PEDAGOGÍA DE LAS

RURALIDADES EN LOS
TERRITORIOS
ISBN 978-631-00-1085-4

Compilador: MARCELO VITARELLI

Coautores: Gustavo Chavero; Silvia Peluaga;
Sandra Garro; Cristina Evangelista; Lucia
Juárez; Mario Nicolás Wildner Sánchez; David
Gatica; Rocío Luna; Giselle Lujan.
Pedagogía de las ruralidades en los territorios / Gustavo Chavero ... [et al.] ;
compilación de Marcelo Vitarelli. - 1a ed. - San Luis : Marcelo Fabián
Vitarelli,
2023.
Libro digital, DOC

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-631-00-1085-4

1. Educación Rural. I. Chavero, Gustavo. II. Vitarelli, Marcelo, comp.

CDD 370.91734

1
 INDICE
INTRODUCCIÓN, p3.

CAPÍTULO 1. PEDAGOGÍA DE LAS RURALIDADES EN LOS TERRITORIOS:

ACTORES Y PRÁCTICAS SENTIPENSANTE INCLUSORAS. p.5

CAPÍTULO 2. DIPLOMATURA DE EXTENSIÓN: “Pedagogía de la ruralidad

desde los contextos geo- político y sociales de los territorios. p.45

CAPÍTULO 3. PRÁCTICAS Y DISCURSOS EN LOS TERRITORIOS RURALES DE

LA EDUCACIÓN EN SAN LUIS. p.94

CAPÍTULO 4. EL ACOMPAÑAR, EL ESTAR Y EL SENTIR. p.105

CAPÍTULO 5. PLANIFICAR LA ESCUELA RURAL HOY: SITUACIÓN ACTUAL Y

POSIBILIDADES DE ACCIÓN p.108

CAPÍTULO 6. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA RURALIDAD COMO ESPACIO

DE FORMACIÓN DOCENTE. “ENTRE DEUDAS, NEGACIONES Y DESAFIOS”.
p.143

CAPÍTULO 7. RURALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS. p.165

CAPÍTULO 8. RECURSOS TECNOLÓGICOS A NUESTRO ALCANCE. p.179

CAPÍTULO 9. DESCOLONIZAR LA MIRADA EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR. EL

LUGAR Y LAS FORMAS DE APROPIACÍON DIALÓGICA DE LOS SABERES.
p.200

CAPÍTULO 10. PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS: LA PROFESIÓN DE

EDUCAR Y LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EN LOS TERRITORIOS. p. 216

Anexo. SEGUNDAS JORNADAS DE EDUCACIÓN RURAL. p.240

Anexo: LA UNVIME Y LA EDUCACIÓN RURAL DE LOS TERRITORIOS. p. 248

2
 INTRODUCCIÓN

Desde hace ya una década un equipo de docentes, investigadores y

extensionistas sociales, venimos trabajando en torno a la problematización
de la educación rural, desde nuestro lugar de trabajo en la universidad
pública argentina.

La diversidad de proyectos que ha implicado e implica modos de

intervención posibles en los territorios nos lleva a recorrer un camino en
donde los paisajes se van vistiendo de diferentes colores conformando
pinturas singulares sobre las cuales siempre nos detenemos y retornamos
para contemplar y aprender de cada una de ellas.

Esta obra expresa la voluntad de trabajo desde la Universidad

Nacional de San Luis y la Universidad Nacional de Villa Mercedes en
diálogo con colegas de otros espacios universitarios de la Argentina como
por ejemplo La Pampa, Córdoba y Salta con quienes compartimos
preocupaciones en torno a la formación inicial y continua de los docentes
de la modalidad en el sistema educativo. De igual manera está presente
también una mirada a la región en lo que toca a la investigación educativa
sobre la ruralidad a partir de la participación en la Red temática de
Investigación en Educación Rural (http://rededucacionrural.mx/ )con
quienes el intercambio fluido nos lleva a problemas y desafíos comunes de
tratamiento.

La narrativa desplegada en este libro congrega la formulación de

proyectos que desarrollamos, las reflexiones de los y las autores y autoras
sobre distintos componentes que consideramos de interés en la educación
rural contemporánea. De igual manera despliega intereses en torno a la
formación tanto inicial como continua de los y las docentes intentando

3
generar aportes de conocimientos y prácticas sobre y desde la ruralidad
en su emergencia y posibilidad de las territorialidades.

A modo de coralario y como muestra de un paso más en este

itinerario desplegamos los enlaces a un material virtual de intercambios
producidos en las II Jornadas de Educación rural desarrolladas en la
Universidad Nacional de Villa Mercedes durante el mes de setiembre del
corriente año.

Les deseamos a todos y todas los y las lectores y lectoras un bonito

viaje por este recorrido.

Mg. Marcelo Vitarelli, Compilador.

Fuente: Archivo Jornadas provinciales de Educación Rural, PEIS- UNSL.

4
 CAPÍTULO 1

PEDAGOGÍA DE LAS RURALIDADES EN LOS TERRITORIOS: ACTORES Y

PRÁCTICAS SENTIPENSANTE INCLUSORAS.

Mg. Marcelo Vitarelli1; Esp. Gustavo Chavero2

Iniciamos este viaje que recorrerá varias estaciones donde nos detendremos. En
esta oportunidad les presentamos el ideario del Proyecto de Extensión y
Articulación social denominado PEDAGOGIA DE LAS RURALIDADES EN LOS
TERRITORIOS: ACTORES Y PRÁCTICAS SENTIPENSANTE INCLUSORAS,
que desarrollamos entre el 2021 y el 2023 en el marco de los proyectos de
extensión universitaria de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis, aprobado por Resol. Rectoral N° 1400/2023.

PROBLEMATICA QUE SE ABORDA

Conceptualización del problema.

La educación rural se ha desarrollado durante el siglo XX en la provincia de San

Luis, sobre todo en lo que respecta a la cobertura de la obligatoriedad para el
nivel primario de la enseñanza. En el transcurso del siglo XXI se ha dado lugar
a la complementariedad de la obligatoriedad escolar centrando los esfuerzos en
el nivel secundario rural en una diversificación de formatos escolares, tales como
la Escuela pública digital y las Escuelas generativas rurales, como formas de
resolución pedagógica instituyentes.

Estas últimas, las Escuelas Generativas emergen como un modelo innovador de

inclusión educativa y reinserción para los jóvenes que habitan en muchos parajes
de San Luis y que no podían acceder a la educación pública obligatoria.

1
Pedagogo, director del PEIS PEDAGOGIA DE LAS RURALIDADES EN LOS TERRITORIOS: ACTORES Y
PRÁCTICAS SENTIPENSANTE INCLUSORAS. FCH /UNSL.
2
Pedagogo. Co director del PEIS PEDAGOGIA DE LAS RURALIDADES EN LOS TERRITORIOS: ACTORES Y
PRÁCTICAS SENTIPENSANTE INCLUSORAS. FCH /UNSL

5
Surgieron como una alternativa que combina las prácticas educativas con las
“nuevas formas de hacer y pensar”, intentan estimular: el ejercicio de la libertad
personal para elegir entre varias actividades y experiencias alternativas según
los intereses y los conocimientos previos; la cooperación entre pares a través de
la formación de equipos de trabajo de aula que motiven la mejora en el nivel de
rendimiento; la inclusión del juego como disparador de la creatividad y como
posibilidad de libertad.

Las Escuelas Generativas son escuelas públicas, gratuitas e inclusivas que se

enmarcan en las Estructuras Curriculares vigentes desde el Ministerio de
Educación de la Provincia de San Luis. Situar la escuela rural en la provincia de
San Luis significa una construcción cultural y política atravesada por la condición
histórica que la vio emerger a la luz de los actores epocales.

Re construir el entramado de actores educativos y sociales a la luz de las

prácticas “sentipensante” constituye un auténtico desafío de análisis de
visualización y empoderamiento de estrategias inclusivas en los contextos
rurales que alternan formas posibles de pensar la educación potenciando la
innovación como componente estructural situado en las demandas de cada
paraje en donde están ancladas.

Trabajar en torno a la pedagogía de las ruralidades en los territorios, en relación

a los actores y practicas sentipensante inclusoras implica abordar la educación
rural como un dispositivo de acción – reflexión en los distintos niveles del sistema
y en las regiones educativas que recorren la toponimia de la provincia con
especial atención para nosotros en torno a los derroteros de trabajo en terreno,
tales como:

1) el impacto social de las escuelas en los territorios,

2) los diálogos de saberes que acontecen entre la escuela y la comunidad,

3) la identificación de las prácticas artísticas y culturales como expresión genuina

de la ruralidad y,

4) la recuperación de las raíces rurales como memoria identitaria sentipensante.

Todos estos componentes poseen alto impacto en la conformación de los

6
proyectos pedagógicos institucionales y de los proyectos curriculares
institucionales.

Nuestro planteamiento inicial como equipo extensionista se expresa en el

siguiente interrogante: ¿Cómo aportar como profesionales de la educación a la
construcción de nuevos enfoques pedagógicos institucionales en red en la
ruralidad contemporánea permeada por las miradas de derechos de las
personas que la habitan?

Este interrogante viene siendo abordado por el equipo de trabajo desde el 2018
y ha dado lugar a algunas acciones que consideramos significativas:

A) Durante el ciclo 2018 respondiendo a demandas locales de los territorios

rurales de la zona comprendida entre las localidades y parajes de Villa de la
Quebrada, El Suyuque, Los Chañares, El Recodo, Los Molles y El Barrial, un
grupo de educadores hemos desarrollado acciones extensionistas de talleres,
ateneos, diálogos intersectoriales, proyectos de vida juveniles y asesoramiento
para la construcción del PEI. Estas acciones fueron protocolizadas por Extensión
universitaria.

B) Durante el 2019 y hasta el 2021 se trabajó de un modo sistemático en el

territorio con un Proyecto de Extensión de Interés Social (Resoluciones N° 157)
interviniendo en el ámbito rural en dos grupos estrechamente vinculados: los
docentes y directivos y los jóvenes estudiantes. Se realizaron acciones de
formación, capacitación, diálogos juveniles y reuniones con los equipos
directivos y con los jóvenes, etc. De allí surge también el deseo y la necesidad
de darle continuidad, abonadas las acciones con dos años de experiencia en el
territorio y habiendo construido un espacio dentro de las escuelas rurales del que
nos sentimos parte.

7
C) En este movimiento realizamos las Jornadas: Jóvenes, educación y ruralidad
con experiencias significativas de actores del sistema educativo, de sectores
intermedios y de organismos de gobiernos que abordan la problemática juvenil
en la región (Resolución UNSL 411 y Resolución Ministerio de Educación de San
Luis 89) y replicamos estas jornadas en la ciudad de Justo Daract en
colaboración con el Profesorado de Educación Primaria de la Escuela de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa Mercedes, en San Luis
Argentina.

En síntesis, intentamos con este proyecto, contribuir desde el acompañamiento

situado a las escuelas implicadas en la construcción de su proyecto institucional
en red en la educación visualizando en ellos a sus identidades.

Situación problemática contextual.

El territorio de trabajo está delimitado por la geopolítica de la provincia de San

Luis, de norte a sur y de este a oeste, diferenciando las ciudades principales de
San Luis, Villa Mercedes y Justo Daract que se posicionan en el corredor
bioceánico con sus conglomerados urbanos y sus realidades urbanos
marginales y rurales y también las pequeñas localidades o parajes donde se
asienta la educación rural de la provincia con especial referencia a las regiones
sur, norte y oeste de la provincia, que en general se encuentran fuera de los ejes

8
económicos productivos pero que conllevan otras oportunidades a quienes lo
habitan.

En nuestro trabajo reciente en los territorios a lo largo de esto últimos años, los
directivos y docentes nos describieron sus alumnos, sus contextos y sus
desafíos, entre los cuales nombramos: comunidades en pobreza extrema; altos
índices de repitencia de alumnos y alumnas; situaciones de pobladores que
trabajan en changas como ayudantes de albañiles, beneficiaros de planes
sociales y también de pasantías laborales, asimismo una matrícula que responde
muy escasamente a jóvenes del lugar y una pequeña matrícula de estudiantes
en relación del plurigrado; algunas regiones manifiestan que existe una cultura
del trabajo en relación a los habitantes de la llanura pero que se registran muchos
padres o adultos y adultos mayores en situaciones de analfabetismo.

Estos planteos conforman el marco de análisis de reuniones en experiencias de

trabajo en terreno de mesas intersectoriales de trabajo en la que los diversos
actores participantes proponen en relación a las demandas y deseos de los
jóvenes y sus proyectos de vida, sea profesional o del mundo del trabajo como
así también la puesta en marcha de líneas operativas de acción, tales como:
ferias artesanales con los jóvenes; realización de talleres de oficios;
competencias deportivas inter localidades; educación en valores a partir de
prácticas sociales concretas en la cancha, en la vereda, en la escuela, otras;
talleres motivacionales; espacio lúdicos sociales y recreativos comunitarios;
entre otros. Estas y otras problemáticas anexas conforman un dispositivo de
trabajo a ser atendido con altos y fuertes impactos en la educación rural de la
región

El equipo de docentes, investigadores y extensionistas sociales viene

interactuando desde el 2018 al presente con distintas realidades de la educación
rural a lo largo de los territorios de la provincia de San Luis. En tal sentido algunos
de los elementos diagnósticos sectoriales que hemos venido relevando se
encuentran expresados en diferentes soportes (textuales, audiovisuales,
sonoros) que constituyen al presente un vasto y rico material de investigación
aplicada para la producción de conocimientos locales a partir de los cuales en
estos años transcurridos se ha podido visualizar la emergencia de problemas
comunes con comportamientos particulares propios de las identidades locales.
9
A partir de allí nuestro diagnóstico sectorial en proceso enuncia al presente
cuatro nudos problemáticos estrechamente interdependientes entre sí, los
cuales solo a modo didáctico los expresamos por separado en esta oportunidad.

El primer nudo problemático dice relación con el hecho de que las escuelas
existen dentro de comunidades y poseen escasa visibilidad de esta
realidad.

Las relaciones entre escuelas y comunidades influyen sobre la transición del/la

niño/a a la escuela y su conexión continua con esta. Las comunidades son
poseedoras de capital social, ofrecen apoyo estructural y social para familias y
niños/as en momentos de transición. La interacción es esencial para el
aprendizaje, pues propicia el desarrollo de las capacidades humanas, tomando
en cuenta el lenguaje como mecanismo mediador en dicho desarrollo. En este
sentido, ofrece oportunidades de aprender a ser comunicadores hábiles, ya que
durante la primera infancia tiene lugar el proceso de socialización más intenso e
importante de interacción, periodo en el que el ser humano es más apto para
aprender. Sin embargo y a pesar de estas argumentaciones no se hace del todo
visible cuáles son esas formas de socialización ni tampoco quedan del todo
explicitados los sentidos de pertenencia de las escuelas a sus comunidades. Ello
es de capital importancia dada la realidad de las escuelas secundarias de corte
generativo rural las cuales se encuentran orientadas a lo agrícola o el medio
ambiente en una estrecha relación con su territorio que las ve nacer. Se torna
necesario trabajar en la elucidación de las relaciones, en hacer visibles las
problemáticas y en construir itinerarios de pertenencia.

El segundo nudo problemático está conformado por la escasa posibilidad

de la producción del diálogo de saberes en la escuela rural ligados a sus
comunidades.

El diálogo de saberes constituye una manera de relacionar a los y las

estudiantes, los y las docentes y la comunidad toda; se trata de que el sujeto

10
exprese su saber frente al saber del otro y de lo otro, pues la realidad vivida se
debe incorporar a la escuela a través de sus costumbres, hábitos, creencias y
saber popular ligado a las formas de realización de los territorios. En palabras de
De Sousa Santos la ecología de saberes se puede entender como acciones del
“encuentro mutuo y del diálogo recíproco que sustenta la fertilización y la
transformación reciprocas entre saberes, culturas y prácticas que luchan contra
la opresión”. La escuela rural aparece como tal como espacio de conjunción de
saberes: el «saber vulgar» (el sentido común), el «saber científico» y el «saber
filosófico», que son capacidades naturales de la inteligencia humana. Aún en la
escuela rural lo toponímico, lo autóctono, lo originario y lo ancestral se encuentra
invisibilizado frente al currículum prescripto sostenido por la racionalidad
moderna cientificista del saber enciclopédico, lo cual produce impactos negativos
en la significatividad de los aprendizajes de los y las estudiantes y su pertenencia
al entorno.

El tercer nudo problemático denota la ausencia muchas veces de la

expresión artística en la escuela rural y su relación con el diálogo de
saberes que se generan en las comunidades.

La relación entre las artes y la educación puede ser analizada con criterio
pedagógico y esto significa que la educación artística es sustantivamente
educación; es en primer lugar “educación” y tiene que aportar valores vinculados
al significado propio de la educación igual que cualquier otra materia educativa.
La cultura, se refiere a las convicciones, a la ideología y al pensamiento, que
identifica a un grupo social. Por su parte, el arte permite generar expresiones
artísticas, en base a diversos símbolos, técnicas y materiales, aplicando la
creatividad o inventiva del espíritu creativo. La función del arte en la educación
es reconocida como liberadora, reveladora de valores espirituales y propulsora
de actitudes comprometidas con la realidad, problemática con diferentes matices
según el momento, el lugar, la situación y el ambiente. La escuela rural deja
escaso lugar a la resignificación de las culturas de las comunidades en sus
diversos modos de expresión, impidiendo así una auténtica identificación de los
y las niños y niñas y adolescentes con sus contextos territoriales.

11
El cuarto nudo problemático dice relación con la necesidad de la
recuperación de las raíces rurales como memoria identitaria sentipensante.

En general, la recuperación de la memoria histórica es un proceso integral que

abarca toda la temporalidad humana, ya que el redescubrimiento del pasado
(conocer qué pasó) tiene como sentido la proyección hacia el presente
(reconocimiento, reparación, dignificación) y sentar mejores bases para el futuro.
La memoria histórica es un vehículo para el esclarecimiento, la dignificación y la
construcción de una paz sostenible en los territorios. La memoria recoge nueva
información, organiza la información para que tenga un significado y la recupera
cuando necesita recordar algo. El recuerdo de rostros, datos, hechos o
conocimientos se convierte en un compromiso para desterrar el olvido, de
transmitir a los y las jóvenes y a futuras generaciones lo que sucedió, para evitar
que se vuelva a repetir convirtiéndose en una conciencia crítica de nuestra
sociedad. La memoria histórica supone el esfuerzo de pasar de la memoria
escrita a la historia que articula lo no dicho para convertirse en una memoria
emblemática identitaria. La escuela como comunidad y territorio histórico en un
diálogo de saberes sentipensante posibilita en el currículum de la vida cotidiana
el reaseguro de la identidad y la pertenencia.

12
Figura de síntesis

las escuelas existen dentro

de comunidades y poseen
escasa visibilidad de esta
realidad.

necesidad de la escasa posibilidad de la

recuperación de las NUDOS producción del diálogo
raíces rurales como PROBLE- de saberes en la escuela
rural ligados a sus
memoria identitaria
sentipensante. MATICOS comunidades.

ausencia muchas veces de la

expresión artística en la
escuela rural y su relación
con el diálogo de saberes
que se generan en las
comunidades.

Es por ello que nos centramos entonces en:

1) el impacto social de las escuelas en los territorios,

2) los diálogos de saberes que en ellas acontecen,

3) la identificación de las prácticas del arte como expresión genuina en lo rural,

4) la recuperación de las raíces rurales como memoria identitaria sentipensante.

Todo ello se abordará en los espacios sociales en los que se intervendrá,

convencidos a partir de los testimonios de actores claves registrados que afectan
centralmente a niños, niñas, adolescentes de las comunidades, y que su
recuperación y trabajo mancomunado permite dimensionar el aquí y el ahora de
los territorios rurales en donde la educación se hace posible en un tiempo

13
histórico singular. Trabajar en torno a la pedagogía de las ruralidades en los
territorios, en relación a los actores y prácticas sentipensante inclusoras
implicará abordar la totalidad de la educación rural como un dispositivo de acción
– reflexión en los distintos niveles educativos y en las seis regiones de cultura y
educación que recorren la provincia con particular atención al escuela rural
común (muchas veces de personal único) y a la escuela secundaria en los tipos
de gestión curricular digital y generativas asociados en circuitos de itinerancia.

Marco teórico.

Las escuelas rurales de la actualidad comparten algunas características con

aquellas que tuvieron su origen en los tiempos de organización del sistema
educativo nacional. En épocas de construcción del Estado-nación, la política
educativa privilegió la instalación de escuelas allí donde estuvieran las
comunidades para garantizar la educación común, conforme los lineamientos de
la Ley 1420. A lo largo de la historia esa presencia se ha mantenido y el marco
normativo actual expresa la decisión política del Estado de apoyar a esta
modalidad. En este sentido, uno de sus propósitos fundamentales es contemplar
el contexto particular de cada comunidad y promover el enriquecimiento del
capital cultural que portan los alumnos, valorando sus saberes y ampliando sus
marcos de referencia en función de las definiciones curriculares para todos los
niños del país. Las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la
demanda educativa de comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con
población dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles
socioeconómicos. (“Serie Recomendaciones para la elaboración de diseños
curriculares Educación Rural”. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación,
2009. María Cristina Hisse)

La definición de alternativas específicas para lograr amplia cobertura de la

Educación Secundaria en ámbitos rurales se enmarca, entre otras
prescripciones, en la Ley N° 26.206 (LEN), la Resolución CFE: Plan Estratégico
Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” y la Resolución CFE N°
330/17: Secundaria Federal 2030. Considerando que la educación secundaria
se encuentra atravesada por una gran heterogeneidad de modelos pedagógicos

14
y organizacionales y diversidad de contextos en los que se desarrolla, el artículo
4° de la Resolución Nº330/17, explicita que las jurisdicciones implementarán sus
planes adoptando diferentes estrategias considerando “(…) las particularidades
de sus contextos, necesidades, realidades y políticas educativas del nivel
secundario (…)”. En este marco, se hace necesario considerar una propuesta
específica para la ruralidad, que se ajuste especialmente a las características
demográficas, educativas, culturales y productivas de las comunidades aisladas
y las escuelas pequeñas.

