”

Asimismo y de acuerdo con el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

de la Nación (2015)

“este implica una sección escolar (unidad mínima que conforma un

establecimiento escolar) que agrupa a alumnos que están cursando distintos
grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo
maestro. Bajo esta denominación, se puede encontrar una diversidad de
situaciones -desde escuelas con muy pocos alumnos en algunos grados
todos a cargo de un único docente, hasta otras que agrupan a una mayor
cantidad de alumnos concentrados por diferentes ciclos y atendidos por dos o
tres maestros. Pese a ello, todas comparten un aspecto en común: el hecho
que en un mismo espacio y tiempo se trabaje con alumnos de diferentes
edades y en distintos años de escolaridad. Cabe consignar que se trata de
instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de las comunidades
rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa y en su
mayoría caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos”

Estas definiciones, en esencia, reflejan las particularidades de este tipo de escuela

al considerar la combinación de conocimientos y las relaciones interpersonales
producidas entre los escolares de un mismo grado, de diferentes grados y edades
como los elementos que caracterizan al plurigrado. Se trata, en definitiva, de la
conformación de grupos de alumnos y alumnas matriculados en diferentes grados
de la escolaridad que trabajan al mismo tiempo y en un mismo lugar, a cargo de un
único docente.

Podemos decir, también, que constituye un aprendizaje en doble sentido: para el

alumno/a pasa a ser la única posibilidad brindada por el Estado en el marco de los
aprendizajes correspondientes a la educación sistemática, y para el/la docente,
implica el desafío cotidiano de enfrentar una modalidad organizativa y pedagógica
de la escuela para la cual la mayoría de las veces no está formado ni capacitado.
Así la búsqueda y el ensayo de diferentes modalidades de agrupamientos,
metodologías de enseñanza, modalidades de aprendizaje y formas de evaluación
son una constante para las cuales el/la docente, en general se encuentra en
soledad.

Para comprender un poco, a continuación, ahondaremos un poco más en las

características de este tipo de escolaridad.

Características de la escuela plurigrado

El plurigrado constituye una práctica pedagógica compleja dado que el proceso que
implica, incluye diversos aspectos (agrupamientos de los estudiantes, estrategias de
enseñanza, tratamiento del contenido, actividades, intervenciones del docente,
participación del alumno/a, recursos didácticos, actividades de evaluación) que se
entrecruzan en un mismo tiempo y espacio común dirigidos hacia alumnos de
diferentes edades evolutivas y de diferentes grados o años según la escolaridad. De
esta manera, durante el despliegue realizado por el/la docente puede haber ciertos
espacios y tiempos de convergencia de los momentos de la clase (inicio, desarrollo
y cierre), sin olvidar que dicha práctica pedagógica suele estar enmarcada en un
contexto de aislamiento y soledad, pero que también supone amplios márgenes de
libertad.

Es en este sentido, las escuelas plurigrado tienen características muy particulares.

Siguiendo a Fairstein y Pedernera (2007) algunas de ellas son:

● La variabilidad de las estrategias de inicio, desarrollo y cierre

considerando los momentos de la clase o la enseñanza para cada grado.
Dichas estrategias pueden ser presentadas de manera simultánea o
alternadas para los diferentes grados (en función del tiempo destinado
para cada espacio curricular), o bien de manera unificada o diferenciada
para los diferentes grados (en función de los agrupamientos realizados
por el/la docente).
● Los agrupamientos responden a diversos criterios establecidos por el/la
docente (por grado, por grados próximos, por temas, por niveles) o bien
constituyen todos los estudiantes en un solo grupo.
● La presencia y escucha por parte de los alumnos que comparten el aula
de conocimientos que le fueron enseñados (no sabemos si aprendidos en
años anteriores) y de conocimientos correspondientes a años escolares
posteriores al que se encuentra transitando en un determinado año
escolar. Esta condición que se presenta como impuesta para el proceso
de aprendizaje de cada estudiante, por cuanto es ineludible e inherente a
dicho contexto escolar; asume dos cualidades la de favorecer u
obstaculizar el proceso de aprendizaje del sujeto.
● El tiempo dedicado al tratamiento de los contenidos de un determinado
espacio curricular no está determinado por los límites convencionales
(marcados habitualmente por la campana) y establecidos desde la
organización escolar para delimitar la duración de la hora de clase y del
recreo sino que queda libre a la decisión del docente. En cada jornada
escolar ello supone un corte deliberado en el que, por un lado, se pone de
manifiesto la autonomía y flexibilidad que dispone el/la docente para
manejar los tiempos de la enseñanza y por otro se evidencia la
concepción que posee no solo sobre el qué, cómo y cuándo enseñar sino
también sobre él cuándo dejar de enseñar.
● Tendencia predominante en el/la docente a dirigir una atención más
personalizada hacia cada estudiante en particular, lo que no significa
necesariamente enseñanza individualizada. Si bien la atención
personalizada se vería favorecida en las escuelas de estos contextos por
la poca población estudiantil, y aparece como una necesidad en función
de la heterogeneidad que caracteriza al grupo de estudiantes y las
condiciones geográficas, sociales culturales y económicas en las que se
encuentra inmersa la escuela, esta dependerá de la decisión de cada
establecimiento educativo y de cada docente.
● La movilización permanente de los esquemas y del conocimiento práctico
que posee el/la docente para dar respuestas a las demandas de sus
estudiantes de diversos grados, ciclos y niveles, de manera simultánea e
 inmediata, que lleva a que el/la docente se encuentre en un estado
dialéctico constante entre el “saber” y el “saber hacer”.