Para poder establecer cuáles son los rasgos distintivos de las escuelas
secundarias en contextos rurales, se hace necesario distinguir en primer lugar,
el concepto de modelo organizacional y el modelo pedagógico. “Con la expresión
modelo organizacional, nos referimos (…) a la clase de restricciones que están
determinadas por la organización escolar y que la didáctica no define: que las
aulas sean graduadas, que los estudiantes se agrupen por edad, son ejemplos
de tales restricciones. El modelo pedagógico es entendido aquí como una
producción específica, que toma en cuenta esas restricciones para producir una
respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de
estudiantes agrupados de cierta manera al comando de un docente. Al sostener
la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos
afirmando que el primero no “dicta” el segundo, sino que éste es una producción
específica”. (Secundaria RURAL 2030 DOCUMENTO MARCO, MEN, Julio de
2019).

“El predominio de un modelo urbano, “completo” de estructura curricular

graduada, con asignaturas a cargo de profesores especializados, con regímenes
de promoción atomizados, es casi monopólico aún, y tiñe. Cabe destacar que
incluso ese modelo, lejos de ser una garantía de calidad y equidad en las zonas
urbanas, está siendo fuertemente interpelado por sus deficitarios resultados en
este momento de masificación e inclusión en las definiciones legales de
obligatoriedad”. (Kit, I, 2014,2). La extensión de la escolaridad secundaria
obligatoria exigió a las provincias y a la Modalidad de Educación Rural poner en
marcha estrategias pedagógicas y de organización escolar que permitan la
creación de oferta y la ampliación al ciclo orientado secundario. En
consecuencia, los últimos diez años muestran avances a favor de consolidar una

15
oferta de secundaria completa en la ruralidad con respuestas acordes a las
particularidades del ámbito.

Los estudios en juventudes constituyen para el caso argentino un campo

disperso, pero en consolidación, tal como lo demuestra el aumento del número
de investigadores en el tema y las tesis de grado y posgrado sobre la temática.
Es además un campo en establecimiento de sus límites, límites que no parecen
establecerse como murallas sino como paredes permeables, con ladrillos que
faltan, con muchas puertas y ventanas, algunas más abiertas que otras, unas
más pobres, otras más ricas, unas de gran profundidad y otras livianas, quizás
superficiales. Así está el campo de los estudios desde las ciencias sociales en
Argentina; con investigadores que saben que estudian cuestiones de jóvenes
pero que no se reconocen como ―estudiosos de la juventud, sino como expertos
en educación, en trabajo o en salud, por ejemplo. No es necesario crear un
espacio de exclusividad sino reconocer que esos investigadores, aunque
provengan de distintas disciplinas, vayan a diferentes congresos, publiquen en
distintas revistas, sean compilados en obras de títulos diversos, se hallen
insertos en instituciones fragmentadas, y hasta a veces nombren de otro modo
a casi lo mismo, todos ellos están hablando de alguna juventud, y por eso se
encontrarán incluidos en este informe. Un estado del arte implica además una
revisión sistemática de bibliografía, revistas especializadas, actas de congresos
y bancos de datos sobre investigaciones en curso. Son varios los inconvenientes
o desventajas a destacar, muchos de los cuales no son exclusivos del tema sino
generales a las ciencias sociales en Argentina; desde la falta de una biblioteca
bien equipada, hasta la inexistencia de publicaciones específicas. No existe en
nuestro país una sola revista científica especializada en temas de juventud. La
única experiencia conocida en este sentido fue la revista Mayo (2000) editada
por la DINAJU, cuyo ejemplar ya no se encuentra disponible en su página web.
Ensayos o resultados de investigación han sido publicados en revistas
latinoamericanas especializadas como Jóvenes de México y Última Década de
Chile, o números especiales de revistas más generales como han sido los
números 117 y 200 de Nueva Sociedad, entre otras. Un segundo elemento es la
dificultad en el acceso a la bibliografía. No solo por el detalle que no hay una sola
biblioteca que reúna todos los estudios, sino porque muchas veces los trabajos

16
que tratan de jóvenes no son clasificados por esa mirada sino por sus otros ejes
temáticos, y eso dificulta su ubicación. (Proyecto: Estudio Nacional sobre
Juventud en la Argentina, INFORME Investigaciones sobre juventudes en
Argentina: estado del arte en ciencias sociales. La Plata-Ciudad de Buenos
Aires, mayo de 2006. Coordinación general del proyecto: Eleonor Faur
Elaboración del informe: Mariana Chaves Con la colaboración de: María Graciela
Rodríguez y Eleonor Faur . DINAJU, Ministerio de desarrollo social de la Nación
– UNSAM.)

La educación en contextos rurales de Argentina padece problemáticas que

complejizan el desafío de asegurarle a su población el derecho a una educación
de calidad. El cumplimiento de este objetivo exige enfrentar la exclusión
educativa y la escasez de recursos materiales y humanos, en un escenario
dominado por dos grandes condicionantes: la pobreza y el aislamiento. Es por
ello que se realizó una investigación que indaga en qué medida la acción del
sistema educativo reduce, reproduce o amplía las desigualdades sociales de los
alumnos que asisten a escuelas rurales. Más específicamente, se analiza cuál
es el grado de correlación entre su nivel socioeconómico y la disponibilidad de
recursos educativos en las escuelas rurales a las que asisten. Para ello, se
utilizó la Encuesta sobre Educación y Desarrollo Rural 2011 —realizada por la
Red Comunidades Rurales a directores de escuelas rurales de todo el país— en
la que se consideraron una gran cantidad de variables: características edilicias,
recursos materiales y didácticos, servicios alimentarios, tiempo escolar, alumnos
por docente, acceso a nuevas tecnologías, cantidad y perfil de directivos, y oferta
pedagógica (inglés, educación física, música y educación artística). La encuesta
reveló que la mayoría de estos recursos se distribuyen de manera homogénea
entre las escuelas rurales a las que se pudo acceder, independientemente del
nivel socioeconómico de los alumnos.

Sin embargo, otro conjunto significativo de recursos es asignado de manera

regresiva —es decir que se beneficia a los alumnos más favorecidos—, como
los espacios edilicios diferenciados (laboratorios o salas de computación), el
acceso a Internet y los recursos materiales, por ejemplo. Por el contrario, la oferta
que beneficia solo a los sectores más vulnerables es escasa; y cuando esto
sucede, el grado de progresividad resulta moderado, como en el caso de los

17
servicios alimentarios. El trabajo concluye que la principal explicación de este
esquema de distribución —que favorece la reproducción e incluso la ampliación
de las desigualdades entre los alumnos— se encuentra en las falencias de
planeamiento y gestión estatal de la educación. Por eso, se recomienda crear un
sistema de medición de la distribución de la oferta entre las escuelas que brinde
información objetiva a los ministerios de educación de la Nación y de las
jurisdicciones, para que puedan direccionar sus prioridades de financiamiento
hacia las escuelas a las que asisten los alumnos con mayores necesidades
socioeconómicas. Por último, se destaca el rol de las organizaciones de la
sociedad civil en el proceso de reducción de las desigualdades educativas en el
ámbito rural, y la utilidad de los resultados de esta investigación para decidir el
tipo, alcance y foco tanto de las intervenciones a realizar como de las localidades
a privilegiar. En este sentido, se estima que, con la debida capacitación, la
metodología que hemos utilizado puede ser replicada y adaptada a sus
necesidades para ganar efectividad en sus intervenciones y en el proceso de
incidencia para reducir las desigualdades educativas en el ámbito rural.
(DOCUMENTO DE TRABAJO N°92 JULIO DE 2012. Distribución social de la
oferta educativa en contextos rurales en la Argentina. PABLO BEZEM, Proyecto
“Fortalecimiento de las prácticas basadas en evidencia en las Organizaciones de
la Sociedad Civil”, dirigido por Axel Rivas. CIPPEC, Argentina.)

Los indicadores de evolución demográfica argentina muestran un marcado

proceso de urbanización, que acompaña la tendencia internacional, pero
presentan aspectos preocupantes desde el punto de vista del desarrollo
sostenible agropecuario. Esta tendencia reconoce diversas causas, entre las que
citaremos la demanda de una mejor calidad de vida y servicios, las
consecuencias del proceso de cambio tecnológico y el modelo productivo en el
sector agropecuario. La falta de oportunidades para encontrar medios de vida
en las actividades tradicionales es una de las causas del despoblamiento y
deterioro en la calidad de vida rural. Para responder a las demandas emergentes
de los nuevos modelos productivos se requiere desarrollar nuevas capacidades
y competencias, así como emprender actividades de diversificación productiva
por medio de la creación de nuevos negocios. La desocupación y la falta de
inserción productiva tienen mayor impacto en la población joven, que se

18
encuentran en una etapa de su vida donde debe tomar decisiones de inserción
laboral, generación de nuevos emprendimientos o en su defecto estrategias
migratorias hacia los grandes centros urbanos. La alternativa de crear un nuevo
emprendimiento adquiere razonabilidad económica frente a la escasez de
empleos, o a la baja calidad de éstos. La opción de emprender presenta en las
condiciones actuales un bajo costo de oportunidad, frente a la perspectiva del
empleo. Durante la década del ´90 se produjo una disminución del número de
empresas en distintas regiones, con énfasis en las unidades de producción
agropecuarias y en las pequeñas y medianas empresas industriales.
(PROYECTO PILOTO PARA JÓVENES EMPRENDEDORES RURALES
“PROMOCIÓN DE LA CULTURA EMPRENDEDORA. En el sector público el
proyecto articula con la Dirección Nacional de la Juventud (DINAJU),
dependiente del Ministerio de Desarrollo Social, el Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria (INTA), el Instituto Nacional de Educación Técnica
(INET) que coordina la acción 450 escuelas agropecuarias en nuestro país y el
Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social (INAES).

“La progresiva expansión de la escuela secundaria en Argentina”, vive un

proceso donde “El sistema educativo argentino se consolida hacia fines del siglo
XIX, y desde esa fecha hasta nuestros días se ha expandido progresivamente
en diferentes etapas4, que modificaron el rol que ha tenido la escuela secundaria
en la sociedad argentina en tanto ámbito establecido como legítimo para la
integración social de la población joven” (Nobile, M:2016: 111; La escuela
secundaria obligatoria en Argentina: desafíos pendientes para la integración de
todos los jóvenes. Mariana Nobile. última década n°44, proyecto juventudes, julio
2016, pp. 109-131.)

19
El equipo de docentes, investigadores y extensionistas sociales viene
interactuando desde el 2018 al presente con distintas realidades de la educación
rural a lo largo de los territorios de la provincia de San Luis. En tal sentido algunos
de los elementos diagnósticos sectoriales que hemos venido relevando se
encuentran expresados en diferentes soportes (textuales, audiovisuales,
sonoros) a partir de los cuales en estos años transcurridos se ha podido
visualizar la emergencia de problemas comunes con comportamientos
particulares propios de las identidades locales.

Nos referimos a los aportes que se encuentran desplegados en:

A) El Informe Final (marzo 2019) del Proyecto de Extensión y Docencia:

“Interacciones escuela-comunidad en la zona oeste de San Luis Capital”
Proyecto de Extensión y Docencia (PED convocatoria 2018) de la Facultad de

20
Ciencias Humanas, en donde se citan características de las instituciones y los
actores socio comunitarios relacionados con la EPJA (página 1).

B) El Informe final del PEIS Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis,
de la llanura a las serranías (18 de marzo de 2020) en donde se esquematiza en
una figura de síntesis las dinámicas aprendidas socio comunitarias y educativas
entre diferentes actores puestos en juego en las dinámicas desarrolladas (página
9).

C) El Informe final (10 de diciembre 2021) del PEIS Educación secundaria rural
y juventudes en San Luis en donde se destaca (página 4) que al trabajar con
medios digitales pudimos ampliar el radio de influencia del trabajo y abordamos
experiencias significativas que incrementaron el capital cultural de la educación
rural saliendo de las fronteras de la provincia de San Luis y abordando casos de
La Pampa, Córdoba y Salta, haciendo así un diálogo de prácticas y saberes para
los actores educativos de la modalidad. Todo ello acrecentó la mirada
comparativamente de cuestiones locales.

D) El desarrollo de la Diplomatura de extensión: Pedagogía de la ruralidad desde

los contextos geo- político y sociales de los territorios (desarrollada entre abril y
diciembre de 2021) en la que participaron más d 20 docentes de la provincia de
San Luis, muchos de ellos de escuelas de los circuitos de la educación rural
generativa, que sirvió a través de la estrategia del portafolio digital de
aprendizajes de los nueve módulos para evidenciar voces y problemáticas
emblemáticas de la realidad de los territorios de San Luis.

E) Las entrevistas registradas en el Primer ciclo de diálogos con los actores de

la educación rural en la provincia (desarrollado durante el 2020) donde más de
12 docentes, directivos, supervisores y formadores de la modalidad manifiestan
sus prácticas sobre la formación, las políticas educativas, los desarrollos
curriculares y otros aspectos que hablan de la realidad del campo en cuestión
(estas entrevistas se encuentran alojadas en un espacio de dominio público en
el canal de YouTube).

21
Integración disciplinar: participación de una o más disciplinas y criterios que
justifiquen el abordaje del proyecto.

Los espacios de docencia a los que pertenecen los Profesores de la Universidad

implicados se encuentran insertos en:

a) Educación no formal del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la

Educación

b) Educación de adultos del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la

Educación

c) Taller V Área de la Praxis Práctica Profesional de la Licenciatura en Ciencias

de la Educación

d) Planeamiento de la educación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

e) Seminario Organización social del trabajo y la educación de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación

22
Desde estos espacios si imbrican contenidos tanto conceptuales como
actitudinales y procedimentales estableciendo vinculaciones directas con la
naturaleza de las acciones previstas en el Proyecto de Extensión. De tal manera
consideramos que los espacios de docencia descriptos se retroalimentan en sus
prácticas de enseñanza y de aprendizaje a partir de lo vivido en el proceso de
implementación de las acciones de una manera dialéctica y dialógica.

Por su parte un Equipo de Investigación que se declara es el que pertenece al

Sistema Nacional de Incentivos a la Docencia e Investigación y constituye el
PROICO SECyT/UNSL N°04-3020 PRACTICAS PEDAGOGICAS
DECOLONIALES Y SU IMPACTO EN LAS TERRITORIALIDADES, LAS
ESPIRITUALIDADES Y LAS SUBJETIVIDADES cuyo Director es VITARELLI,
Marcelo, perteneciente al sistema de Ciencia y Técnica del Departamento de
Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la
UNSL conlleva implicancias en el campo de la prácticas pedagógicas situadas
que nutren y explicitan en las intervenciones y transferencias en un camino de
ida y vuelta entre la investigación y la extensión planteada a modo de proceso
recursivo con el conocimiento.

Procederemos de esta manera a una “vigilancia epistemológica” continua de las

relaciones entre la docencia, la investigación y la extensión que implicará
reconocimiento de cada uno de los espacios implicados pero que a su vez
entendemos conforman un dispositivo complejo, entendiendo en el mismo a la
posibilidad de mutuas implicancias y aprovechamientos.

El trabajo pedagógico institucional, e intersectorial en el marco de una propuesta

de derechos sugiere la conformación de un equipo Inter actoral. El contar con
docentes de ciencias de la educación, directora rural jubilada y especialista en
ruralidad sumados al equipo directivo y docentes de las escuelas es lo que
posibilita nutrirse mutuamente de los conocimientos propios. La mirada
enriquecida que del habitante de la ruralidad y su situación particular puede
construirse desde la docencia y la investigación y que cada uno de los
profesionales trae como producto de sus itinerarios de formación abre una puerta
hacia el abordaje integral que contempla al ser humano en todas sus facetas. De

23
esto se desprende que el aporte de cada uno de los participantes de este
proyecto es de vital importancia para propiciar un trabajo personalizado.

Dada la composición Inter actoral del equipo extensionista y la inserción de

varios miembros en el mismo equipo de investigación se prevé la realización de
producciones que resultarían de la puesta en marcha del proyecto (artículos,
presentaciones en congresos, material didáctico, material de difusión, etc.).

CONTEXTO SITUACIONAL

Localización territorial (física): Indicar manzana/s y / o barrio/s, municipio o

comuna a la que pertenece. Adjuntar planos.

La propuesta de este proyecto está centrada en la conformación de una red de

trabajo de escuelas rurales asociadas a lo largo del territorio provincial en cada
una de las regiones de cultura y educación en que se divide el mapa educativo
local. El punto de inflexión está basado en la construcción y sostenimiento de un
colectivo de Escuelas Rurales Sentipensante Asociadas

24
La Red de Escuelas Rurales Sentipensante está formada por un conjunto de
centros educativos repartidos por toda la provincia de San Luis entre las cuales
encontramos escuelas que atienden los niveles iniciales, el primario (en
escolaridad de Escuelas Hogares y /o de jornadas completas) y el secundario,
estas últimas en modos de organización curricular de índole digital y generativa
por circuitos

El principal objetivo de esta organización es el de trabajar solidariamente como

una comunidad en torno a la pedagogía de las ruralidades en los territorios a
partir del reconocimiento de los actores implicados y las prácticas educativas y
sociales que se generan en clave sentipensante de inclusión.

El espacio tiene entre sus fines el acercamiento entre alumnos y alumnas

procedentes de realidades culturales distintas para colaborar a encontrar
soluciones frente a las problemáticas del presente siglo en cada una de sus
realidades. Para ello uno de los ejes que vertebran este proyecto es la
comunicación de experiencias entre el alumnado y los equipos docentes y

25
directivos de la provincia y la elaboración de proyectos comunes que ayuden a
mejorar nuestra vida en la región.

Los principales temas a trabajar colectivamente en la construcción dialógica

sentipensante rondarán en torno a:

1) el impacto social y sus modos de abordaje de las escuelas en cada uno de los
territorios en donde se encuentran,

2) la posibilidad de los diálogos de saberes que acontecen entre la escuela y la

comunidad,

3) la identificación cultural a partir del ejercicio de las prácticas artísticas y sus

modos de expresión como aporte genuino de las voces de las ruralidades,

4) la recuperación de las raíces rurales como memoria identitaria sentipensante

en cada lugar.

Todos estos componentes poseen alto impacto y significatividad en la

conformación de los proyectos pedagógicos institucionales y la realidad de los
proyectos curriculares institucionales en clave de ejercicio de los derechos de la
niñez y las adolescencias, del cuidado y protección del medio ambiente y los
recursos y del fomento de la cultura de la paz ciudadana.

Es por ello que promoveremos movimientos circulares en torno a:

• Educar para la paz, para la cooperación y la comprensión de los

territorios fomentando el conocimiento mutuo.

• Fomentar el entendimiento entre las comunidades escolares de

diferentes sistemas de culturales ancestrales y de identidades autóctonas.

• Analizar los problemas locales una perspectiva holística de forma que

todo el mundo pueda aportar posibles soluciones.

26
Figura de síntesis

escuelas
comunes
rurales

red de
escuelas
rurales
sentipensante

escuelas
escuelas rurales
generativas públicas
digitales

27
GEOREFERENCIALIDAD

28
Estancia Grande

29
Villa Salles

30
Escuela N° 393 Granadero Juan Manuel Moreno. Dirección: La Lomita, San
Luis, en done tiene lugar el 6º Circuito de ERG que ofrece el título de Bachiller
en Agro y Ambiente. Por ese motivo, nos parece fundamental trabajar en las
aulas las temáticas ambientales.

31
Batavia

Martin de Loyola

32
 Esc. 348 Naciones Unidas

Escuela N°277 Crucero General Belgrano

33
La esquina

34
Liborio Luna.

Caracterización somera del medio social con el que se trabaja

Los potenciales actores sociales del proyecto están conformados por un

colectivo amplio de índole diversa que habitan y transitan las regiones
implicadas, los cuales intentaremos enunciar: por un lado, tenemos los y las
niñas y niños y/o adolescentes que asisten a las escuelas en los parajes
mencionados, de igual modo están también los directores y docentes de nivel
inicial y primario y los equipos docentes itinerantes de la educación secundaria
rural distribuidos por circuitos. Por otra parte, están los adultos y adultos mayores
que habitan en los parajes y que se relacionan con las escuelas como centro de
actividad social y cultural con sentido de pertenencia identitario. De igual manera
otro actor social a indagar en cada territorio que puede asociarse en el
transcurso del funcionamiento del proyecto es el personal sanitario, de seguridad
y otros que aportan sentido en cada una de las localidades. Para mayor detalle
presentamos a continuación un listado de las escuelas comprometidas a trabajar
en el núcleo inicial de este proceso, con las cuales ya hemos venido, con muchas
de ellas, realizando acciones esporádicas desde el 2018 en adelante y adhieren
al compromiso del trabajo compartido.

35
· ESCUELA PUBLICA DIGITAL ESTANCIA GRANDE DE ESTANCIA
GRANDE. RUTA 18

Estancia Grande es una localidad distante 38 km de la capital de la Provincia de

San Luis, Argentina, perteneciente al Departamento coronel Pringles, ubicada en
el centro de la provincia, sobre las Sierras de San Luis.

· ESCUELA Nº 242 PABLO PIZURNO - VILLA SALLES. DIRECCIÓN: RP11.

El pequeño pueblo, ubicado a 5 kilómetros de Justo Daract, tiene un

establecimiento educativo donde actualmente cursan alrededor de 80 alumnos
entre nivel inicial, primario y secundario.

· ESCUELA Nº 85 ALVAREZ CONDARCO EN BELGRANO, LOS MOLLES

LOS MOLLES RUTA N° 3, Los Molles Belgrano San Luis Provincia: San Luis

· Escuela N° 223 GRANADERO JUAN MANUEL PRINGLES de LOS LOBOS

Nombre: Escuela N° 223 GRANADERO JUAN MANUEL PRINGLES

Clave Única de Establecimiento (CUE): 740044300

Provincia: San Luis Partido: JUNIN Localidad: LOS LOBOS

Centro de ámbito Rural Dirección: LOS LOBOS

· Escuela N° 393 GRANADERO JUAN MANUEL MORENO de LA LOMITA .

Nombre: Escuela N° 393 GRANADERO JUAN MANUEL MORENO

Escuela N° 393 GRANADERO JUAN MANUEL MORENO; educación común,

Educación primaria, Educación secundaria.

· HOGAR N.º 448 PAULA ALBARRACIN DE SARMIENTO EN GOBERNADOR

DUPUY, BATAVIA

Provincia: San Luis. Partido: GOBERNADOR DUPUY. Localidad: BATAVIA

HOGAR N° 9 PAULA ALBARRACIN de SARMIENTO: educación común; jardín

de infantes; Educación primaria; Educación secundaria

Director: AGÜERO, JORGE ANTONIO

36
· Escuela HOGAR N°16 GRANADEROS PUNTANOS en MARTIN de
LOYOLA"

Clave Única de Establecimiento (CUE): 740005200

Provincia: San Luis Partido: GOBERNADOR DUPUY Localidad: MARTIN de

LOYOLA

· Escuela Publica Digital (EPD) Nahuel Mapá

Domicilio: Nahuel Mapa- RP 12

Gestión: Pública/Estatal Tipo de Educación: Común,

Niveles Educativos: Secundario Ciclo Básico (Turno Mañana), Secundario Ciclo

Orientado (Turno Mañana), Orientación: Bachiller en Agro y Ambiente,

· Escuela N° 348 NACIONES UNIDAS en CAÑADA LA NEGRA

Provincia: San Luis. Partido: JUNIN. Localidad: CAÑADA LA NEGRA

Escuela N° 348 NACIONES UNIDAS puede cursar: educación común y

educación nicial, Educación primaria y secundaria generativa

· Escuela N°277 CRUCERO GENERAL BELGRANO en EL TALA

Provincia: San Luis. Partido: CHACABUCO. Localidad: EL TALA- RP 22

Sector: Público estatal. Centro de ámbito Rural

Escuela educación común y primaria

· Escuela N° 210 GENERAL PEDERNERA en LA ESQUINA"

Provincia: San Luis. Partido: GENERAL PEDERNERA. Localidad: LA ESQUINA

Sector: Público estatal. Centro de ámbito Rural

Escuela N° 210 GENERAL PEDERNERA educación común y Educación

primaria

Escuela Nº 39 FRAY JOAQUIN LUIS TULA en General Pedernera, Liborio

Luna

Provincia: San Luis Partido: GENERAL PEDERNERA Localidad: LIBORIO LUNA

37
Código de localidad: 74035020

E-mail: fanitic@gmail.com

VINCULACIÓN CON LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Y ODS

Políticas públicas existentes en la temática abordada.

1. LEY DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS,

NIÑOS Y ADOLESCENTES Ley 26.061 Sancionada: septiembre 28 de 2005
Promulgada de Hecho: octubre 21 de 2005 El Senado y Cámara de Diputados
de la Nación Argentina reunidos en Congreso. ARTICULO 15. — DERECHO A
LA EDUCACION. ARTICULO 16. — GRATUIDAD DE LA EDUCACION

2. Las políticas públicas del tema en el campo de la educación están marcadas

en el aparato jurídico normativo vigente en la LEY DE EDUCACION NACIONAL
- Ley N° 26.206. Ella presenta en su artículo una estructura del Sistema
Educativo Nacional compuesto por CUATRO (4) niveles —la Educación Inicial,
la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior, y
OCHO (8) modalidades. El CAPITULO IX prescribe la EDUCACION
PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS, el CAPITULO X sobre la
EDUCACION RURAL

Políticas públicas implementadas en el territorio, con Organizaciones de la

Sociedad Civil

y/o instituciones con las que se vincula el proyecto.

Ley Nº II-0035-2004. ARTÍCULO 1°.- Crear en el Sistema Educativo el proyecto

pedagógico innovador “ESCUELA GENERATIVA” sobre la base del Decreto N°
7163-ME-2016,

Ley Nº II-0035-2004 (5692) El Senado y la Cámara de Diputados de la Provincia

de San Luis, sancionan con fuerza de Ley ESCUELAS EXPERIMENTALES.
ARTICULO 1º.- El Poder Ejecutivo podrá declarar experimental una escuela con

38
la finalidad de lograr una mayor calidad en la educación, fijando en el mismo acto
administrativo planes, programas y metodologías. -

La Cámara de Diputados de la Provincia de San Luis aprobó, en octubre de 2019

el proyecto de Ley de Escuelas Generativas y dio sanción definitiva a la iniciativa
que ya contaba con media sanción del Senado. La Ley será el instrumento
jurídico que asegurará la continuidad de los proyectos pedagógicos como así
también la consolidación del compromiso que asume la jurisdicción en materia
de innovación educativa y diversificación de formatos escolares. La norma
consta de 14 artículos que establecen el marco legal del Sistema Educativo:

ARTÍCULO 1°.- Crear en el Sistema Educativo el proyecto pedagógico innovador

“ESCUELA GENERATIVA” en el marco de la Ley Nº II-0035-2004.

(http://www.sanluis24.com.ar/index.php/component/k2/item/181173-diputados-
aprobo-la-ley-de-escuelas-generativas).

ODS con el/los que el proyecto se relaciona principalmente.

La propuesta está inmersa directamente en el (ODS) OBJETIVO N°4:

GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA, EQUITATIVA Y DE CALIDAD, Y
PROMOVER OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE DURANTE TODA LA VIDA
PARA TODOS, en relación con el horizonte de mejorar la vida de las personas y
el desarrollo sostenible incrementando la escolarización en las escuelas y el nivel
mínimo de alfabetización y mejorando el acceso a la educación en todos los
niveles garantizando una educación inclusiva y de calidad.

Para ello inscribe sus acciones en el marco de:

a) Asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza
primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

b) Aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias

necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al
empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

39
 c) Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, mediante
la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles.

De este modo la extensión social universitaria posibilita un auténtico trabajo en

el entramado de fuerzas sociales existentes que potencian con diferentes
recursos y abordajes la inclusión educativa en los territorios en donde el derecho
a la educación se torna más complejo de asegurar desde las políticas públicas
establecidas. El acompañamiento pedagógico a los docentes en servicio
reasegura vínculos sociales, afectivos y de conocimientos en una red de
prácticas, de allí la filosofía de lo sentipensante como posibilidad de una mayor
calidad de vida de los ciudadanos.

OBJETIVOS

Objetivo general

Consolidar un espacio de intervención pedagógica en el ámbito de la educación

rural en red de San Luis que aporte a los nuevos formatos escolares y el papel
de los sujetos y actores de la educación y sus identidades.

Objetivos específicos

Fortalecer un grupo interdisciplinario en la relación Universidad – Comunidades

rurales en San Luis para el logro del trabajo pedagógico situado con los derechos
de inclusión a la educación en los territorios rurales de San Luis.

Propiciar espacios de construcción de conocimiento que en el marco de la

Pedagogía de la ruralidad que contemplen el contexto socio histórico y
situacional concreto y específico de las poblaciones intervinientes.

Establecer acciones pedagógicas que brinden herramientas para su proyecto de

vida a los habitantes de la ruralidad en San Luis.

40
PLAN y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTVIDADES TEMPORALIDAD

1. Ateneos de trabajo sobre el proyecto de vida CUATRIMESTRALES

sentipensante en diálogo de saberes
2. Construcción y revisión del proyecto
pedagógico institucional y curricular de ANUAL
educación de las escuelas rurales en red
3. Acciones edu – comunicativas con
formadores docentes en contextos de ruralidad CUATRIMESTRALES
en el marco de la educación medio ambiental
y/o turística
4. Reuniones de trabajo socio comunitario en
torno a la problematización de las culturas e BIMESTRALES
identidades rurales
5. Talleres de articulación universidad –
comunidades rurales con jóvenes CUATRIMESTRALES

COHERENCIA INTERNA

Indique de qué manera se relacionan las actividades previstas con los objetivos
del proyecto y qué resultados e impactos se espera obtener

ACTIVIDAD OBJETIVO RESULTADO/IMPACTO

Establecer acciones
Ateneos de trabajo pedagógicas que Introducción a la
sobre el proyecto de brinden herramientas problematización y
vida sentipensante en para su proyecto de construcción del proyecto
diálogo de saberes vida a los habitantes de de vida
la ruralidad en San Luis.

41
 Fortalecer un grupo
interdisciplinario en la
Construcción y revisión relación Universidad –
del proyecto Comunidades rurales Borrador final del
pedagógico institucional en San Luis para el proyecto pedagógico
y curricular de logro del trabajo institucional
educación de las pedagógico situado con
escuelas rurales en red los derechos de
inclusión a la educación
en los territorios rurales
de San Luis.

Propiciar espacios de
Acciones edu – construcción de
comunicativas con conocimiento que en el Spot radiales- videos
formadores docentes en marco de la Pedagogía sobre la pedagogía de la
contextos de ruralidad de la ruralidad que ruralidad en san luis
en el marco de la contemplen el contexto
educación medio socio histórico y
ambiental y/o turística situacional concreto y
específico de las
poblaciones
intervinientes.

Propiciar espacios de
construcción de
Reuniones de trabajo conocimiento que en el
socio comunitario en marco de la Pedagogía Acuerdos intersectoriales
torno a la de la ruralidad que alcanzados
problematización de las contemplen el contexto
culturas e identidades socio histórico y
rurales situacional concreto y
específico de las

42
 poblaciones
intervinientes.

Establecer acciones
pedagógicas que
Talleres de articulación brinden herramientas Introducción al universo
universidad – para su proyecto de de los estudios superiores
comunidades rurales vida a los habitantes de
con jóvenes la ruralidad en San Luis.

INTEGRACIÓN EXTENSIÓN - DOCENCIA - INVESTIGACIÓN.

Desarrollar brevemente la propuesta del equipo extensionista en torno a la

integración entre extensión-docencia-investigación.

Especifique también qué producciones resultarían de la puesta en marcha del

proyecto (artículos, presentaciones en congresos, material didáctico, material de
difusión, etc.)

Los espacios de docencia a los que pertenecen los Profesores de la Universidad

implicados se encuentran insertos en:

a) Educación no formal del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la

Educación b) Educación de adultos del Profesorado y Licenciatura en Ciencias
de la Educación c) Taller V Área de la Praxis Práctica Profesional de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación d) Planeamiento de la educación de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación e) Seminario Organización social del
trabajo y la educación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Desde estos espacios si imbrican contenidos tanto conceptuales como

actitudinales y procedimentales estableciendo vinculaciones directas con la
naturaleza de las acciones previstas en el Proyecto de Extensión. De tal manera
consideramos que los espacios de docencia descriptos se retroalimentan en sus

43
prácticas de enseñanza y de aprendizaje a partir de lo vivido en el proceso de
implementación de las acciones de una manera dialéctica y dialógica.

Por su parte un Equipo de Investigación que se declara es el que pertenece al

Sistema Nacional de Incentivos a la Docencia e Investigación y constituye
el PROICO 04-3020 PRACTICAS PEDAGOGICAS DECOLONIALES Y SU
IMPACTO EN LAS TERRITORIALIDADES, LAS ESPIRITUALIDADES Y LAS
SUBJETIVIDADES cuyo Director es VITARELLI, Marcelo, perteneciente al
sistema de Ciencia y Técnica del Departamento de Educación y Formación
Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL conlleva implicancias
en el campo de la prácticas pedagógicas situadas que nutren y explicitan en las
intervenciones y transferencias en un camino de ida y vuelta entre la
investigación y la extensión planteada a modo de proceso recursivo con el
conocimiento.

44
 CAPÍTULO 2
DIPLOMATURA DE EXTENSIÓN:
“Pedagogía de la ruralidad desde los contextos geo- político y sociales de
los territorios”3
Mg. Marcelo Vitarelli; Esp. Gustavo Chavero; Esp. Silvia Peluaga; Esp. Sandra
Garro; Esp. Cristina Evangelista; Mg. Lucia Juárez; Prof. Mario Nicolás Wildner
Sánchez; Prof. David Gatica; Prof. Rocío Luna; Prof. Giselle Lujan.

Esta presentación de autoría colectiva responde al Proyecto aprobado por la

Secretaria de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de San Luis
como Diplomatura de Extensión, la primera de ellas en la UNSL y en el medio en
modalidad virtual, Resolución Rectoral N° N°416/21y llevado adelante con más
de 80 docentes del país cursantes.

3
Hacemos posible esta propuesta de formación en extensión los integrantes del Proyecto de Extensión de
Interés Social (PEIS N°04/0220) “Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” conformados por:
Esp. Gustavo Chavero; Esp. Silvia Peluaga; Esp. Sandra Garro; Esp. Cristina Evangelista; Mg. Lucia Juárez;
Prof. Mario Nicolás Wildner Sánchez; Prof. David Gatica; Prof. Rocío Luna; Prof. Giselle Lujan y Mg. Marcelo
Vitarelli. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

45
 Escuela Rural, obra de MOLINO CAMPOS Escuelita Rural, obra de ANTONIO BERNI

1. TITULO DENOMINACION

Pedagogía de la ruralidad desde los contextos geo- político y sociales de los

territorios

2. UNIDAD ACADEMICA RESPONSABLE

Secretaría de Extensión – Universidad Nacional de San Luis

3. FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA

En el marco de la extensión universitaria en la Universidad Nacional de San Luis

venimos trabajando, desde hace un tiempo, bajo una propuesta de
territorialización en las comunidades4 en distintas regiones de la geografía local,
en donde las voces, las prácticas y los saberes de los territorios se ponen en
valor y se potencian desde sus individualidades características y necesidades

4
Esta opción política y epistémica de conocimiento constituye una apuesta que intenta articular las
funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión universitarias que realizamos un grupo de
profesionales en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis dedicados al
campo o dimensión macro de la educación. Nos referimos particularmente al entrecruzamiento que
venimos entretejiendo entre los espacios: a) de la docencia en el Taller V de la Praxis, Practica profesional,
el Seminario Organización social del trabajo y la educación; la Asignatura de Educación No formal, la
Asignatura de Educación de Adultos y la Asignatura de Economía y Educación, todos ellos forman parte
del currículo de formación de profesores y licenciados en Ciencias de la Educación, b) de la investigación
en el PROICO SECyT UNSL N°04-3020 “Practicas pedagógicas decoloniales y su impacto en las
territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” y c) de la extensión en el actual PEIS N°04/0220
“Educación secundaria rural y juventudes en San Luis”.

46
epocales5. En este sentido la extensión social universitaria con compromiso
ciudadano da cuenta de las acciones en los espacios de la geopolítica local. Este
marco de referencia descripto posibilita un encuadre en el que nos pensamos
para dar lugar a las consideraciones que emanan de la educación rural en los
contextos de emergencia y posibilidad, reafirmando una vez más el derecho a la
educación de la ciudadanía en el marco del cumplimiento de la obligatoriedad
escolar de nuestro sistema educativo con igualdad de oportunidades para todas
y todos6.

En esta oportunidad los territorios educativos en contextos de ruralidad son

nuestro objeto de mirada, análisis y producción de sentidos. El equipo de
extensión universitaria de interés social, denominado “Educación secundaria
rural y juventudes en San Luis”7 constituye un entramado que se viene
consolidando en el trabajo de asesoramiento pedagógico de la educación rural
en San Luis desde hace ya tres años8, conformado como una red donde
confluyen docentes y directivos en diálogo con organizaciones sociales

5
Durante los meses de setiembre y octubre de 2019 realizamos el Ciclo de talleres para jóvenes
“Descubriendo-nos en el mundo” (Taller 1. Proyecto de vida/Taller 2. Noviazgo, convivencia y proyecto de
vida) con Estudiantes del ciclo orientado de la Escuela secundaria N°306 Gobernador Zoilo Concha (Villa
de la Quebrada), entre 15 y 19 años y Estudiantes de la Escuela Secundaria Rural Generativa N°85 Álvarez
Condarco (Los Molles, circuito 2), entre 13 y 19 años. FCH/UNSL. Resol F. N°1054/2019.
6
Un antecedente inmediato lo constituye la acción de Asesoramiento pedagógico para el armado del PEIG
del circuito de Escuelas conformado por Los Molles, El Recodo, El Barrial y Los Chañares, con el Objetivo
de Acompañar y asesorar a los equipos directivos y docentes a la construcción del proyecto pedagógico
institucional de secundaria rural en red. Esta acción con una duración de 100 hs. reloj; se desarrolló entre
octubre de 2018 y marzo de 2019. Dicha acción se encuadra en el trabajo que se realizó por Miembros del
Centro de Prácticas Pedagógicas y Socio comunitarias encuadrados en su participación en la Mesa
intersectorial con sede en el Municipio de Villa de la Quebrada y desde la cual se fue construyendo y
llevando a la práctica el Plan de acción juvenil, protocolizado oportunamente y que aborda una
problemática de alto interés para la comunidad territorial. De igual modo se realizó la acción de
planificación, puesta en marcha, evaluación y asesoramiento pedagógico del plan de acción juvenil de Villa
de la Quebrada entre junio y diciembre de 2018 con una duración de 70 hs reloj. Esto fue protocolizado
por Resol, F. N° 650/2018. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL.
7
2020. PEIS, “Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” Convocatoria 2020, dirigido por Mg.
Marcelo Vitarelli y Esp. Gustavo Chavero, FCH/UNSL. Resol. CS: N°57/2020.
8
2019. PEIS “Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura a las serranías”; dirigido por
Mg. Marcelo Vitarelli y Esp. Gustavo Chavero, FCH/UNSL. Resol. CS. N°156/2019. Cabe destacar a modo
de ejemplo en este sentido la realización de Talleres pedagógicos en el proyecto juvenil de educación
secundaria de las escuelas rurales en red que tuvieron como destinatarios a los Equipos directivos y
docentes de las Escuelas de Los Molles, El Recodo, Los Chañares y El Barrial (circuito 3 en red) durante los
meses de setiembre a diciembre de 2019. Resol. F. N°1043/2019.

47
representativas del tema, tales como centros de salud de zonas rurales, clubes
deportivos y unidades de cultura y educación de municipios9.

El campo temático de la Diplomatura de extensión está circunscripto por la

realidad de la Pedagogía de la ruralidad desde los contextos geo- político y
sociales de los territorios. La mirada de índole etnográfica intenta abordar la
realidad compleja en forma interdisciplinaria y conjunta con las comunidades que
se implican en el medio rural. Para ello nos proponemos contribuir a la promoción
de la expansión de las capacidades humanas de la población objetivo10, es decir
los adultos responsables de formar los niños y niñas y los y las adolescentes
jóvenes, con una meta clara en relación con el mejoramiento de la calidad del
proyecto de vida y los progresivos impactos de sus acciones en los tejidos
locales11.

9
Citamos a modo de ejemplo la realización del PRIMER ENCUENTRO DE LA MESA INTERSECTORIAL DE LA
JUVENTUD. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Resol. N°424/2019.
10
El 29 de junio de 2019 realizamos las Primeras Jornadas Jóvenes, ruralidad y educación en la UNSL que
fueron protocolizadas por Resol. F N° 411/2019.
11
Una acción antecedente en este sentido es la Jornada Pedagógica y Socio comunitaria juvenil “Mi
proyecto de vida” destinada a Jóvenes de la Escuela N°306 Gobernador Zoilo Concha de la localidad de
Villa de la Quebrada, llevada adelante el 17 de octubre de 2018 y protocolizada por Resol. F. N° 845/2018.
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

48
Entendemos que hay dimensiones o realidades a abordar en nuestra propuesta
de trabajo marcadas por: a) las Infancias y las juventudes, b) los diversos
formatos epocales que advienen en la Ruralidad, c) la Inclusión ciudadana y el
sostenimiento del derecho a la educación para todas y todos; d) los idearios
culturales tanto de las llanuras como de las serranías en la toponimia sanluiseña,
entre otros aspectos relevantes que surgen del conocimiento territorial y el
trabajo de campo en estos años de intervenciones educativas del equipo
extensionista.

Las niñas y los niños, son sujetos/as sociales con capacidad de agenciamientos,
quienes participan en relaciones de poder entre ellas y ellos y con las personas
jóvenes, adultas y adultos mayores; al tiempo que también participan de las
relaciones de poder de género o de los roles de género, de clase social, de origen
étnico-"racial"-nacional, de territorio, etc. La juventud (del latín Juventus) es la
edad que precede inmediatamente a la edad adulta y se sitúa después de la
infancia. La Organización Mundial de la Salud postula que la juventud
comprende, en general, el rango de edad entre los 17 y los 20 años, aun cuando
reconoce —por ejemplo— que puede haber «discrepancias entre la edad
cronológica, la biológica y las etapas psicosociales del desarrollo», o también
«grandes variaciones debidas a factores personales y ambientales».

Por su parte el medio rural o paisaje rural son conceptos que identifican al
espacio geográfico calificado como rural, es decir, como opuesto a lo urbano (al
pueblo por oposición a la ciudad); ello es estudiado por la geografía rural. Una
comunidad se puede considerar rural cuando por su disponibilidad de recursos
naturales, sus habitantes logran desarrollar un sentido de pertenencia al territorio
tal que se disponen a construir una sociedad sobre la base de dichas identidades
y representaciones. Es equivalente a los usos habituales de los términos
"campo" y "agro". No debe confundirse lo agrario con lo agrícola, pues mientras
lo primero incluye la totalidad de lo rural, lo segundo se limita a la agricultura (sin
incluir la ganadería u otras actividades rurales). A veces se utiliza el término
"agropecuario".

Diremos también que la Inclusión social es un concepto surgido en los años 1990
con intención de substituir al de integración social: proceso dinámico,
multifactorial, que posibilita, a las personas inmersas en un sistema marginal
49
(marginación), participar plenamente del nivel de bienestar socio vital alcanzado
en un país determinado. La Inclusión (pedagógica) refiere al modo de dar
respuesta a la diversidad en la escuela. La inclusión es la manera de tratar a
todo el mundo con equidad, no se trabaja con niños especiales sino con
personas diferentes, la diferencia es un valor. La Inclusión digital dice relación
con la democratización del acceso a las tecnologías de la información y de la
comunicación para propiciar inserción de todos en la sociedad de la información;
y la Inclusión digital genuina.

El derecho a la educación es un privilegio humano reconocido y se entiende

como el derecho a una educación primaria gratuita obligatoria para todo/a
ciudadano/a, una obligación a desarrollar una educación secundaria accesible
para los y las adolescentes jóvenes, como también un acceso equitativo a la
educación superior, y una responsabilidad de proveer educación básica a los y
las individuos que no han completado la educación primaria. Adicionalmente a
estas previsiones sobre acceso a la educación abarca también la obligación de
eliminar la discriminación en todos los niveles del sistema educativo, fijar
estándares mínimos y mejorar la calidad.

En el marco de la innovación educativa que lleva adelante el Gobierno de San

Luis surgieron las Escuelas Generativas como una alternativa que combina las
prácticas educativas con las “nuevas formas de hacer y pensar”. Se las concibe
como la “innovación total” dado que plantean un cambio real desde la reflexión
sobre el rol de la escuela, articulando aprendizajes, creatividad, autonomía,
tecnología y calidad. Esta propuesta innovadora intenta estimular: a) el ejercicio
de la libertad personal para elegir entre varias actividades y experiencias
alternativas según los intereses y los conocimientos previos; b) la cooperación
entre pares a través de la formación de equipos de trabajo de aula que motiven
la mejora en el nivel de rendimiento; c) la inclusión del juego como disparador de
la creatividad y como posibilidad de libertad. De igual modo estas instituciones
vehiculizan la posibilidad de pensar al proceso de aprendizaje como permanente
construcción; el conocimiento transdisciplinar para lograr una nueva
comprensión de la realidad y el uso de la tecnología como herramienta
transversal a los proyectos educativos aportando mayor flexibilidad, eficiencia y

50
aprovechamiento de los recursos educativos para incentivar una formación de
mayor calidad a los estudiantes.