En el mismo sentido el Instituto Nacional de Formación Docente (2008) expone:

● Se desarrollan actividades en paralelo cuando se tienen que enseñar

contenidos diferentes a alumnos que están en distintos grados. Suele verse,
entonces, un aula con tantos pizarrones como años haya en el grupo. Es la
imagen más habitual en las aulas plurigrado y en muchos casos implica la
realización de tareas centradas en la copia y resolución de ejercicios
reiterados. En estas situaciones se observa la segmentación de la tarea y se
ofrecen pocas alternativas de intercambio enriquecido entre los alumnos.
● Existen momentos de individualización de la tarea, para lo cual los/las
docentes van conformando archivos de actividades presentadas como guías
o fichas. Se hallan disponibles para cada alumno y, aunque implican una
aproximación al trabajo autónomo, suelen constituirse en un momento de
tarea también segmentada. La utilización de las fichas suele dar lugar a
ejercicios aislados entre sí, perdiéndose el tratamiento sostenido de un
contenido que posibilite la continuidad del aprendizaje. No siempre se
contempla la progresión necesaria entre las actividades y se reducen las
posibilidades para los alumnos de alternar diferentes estrategias para
aproximarse de maneras diversas al mismo contenido.
● Se realizan proyectos para poder desarrollarlos con el grupo total. Es usual
encontrar en las escuelas la implementación de proyectos en los que
participan todos los alumnos, generalmente para concluir con presentaciones
a las familias y comunidades en la forma de jornadas, actos, ferias, etc. En
muchas ocasiones el producto se prioriza sobre los procesos de aprendizaje
y durante la implementación queda suspendido el tratamiento de contenidos
curriculares.
● Surgen instancias en las que se cuenta con la colaboración de los alumnos
avanzados para atender a sus compañeros. Los docentes, ante la exigencia
de trabajar en forma más personalizada con algunos alumnos, suelen
promover situaciones donde algunos estudiantes acompañan las actividades
de los más pequeños o los menos avanzados. La limitación de este tipo de
situaciones se manifiesta en la disminución de tiempo de enseñanza para el
 alumno que desempeña el rol de “monitor” de la tarea de sus compañeros, en
la focalización del trabajo en los contenidos de los primeros años, e incluso
en la valoración del aporte de los más avanzados respecto de los más
pequeños o menos avanzados en detrimento de su propio aprendizaje,
desconociendo el potencial aporte recíproco.
● Existen subgrupos por niveles. En ocasiones, a partir de una caracterización
amplia de sus alumnos, el maestro establece agrupamientos en función de
las posibilidades de cada uno. Esto le permite reducir la cantidad de
propuestas diversas a presentar al mismo tiempo. Un riesgo de estas
situaciones es el establecimiento de grupos que se convierten en
permanentes y reducen las posibilidades de la diversidad en el aula.
● Se proponen ejes integradores de contenido para poder establecer
momentos de trabajo en los que los alumnos de los diferentes años puedan
compartir la tarea. En estos dispositivos la mayor dificultad se expresa en el
logro de una efectiva progresión en los aprendizajes de los alumnos de
diferentes años y/o edades.

Ventajas de la escuela rural plurigrado

Existen diversas ventajas referentes a la múltiple graduación en las aulas. Una de

las ventajas es la heterogeneidad que se genera al haber alumnos y alumnas de
diferentes edades en el mismo aula. Esta característica supone el desenlace de
otras cuestiones que afectan positivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje:
favorece el trabajo flexible al estar acostumbrados a trabajar con compañeros y
compañeras diferentes donde cada alumno/a aporta desde sus posibilidades.