Las Escuelas Generativas son escuelas públicas, gratuitas e inclusivas que se

enmarcan en las Estructuras Curriculares vigentes aprobadas mediante Decreto
N° 7163-ME-2016 y Ley N° II-1011-2019. Además, otorgan títulos en el marco
de la normativa nacional vigente. En el marco del mega plan “Sueños Puntanos”,
con el objetivo de generar una iniciativa educativa, equitativa e inclusiva, el
Gobierno provincial, implementó -a partir del ciclo lectivo 2019- el nivel de
educación secundario, ciclo básico y ciclo orientado en establecimientos rurales
de personal único y 3° categoría, para garantizar el derecho a la educación de
todos los jóvenes de San Luis. Esta modalidad nació bajo la denominación de
Escuelas Generativas Rurales. Actualmente la provincia cuenta con 16 circuitos
generativos rurales en funcionamiento, abarcando 69 escuelas, en 69 parajes,
con un total de 698 estudiantes y 92 docentes. Un modelo educativo innovador
para llevar el secundario a la ruralidad. El gobierno de San Luis lleva adelante
un programa que transformó la vida de más de 500 chicos que concurren a
escuelas rurales de la provincia.

Toda esta situación fundamentada y descripta en su acontecimiento nos lleva

luego del trabajo en el terreno a sostener un espacio formativo dialógico que
encuadre una verdadera y real coconstrucción de saberes donde las voces de
los equipos docentes situados se empoderen de formas de ver, hacer y ser de la
ruralidad en los tiempos actuales. De allí la necesidad y conveniencia de
establecer este espacio de la diplomatura de extensión como una respuesta
posible a la demanda local de actores, territorios e historicidad en un cambio
epocal de la geopolítica sanluiseña.

Finalmente diremos para completar el cuadro de situación que en esta propuesta

liderada por el equipo extensionista sobre Jóvenes y Educación rural en San Luis
como respuesta a una demanda local relevada en los territorios de intervención
educativa se hace posible en concurrencia con otros grupos y espacios de
conocimientos y prácticas con quienes interactuamos de forma fluida y
compartimos intereses en el campo de la formación en educación rural. Nos

51
referimos en primer lugar a la Red Temática de Investigación de Educación Rural
de CONACYT; RIER: http://rededucacionrural.mx. La Red Temática de
Investigación en Educación Rural (RIER) centra sus intereses en el estudio de la
educación rural en los niveles inicial, básico (preescolar, primaria, secundaria),
media superior, superior y para personas jóvenes y adultas, principalmente
dirigida a población mestiza e indígena, así como a los jornaleros migrantes.
Todos los integrantes tienen amplia experiencia práctica y de investigación en
temas de educación rural en diversas vertientes, como trabajo en aulas
multigrado, didáctica de las matemáticas, atención a niños jornaleros migrantes,
educación de personas jóvenes y adultas, educación intercultural y bilingüe,
entre otras; ello garantiza la diversidad de opiniones y perspectivas que
enriquecen el trabajo colaborativo interinstitucional, además de la transferencia
de conocimientos hacia espacios públicos y de la sociedad civil relacionados con
la educación rural. En segundo lugar, contamos con la Universidad Nacional de
La Pampa a través del proyecto “Políticas educativas, discursos y prácticas
institucionales para la inclusión educativa en la provincia de La Pampa” con
amplia trayectoria en la investigación y la extensión en el campo de la educación
rural en sus territorios. En tercer lugar, interactuamos con la Universidad
Provincial de Córdoba que aporta la trayectoria de una Especialista en la
formación docente de la modalidad con desempeños específicos en la provincia
de Córdoba, y finalmente con el Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
del Norte Argentino (CISEN http://hum.unsa.edu.ar/cisen ) dependiente de la
Facultad de Humanidades, quien desarrolla una línea de trabajo en territorio y
con poblaciones rurales, suburbanas y urbanas, en la cual son tan importantes
los objetivos en relación al conocimiento académico, como los procesos de
acompañamiento e intercambios entre saberes.

La propuesta de formación en extensión de Pedagogía de la ruralidad desde los

contextos geo- político y sociales de los territorios se organiza en cuatro campos
de complementariedad que dialogan de una manera dinámica produciendo
sinergias específicas, a saber: el campo de la formación general en el que se
tratan la nueva ruralidad, la educación rural en San Luis y la formación en
educación rural; el campo específico donde emergen los Jóvenes y Adultos; la
construcción social, las Tics y la planificación de la Escuela rural; todo ello se

52
encuentra abonado por el campo de los territorios donde ilustran los casos de
estudio de La Pampa, Córdoba y Salta, para finalmente dar lugar en este proceso
al campo de las prácticas con la resolución del proyecto de intervención rural
en contexto. Los campos descriptos reciben un encuadre general dado por la
apertura del espacio con las Reflexiones sobre la educación rural en
Iberoamérica: coincidencias, retos y posibilidades

Matriz en mosaico de campos de formación

4. OBJETIVOS

• Contribuir a pensar la pedagogía de la ruralidad desde las voces de los

actores educativos y las prácticas de conocimiento situadas.
• Proponer un acercamiento y tratamiento de la educación atravesada por
múltiples condiciones de posibilidad como la ruralidad, las juventudes y
adulteces en un marco de educación no formal.

53
 • Fortalecer los procesos de enseñanza mediante el uso de las TIC en
ámbitos de la educación rural.
• Acompañar a directivos y docentes en la planificación y gestión situada
de proyectos escolares rurales.
• Reflexionar y compartir debates sobre las prácticas pedagógicas situadas
en contextos de la ruralidad argentina.

5. DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ADMISION

• Docentes y equipos directivos de Argentina en los niveles inicial, primario

y secundario bajo diversos modos de gestión como por ejemplo de
educación común, escuelas digitales, escuelas generativas rurales y
escuelas rurales.
• Docentes formadores de carreras de Educación Superior de Institutos de
Formación Docente y Universidades públicas de Argentina.
Se implementará un formulario en formato Google doc de inscripción con detalles
personales de los asistentes en relación a su pertenencia a cualquiera de los dos
grupos de destinatarios explicitados.

6. CUPO

• Cupo mínimo 20 personas, cupo máximo 50 personas.

7. ESTRUCTURA CURRICULAR

Conferencia inaugural. "Reflexiones sobre la educación rural en Iberoamérica:

coincidencias, retos y posibilidades".

Módulo 1. Pensar y hacer la nueva ruralidad social en educación (10 hs. reloj)

Modulo 2. Prácticas y discursos en los territorios rurales de la educación en San

Luis (20hs. reloj)

Módulo 3. Ruralidad en la educación de jóvenes y adultos (20 hs reloj)

Módulo 4. Jóvenes y ruralidad en contextos de construcción social (20hs. reloj)

54
Módulo 5. Ruralidad y recursos tecnológicos a nuestro alcance (20hs. reloj)

Módulo 6. Planificar la escuela rural hoy: situación actual y posibilidades de

acción (20hs. reloj)

Módulo 7. Prácticas pedagógicas en la ruralidad como espacio de formación”

(20hs. reloj)

Módulo 8. La educación rural en la región: estudio de caso de La Pampa,

Córdoba y Salta. (30 hs reloj)

Módulo 9. Proyecto de intervención en educación rural en contexto (20 hs reloj).

8.PROPUESTA PEDAGOGICA

CONFERENCIA INAUGURAL

"Reflexiones sobre la educación rural en Iberoamérica: coincidencias,

retos y posibilidades".

A cargo del Dr. Diego Juárez Bolaños, Académico de tiempo completo del
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la
Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Responsable de la Red
Temática de Investigación de Educación Rural de CONACYT (RIER:
http://rededucacionrural.mx/). Además, es co-reponsable de la Red
Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales (RIBETER:
http://ribeter.org/).

Módulo 1.

PENSAR Y HACER LA NUEVA RURALIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN

Profesores Responsables: Mg. Marcelo Vitarelli – Prof. David Gatica

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Contribuir a pensar la pedagogía social de la ruralidad desde la

comprensión de los actores educativos y las prácticas de conocimiento
situadas en los territorios.

55
 • Introducir la reflexión y los debates sobre las prácticas pedagógicas
situadas en contextos de la ruralidad argentina y sanluiseña.

Contenidos

Pedagogía social de la ruralidad; actores, contextos y territorios de la ruralidad

educativa; nuevas ruralidades en educación; desafíos y tensiones para pensar
lo rural en educación y los derechos ciudadanos de igualdades.

Estrategias de enseñanza

• Se desarrollarán aspectos introductorios en asistencia remota que sitúan

al estudiante en el sentido de la Diplomatura.
• Clase teórica inaugural sobre los sentidos de una nueva pedagogía social
en los ámbitos rurales.
• Presentación de los cursantes en espacios y ámbitos territoriales de
pertenencia que socializan pertenencia e identidades locales.
Carga horaria

10 hs reloj.

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

Al dar inicio con este módulo a la Diplomatura se sientan las bases de un proceso
paulatino guiado por una concepción de evaluación procesual donde el cursante
pueda ir construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para ello se
aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital inicia el
camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de los
aprendizajes.

Bibliografía básica

Carmona Carmen Balart; Fuentealba Silvia Cortés. El uso de portafolio digital

como estrategia para evaluar competencias de aprendizaje en el contexto de la
formación inicial docente. Contextos. N° 34.2015.111-123, en
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5869963.pdf

56
La educación rural en Iberoamérica. Equidad, inclusión, innovación. Vol 37
Enero-Junio 2021
https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/issue/view/tp2021_37

MEN. Modalidad educación rural. Módulo la educación en contextos rurales.

Especialización Superior en Educación Rural, Argentina, en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005097.pdf

Moreno-Crespo Pilar; Noguero Fernando López; Cruz Díaz Mª del Rocío.

Portafolio digital: un nuevo formato de aprendizaje. Didáctica de las ciencias
experimentales y sociales. N.º 28. 2014, 83-94, en
https://www.researchgate.net/publication/273168537_Portafolio_digital_un_nue
vo_formato_de_aprendizaje/link/553bcd160cf29b5ee4b87d3a/download

Peirano Claudia; Estévez Swapna Puni; Astorga María Isabel. Educación rural:
oportunidades para la innovación. Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 6,
Nº 1, 2015, Montevideo (Uruguay), Universidad ORT Uruguay, disponible en:
http://www.scielo.edu.uy/pdf/cie/v6n1/v6n1a04.pdf

Portafolio digital.

• Cómo Crear un Portafolio Digital, en https://youtu.be/QLXXIdm5C_4

• Como Hacer Un Portafolio Digital DOCENTE En Google Drive - Crear
Portafolio Virtual GRATIS, en https://youtu.be/TmvNg0dTj7Y
• ¿Qué es un portafolio digital y cómo usarlo? en https://youtu.be/gKvZU-
NTEsc
Rico Jiménez; (2005). «Cómo desarrollar un portfolio digital: un ejemplo práctico
basado en blogs». Actas del XVI Congreso Internacional de ASELA. en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0760.pdf

Rodrigues Renata; Rodríguez-Illera José Luis. el portafolio digital como soporte

de la práctica reflexiva en la formación docente. REVISTA IBEROAMERICANA
DE EDUCACIÓN. N.º 65 (2014), pp. 53-74 (ISSN: 1022-6508) - OEI/CAEU, en
https://rieoei.org/RIE/article/view/393

Vitta, Mónica I; Lucena Mónica; Mazzoleni Silvina La tarea de enseñar en el

ámbito rural. En FAINHOLC, B. (1980) Buenos Aires. En
https://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/1_la_tarea_de_enseniar_en_el_ambit
o_rural.pdf

Vitarelli, Marcelo. Pedagogías Decoloniales y Formación de Formadores Hoy.

Universidad Nacional de La Pampa, 2020, en https://youtu.be/2xyjOAPuHZc

Vitarelli, Marcelo Clase Abierta y Pública: Derechos Humanos. Racismos y

Diversidades en la Educación. Universidad Nacional de Villa Mercedes.
Campaña erradicación de los Racismos en la UNViMe, San Luis, 2020, en
https://youtu.be/SQJqSCdkFgA

57
Vitarelli, M. y Chavero, G. “Juventudes, ruralidad y educación en perspectiva de
territorios” en Hormaeche, L. (coord.) (2020) Imaginarios en torno a la ruralidad.
perspectivas históricas y educativas. Dunken editorial, Buenos Aires.

Vitarelli, Marcelo; Wildner Sánchez, Nicolas y otros. Clase pública y abierta

“Racismos, discriminaciones y derechos a la educación en los territorios”.
Universidad Nacional de Villa Mercedes. Campaña erradicación de los Racismos
en la UNViMe, San Luis, 2020, en https://youtu.be/a610hiMH8to

Modulo 2.

PRÁCTICAS Y DISCURSOS EN LOS TERRITORIOS RURALES DE LA

EDUCACIÓN EN SAN LUIS

Profesora Responsable: Esp. Cristina Evangelista

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan – Prof. Rocio Luna

Objetivos de aprendizajes

• Analizar en qué medida la historia local, las actividades económicas y

culturales que realiza la población donde está inserta la escuela incide en el
proceso de apropiación de conocimientos del niño.

• Planificar actividades y organizar espacios donde se favorezca los

vínculos con la comunidad para hacerla participe de la vida escolar.

Contenidos

1. Contextos rurales en la provincia de San Luis: diferenciación de espacios

“Urbanizados”, parajes, parajes deshabitados.

2. La necesidad de conocer la historia local y regional, modos de producción,

cambios a través del tiempo.

3. El proyecto educativo generado junto a la comunidad: La escuela como

institución que afianza raíces y protege identidades.

4. La importancia de la oralidad: Rescate de saberes populares o

ancestrales emancipadores para incorporarlos en una curricula abierta (PCI),
con participación directa de los protagonistas.

5. La necesidad de la reflexión y registro de la propia práctica.

58
Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre las prácticas y discursos en los territorios rurales

de la educación en los contextos.
• Foro de participación colectiva sobre las dinámicas pedagógicas del
plurigrado.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.
Carga horaria

20hs. reloj

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

Bibliografía de base

Camarillo Calzada. Norma Alicia La importancia de la reflexión en la práctica de

los formadores. Escuela Normal de Rincón de Romos “Dr. Rafael Francisco
Aguilar Lomelí” Merida Yucatan 2017.
http://www.conisen.mx/memorias/memorias/2/C200117-J048.docx.pdf

Freire Paulo Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica

educativa. https://redclade.org/wp-content/uploads/Pedagog%C3%ADa-de-la-
Autonom%C3%ADa.pdf
Gomez S.¿Nueva ruralidad? Un aporte al debate.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/brasil/cpda/estudos/dezessete/gom
ez17.htm#:~:text=Resume%3A%20(%C2%BFNueva%20Ruralidad%3F,de%20l
a%20%E2%80%9Cvieja%20ruralidad%E2%80%9C.&text=Finalmente%2C%20
propone%20un%20marco%20conceptual,la%20investigaci%C3%B3n%20sobr
e%20comunidades%20rurales.

59
Manzanal. Mabel Regiones, territorios e institucionalidad del desarrollo rural.
http://pertuba.com.ar/archivos/publicaciones/Mabel_I_libro_jornadas.pdf
Moreno-López, Nidia Milena; Sánchez-Torres, Antonio Isidro; Pérez-Raigoso,
Andrea Del Pilar; Alfonso-Solano, Jorge Tradición oral y transmisión de saberes
ancestrales desde las infancias PANORAMA, vol. 14, núm. 26, 2020Politécnico
Grancolombiano, Colombia, En: https://doi.org/10.15765/pnrm.v14i26.1489

Módulo 3.

RURALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Prof. Responsable: Esp. Silvia Peluaga

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Proponer un acercamiento y tratamiento de la educación atravesada por

múltiples condiciones de posibilidad como la ruralidad, las juventudes y
adulteces en un marco de educación no formal.
• Introducir la mirada en torno al joven adulto rural y sus identidades
culturales y sociales.

Contenidos

La educación atravesada por múltiples condiciones de posibilidad como la

ruralidad, las juventudes y adulteces en un marco de educación no formal.
Particularidades que confluyen en la construcción de un color local habitado que
da la condición de serrano, habitante del piedemonte y las necesidades de
formación situada. Educación de jóvenes y adultos, lo no formal. Las
organizaciones sociales en el contexto y la juventud rural serrana. Posibilidades
de encuentro y transitar juntos habitando lo no formal.

Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre los sentidos y representaciones del joven adulto rural
en una pedagogía social desde lo no formal en los contextos.
• Foro de participación colectiva sobre las identidades juveniles en
territorios rurales.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.

Carga horaria

60
(20 hs reloj)

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

Bibliografía básica

Arrieta Rocío. Educación de jóvenes y adultos y educación rural: aportes para la

formación de futuros maestros. Cuaderno de trabajo; María del C. Lorenzatti ;
Verónica Ligorria. UniRío Editora, 2015. Disponible en:
https://www.unrc.edu.ar/unrc/comunicacion/editorial/repositorio/978-987-688-
151-7.pdf

Bruniard Rogelio (coordinador) Gabriel Kessler / Rogelio Bruniard Liliana Jabif /

Aude Bresson / Mariano Palamidessi. Educación, desarrollo rural y juventud: la
educación de los jóvenes de provincias del NEA y NOA en la Argentina. IIPE,
2007,http://biblioteca.municipios.unq.edu.ar/modules/mislibros/archivos/bruniar
d.pdf

Delfino, M. (2017). Jóvenes y escuela en espacios sociales rurales:

Aproximaciones al punto de vista juvenil. Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1501/te.1501.pdf

Margulis Mario. Juventud o juventudes. Dos conceptos diferentes. Voces en el

Fenix Nº 51. https://www.vocesenelfenix.com/content/juventud-o-juventudes-
dos-conceptos-diferentes

Vommaro Pablo "Juventudes en Argentina actual. Un enfoque generacional

desde las diversidades y las desigualdades “marzo 2017 En
https://www.youtube.com/watch?v=7MA4CjBXOXs

Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. “Revisión del
concepto de Educación No Formal” Cuadernos de Cátedra de Educación No
Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 2006. En:

61
https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/TEMPORETTI/EducaNoFormal/SIRV
ENT-MT_EDUCACION%20NO%20FORMAL.pdf

Módulo 4.

JÓVENES Y RURALIDAD EN CONTEXTOS DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL

Profesora Responsable: Mg. Lucia Juárez

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Conocer y estimular la actualización de las conceptualizaciones sobre lo

rural que trascienda la dimensión económica -productiva hegemónica.
• Promover el análisis socio histórico pedagógico sobre los sujetos que
conviven en instituciones de los ámbitos rurales.
• Analizar la institución y los modelos organizacionales en el espacio
rural y urbano.
• Reflexionen sobre el papel de los jóvenes y de las instituciones de la
educación rural.

Contenidos

1- Caracterización de los espacios rurales por sus particularidades,

dinámicas de funcionamiento, discordancias en los procesos que se vienen
desarrollando. Incorporación de otras dimensiones de análisis como las
socio culturales, institucionales y ambientales además de la transformación
de las formas típicas de producción en la ruralidad.

2-Los jóvenes como actores sociales involucrados en el desarrollo del

territorio, el fortalecimiento de las tramas entre la escuela y el contexto.
Análisis de la escuela desde las políticas de la igualdad; el trabajo con
la justicia curricular que ofrecerán respuestas a las particularidades de
la ruralidad y a la vez aseguran la educación obligatoria como un derecho.

3- Los jóvenes y el proyecto político económico de desarrollo

social/local. Las relaciones con el saber y la democratización de la
tecnología como escenario de desarrollo presente y futuro.

62
Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre Jóvenes y ruralidad en contextos de construcción

social en los contextos.
• Foro de participación colectiva sobre la construcción social de las
identidades educativas en territorios rurales.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.

Carga horaria

(20hs. reloj)

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

Bibliografía básica

Castro H y Reboratti. Revisión del Concepto de Ruralidad en Argentina y

alternativas posibles para su redefinición. Modulo “la Educación en
Contextos Rurales" Ministerio de Educación de la Nación 2011. Dossier en
https://docplayer.es/23409545-La-educacion-en-contextos-rurales.html

Kaplan Karina. Conferencia. "La escuela Secundaria y el lazo Social "

https://www.youtube.com/watch?v=kf9Dg_na0bQ&feature=emb_logo

Tobeña Verónica, entrevista a Paula Sibila ¿Cómo puede la

escuela albergar los nuevos modos de ser? Propuesta Educativa Número 35 –
Año 20 – Jun 2011 – Vol. 1 – Págs. 67 a 73,
http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2019/12/35-
entrevista.pdf

Reguillo Rossana "Ciudadanías Juveniles en Americe Latina" Última Década,

núm. 19, noviembre, 2003, pp. 1-20 Centro de Estudios Sociales Valparaíso,
Chile, en https://www.redalyc.org/pdf/195/19501901.pdf

63
Módulo 5.

RURALIDAD Y RECURSOS TECNOLÓGICOS A NUESTRO ALCANCE

Profesores Responsables: Esp. Sandra Garro

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Fortalecer la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso de las TIC y su

aplicación en el aula.
• Conocer e indagar los diferentes criterios de clasificación de los recursos
digitales
• Analizar y gestionar los recursos digitales en Internet
• Desarrollar propuestas educativas mediadas por recursos TIC
Contenidos

1: Conceptualización – Recursos Digitales - Criterios de clasificación - Criterios

de selección para el aprendizaje.

2: Recursos Educativos Abiertos. Distintos formatos de protección de la

propiedad intelectual. Herramientas de autor.

3: Repositorios Recursos Educativos Abiertos. Búsqueda, evaluación y selección

de Recursos Educativos Abiertos.

4: Diseño de experiencia de enseñanza y de aprendizaje que integre Recursos

Educativos Abiertos.

Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre Ruralidad y recursos tecnológicos en contextos.

• Foro de participación colectiva sobre las formas de usos y apropiaciones
de las tecnologías en las poblaciones juveniles en territorios rurales.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.

Carga horaria

(20hs. reloj)

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

64
Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

Bibliografía de base

Area Moreira M. -Usos y prácticas con medios y materiales en el contexto

escolar. De la cultura impresa a la cultura digital- Disponible en
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_42/nr_477/a_6370/63
70. html

Castro Nogueira, L., “¿En qué espacio habitamos realmente los hombres?”,
Revista de Estudios Sociales, 22, Centro de Estudios Sociales, Universidad de
los Andes, Bogotá. Disponible en;
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-
885X2005000300008

Cecilia Sagol - Consejos para producir y curar recursos digitales

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yyb08y5c6h0

Guía para la implementación de secundarias rurales mediadas por TIC

Disponible en:
https://www.unicef.org/argentina/media/2871/file/Gu%C3%ADa%20para%20la
%20implementaci%C3%B3n%20de%20secundarias%20rurales%20mediadas
%20por%20TIC.pdf

Plan Educativo Anual Federal (PEAF) https://www.argentina.gob.ar/educacion

https://www.argentina.gob.ar/educacion/iniciativas-programas/peaf

Ruralidades, educación y Tic: Desafíos urgentes para las políticas públicas

educativas de integración de TIC Disponible en:
http://www.tic.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/stic_publicacion_files/sitea
l_tic_cuaderno_ruralidades.pdf

Spiegel A. “Ni tan genios ni tan idiotas"(2013) Rosario. Argentina. Homo Sapiens.

Módulo 6.

PLANIFICAR LA ESCUELA RURAL HOY: SITUACIÓN ACTUAL Y

POSIBILIDADES DE ACCIÓN

Profesor Responsable: Esp. Gustavo Chavero

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

65
Objetivos de aprendizajes

Acompañar a directivos y docentes en:

▪ El análisis de acciones con alta posibilidad de desarrollo pedagógico
en el territorio escolar tendientes a mejorar sus prácticas educativas
cotidianas;

▪ La planificación y gestión de proyectos escolares desde una lectura

situada de la complejidad propia del territorio educativo analizado y de
impacto significativo en las trayectorias escolares de alumnas/os.

Contenidos

1: La planificación como proceso e instrumento de análisis del territorio escolar

• La Planificación Estratégico Situacional. Principales características.

Algunos conceptos claves. La planificación como proceso y como
instrumento de la gestión escolar.
• Concepto de situación. Análisis de situaciones escolares e impacto en
las trayectorias escolares de alumnas/os. Aplicación de la técnica
FODA (Fortalezas – Oportunidades – Debilidades – Amenazas).
• ¿Qué es un problema? Identificación y selección de problemas
significativos. Explicación de problemas: Aplicación de la técnica “Árbol
del Problema Central”.

2: Elaboración del Proyecto Escolar

• La Situación Inicial (SI) como desencadenante de la elaboración del
proyecto escolar.
• La Situación Objetivo (SO) y las Metas o resultados esperados.
• Líneas de Acción Estratégicas.
• Planificación del tiempo, responsabilidades y recursos.
• Aproximación a la evaluación de proyectos: un componente transversal.
• Componentes básicos de un proyecto. Pautas para su elaboración y
presentación final.

Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre la planificación y gestión situada de proyectos escolares

para y en la educación rural.
• Foro de participación colectiva sobre las culturas institucionales de la
escuela en territorios rurales.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.

66
Carga horaria

(20hs. reloj)

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

Bibliografía de base;

Blejmar, Bernardo (2014). “Gestionar es hacer que las cosas sucedan.

Competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones”. Cap. 1: La
gestión como palabra y Cap. 13: La gestión como construcción de futuros.
Acerca del sentido y la visión. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires,
Argentina. https://agmerparana.com.ar/wp-content/uploads/2017/09/BLEJMAR-
Bernardo-GESTIONAR-ES-HACER-QUE-LAS-COSAS-SUCEDAN.pdf
Chavero, Gustavo (2011) “Prácticas planificadoras institucionales de alumnos de
la Cátedra Planeamiento Educacional”. Cap. III, (pp. 50-67). En Fratín Alicia: La
Planificación de la Educación como una práctica compleja.
http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libros_Electronicos/planificacion.pdf
Chavero, Gustavo (2015) “Planificación y Gestión de Proyectos Educativos:
Pensamiento, Discurso y Acción”. Cap. 2. En Fratín, Alicia y Chavero, Gustavo
(Comp. 2015). “Planificación y Gestión de la Educación: Una trama compleja de
relaciones en el caso San Luis”. Nueva Editorial Universitaria – UNSL, Argentina.
http://lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libros_Electronicos/planificacion.pdf
Ministerio de Educación de Córdoba (2003). “El Plan/Proyecto Educativo
Institucional en Proceso”. Cuaderno 3. Colección: Cuadernos para pensar, hacer
y vivir la escuela. En https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/Hacervivirescuela/CUADERNO3.pdf
Terigi, Flavia (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque
individual al desafío para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y
L. Hernández (Coord.), Avances y desafíos de la educación inclusiva en
Iberoamérica (pp. 71-87). Madrid: OEI/ Fundación MAPFRE. Colección Metas

67
Educativas 2021. En https://panorama.oei.org.ar/_dev2/wp-
content/uploads/2018/05/Metas_inclusiva.pdf

Módulo 7.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA RURALIDAD COMO ESPACIO DE

FORMACIÓN”

Profesor Responsable: Prof. Mario Nicolas Wildner Sánchez

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Reflexionar sobre la preocupación de realizar prácticas pedagógicas y

educativas, situadas en contextos de ruralidad, con docentes y
estudiantes de profesorados en educación del sistema educativo.
• Analizar la importancia de las políticas públicas educativas y en particular
las políticas curriculares que advienen en la educación rural con impacto
en la formación de formadores.

Contenidos

Prácticas pedagógicas y docentes en contextos de educación en la ruralidad,

como espacios de formación de los futuros docentes del sistema educativo.
Particularidades del contexto rural y necesidad de que los estudiantes de los
profesorados vivencien experiencias significativas en ámbitos de esta
modalidad. Regulaciones oficiales, trayectorias reales, y trayectorias teóricas.
Apertura y flexibilidad de un currículo articulado con realidades y necesidades
propias del territorio. Desarrollo de la enseñanza en plurigrado, el ejercicio de
capacidades, habilidades y competencias vinculadas al mundo del trabajo y los
estudios superiores. Análisis de políticas educativas locales que permitan
potenciar el trabajo de equipo de forma colaborativa y solidaria para resolver
situaciones problemáticas de los actores.

Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre la formación inicial y continua en la modalidad de

educación rural en la formación docente en San Luis y en Argentina.
• Foro de participación colectiva sobre la formación docente de la escuela
en territorios rurales.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.

68
Carga horaria

20hs. reloj

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

Bibliografía de base

Berho Milagros, Daffara Florencia, Sosa Alan Gabriel, Vigo Sebastián, Wagner
Milton. “La educación rural como práctica que interpela” 2017 “La educación
como práctica sociopolítica: prácticas escolares y no escolares que interpelan el
sentido de educar”: Actas del X Encuentro del Colectivo Argentino. Compilado
por C. Caffarelli y A. Errobidart. http://bit.ly/2phQGu1 Facultad de Ciencias
Sociales. UNCPBA, Tandil.
Brumat María Rosa - Claudia Beatriz Baca. Prácticas docentes en contextos de
ruralidad. Un estudio en escuelas rurales del norte de Córdoba. Educación,
Formación e Investigación, Vol.1, Nª2. diciembre. 2015.
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi/article/view/7587
LEY 26.206. Educación rural en el sistema educativo nacional. Documento base
Anexo resolución CFE N° 128 del 13 de diciembre de 2010, en
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/14860.pdf

Vitarelli, M: Wildner Sanchez, M. 2019. La enseñanza de la pedagogía en la

formación de profesores en perspectiva crítica decolonial del sur. Entrevistas,
Revista de Debates, Año9, N°11. Villa Mercedes San Luis, disponible en:
http://www.isnsc.com.ar/Revista/edicion_011/_vitarelli-y-otro.pdf

69
Módulo 8.

LA EDUCACIÓN RURAL EN REGIONES DE ARGENTINA: ESTUDIO DE

CASOS DE LA PAMPA, CORDOBA Y SALTA.

Profesores Responsables:

Esp. Lisandro David Hormaeche (La Pampa),

Profesoras Colaboradoras: Mg. Elena Heritier; Esp. Carmen Elisa Carripi (La
Pampa)

Dra. Alicia Olmos (Córdoba),

Profesoras Responsables (Salta): Colectivo CISEN- Centro de Investigaciones

Sociales y Educativas del Norte argentino-. Salta. Mg Dolores Bazán, Mg Ana de
Anquín, Mg. Ariel Alfredo Durán, Lic. Marcela Tejerina, Lic. Seila Pérez y Prof.
Oscar.

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Reconocer y analizar las políticas educativas propias de la modalidad de

Educación Rural en las provincias La Pampa, Córdoba y Salta.
• Analizar diversas experiencias de educación en los territorios rurales de
las provincias de La Pampa, Córdoba y Salta en el marco de los sistemas
educativos nacional y provincial.
• Reflexionar sobre los procesos de formación inicial y continua
considerando las particularidades de los territorios y las prácticas
desarrolladas en los mismos

Carga horaria total

30 hs reloj

8.1. El caso de La Pampa

Contenidos

Políticas educativas para la Educación Rural en La Pampa. Estado y educación

en perspectiva histórica. Las Políticas educativas en contextos rurales. Las
Escuelas rurales: su lugar en el espacio rural, dinámica y organización.
Perspectivas jurisdiccionales sobre la educación rural en el sistema educativo.

70
Formación docente inicial y contextos de ruralidad. Los docentes ¿rurales?:
prácticas y procesos de formación inicial y continua. Las instituciones
formadoras de docentes en La Pampa: los Institutos Superiores de Formación
Docente y la Universidad Nacional de La Pampa. Los circuitos de formación y
capacitación en los territorios.
Prácticas pedagógicas en los territorios. Enseñar en el plurigrado y en plurisalas.
Educación rural como articulador de consensos institucionales: pluri sala, pluri
grado y pluri nivel. Las experiencias de educación inicial, primaria, de jóvenes y
adultos. Las escuelas hogares y de personal único en el nivel primario. Los
secundarios ruralizados: alternancia y ruralidad.

Carga horaria

10 hs reloj

Bibliografía

Hormaeche, L., C. Carripi y D. Díaz Orué “Prácticas escolares rurales y discursos

políticos en el Territorio Nacional de la Pampa Central” en Hormaeche, L.
(Ed.) Imaginarios en torno a la ruralidad. Perspectivas históricas y educativas.
Buenos Aires, Dunken.2021

Hormaeche, L. y E. Heritier “Enseñar en escuelas rurales: representaciones

desde la formación del magisterio en la provincia de La Pampa, Argentina” en
Juárez Bolaños y Gonzáles Fraga (Coords.) (2020) Formación de docentes para
los territorios rurales. Miradas internacionales. México, Colofón, pp. 11-127.

Hormaeche, L. y E. Heritier “Políticas educativas de formación y condiciones de

trabajo docente: los desafíos del plurigrado” Revista Conexión Nº 16. Rosario,
ISSN: 2362-406X. Octubre de 2020.en http://iesoc.edu.ar/publicaciones/wp-
content/uploads/sites/3/2020/10/Seccion_General-N1_Hormaeche-
Heritier_Politicas-educat-ivas_de-formacion_y_-condiciones_de_-trabajo_-
docente.pdf

Hormaeche, L.; E. Heritier y C. Carripi “Cambios curriculares y formación de

docentes para la educación primaria en La Pampa (2009-2015)” (2019) en Actas
de las II Jornadas Regionales de Investigación Educativa. Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, San
Salvador de Jujuy. Versión electrónica disponible
en: https://anyflip.com/jbgs/oesf. ISBN: 978-987-3926-56-3

Hormaeche, L. (2019). “Maestros rurales y representaciones sociales en torno al

rol político de los educadores”. Ponencia presentada en las I Jornadas Ruralidad
y Sujetos Subalternos en el Nordeste Argentino. Instituto de Investigación sobre

71
Lenguaje, Sociedad y Territorio – Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Formosa. Formosa, Argentina. 2 y 3 de mayo de 2019.

Hormaeche, L. y E. Heritier. “La formación docente entorno a la ESI en las

prácticas de enseñanza (La Pampa, Argentina)” Revista Estudios en Educación
Nº 1 – ISSN: 2452-4980. Universidad Miguel de Cervantes. Santiago de Chile,
diciembre de 2018.
http://ojs.umc.cl/index.php/estudioseneducacion/article/view/22

8.2. El caso de Córdoba

Contenidos

Marco normativo institucional de la modalidad Educación Rural en la provincia

de Córdoba. Políticas de inclusión socioeducativa para las poblaciones del
ámbito rural.

La oferta educativa para las poblaciones del ámbito rural cordobés. Cobertura,
indicadores de rendimiento escolar, propuesta curricular.

La formación docente inicial y continua para la modalidad Educación Rural.

Enseñar en la ruralidad. Algunas prácticas de enseñanza en terreno.

Carga horaria

10 hs

Webgrafía

Gobierno de la Provincia de Córdoba, Indicadores del Relevamiento Anual de

Educación. Córdoba. Disponible en
https://datosestadistica.cba.gov.ar/dataset/indicadores-del-ra-de-educacion

Gobierno de la Provincia de Córdoba, Diseños y propuestas curriculares 2011-

2020. Córdoba. Disponible en: https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/DPCurriculares-v2.php#gsc.tab=0

Gobierno de la Provincia de Córdoba (2010) Ley de Educación Provincial.

Córdoba. Disponible en https://www.cba.gov.ar/ley-de-educacion-provincial-
educacion/

Ligorria, V. (2016) Experiencias formativas de jóvenes rurales en escuelas

secundarias con albergues de Córdoba. EFI. Vol. 2, Nro. 4. Córdoba. Disponible
en: http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi/article/view/9921

Ligorria, V. (2015) Maestras tutoras: la educación secundaria como espacio de

ejercicio profesional. En Lorenzatti, C. y Ligorria, V. (Compiladoras) Educación
de Jóvenes y Adultos y Educación Rural. Aportes para la formación de futuros

72
maestros. Cuaderno de Trabajo. UniRío editora. Universidad Nacional de Río
Cuarto. Disponible en:
https://www.unrc.edu.ar/unrc/comunicacion/editorial/repositorio/978-987-688-
151-7.pdf

Olmos, A. y Palladino, L. (2019) Gestionar la mejora de la educación rural en un

país federal. Planificación, financiamiento y administración de un programa
socioeducativo en la República Argentina. Estudios Rurales, Argentina, 9, jun.
2019. Disponible en: http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/estudios-
rurales/article/view/14127/45454575768166

8.3. El caso de Salta

Contenidos

-Prácticas y experiencias en territorio del norte de Salta. Región Chaqueña y

andina.

-La categoría ruralidad como noción a problematizar. Formación inicial y campo

de desempeño.

-Región Chaqueña: Comunidades originarias, procesos migratorios y

territorialidades. Un ejercicio de historización.

-Región Andina: Escuela y reconocimiento étnico. Promoción de saberes y

prácticas de los pueblos originarios.

Carga horaria

10 hs

Bibliografía

-BAZAN, D (Comp) (2011) Exploraciones de frontera. Salta. Edit. Hanne.

-BAZÁN, D; TEJERINA, M. (2020) Pensar la emergencia. La escena pedagógica

improbable. En 3º Congreso Internacional del Gran Chaco americano. Territorio
e innovación. 10, 11, 12 y 13 de noviembre de 2020. Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria (INTA), Universidad Nacional de Santiago del Estero
(UNSE), Gobierno de la Provincia de Santiago del Estero, Secretaría de Ciencia
y Tecnología (SCyT), Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE)

-DE ANQUÍN, A. (2007) Zona inhóspita. De maestros y pobladores, de lugares y

tiempos. Salta. EUNSa.

-DE ANQUÍN, A; GUAYMAS, A; QUIROGA, A. Un itinerario por la educación rural

e intercultural hasta la enseñanza de lenguas indígenas en Salta, Argentina.

73
Cuadernos del Instituto nacional de Antropología y Pensamiento
Latinoamericano, 2019, vol. 28, nº2.
https://revistas.inapl.gob.ar/index.php/cuadernos/article/view/1071

-DE ANQUÍN, A., ARGAÑARAZ, M., DURÁN, A., GUAYMÁS, Á. Y JEREZ. A.

(2019) “Servicio, investigación y aprendizajes desde el Centro de Investigaciones
Sociales y Educativas del Norte argentino (Cisen) de la Universidad Nacional de
Salta. Reflexiones sobre un acercamiento duradero con escuelas y comunidades
con población indígena. En “Educación Superior y Pueblos Indígenas y
Afrodescendientes en América Latina. Colaboración intercultural: servicios,
investigación y aprendizajes”. Coordinador. Dr. Daniel Matos. 2019. ISBN 978-
987-8359-00-7. Editorial. EDUNTREF.

-VARA, O. (2013). Informe Final (2016), Beca Interna de Investigación Científica

de Iniciación del CIUNSA: “Procesos de reconocimiento y relaciones escuela y
comunidad. Estudio de caso en una escuela rural andina” (Res. N° 009/2013 –
CI).

Estrategias de enseñanza

• Clases teóricas sobre la educación rural en las provincias de La Pampa,

Córdoba y Salta, contextos, actores y territorios.
• Foro de participación colectiva sobre la formación docente y las escuelas
en territorios rurales de La Pampa, Córdoba y Salta.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.

Modalidad de dictado

La modalidad de dictado de este módulo será enteramente virtual mediada por

las tecnologías de la información y la comunicación basada en el andamiaje del
uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos con video
conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante continuara construyendo su portafolio personal de aprendizaje, para
ello se aproximarán herramientas didácticas y estrategias de construcción de
conocimientos al respecto. La estrategia del armado del portafolio digital
fortalece el camino procesual que permite el monitoreo constante y paulatino de
los aprendizajes.

74
Módulo 9.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL EN CONTEXTO

Profesor Responsable: Mg. Marcelo Vitarelli

Profesoras Tutoras: Prof. Giselle Lujan y Prof. Rocío Luna

Objetivos de aprendizajes

• Desarrollar los aspectos fundantes de un proyecto de intervención en

educación rural en contexto
• Analizar la intervención educativa en contextos y con actores implicados
Contenidos

• ¿Qué busca un proyecto de intervención educativa?

Dentro del rubro educativo, un proyecto de intervención es un plan para lograr
llevar a cabo mejoras en los procesos donde se hayan detectado fallas o
procedimientos susceptibles de tener mejoramiento o algunos indicadores de
posibles problemáticas

• ¿Qué elementos se requiere para realizar un proyecto de intervención

educativa?

1) Naturaleza del proyecto (¿qué se quiere hacer?)

• Definición de la idea central del proyecto (por un lado, identificar la idea
de que representa el proyecto y por otra, identificar la institución o servicio
del que depende).
• Origen de la idea del proyecto; necesidad que la origina.

2) Fundamentación (¿por qué se quiere hacer?)

• Especificar los antecedentes que detectó el diagnóstico o fase previa de
estudio (detección de necesidades o problemas).
• Datos estadísticos.
• Previsiones futuras sobre la intervención y / o la no intervención.

3) Objetivos (¿para qué se quiere hacer?)

• Logros que se quieren conseguir con la ejecución de las actividades que
lo integran.
• Dan coherencia y sentido a la acción.
• Expresión cualitativa de lo que se quiere conseguir con la realización del
proyecto.
• Deben ser: claros, realistas, flexibles y limitados.
• Requisitos: concretos, promocionales, jerarquizados.
• Hay objetivos de tipo general (son los que expresan los propósitos más
amplios) y de tipos específicos (formulados en términos de
75
 comportamientos o conductas observables; identificando claramente la
realidad a cambiar).

4) Metas (¿cuánto se quiere hacer?)

• Elementos cuantificadores y calificadores de los objetivos.
• Consiste en indicar cuantitativamente un objetivo, precisando el tiempo,
lugar y especificando el resultado.
• Deben ser claras, concisas y coherentes con los objetivos.
• En cada objetivo le corresponde una o más metas.

5) Localización (¿dónde se quiere hacer?)

• Concretar donde se ubicará el proyecto.
• Macro localización (ubicación geográfica del proyecto dentro del área).
• Micro localización (delimitación que concreta a la anterior).

6) Destinatarios (¿a quién va dirigido?)

• Especificar a quien va dirigido el proyecto.
• Especificar características y requisitos que deben reunir para su
participación en el proyecto.

7) Metodología (¿cómo va a hacerse?)

• Consiste en explicar y desarrollar los modos de llevar a cabo la acción
para la consecución de los objetivos propuestos.
• Diseño de actividades a realizar; su organización, orden y coordinación
en tiempo y espacio.
• Diseño de las técnicas e instrumentos a utilizar.
• Diseño de las intervenciones (directas, indirectas, grupales, familiares,
individuales).
• Evaluación de los elementos y resultado final (memoria).

8) Calendarización (¿cuándo va a hacerse?)

• Concretar los plazos para llevar a cabo las diferentes acciones.

9) Recursos humanos, materiales y financieros (¿con qué va a hacerse?)

• Para esto tenemos que tener claro por un lado las cosas que necesitamos
para poder lograr el proyecto, y el modo de conseguirlas.

10) Fase de clausura (final de la intervención)

• Requiere un común acuerdo entre trabajador/a social con usuario/a,
considerando la evaluación de los resultados, los cambios y objetivos
conseguidos.

76
 • ¿Qué es un proyecto de intervención educativa según autores?
Se entiende que un plan o proyecto de intervención consiste en un conjunto
de acciones sistemáticas, planificadas, basadas en necesidades identificadas y
orientada a unas metas, como respuesta a esas necesidades, con una teoría
que lo sustente (Rodríguez Espinar y col., 1990)

• ¿Qué es un proyecto de intervención?

Un proyecto de intervención es un plan para lograr llevar a cabo mejoras en
los procesos donde se hayan detectado fallas o procedimientos susceptibles de
tener mejoramiento o algunos indicadores de posibles problemáticas.

• ¿Cómo hacer una estrategia de intervención?

Toda estrategia de intervención debe contener a lo menos los siguientes
elementos componentes: identificación y diagnóstico del problema; análisis de
sus causas, factores y consecuencias; objetivos de la intervención; público
objetivo y efectos multiplicadores; medios técnicas y recursos; criterios de
evaluación

• ¿Qué es la intervención pedagógica?

Es la acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a
realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con
fundamento en el conocimiento de la educación. (Touriñán, 1997, Revista de
educación)

• ¿Cuáles son las estrategias de intervención pedagógica?