Como expresa Hamodi:

“Para los más pequeños supone una estimulación temprana, pues aprenden con
anterioridad ciertos conocimientos, ya que al encontrarse en el mismo salón que los
compañeros/as de grados superiores, escuchan las explicaciones que la maestra
les ofrece. A su vez los alumnos de mayor edad actúan como “maestros” frente a los
más pequeños, enseñándoles conocimientos que ellos ya han adquirido. Esto
permite por un lado afianzar dichos conocimientos y por otro desarrollar un elevado
grado de autonomía a la hora de trabajar en el aula.
En segundo lugar, este tipo de agrupamientos fomenta el aprendizaje cooperativo:
unos y otros se necesitan, y esa necesidad hace fomentar la responsabilidad
individual de todos los integrantes del grupo, así como las relaciones de intercambio
positivas en el proceso de aprendizaje. Esto a su vez conlleva un menor número de
conflictos interpersonales con el consecuente descenso de desacuerdos y peleas.

Respecto a la disciplina y la convivencia, es interesante que en este tipo de

escuelas en la que se convive en un espacio más reducido entre distintas edades y
ciclos, se favorece el respeto entre los alumnos, y entre estos y el docente.
Específicamente en el aula plurigrado se cultivan y potencian valores
imprescindibles para saber estar con los otros, como el respeto hacia las diferencias
y los intereses personales y grupales, el compañerismo, la ayuda mutua, el
desarrollo de conductas éticas, y el compromiso hacia las obligaciones contraídas a
nivel grupal, entre otras. En suma, la relación escuela-familia es especialmente
positiva ya que es más directa y constante”. (p.51)

De igual modo y contrarrestando los puntos fuertes expuestos anteriormente, se

encuentran ciertos inconvenientes que pueden obstaculizar el proceso de
enseñanza- aprendizaje.

Uno de los problemas que enfrentan los maestros/as para organizar el trabajo en las
secciones múltiples se da a la hora de encontrar la manera de seleccionar los
contenidos, adecuarlos y organizar secuencias didácticas en la estructura del
plurigrado.

Para muchos maestros y maestros, congregar a los niños y niñas en diversas

formas de agrupamiento constituye un obstáculo a la hora de seleccionar
estrategias y situaciones de enseñanza por lo que tienden a planificar propuestas
para cada año de escolaridad tal como lo han aprendido en su formación docente
inicial porque tienen escasa formación sobre cómo abordar propuestas de desarrollo
curriculares para la atención de grados múltiples, derivándose así uno de los
principales obstáculos: construir uno o varios contenidos con alumnos y alumnas de
distintos años, y en algunos casos con alumnos/as que si bien concurren al mismo
año tienen niveles de conocimientos distinto.
De acuerdo con Hamodi (2014) “la formación inicial que reciben los docentes
generalmente suele ser insuficiente o nula. De este modo, el profesorado debe
formarse independientemente y al margen de la formación institucional”. (p.59)

Asimismo, los maestros y a¡¡ cargo de plurigrados afrontan el problema didáctico

propio de esos contextos teniendo como herramientas un conjunto de propuestas
didácticas preparadas para el grado común. En este sentido, Castedo et al. 2021
afirma que:

“la producción pedagógica del sistema educativo (que se expresa en la

normativa, en la documentación escolar, en la formación docente, en las
definiciones curriculares, en los libros de texto, entre otros) toma como
supuesto de partida la existencia de un docente para cada grado de la
escolaridad, y transforma el funcionamiento regular de las aulas urbanas en
un ‘deber ser’ al que las aulas de muchas escuelas rurales no responden” (p.
36)

Sumado a esto, gran parte de las escuelas plurigrado registran inasistencias

repetidas, fruto de las inclemencias del clima, el difícil acceso o la actividad laboral
de las familias. Vago y Escaso (2018) expresan:

“...se presenta con particular criticidad la detección de situaciones de

estudiantes que ven afectada su asistencia regular a clases a causa de la
migración temporal del hogar por razones laborales, vinculadas
principalmente al trabajo en cosechas estacionales. Esta situación afecta
aproximadamente a un tercio de los estudiantes, y tiene una fuerte asociación
con bajos desempeños...”

A partir de lo expuesto, consideramos que la práctica de los maestros y las

maestras en este tipo de escuelas, es realmente heterogénea y compleja. Lo que
sucede, y la forma en que acontece, repercute directamente en ellos y en los niños y
niñas que deben adaptarse a esa realidad.

En conclusión, podemos considerar, entonces, que el plurigrado constituye una

forma particular de abordar la práctica pedagógica que se presenta al docente como
condición y exigencia profesional para ejercer su tarea en escuelas de contextos
rurales, configurando un espacio privilegiado y potenciado para ejercer
permanentemente la toma de decisiones en relación con los diversos aspectos que
supone el enseñar y el aprender.

Los acontecimientos didácticos que ocurren en grupos multigrados de escuelas

rurales presentan características particulares, tanto como para considerar la
existencia allí de una especificidad didáctica, digna de ser observada con
detenimiento. En este trabajo nos proponemos investigar cómo es el trabajo docente
de plurigrado en la escuela rural de nivel primario N.º 61 Francisco Ramírez de la
ciudad de Victoria, Entre Ríos.
CONCLUSIÓN
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ANEXOS