Por definición, la estrategia de intervención educativa es un trabajo de gestión
explicitado en un documento, donde se expone el conjunto de líneas de acción
desarrolladas por los interventores para sustentar y solucionar alguna
problemática específica del aula, la escuela o del entorno

Estrategias de enseñanza

• Clase teórica sobre la estructura de proyectos de intervención educación.

• Diseños de anteproyectos de intervención en carácter grupal. Foro de
participación colectiva.
• Desarrollo de guía de aprendizajes del módulo.
Carga horaria

20 hs reloj

Modalidad de dictado

Taller de cierre. La modalidad de dictado de este módulo será enteramente

virtual mediada por las tecnologías de la información y la comunicación basada

77
en el andamiaje del uso de recursos e-learning de plataforma Moodle y asistidos
con video conferencia sincrónica en gsuite.

Evaluación de los aprendizajes

En el marco del desarrollo procesual de los aprendizajes en la Diplomatura el

cursante presentará la realización de su portafolio personal de aprendizaje, para
lo cual se socializarán en una tarea en línea detallando las herramientas
didácticas y estrategias de construcción de conocimientos al respecto. La
estrategia del armado del portafolio digital llega a su momento culminante del
camino procesual realizado y permite el monitoreo final de los aprendizajes.

Bibliografía de base

Ander-Egg Ezequiel AguiJar Idáñez María José, Cómo elaborar un proyecto

Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. 2005. Argentina.
https://repositorio.upn.edu.pe/handle/11537/24143v

García Pérez Francisco F. Los modelos didácticos como instrumento de análisis

y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de
Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona N.º 207, 2000,
https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17136/file_1.pdf?sequence=1
Toman Marcela. Guía práctica para el diseño de proyectos sociales, 1999.
CIDE, http://www.academia.edu/download/49772581/Diseno_de_proyectos.pdf
Touriñán López José Manuel Intervención Educativa, Intervención Pedagógica
y Educación: La Mirada Pedagógica. revista portuguesa de pedagogía, 283-307
en http://impactum-journals.uc.pt/index.php/rppedagogia/article/view/1323
Vallejo José Manuel Bautista. El diseño de la estrategia de intervención
educativa (2015) en http://josemanuelbautista.net/2015/01/diseno-de-la-
estrategia-de-intervencion-educativa/

9. CARGA HORARIA TOTAL (HS RELOJ)

Nuevo (9) módulos de 180 hs. relojes totales.

Carga horaria Horas de Horas de Horas

MODULO de Profesores tutorías estudio del por
responsables alumno módulo
de módulo
1 5 hs 2 hs 3 hs 10 hs
2 10 hs 5 hs 5 hs 20 hs
3 10 hs 5 hs 5 hs 20 hs
4 10 hs 5 hs 5 hs 20 hs

78
 5 10 hs 5 hs 5 hs 20 hs
6 10 hs 5 hs 5 hs 20 hs
7 10 hs 5 hs 5 hs 20 hs
8 16 hs 7 hs 7 hs 30 hs
9 5 hs 5 hs 10 hs 20 hs

TOTALES 86 hs 44 hs 50 hs 180 hs

10. MODALIDAD DE DICTADO

A distancia
La modalidad de dictado a distancia de la Diplomatura se realizará utilizando el
campus virtual de la Universidad Nacional de San Luis,
http://campusvirtual.unvime.edu.ar/aulas/ en el marco del Sistema Institucional de
Educación a Distancia, (SIED) creado mediante Resol. R. N°183/2019. Se
utilizarán variados recursos que median el aprendizaje: archivos digitales, foros
de discusión, tareas a ser corregidas, foro de presentación, biblioteca digital,
enlaces a canal de YouTube y otros que pertenecen a la modalidad sincrónica y
asincrónica.
El trabajo pedagógico didáctico estará guiado por el Modelo de tutoría virtual
(emoderating) que sostiene la profesora Gilly Salmon, de la Open University
quien ha establecido un modelo para la moderación de los foros de discusión. El
modelo contempla cinco etapas, en las cuales el tutor despliega un conjunto de
competencias: acceso y motivación, la socialización, compartir información,
construcción de conocimiento y desarrollo. En estas etapas, el tutor desarrolla
diversas tareas para permitir a los participantes su desarrollo de habilidades y
conocimientos. El tutor virtual es un docente que es más que un mero consultor
académico; es quien guía, apoya y asiste el proceso formativo de cada uno de
sus estudiantes. Con la ayuda del tutor cada estudiante se familiariza con el
campus virtual, comprende la metodología a seguir, se integra con los demás
participantes, apropia los contenidos que se proponen para el autoestudio, y
realiza las actividades de aprendizaje y valoración de sus logros. Avanzar, desde
el ingreso y manejo de la plataforma al desarrollo de conocimiento individual.
El desarrollo de trabajo pedagógico asincrónico en la virtualidad basado en el
uso de la plataforma Moodle estará guiado por el siguiente proceso:
1. Cada módulo se introduce con una guía de aprendizaje a cargo del
Profesor responsable en donde se explicita el itinerario de trabajo en el módulo
de que se trata, en la misma se exponen los momentos de desarrollo temporal
del conocimiento, el uso de los recursos electrónicos y los materiales digitales
de autoría de los profesores y otros.

79
2. El desarrollo de los temas estará apoyado con conferencias públicas
subida en el respectivo canal de YouTube de la UNViMe y se desarrollará en
modelo sincrónico.
3. Los materiales digitales, en archivos con distintas extensiones (pdf, mp3.
Mp4, jpg y otros soportes) de cada módulo pertenecen y/o a la autoría de los
profesores responsables, es decir es material de revistas científicas u otros
espacios de divulgación ya validados que han sido seleccionados como material
de trabajo en cada problemática.
4. Cada módulo conlleva hacia su finalización a un foro de trabajo virtual
guiado por preguntas disparadores que son monitoreadas por los profesores
responsables y profesores tutores y que colectaran la comprensión inicial de los
cursantes sobre la problemática que desarrolla el módulo.
5. Los profesores de módulo habilitarán un espacio de chat con los cursantes
en horario a ser convenido a los efectos de las devoluciones de sus
participaciones en los foros respectivos.
6. El desarrollo de los módulos estará acompañado por la apoyatura de una
tutoría asincrónica de desempeño en la virtualidad que asiste pedagógica y
tecnológicamente a los participantes.
7. La participación en el foro de discusión servirá como una instancia
evaluativa de aplicación de conocimientos de carácter procesual, lo cual se verá
complementado por el taller integrador final a modo de producción de cierre.

11. CRONOGRAMA DE CURSADO

MODULO FECHA de CLASES MODALIDAD

SINCRONICAS
Preinscripción y 19 de abril/ 3 de VIRTUAL
selección de mayo
postulantes
1 22 de mayo

2 5 de junio

3 19 de junio

4 3 de julio
VIRTUAL
5 17 de julio

6 31 de julio

7 14 de agosto

80
 8 28 de agosto

9 18 de septiembre PRESENCIAL
Entrega del
proyecto de 18 de octubre VIRTUAL
intervención

12.CV DEL COORDINADOR ACADEMICO

12.1. Marcelo Fabián Vitarelli. Profesor coordinador y docente de módulo

Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UNSL). Diplomado en

Economía social y desarrollo local (FLACSO Argentina). Especialista en
Planificación y Administración de la Educación (IIPE/UNESCO, París). Master en
Ciencias Sociales (EHESS de Paris).
Director del Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación secundaria rural
y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de San Luis. Ha dirigido e integrado equipos de extensión universitaria
(PEIS y PED) de modo permanente desde el año 2004 al presente. Es Miembro
del Banco de Evaluadores Nacional de REXUNI y desde 2020 es miembro activo
de la Red de Universidades por la Cultura Comunitaria en el marco de la UNSL.
Director del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas
pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades, las
espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis. Inicia sus actividades de investigación en el
año 1991 y las sostiene de manera ininterrumpida hasta el presente. Investigador
categoría III en el Sistema Nacional de Docentes- Investigadores de Argentina y
evaluador en el Banco nacional de evaluadores en el área de educación.
Profesor Asociado Exclusivo en el Departamento de Educación y Formación
Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis y Profesor Asociado Simple en la Escuela de Ciencias Sociales y Educación
de la Universidad Nacional de Villa Mercedes, San Luis, Argentina, donde
desarrolla docencia en el espacio curricular optativo de Educación Rural en los
profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial.
Director del Programa de Pueblos Indígenas en la Universidad en la Universidad
Nacional de San Luis y Coeditor de la Revista Digital Tinkuy sobre Hermenéutica,
subjetividad y prácticas del conocimiento en la UNSL. Miembro activo de la Red
de Investigación de Educación Rural. En https://www.co-incide.org/p/rier-red-
tematica-de-investigacion-de-educacion-rural

81
13. NOMINA DE COLABORADORES DOCENTES (CV ABREVIADO)

13.1. Diego Juárez Bolaños- Conferencia de Apertura

Académico de tiempo completo del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo
de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Estudió el Doctorado en Ciencias Sociales en el Área de Estudios Rurales en El
Colegio de Michoacán. Sus líneas de investigación se centran en la educación
rural y multigrado. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Fundó
en el año 2104, y desde entonces ha sido el responsable de la Red Temática de
Investigación de Educación Rural de CONACYT (RIER:
http://rededucacionrural.mx/). Además, es co-reponsable de la Red
Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales (RIBETER:
http://ribeter.org/).
Ha encabezado proyectos de investigación, evaluación de políticas públicas y
elaboración de materiales educativos para escuelas multigrado con
financiamiento del CONACYT, British Council, Consejo Nacional de Fomento
Educativo, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y
Dirección General de Educación Indígena (DGEI). Ha desarrollado estancias y
estudios relacionados con la educación rural en universidades de Costa Rica, El
Salvador, Cuba, Colombia, Argentina, Chile, Canadá, España y Finlandia.
Algunas actividades que ha realizado son:
Responsable del diseño del programa de la Licenciatura en Educación
Multigrado, a solicitud de la Universidad Pedagógica Nacional sede Ajusco.
Diseño e impartición del curso virtual binacional “Didáctica multigrado”, dirigido
a docentes de primarias rurales de Hidalgo, Estado de México, El Salvador y
Costa Rica.
“Evaluación de las intervenciones públicas y programas de escuelas multigrado”.
Financiado por el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).
Producto disponible en:
https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-intervenciones-y-
programa-escuelas-multigrado.pdf
“Elaboración de cuadernos de actividades multigrado para docentes y alumnos
de escuelas primarias indígenas”. Financiado por la Dirección General de
Educación Indígena- SEP. Producto: Secuencias didácticas multigrado para
docentes de escuelas primarias indígenas.
“Acompañamiento metodológico para la formulación del Programa Nacional de
Evaluación y Mejora Educativa sobre Educación Multigrado”. Financiado por el
Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Producto disponible en:
https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/3.-PRONAEME.pdf

82
13.2. Gustavo Federico Chavero- docente de módulo
Profesor en Ciencias de la Educación (UNSL). Diplomado Superior en Ciencias
Sociales con Mención en Gestión de las Instituciones Educativas”. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Argentina - Sede Académica
Buenos Aires). Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y
Sus Instituciones”. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-
Argentina-Sede Académica Buenos Aires). Especialista Docente de Nivel
Superior en Políticas y Programas Socioeducativos”. Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación. Argentina. Diplomado en Metodología de Investigación
en Humanidades”. Secretaría de Transferencia, Relaciones Inter-Institucionales
e Internacionales, Convenio Sholem - Facultad de Filosofía y Letras -
Universidad de Buenos Aires (FILO: UBA).
Profesor Adjunto Exclusivo en Planeamiento de la Educación el Departamento
de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis.
Codirector del Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación secundaria
rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis. Docente extensionista en equipo de extensión
universitaria en la Universidad Nacional de San Luis desde el año 2009 al
presente.
Codirector del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020
“Prácticas pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades, las
espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis. Docente- investigador en equipos de
investigación de la UNSL desde el año 2006 al presente. Docente categoría IV
en el Programa nacional de incentivos a la investigación científica.
Se ha desempeñado en distintos espacios de intervención educativa desde el
año 2005 ocupando funciones de: Asesor Pedagógico; Consultor Técnico en
Planificación Educativa; Asesor Técnico en Planificación Educativa Institucional;
Miembro del Comité Revisor de los Artículos entregados en el Número 1 y de los
Resúmenes del 5to Congreso Nacional de Extensión Universitaria; Miembro del
Grupo de Trabajo: “Servicio de Asesoramiento, Monitoreo y Evaluación de
Proyectos Institucionales”, de la FCH de la UNSL; Asesor Técnico en la
Elaboración del Proyecto de Gestión Institucional y Miembro del Equipo de
Referentes Institucionales. En el marco del Programa de Formación y
Acompañamiento en Escuelas Públicas de la Provincia de San Luis. “Dialogar
para reflexionar, hacer para transformar” (PFAEP). Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

83
13.3. Cristina Evangelista.- docente de módulo
Profesora para la Enseñanza Primaria. Especialización docente del nivel
superior en Nivel Rural para el nivel primario. Ministerio de Educación. Programa
Educación Superior y Capacitación docente. Especialización en los NAP.
Instituto de Formación Docente Villa Mercedes. Postítulo Escuela, currículo y
educación popular. Universidad Nacional de San Luis. Facultad de Ciencias
Humanas.
Docente y directora en diversas instituciones de la provincia de San Luis: Escuela
Nro. 30 Gral. Pedernera; Hogar Escuela Nro. 3; Escuela 35 del Ministerio de
Educación de la provincia de San Luis. Actualmente jubilada docente.
Asesora en carácter de Especialista en el Proyecto de Extensión de Interés
Social “Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Colaboradora externa de investigación en el Proyecto de Investigación
Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas pedagógicas decoloniales y su
impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” en la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Registra Publicación de libros: La Lechuza libre. Editorial Deacá 2014; Margara
Tributa (Habitantes de Tierra Seca). Editorial Deacá. 2017; Colaboraciones en
publicaciones en revistas digitales dedicadas a la educación; Cantata “Del fulgor
y el silencio” (las voces de las cautivas indias, mulatas y blancas); Mujeres y el
viejo vicio de amar. Editorial Deacá 2020; Colaboración en selección de
anécdotas y títulos para la página Palabras Mayores de la revista Viva del diario
Clarín.
13.4. Lucía Alejandra Juárez- docente de módulo
Magister en Educación Superior (UNSL), Especialista en Pedagogía de la
Formación, Universidad Nacional de Córdoba. Especialista en Educación
Superior (UNSL). Especialista en Educación y Derechos Humanos. Ministerio de
Educación de la Nación. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de San Luis.
Profesora Adjunta Semiexclusiva en Políticas Públicas y Derechos del Niño.
Jardín Maternal y Profesora Integrante de Praxis II “Las Instituciones y los Niños”
en el Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNSL. UNSL DEFD. Profesora Responsable de
Residencia Pedagógica en las carreras de Educación Secundaria en Ciencias
Política, Historia, Geografía, Lengua y Literatura y Profesora Responsable de
Práctica Profesional I y Práctica Profesional II. Residencia Pedagógica en el
Instituto de Formación Docente Continua de San Luis. Argentina.

84
Ha sido Becaria en: Beca PROFITE otorgada por el Ministerio de Educación de
la Nación Secretaria de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias para
la culminación de Tesis de maestría y doctorados. Beca del Programa
“Pedagogía de la Formación” para la realización de la carrera de Especialista en
Pedagogía de la Formación ME PES y CD y Beca PROFOR para realizar el
Curso “Diseño curricular y diseño de la enseñanza básica” CREFAL Patzcuaro,
Méjico.
Directora del Proyecto de Extensión y Docencia (PED) “Una educación en
Derechos: practicas socio pedagógicas.” Donde el Estado no alcanza FCH Res
N°147 Secretaria de Extensión Universitaria. 2018. directora del Proyecto de
Extensión y Docencia “Una educación en Derechos: practicas socio
pedagógicas.” 2018.
Docente- Investigadora del PROICO 12- 1114 “Psicología Política” Código: 22P
406 y continua. Registra actividades de investigación científica en proyectos
universitarios acreditados desde el año 1994 a la actualidad.
Expositora en diversos eventos científicos entre los cuales se destacan las
Jornadas de Educación rural en la UNSL, durante el 2019 y las Jornadas
Educación rural y Juventudes en la Universidad Nacional de Villa Mercedes San
Luis en el 2019.

13.5. Mario Nicolás Wildner Sánchez - docente de módulo

Profesor en Ciencias de la Educación (U.N.S.L), Diplomado en Práctica docente
en el nivel superior (Universidad Nacional de Cuyo) y actualmente Maestrando
en Comunicación Institucional en la UNSL.
Docente en el espacio curricular de Práctica de la Enseñanza, Profesorado de
Educación Primaria, IFDC San Luis y Profesor en temas de la actividad curricular
Pedagogía y de la modalidad de Educación rural en los profesorados de
Educación Primaria y Educación Inicial de la Universidad Nacional de Villa
Mercedes, San Luis.
Extensionista graduado como miembro externo en el Proyecto de Extensión de
Interés Social “Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” en la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Director
del Proyecto institucional Ludoteca educativa y social Justo Daract, UNViMe,
Justo Daract, San Luis. Docente extensionista externo en la UNSL desde 2015
a la actualidad.
Investigador externo del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-
3020 “Prácticas pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades,
las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luis.

85
Miembro activo del Espacio Foro de Tiempo Libre y Recreación San Luis. Foro
Permanente.
13.6. Silvia Susana Peluaga Alfonso- docente de módulo
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNSL). Especialista en
Docencia Universitaria (UNSL). Alumna de la Maestría en Educación Superior
(UNSL). Experto Universitario Educación de Personas adultas. Universidad
Nacional de Educación a Distancia España. Madrid.
Profesora Adjunta exclusiva en Educación de adultos y en Educación no formal
del Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Docente Extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación
secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de San Luis. Participa sistemáticamente en proyectos
de extensión universitaria en la UNSL desde el año 2018 a la actualidad.
Docente Investigadora del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-
3020 “Prácticas pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades,
las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luis. Investigadora en proyectos universitarios
acreditados desde 1992 a la actualidad. Docente Categorizada en el Programa
de Incentivos 2011. Investigadora Categoría IV.
Miembro de la Comisión de Extensión del Consejo Directivo de la Facultad de
Ciencias Humanas de la UNSL.

13.7. Sandra Antonia Garro- docente de módulo

Licenciatura en Educación. Universidad Empresarial Siglo 21- Córdoba.
Actualización Académica en Estudios Regionales de la Provincia de San Luis.
Ministerio de Educación de la Nación -IFDC San Luis. Especialización Docente
de Nivel Superior en Educación Rural para el Nivel Primario. Ministerio de
Educación de la Nación – IFDC Villa Mercedes. Especialización Docente de Nivel
Superior en Educación y Tic. Ministerio de Educación de la Nación- IFDC San
Luis. Especialización Docente Nivel Superior en Políticas y Programas
Socioeducativos. Ministerio de Educación de la Nación- IFDC San Luis. Postítulo
de Actualización Académica en Escuela y Sociedad: el trabajo docente en
instituciones educativas públicas. Estrechando vínculos en contextos
fragmentados Programa de Formación y Acompañamiento a las Escuelas
Públicas de San Luis. Departamento de Educación y Formación Docente de la
Facultad de Ciencias Humanas. UNSL

86
Docente Exclusiva en Planeamiento de la Educación en el Departamento de
Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis.
Docente Extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación
secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del Proyecto “Culturas
juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura las serranías”,
FCH/UNSL.
Docente Investigadora del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-
3020 “Prácticas pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades,
las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luis.

13.8. David Gatica - docente de módulo

Profesor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de San Luis y
alumno de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNSL).
Profesor titular en la asignatura “Currículum” perteneciente al “Trayecto Técnico
Pedagógico” del IFDC San Luis. 2015
Graduado extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social
“Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del
Proyecto “Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura las
serranías”, FCH/UNSL.
Ha ocupado distintos cargos de gestión educativa en el Ministerio de Educación
de la Provincia de San Luis, entre los cuales se destacan: Subprograma
Educación Obligatoria como “Referente de Línea Nivel Primario”. de UTP.
(Unidad Técnica de Apoyo a la Educación); Subprograma Educación Obligatoria
como Responsable Pedagógico de UTP. (Unidad Técnica de Apoyo a la
Educación); Jefe de Nivel Secundario de la Provincia de San Luis (Director
General de Nivel Secundario) y actualmente Jefe del Área Secundario Rural
Generativo de la Provincia de San Luis, período 2020-2021.

13.9. Lisandro David Hormaeche- docente de módulo

Profesor en historia. Universidad Nacional de La Pampa. Especialista de
postgrado en Uso de TIC en Educación. Universidad Nacional de San Luis.
Doctorando en Educación. Programa Interuniversitario de Doctorado en
Educación. Universidad Nacional de Tres de Febrero / Universidad Nacional de
Lanús / Universidad Nacional de San Martín. Diplomatura de postgrado en la
Formación para el desempeño en el Jardín Maternal. UCES. Ciclo de formación
en Ciencias Sociales (Historia) – Instituto Nacional de Formación. Ciclo de

87
formación de capacitadores en Áreas Curriculares: área de Cs. Sociales –
Ministerio de Educación de la Nación.

Profesor adjunto de Historia general de la educación Universidad Nacional de La

Pampa. Profesor adjunto a cargo de la Actividad Curricular Opcional I/II:
Educación en contextos de ruralidad. Universidad Nacional de La Pampa.

Director del proyecto “Políticas educativas, discursos y prácticas institucionales

para la inclusión educativa en la provincia de La Pampa”. Universidad Nacional
de La Pampa. Registra actividades de dirección y conformación de grupos
extensionistas en la Universidad Nacional de La Pampa desde el año 2015 a la
actualidad.

Director del proyecto “Políticas educativas, discursos y prácticas institucionales

para la inclusión educativa en la provincia de La Pampa”. Universidad Nacional
de La Pampa. Registra investigación científica en proyectos acreditados desde
el año 2003 al presente, entre los cuales se destaca la dirección del Proyecto de
Investigación Las prácticas educativas en contextos de ruralidad en la provincia
de La Pampa en el Instituto Superior de Formación Docente Colonia Barón.
Dirección General de Educación Superior, provincia de La Pampa. Categoría de
Investigación según el Programa Nacional de Incentivos: III.

En la Universidad Nacional de La Pampa ha cumplido funciones de Coordinador

General y miembro del Comité Organizador de las Jornadas de Educación Rural
“Desafíos desde el territorio; Coordinador del panel “Educación y territorios:
desafíos para el sistema educativo” en el marco de las Jornadas de Educación
Rural “Desafíos desde el territorio”, Moderador de la conferencia “Educación
rural en perspectiva latinoamericana” dictada por el Dr. Diego Juárez Bolaños -
Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Mx. en el marco de las Jornadas
de Educación Rural “Desafíos desde el territorio”.

Es Miembro de la Red de Investigación en Educación Rural (México) y Editor del

libro “Imaginarios en torno a la ruralidad. Perspectivas históricas y educativas”.
Buenos Aires, Dunken. (En prensa)

13.10. Elena Heritier- docente colaboradora de módulo

Profesora en Ciencias Biológicas y Bióloga de la Universidad Nacional de
Córdoba. Master en Gestión y Auditorías Ambientales especializado en
Educación Ambiental por la Universidad Europea Miguel de Cervantes,
Valladolid, España. Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias. Sede
Académica Argentina de la FLACSO. Especialización Docente de Nivel Superior
en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Instituto
Superior de Formación Docente ITES, Victorica. Especialización Docente de
Nivel Superior en Educación Maternal. Instituto Superior de Formación Docente
ITES, Victorica. Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC.
Instituto Superior de Formación Docente.
Profesora adjunta a cargo interina con dedicación simple en las cátedras
Ciencias Naturales y su didáctica I (Profesorado en Educación Primaria) y

88
Ciencias Naturales y su Didáctica (Profesorado en Educación Inicial). Escuela
de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Villa Mercedes.
Coautora del capítulo de libro con Hormaeche, L. y E. Heritier “Enseñar en
escuelas rurales: representaciones desde la formación del magisterio en la
provincia de La Pampa, Argentina” en Juárez Bolaños y Gonzáles Fraga (Eds.)
(2020) Formación de figuras educativas para los territorios rurales. Miradas
internacionales, Red de Investigación de Educación Rural (en prensa).
Miembro extensionista del proyecto de extensión: “Formación docente y
prácticas educativas en contextos rurales en la provincia de La Pampa”. Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa. Ciclo Café
Científico “Comunicar las Ciencias”. Expositora sobre la temática Inclusión,
territorio y educación. Organizado por la Secretaría de Cultura y Extensión
Universitaria de la Universidad Nacional de La Pampa. 21 de agosto de 2019,
General Pico, La Pampa. Miembro extensionista del proyecto de extensión:
“Sistematización de experiencias escolares en contextos de ruralidad” (2017-
2018). Resolución del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas.
UNLPampa.
Investigadora del proyecto “Políticas educativas, discursos y prácticas
institucionales para la inclusión educativa en la provincia de La Pampa”. Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa. Registra
antecedentes de investigación científica en proyectos acreditados desde el año
2011 al presente.

13.11. Carmen Elisa Carripi- docente colaboradora de módulo

Profesora en Historia. Facultad de Ciencias Humanas – UNLPam.
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC avalado por
Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la
Nación. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de las
Ciencias Sociales en la Educación Primaria avalado por Instituto Nacional de
Formación Docente del Ministerio de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología
de la Nación.
Ayudante de primera interina con dedicación simple en las asignaturas Historia
de la Educación Argentina e Historia General de la Educación del Departamento
de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional de La Pampa.
Miembro del Comité Organizador de las Jornadas de Educación Rural “Desafíos
desde el territorio”, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de La Pampa. General Pico, La Pampa, Coordinadora del panel “Experiencias
desde el territorio” en el marco de las Jornadas de Educación Rural “Desafíos
desde el territorio”, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de La Pampa. General Pico, La Pampa.
Investigadora en el proyecto "Las representaciones del poder y el poder de las
representaciones. Discursos e imágenes en la construcción de alteridades e
identidades en espacios sudamericanos". Directora: Dra. Carmen Susana
Cantera. Instituto de Historia Americana – Facultad de Ciencias Humanas,

89
Universidad Nacional de La Pampa. Registra antecedentes de investigación en
proyectos acreditados desde el año 2015 a la actualidad.

13.12. Alicia Olmos- docente de módulo

Posdoctorado en Educación. México, sobre Educación Secundaria. Entorno

Local, Sujetos y Responsabilidad Socioeducativa. Doctora en Administración y
Política Pública, Universidad Nacional de Córdoba, sobre Políticas
socioeducativas y trabajo docente: La gestión escolar, entre la acumulación de
proyectos compensatorios y la práctica de la inclusión educativa Suficiencia
investigadora. Doctorado en Bienestar Social y Desigualdades, Universidad de
Alicante, España. Magíster en Gestión de la Educación, Universidad de
Alicante, Alicante, España. (1997) Licenciada en Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Córdoba, sobre El Maestro Rural ahí. Hacia la
reconstrucción del quehacer docente en zonas rurales.
En su experiencia laboral registra cargos de Subdirectora de Innovación
Educativa y Desarrollo Profesional Docente, Secretaría de Educación,
Municipalidad de Córdoba. Directora IES Arturo Capdevila, Córdoba y Directora
Instituto Secundario Los Tabaquillos (Modalidad Educación Rural), La
Cumbrecita, Córdoba.
En el ámbito de la educación rural en la Provincia de Córdoba se ha
desempeñado como ; (2016-2019) Coordinadora Equipo Asesores Didácticos
de Educación Rural, Programa Nacional de Formación Situada Nuestra
Escuela, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa,
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba y entre (2008-2016)
Referente Pedagógica de la Red Provincial de Formación Docente Continua
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
Es Profesora de grado universitario Universidad Provincial de Córdoba,
República Argentina. Licenciatura en Pedagogía Social y Profesorado
Universitario en Educación Especial y de posgrado en Doctorado en Educación
de la Universidad Católica de Córdoba, República Argentina.
Registra dirección de investigadores/becarios (2012-2013) Transformación de
la enseñanza en plurigrado en la escuela rural. Estudios de casos a partir de la
implementación de la especialización docente superior en educación rural para
el nivel primario en el noroeste de Córdoba. “Conocer para incidir en las
prácticas educativas”, Ministerio de Educación de la Nación, y (2008-2010) La
Educación Secundaria en áreas rurales en la Provincia de Córdoba.
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Ministerio de
Educación, Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba.
Se ha desempeñado como especialista en el Diseño, implementación y
evaluación de proyectos de formación docente continua para docentes del
ámbito rural. Coordinadora Ateneos Didácticos para Educación Rural,
Programa Nacional Nuestra Escuela – Proyecto de Mejoramiento de la

90
Educación Rural. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa,
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Asistente de la
Coordinación Nacional de la Donación Japonesa TFO26841, preparatoria del
Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural – Préstamo BIRF 7353-AR,
Dirección General Unidad de Financiamiento Internacional, Ministerio de
Educación de la Nación, República Argentina.
Posee numerosas producciones científica-tecnológicas y servicios en artículos
publicados sobre temas de la educación rural en Argentina y desde el 2019 es
Miembro de Redes de Investigación en Educación Rural

13.14. Profesoras Responsables- Colectivo CISEN- Centro de Investigaciones

Sociales y Educativas del Norte argentino-. Salta.
Docentes de módulo, Estudio de Caso Salta. Mg Dolores Bazán, Mg Ana de
Anquín, Mg. Ariel Alfredo Durán, Lic. Marcela Tejerina, Lic. Seila Pérez y Prof.
Oscar.
El Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino (CISEN)
dependiente de la Facultad de Humanidades, fue creado por Resolución del
Consejo Superior del 4 de octubre de 2004 (CS 345/04). Aún antes de su
creación, ya había iniciado una línea de trabajo en territorio y con poblaciones
rurales, suburbanas y urbanas, en la cual son tan importantes los objetivos en
relación al conocimiento académico, como los procesos de acompañamiento e
intercambios entre saberes. Hasta la actualidad, conforman el centro docente,
investigadores y extensionistas de las sedes Salta y Regional Tartagal,
sumándose membrecías de otras Universidades (Jujuy, UBA, La Pampa) y
adscripciones de agentes de otras Instituciones (Educativas, de Salud,
Desarrollo Social, Derechos Humanos) dependientes del Gobierno de la
provincia de Salta.
El Centro es un ámbito interdisciplinario de investigación, practica y reflexión
sobre el campo social y educativo, siendo su principal objetivo profundizar el
diagnostico de problemáticas y potencialidades de los diversos espacios e
instituciones sociales y educativas en la frontera norte de Argentina. Asimismo,
se propone promover la práctica de la investigación y la formación de
investigadoras/es y docentes, como parte de un renovado compromiso para el
fortalecimiento de la educación pública, intercultural y de calidad.

13.14. Giselle Lujan- profesora tutora

Profesora en Ciencias de la Educación (UNSL) y alumna en trabajo de tesis de
la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNSL).
Graduada extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social
“Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de

91
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del
Proyecto “Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura las
serranías”, FCH/UNSL.

13.15. Rocío Luna- profesora tutora

Profesora en Ciencias de la Educación (UNSL) y alumna en trabajo de tesis de
la Licenciatura en Ciencias de la Educación (UNSL).
Graduada extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social
“Educación secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Integrante del
Proyecto “Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura las
serranías”, FCH/UNSL.

14. MODALIDAD DE EVALUACION Y REQUISITOS DE APROBACION

Para el otorgamiento de la certificación que acredite la aprobación de la

Diplomatura de extensión el alumno cursante deberá:
1. Realizar su inscripción en el formulario de Google doc completando todos
los campos requeridos con sus datos personales;
2. Asistir a las clases en modalidad sincrónica de manera efectiva con un
80% como mínimo;
3. Realizar satisfactoriamente las actividades asignadas en modo
asincrónico en cada guía de aprendizaje en su módulo correspondiente;
4. Participar en los foros de discusión previsto en los módulos de
aprendizaje;
5. Elaborar procesualmente su portafolio digital individual de aprendizajes;
6. Completar el formulario de satisfacción procesual – final a tal fin;
7. Entregar hacia la fecha de finalización prevista por el cronograma de
trabajo el proyecto de intervención pedagógica.

15. FUENTES DE FINANCIAMIENTO

Este grupo extensionista forma parte de un equipo de

interés social en la Facultad de Ciencias Humanas que
trabaja con demandas de los territorios de la ruralidad en
San Luis, y más específicamente en los ámbitos de la
educación formal y no formal. El mismo se encuentra
conformado por Profesores con dedicación exclusiva, por
Colaboradores externos, graduados y Alumnas que
92
finalizan sus estudios de licenciatura en Ciencias de la Educación. Como grupo
de trabajo adhiere a la concepción de compromiso social universitario generando
propuestas de intervención como respuestas a las voces y necesidades de los
actores de los territorios, Su accionar es de carácter público basado en la
gratuidad de la enseñanza y en el uso de los recursos tecnológicos como soporte
que la Universidad pública dispone en libre acceso. Todo ello fundamenta que la
propuesta elevada no posee arancelamiento alguno ni pedido de financiamiento
específico, sino que responde al trabajo comprometido con la ciudadanía.

93
 CAPÍTULO 3

PRÁCTICAS Y DISCURSOS EN LOS TERRITORIOS RURALES

DE LA EDUCACIÓN EN SAN LUIS

Esp. Cristina Evangelista12

1.- Contextos rurales de la provincia de San Luis: diferenciación entre

espacios urbanizados, parajes y parajes deshabitados.

Para empezar a enfocar la situación de la educación rural dentro del contexto de

la provincia, primero debo aclarar que la mirada que se tiene sobre la misma es
alcanzada por un concepto meramente democrático, ya que se considera rural
toda localidad que tenga hasta 2000 habitantes.

Esta situación nos lleva a situar a las escuelas rurales en un amplio paisaje de
realidades disimiles, tales como la que se encuentra inserta en el pueblo de
Lavaisse que cuenta con cien habitantes con la que funciona en Mesilla del Cura
que, por las condiciones geográficas, funciona con un sistema especial de
comienzo y terminación de clases diferentes a las demás de la provincia.

12
Profesora para la Enseñanza Primaria. Especialización docente del nivel superior en Nivel Rural para el
nivel primario. Ministerio de Educación. Programa Educación Superior y Capacitación docente.
Especialización en los NAP. Instituto de Formación Docente Villa Mercedes. Postítulo Escuela, currículo y
educación popular. Universidad Nacional de San Luis. Facultad de Ciencias Humanas. Docente en diversas
instituciones de la provincia de San Luis: Escuela Nro. 30 Gral. Pedernera; Hogar Escuela Nro. 3; y directora
Escuela 35 del Ministerio de Educación de la provincia de San Luis. Actualmente jubilada docente.
Asesora en carácter de Especialista en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación secundaria
rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Colaboradora externa de investigación en el Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020
“Prácticas pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las
subjetividades” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Registra Publicación de libros: La Lechuza libre. Editorial Deacá 2014; Margara Tributa (Habitantes de Tierra
Seca). Editorial Deacá. 2017; Colaboraciones en publicaciones en revistas digitales dedicadas a la
educación; Cantata “Del fulgor y el silencio” (las voces de las cautivas indias, mulatas y blancas); Mujeres
y el viejo vicio de amar. Editorial Deacá 2020; Colaboración en selección de anécdotas y títulos para la
página Palabras Mayores de la revista Viva del diario Clarín.

94
Con un habitante, o sin él, o abrazada por 1999 personas las escuelas son
consideradas rurales. Luego se verá si las mismas corresponden a las categorías
de PU (personal único), de 3era, o 2da categoría según sea a matricula de sus
alumnos, o se encuentre en zona inhóspita o no. Pero lo importante a destacar
en este punto que las políticas educativas son ´para todas iguales,
desconociendo particularidades que generan las realidades donde están
insertas.

A modo de ejemplo citaré una medida de política económica destinada a jóvenes

que se implementó años atrás, creo que llamándola Beca 22Ag que era
destinada a los chicos en edad escolar (cursando el secundario) que ayudaran
en los merenderos creados recientemente.

Esos merenderos, obviamente, fueron puestos en funcionamiento donde

funcionaba un pueblo, no llego a los parajes, no contemplo a los chicos que no
viven ni siquiera en los parajes sino en los campos donde trabajan sus padres.
Una medida o salida económica para paliar una crisis como la que se estaba
atravesando solo alcanzó a un sector, dejando al que vive “alejado” más alejado
todavía, más aislado.

La misma suerte la corren las instituciones educativas y sus docentes, porque

mientras se planifique la educación rural dentro de un edificio de 20 y pico de
pisos, con aire acondicionado y ascensores, poco comprenderán lo que quiere
decir un maestro cuando habla de una educación “situada” , territorial.

Trabajando en la Estación Río Quinto, un paraje que había sido próspero en la

década del 60 y vio su declive a mediados de los 70 cuando se levanta el tren
de pasajeros, hasta llegar a tener sólo dos familias viviendo en él 2018 porque
el resto pertenecía al obraje de estancias, llega como a todas las escuelas las
pruebas de calidad educativa. Lengua y matemática para 3ro y 6to grado.

Recuerdo mi sorpresa al leer la de matemática ya que planteaba situaciones

donde intervenían ascensores y edificios con cocheras en subsuelos. Y otras
modernidades que si bien para algunos chicos no serían difíciles de imaginar no
ponían a los alumnos evaluados en las mismas condiciones de interpretación.
En ese momento me preguntaba ¿qué posibilidades tienen los chicos de ir a la
ciudad y subirse a un ascensor? E intenté hacer memoria en los edificios públicos

95
que contaran con ese servicio y sólo encontré el Hospital central Juan Domingo
Perón en la parte de internado de mujeres y hombres mayores y que los niños
tienen prohibida la entrada, y en la URII el edificio de la policía que esta frente al
parque Costanera.

Pero más allá de los chicos de Estación Río Quinto, en los lugares más remotos,
esos días hubo caritas de asombro leyendo que un ascensor subía y bajaba,
más allá de la superficie de la tierra y que había un número que contaría ese
recorrido. Recuerdo haber solicitado permiso para aclarar que los subsuelos
eran iguales a los sótanos donde se guardan las facturas y los jamones.

Dos paisajes antagónicos se suelen relatar cada vez que se juntan maestros que
trabajan en el interior de nuestra provincia. Por una parte, los parajes cada vez
más deshabitados por que los jóvenes emigran a las ciudades en busca de
posibilidades laborales con sueños de mejorar la calidad de vida, esta situación
es vista en lugares donde los campos puntanos se sumaron a la fiebre de la soja,
y por ende, dejaron de criar animales. Lo que a simple vista parece ser un cambio
de rumbo de producción se convierte en un drástico cambio de vida de terceros
involucrados, porque el dueño del campo ya no necesitara ni el peón que aparte
el ganado, ni que se repare el alambre, ni que se mantenga la aguada, ni el perro
que le ladre. La realidad es que estancias centenarias han levantados sus
alambres y destruidos las casas que destinaban a los puestos para que la gente
no se las tome y solo siembran o, de lo contrario, arriendan la tierra. Inmensas
isletas de chañares y algarrobas son quemadas, porque sale más barato pagar
la multa que les impone el estado a la rentabilidad que dejará la soja en su lugar.

Recuerdo en el año 2000, cuando comencé a viajar hacia el sur de Villa

Mercedes, ver saltar los alambrados a los venados machos y hasta presenciar
un enfrentamiento entre ellos. De esa isleta que los acogía no queda nada, hace
rato que no queda nada.

Voy a compartir una conversación que tuve con Brian, cuando él tenía 7 años, y
el patrón les aviso que se quedaban sin trabajo. Esta misma forma parte del libro
“La Lechuza Libre” de mi autoría.

96
 EL CARRO

- Yo quiero tener un carro seño

- ¿Si? ¡Que lindo! Y para que lo queres ?
-Yo lo quiero para trabajar, porque si el patrón vende los animales nos
vamos a tener que ir al pueblo a vivir… y ¿de qué vamos a trabajar? Pero si
tenemos el carro…
- Y ¿cuál es la idea que tienen? ¿En que van a trabajar?
-¡¡¡ En el carro!!!
- si en el carro, pero ¿qué pensas que vas a hacer con el carro?
-seño, mi papá y yo todos los días nos vamos a levantar y vamos a andar
en el carro
-…………
- y vas a ver que mi mamá va a dejar de llorar
- y por qué llora tu mamá?
- y porque tiene de dejar las gallinas, las tres chivas y la chancha que está a
punto de parir, y dijo que te las va a encargar a vos…
-…..
- el patrón dijo que no se las puede tener en el pueblo, que te las chorean…
además mi tía nos presta una casia chica…
- Y cuando se van?
- cuando el patrón termine de vender las vacas, van a sojear ahora
-……
- Si claro hijo
- Mi papá también lloro, porque dice que no quiere trabajar en el cartón que
él nació para el campo…
-…….
-Y sabes una cosa? Yo también llore porque yo solo quiero tener un carro
pero seguir viviendo en el campo…

Por otra parte, lo antagónico que había mencionado anteriormente, se vive en la

zona serrana central y en la costa de los Comechingones, donde hubo, y sigue
habiendo, expropiaciones a tierras de posesiones ancestrales con el fin de
97
desarrollar proyectos inmobiliarios privados lo que ha llevado al colapso de los
servicios que ofrecían muchos pueblos e incluso de escuelas rurales que, de la
noche a la mañana, se han visto desbordadas de alumnos.

La problemática es mucho más seria de la que aparenta ser, ya que a mayoría

de estos loteos realizan los desmontes sin autorizaciones previas como así
también su venta lo que acarrea un daño al medio ambiente irreparable por lo
imprevisto y labores mal realizadas.

Existen tantas particularidades como paisajes y considerar a la escuela en su

condición de rural tan solo por la demografía es recortar la significancia que la
misma tiene en el territorio, desconocer su valor como guardiana de los valores
interculturales del lugar y muchas veces desvalorizar su papel en el
fortalecimiento de la identidad regional y local como en el rescate de saberes
ancestrales.

2.-La necesidad de conocer la historia local, regional, modos de producción

a través del tiempo.

¿Cuánto tiempo puede tomarse un maestro, maestra o profesor, profesora que

toma posesión de un cargo en la escuela de conocer la historia local y regional
donde está inserta la institución? La respuesta es simple: lo menos posible.
Porque el desafío educativo hoy para las escuelas rurales consiste en definir cuál
debe ser el camino pedagógico que se debe construir, desde la escuela, para
que el pueblo, el paraje, la localidad sea sostenible en pleno siglo XXI. Y esa
construcción es compartida con la misma comunidad que va a aportar desde la
historia, la cultura, desde su presente para que el futuro los contemple a todos.

Si bien la primera reflexión es netamente pedagógica/administrativa y atraviesa

realidades como la situación actual de la educación en la provincia, en la región
y en la localidad específica, hay otra que es filosófica o ética, como quieran
llamarla. Porque la educación situada en territorio entrega herramientas para
interpretar un mundo heredado que hay que sanar para seguir viviendo en él,
para poder apropiarse personal y colectivamente de la historia actual, volviendo

98
a replantear la convivencia con el ambiente, volviendo a las raíces interculturales
que la modernidad con sus voces avasallantes ha intentado callar.

Durante años se ha cometido el error de escolarizar el término “educación”

concentrando el término en el inmueble que tiene en la puerta la bandera
argentina, olvidándonos que el conocimiento se construye y se comparte y que
adquiere significancia dentro de un proyecto colectivo.

Nuestros programas y curriculas suelen estar descontextualizadas de la

territorialidad donde se encuentra inserta la escuela con su historia y su
necesidad real, de ahí la importancia que las planificaciones sean lo
suficientemente flexibles o abiertas para que también tenga su lugar el saber
comunitario que circunda a la comunidad, pero no se sistematiza.

Un ejemplo que fue planteado en la zona de Estación Río Quinto: como trabajar
la tierra y el agua para hacer nuestra primera quinta ya que sólo contábamos con
agua salada (contenía arsénico). Para ello tuvimos que consultar con el vecino
más viejo de la zona y después Raquel, una abuela de un alumno, nos construyó
un mecanismo de “destilación” completamente casero que funcionaba con el sol
nomás que nos permitió hacer la huerta. Ese mecanismo se lo enseñó, a su vez,
su abuelo.

Lo mismo ocurrió cuando quisimos reforestar los caminos con chañares y

algarrobos, o aprendimos a curtir cueros de conejos y liebres, solo a sol y piedra.

Preguntas tales ¿cómo se vivía? ¿qué se sembraba y cómo? ¿cómo era el rinde
de la tierra y los métodos naturales de producción? Nos puede llevar a entender
porque tanto abandono del interior, porque las políticas económicas no llegan a
beneficiar al habitante originario del lugar para que se desarrolle, obtenga un
bienestar en el mismo lugar donde vivió toda su vida.

Y tenemos recursos naturales sin organizar para su desarrollo, por ejemplo: el

fruto del piquillín lo consumimos pero no lo comercializamos, la harina de
algarroba ahora recién es más accesible en las ciudades, a las vizcachas se las
envenena, cuando se podría planificar criar con propósito de venta o elaboración
de picadillo y escabeches, incluso para exportación.

Lo mismo pasa con la cría de pejerreyes en las lagunas del sur.

99
Y la flexibilidad de las planificaciones como la apertura de las puertas de la
escuela a la comunidad depende del proyecto educativo que la institución lleve
adelante.

La escuela en contextos rurales tiene el desafío de repensarse dentro de un

contexto político, económico, social e ideológico, y en ese repensarse, hay
quienes preferimos también soñar con el bienestar colectivo.

3.- El proyecto educativo generado junto a la comunidad: la escuela como

institución que afianza raíces y protege identidades.

Cuando desarrollamos con el Profesor Marcelo Vitarelli este módulo de la

diplomatura, inmediatamente mi memoria me remitió a los primeros momentos
en los cuales arribe a la escuela 35 en Estación Río Quinto. Y creo que lo hizo
porque al llegar al lugar me encontré con un inmueble abandonado en etapa de
construcción, sin vidrios en sus ventanas, n artefactos en su único baño, ni
puertas internas, ni piso, sin agua, y la puerta atada con una cadena que retorcía
un alambre a modo de candado.

Me fue más fácil saltar por la ventana que abrir esa puerta, y el paisaje interior
no fue más alentador que el que me recibió. Una estufa a querosene, una silla y
arriba de ella, una puerta placa recortada de costado, equilibrada, hacía de
pizarrón.

Solo tenía ese año tres niños inscriptos porque el maestro que estaba nombrado
y que por muchísimos años se desempeñó en la zona con mucho esmero ya
estaba muy enfermo y los padres habían optado por mandar los niños al Hogar
Escuela Eva Perón de Villa Mercedes donde podían quedar en condición de
pupilos, pero ese año se cerraba el internado.

Y dos desafíos tenia, por primera vez en mi carrera docente, enfrente que
marcarían el andar de mis pasos: convertir esa escuela en un ambiente
alfabetizador, y hacer que la comunidad vea en la escuela un espacio creíble
para sus hijos.

Con mucho trabajo lo fui logrando porque empezamos con tres chicos y al otro
año la matricula fue de 13 niños, pero fue un hecho puntual que ´posiciono a la
100
escuela de una manera diferente ante la comunidad. Todo este tema fue
desarrollado de manera intensiva en el módulo de ciencias sociales y, fue
promocionar la esquila de ovejas por parte de unas madres y abuelas de
alumnos de la escuela. Eran excelentes esquiladoras a tijera, pero los dueños
de las ovejas no le daban trabajo por el sólo hecho de ser mujeres, así que decidí
acompañarlas y hacer de intermediaria y lograr que esta actividad sea
reconocida.

A partir de allí y con la ayuda del INTA empezamos a capacitar en el hilado teñido
y tejido de lana de oveja, los días sábado a la mañana durante todo un año.
Estaba abierta a padres, vecinos de la escuela y alrededores. Luego se
incorporaría por un año más intercambio de saberes sobre trenzado de lazos,
curtidos de cueros de modo artesanal.

Fueron jornadas de intercambios de saberes importantísimas institucionalmente

y también para nuestra comunidad, porque se originaron viajes, exposiciones,
conferencias, etc. Todo a partir del trabajo artesanal organizado.

También tratamos ese año de mejorar la cría de oveja y de los pollos estudiando
material que se nos envió desde la UNRC.

Intentamos organizar un botiquín veterinario comunitario solidario, pero por

confiar en la gente de la que entonces se llamaba secretaria de Agricultura
Familiar, nos quedamos atrás y después de cinco reuniones no volvieron más.

Entre escuela y comunidad se logró organizar:

• Terminación de estudios primarios y secundarios para adultos.

• Biblioteca escolar móvil.
• Edición de una revista escolar mensual “Estamos Cerca”.
• Capacitaciones permanentes en salud animal.
• Capacitaciones en estudio y cultivos de plantas medicinales naturales de
la zona.
• Organización de trabajo en red con las otras escuelas rurales y sus
comunidades que se encuentran a la vera de la ruta provincial 11.
• Organización del primer corso hecho en zona rural.

101
 • Presentación de proyectos productivos para mejora de la economía
familiar, como la cría de las gallinas ponedoras.
• Construcción solidaria de gallineros destinados a cría de gallinas
ponedoras.
• Capacitación y construcción de parideras de chanchas.
• Rescate de mitos y leyendas de la zona.
• Museo itinerante que recorrió varias escuelas de la ciudad de Villa
Mercedes y de San Luis.
• Organizaciones de ferias donde se comercializa productos elaborados por
mujeres que trabajan la tierra.
• Reconocimiento de las raíces ranqueles en la zona.

4.- La importancia de la oralidad:

La importancia de la tradición oral desde perspectivas socioculturales, y de

resguardo de lenguas madres han caracterizado a nuestros pueblos a lo largo
de la historia. Allí reside la importancia de rescatar y resguardar la tradición oral
como elemento que favorece el vínculo familiar e intercomunitario de generación
en generación, el amor por la cultura que los identifica desde temprana edad y
la participación en la construcción de nuevos conocimientos a partir de la
sabiduría ancestral.

Durante mucho tiempo se nos ha impuesto una estructura lingüística

desconociendo, desmereciendo la identidad lingüística de nuestros pueblos, sino
pensemos en la lengua de los originarios negada arbitrariamente luego de la
conquista del desierto.

Urge, a modo de acto de justicia, retomar el relato oral de aquellos mitos o

leyendas que representan parte de la identidad, creencias y saberes y que
constituyen un factor de vinculo y afecto por la memoria, la interculturalidad, y la
identidad de las comunidades.

Por otra parte, no quiero dejar pasar de largo y voy a recalcar que existe un
silencio incómodo que algunos academicistas se niegan a reconocer y es en la
autenticación del “decir” de la gente del interior que nada tiene que ver con la

102
ignorancia sino con su lengua madre aprendida desde el mismo momento que
se prendieron a la teta y abrieron los ojos al mundo. Y ese decir en lo cotidiano,
en el relato, cuenta una cosmovisión que hay que aprender a escuchar, como las
señales que dejan la historia dentro del paisaje que hay que aprender a ver, como
es el caso de las rastrilladas.

En una oportunidad hablando con unas mujeres que habían venido a causa del
tejido al telar a la escuela me comentaron porque el número cuatro es sagrado
es la zona: cuatro son las etapas de la vida, cuatro son los vientos, cuatro los
puntos cardinales, cuatro los cielos o estaciones, cuatro los elementos del
universo (agua, aire, fuego y tierra)

5.- La necesidad de la reflexión y el registro de la propia práctica:

Llegamos a este punto y pareciera que uno quisiera sumarles un poco más a las
actividades que ya conlleva ser docente, pero el registro de la propia practica es
fundamental.

Es el momento que con dos o tres palabras nosotros escribimos el “¿Qué paso?”
en esa clase que propusimos y en qué dinámica se mantuvo, para que en el
momento de leerlo podamos reformular algunas cuestiones si así se necesitara.

Pero aparte de la reflexión, e registro de algunos momentos de la clase ofrece

alternativas riquísimas, porque cuando los chicos empiezan a intercambiar ideas
sobre los temas propuestos empiezan a emerger los saberes familiares y
comunitarios, pilares fundamentales de donde apoyarse para la construcción de
conocimientos. Entonces por ahí una palabra, retomar la expresión justa dicha
por alguien para generar una conversación nueva es fundamental en la
interacción dentro del aula.

En una oportunidad hablando sobre el ciclo del aula Daniel, alumno de 5to año,
comento: “capaz que más tarde llueva” y lo comentó, así como al pasar porque
yo estaba hablando de cómo se origina la lluvia, pero al otro día yo le pregunté
porque lo había dicho y me contó que había visto que la vaca lechera que tenían
espantaba las moscas con la cola de manera especial cuando iba llover. A partir
de ahí empezamos a investigar como anuncian los animales la lluvia y

103
terminamos también aprendiendo a distinguir el camino que hacen las hormigas
negras cuando un pozo séptico está a punto de desmoronarse.

Es anotar, aunque sea n el margen del cuaderno donde tenemos la propuesta

de trabajo, una señal que despierta nuestra reflexión, porque las reflexiones
siempre muestran el camino, o al menos nos ponen en movimiento cuando
creemos que estamos atoradas y no sabemos por dónde seguir..

104
 CAPÍTULO 4

EL ACOMPAÑAR, EL ESTAR Y EL SENTIR.

Rocío Luna13

La educación rural en argentina ha sido una constante preocupación a lo largo

de la historia del país. las necesidades y desafíos de esta población son únicos
y requieren un enfoque educativo especial. tuve la oportunidad de experimentar
de primera mano la importancia de este tipo de programas en el desarrollo de la
educación en comunidades rurales mientras participaba como tutora en un curso
de posgrado en educación rural en argentina, el propósito de este texto es
resaltar la importancia de mi experiencia como tutora de esta currícula y su
impacto en la educación rural argentina.

El contexto de la educación rural en argentina

Para entender la importancia de la diplomatura en educación rural, es importante

conocer el contexto en el que se encuentra esta forma de educación en
argentina. las comunidades rurales enfrentan desafíos como la escasez de
recursos educativos, la falta de maestros capacitados y la falta de infraestructura
adecuada. estas dificultades aumentan la exclusión y la desigualdad educativa,
enfatizando la necesidad de programas de educación especial. la importancia de
la formación docente en la educación rural.

La formación docente es un factor clave para mitigar los desafíos antes

mencionados. sobre todo, el diplomado en educación rural brinda a los docentes
las herramientas necesarias para adaptar su enseñanza a las necesidades de
las comunidades rurales. a través de mi experiencia como supervisora, pude
observar este efecto positivo en los docentes participantes, quienes se sienten
más capaces y confiados para educar a los agricultores y jóvenes. apoyo y apoyo
a los maestros rurales.

13
Profesora en Ciencias de la Educación (UNSL) y alumna en trabajo de tesis de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación (UNSL). Graduada extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación
secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis. Integrante del Proyecto “Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura las
serranías”, FCH/UNSL.

105
Un factor significativo que ofrece el diplomado es el apoyo y reconocimiento a
los docentes rurales, a menudo, estos docentes están geográficamente aislados
y no tienen la oportunidad de compartir experiencias y recibir retroalimentación
de sus pares. este espacio ofrece un espacio de intercambio y aprendizaje
colaborativo que potencia la docencia y fomenta el trabajo en red. identificación
y tratamiento de problemas específicos el diplomado también posibilita la
identificación y solución de problemas específicos que afectan la educación rural
en argentina durante mi tutoría pude observar cómo los estudiantes de posgrado
trabajaban en proyectos de investigación y propuestas pedagógicas orientadas
a superar obstáculos propios de las comunidades rurales, como la falta de
tecnología, la deserción escolar y la falta de motivación de los estudiantes; estas
soluciones ofrecen un enfoque personalizado adaptado a las necesidades
específicas de cada comunidad. implicaciones a largo plazo para la educación
rural en argentina participar en un diplomado de educación rural tiene un impacto
a largo plazo en la educación rural en argentina. al formar maestros capacitados
y dedicados a la educación rural, se crean las bases para una enseñanza de alta
calidad y se promueven mejores oportunidades educativas para los estudiantes.
mi experiencia como tutora con este diplomado me ha demostrado cómo los
conocimientos y herramientas adquiridas conducen a un cambio positivo y
sostenible en las aulas rurales.

No hay nada más gratificante que ser una docente enfocada en las áreas rurales.
Esta oportunidad única nos brinda la oportunidad no solo de impartir
conocimientos, sino también de influir en la vida de las personas que viven y
trabajan en las áreas rurales. la responsabilidad de una tutora es una tarea seria,
pero también nos da la oportunidad de ser un agente de cambio y promover el
desarrollo sostenible de las comunidades rurales.

La importancia de trabajar en áreas rurales es reconocer y apreciar la diversidad

y las necesidades especiales de estas comunidades. durante el programa,
tenemos la oportunidad de trabajar de cerca con estudiantes de diferentes
entornos rurales y comprender sus realidades, preocupaciones y desafíos. como
tutores, podemos brindar un apoyo cercano e individual, adaptar la enseñanza y
promover un aprendizaje significativo.

106
Además, actuar como tutora de esta certificación nos da la oportunidad de actuar
como promotor de la igualdad de oportunidades. las áreas rurales tienden a tener
un acceso limitado a la educación y los recursos, lo que puede crear brechas en
la educación. como educadores, podemos promover la equidad facilitando el
acceso a la educación superior y brindando a los estudiantes las herramientas
para superar las barreras socioeconómicas y geográficas.

La capacidad de generar un impacto social duradero formando profesionales

capacitados y comprometidos con las realidades de la vida rural, promovemos el
desarrollo local y regional. Nuestros maestros forman líderes y agentes de
cambio que pueden cambiar positivamente su entorno y promover el crecimiento
económico, proteger el medio ambiente y mejorar la calidad de vida en las
comunidades rurales.

En resumen, ser tutora en una diplomatura en ruralidad implica mucho más que
simplemente enseñar, nos brinda la oportunidad de ser facilitadoras de
aprendizaje promotoras de igualdad y agentes de cambio en las comunidades
rurales. al tomar este rol podemos marcar una diferencia significativa y contribuir
al desarrollo sostenible de estas zonas olvidadas. ¡ser tutora en una diplomatura
en ruralidad es una experiencia enriquecedora y transformadora!".

107
 CAPÍTULO 5
PLANIFICAR LA ESCUELA RURAL HOY:
SITUACIÓN ACTUAL Y POSIBILIDADES DE ACCIÓN

Esp. Gustavo Federico Chavero14

Introducción

Este artículo académico ha sido redactado con el objetivo de compartir un aporte

teórico y práctico de acuerdo al proceso de planificación desde un modelo
estratégico y situacional. Aporte de gran significado para continuar la reflexión
iniciada en el marco de la Diplomatura de Extensión Universitaria: Pedagogía de
la Ruralidad desde los Contextos Geo-Político y Sociales de los Territorios,
organizada y desarrollada en el año 2021 desde la Universidad Nacional de San
Luis, respecto de la situación actual de cada escuela rural y sus actores
(participantes de la Diplomatura) con el objetivo de identificar problemáticas que
obstaculizan las prácticas educativas y en consecuencia elaborar propuestas de

14
Profesor en Ciencias de la Educación (UNSL). Diplomado Superior en Ciencias Sociales con Mención en
Gestión de las Instituciones Educativas”. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO –
Argentina - Sede Académica Buenos Aires). Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y
Sus Instituciones”. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina-Sede Académica
Buenos Aires). Especialista Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos”.
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Argentina. Diplomado en Metodología de Investigación
en Humanidades”. Secretaría de Transferencia, Relaciones Inter-Institucionales e Internacionales,
Convenio Sholem - Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires (FILO: UBA).
Profesor Adjunto Exclusivo en Planeamiento de la Educación el Departamento de Educación y Formación
Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Codirector del Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación secundaria rural y juventudes en San
Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Docente extensionista
en equipo de extensión universitaria en la Universidad Nacional de San Luis desde el año 2009 al presente.
Codirector del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas pedagógicas
decoloniales y su impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Docente- investigador en equipos de
investigación de la UNSL desde el año 2006 al presente. Docente categoría IV en el Programa nacional de
incentivos a la investigación científica.
Se ha desempeñado en distintos espacios de intervención educativa desde el año 2005 ocupando
funciones de: Asesor Pedagógico; Consultor Técnico en Planificación Educativa; Asesor Técnico en
Planificación Educativa Institucional; Miembro del Comité Revisor de los Artículos entregados en el
Número 1 y de los Resúmenes del 5to Congreso Nacional de Extensión Universitaria; Miembro del Grupo
de Trabajo: “Servicio de Asesoramiento, Monitoreo y Evaluación de Proyectos Institucionales”, de la FCH
de la UNSL; Asesor Técnico en la Elaboración del Proyecto de Gestión Institucional y Miembro del Equipo
de Referentes Institucionales. En el marco del Programa de Formación y Acompañamiento en Escuelas
Públicas de la Provincia de San Luis. “Dialogar para reflexionar, hacer para transformar” (PFAEP). Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

108
mejora con el formato de proyecto entendiendo que su construcción exige la
participación de todos y todas los/as involucrados/as en la situación escolar
analizada.

“La escuela rural hoy” como toda escuela posee características propias que la
definen y diferencian del resto, e incluso dentro de las denominadas escuelas
rurales cada una de ellas presenta sus rasgos de identidad propios dentro de un
territorio determinado que la atraviesa, condiciona y/o posibilita en su devenir
cotidiano. Es por ello, que este escrito recupera conceptos teóricos que se alejan
de una planificación vertical, lineal e individualista, y en dirección contraria, invita
a asumir la planificación de la escuela a partir de un análisis situado y detallado
que permita reconocer su historia, su presente y lo que tiende a ser como
institución educativa. Enfrentarse a la propia realidad escolar y develar aquello
que obstaculiza el desarrollo institucional es lo propio de una planificación con
estrategia y análisis situado.

Por último, y sin ánimo de ser una “receta única”, se presenta una posible guía
teórica y práctica para avanzar en la elaboración de proyectos escolares que
permitan abordar problemáticas centrales, y al gestionar sus acciones
planificadas impactar en las causas del problema e ir revirtiendo la situación
negativa hacia una situación de mejora que a través de un permanente monitoreo
y replanificación del proceso se otorgará viabilidad y éxito al proyecto en gestión.

LA PLANIFICACIÓN COMO PROCESO E INSTRUMENTO DE ANÁLISIS DEL

TERRITORIO ESCOLAR

A continuación, se recuperan algunos aportes teóricos que dan fundamento al

presente artículo. Se asume en general un posicionamiento teórico que emana
del modelo de Planificación Estratégica Situacional (PES).

109
 POR QU PLANIFICAMOS

Según (Fratín 2012, p.15):

( ) permanentemente confrontamos el hecho de que en casi todas las

actividades humanas los medios y recursos son escasos y los objetivos a
alcanzar múltiples y diversos. Para resolver esta situación, es necesario
realizar un análisis y diagnóstico sobre la realidad en la que se ha de actuar,
tomar luego decisiones y proceder a la acción, para obtener los resultados
previstos o deseados.

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2023), FCH-UNSL.

Matus (cómo se citó en Huertas, 2006) expresa desde el modelo de planificación

estratégica situacional que:

Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera

sistemática; explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas,

110
 proponer objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no
ocurrir mañana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces.
La planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. Aporta la
visión que traspasa la curva del camino que limita con la tierra virgen aún
no transitada y conquistada por el hombre, y con esa vista larga da soporte
a las decisiones de cada día, con los pies en el presente y el ojo en el
futuro. Se trata, por consiguiente, de una herramienta vital. O sabemos
planificar o estamos obligados a la improvisación.

Para la definición anterior la realidad aparece con connotaciones subjetivas: el actor

social la explica desde su perspectiva situacional, vale decir; desde la lectura que
efectúa de ella a partir de la acción que desarrolla en su espacio. Uno de los aspectos
fundamentales en el proceso estratégico es el concepto de “situación”, de acuerdo con
Matus (1987): “Es la realidad explicada por un actor social que vive en ella en función
de su acción”. (p. 774).
Al respecto, Flores (1993) hace referencia a la Planificación Estratégica Situacional
(PES), de la siguiente manera:

La planificación estratégica reconoce que en la realidad coexisten varios

actores con posibilidades diferentes de planificar. Tal idea se pone de
manifiesto si la planificación es entendida como el cálculo permanente que
precede y preside la acción, porque todos los actores, de alguna forma,
conducen su acción haciendo exploraciones sobre el futuro, en función de
determinados objetivos, recursos y valores que sustentan. Ningún actor
controla de antemano y en forma absoluta todo el conjunto de variables y
recursos que son relevantes y pertinentes para su acción. (pp. 5-6)

Continúa el autor:

Los momentos de la planificación estratégica son:

1. El momento explicativo (M1)
2. El momento normativo (M2)
3. El momento estratégico (M3)
4. El momento táctico operacional (M4)

111
 El momento explicativo se refiere a la explicación de la situación por un
actor que planifica, a la caracterización de cómo fue, cómo es y cómo
tiende a ser la situación. El momento normativo contiene la descripción de
la situación objetivo o el deber ser y la propuesta de acción del actor, para
alcanzarla. El momento estratégico es el cálculo de viabilidad del plan y el
momento táctico- operacional es el momento de la acción. (p. 10)

A continuación, se presenta un gráfico de síntesis del proceso de planificación

estratégico situacional:

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

112
 ELABORACIÓN DEL PROYECTO ESCOLAR

Víctor Lowenfeld dice:

«QUIÉN TIENE UNA META Y NO VE AÚN CÓMO LA PODRÍA ALCANZAR, TIENE UN

PROBLEMA, QUIÉN COMIENZA A VER CÓMO PODRÍA RESOLVERLO, TIENE UN
PROYECTO»

Un PROYECTO en general es…

La organización de actividades y recursos con un objetivo definido, debe ser efectuado

en un período, en un ámbito delimitado y para un grupo determinado de beneficiarios,
solucionando de esta manera problemas específicos o mejorando una situación
existente.

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

Situación origen del proyecto: “Situación Inicial (SI)”

El autor Matus (1987) al respecto dice:

(…) la situación inicial es siempre cambiante y es siempre la situación de

hoy. Hoy es nuestra línea de partida para calcular nuestra acción futura y
es el único tiempo en que la acción es posible. Mañana es plan y ayer es
historia. (…) explicar la situación presente significa reconsiderar la validez
del conjunto de problemas relevante con referencia a los cuales hemos
estado conduciendo nuestra intervención sobre el sistema.

Explicar significa también comprender el proceso de interrelación entre los

problemas para tener una visión de síntesis del sistema que los produce.
Unos problemas son consecuencias de otros que, a su vez, causan,
refuerzan o aminoran los primeros. Por consiguiente, explicar es elaborar
hipótesis sobre el proceso de generación de los problemas identificados.
Pero, también explicar es precisar el valor que dichos problemas tienen
para los distintos actores sociales y la población en general. (p. 379)

Por lo tanto, se parte de una situación de análisis descriptivo y explicativo de los

factores contextuales que están presentes en la escena en la que se planifica y

113
gestionará el proyecto. Se identifican y explican las problemáticas centrales que
debilitan ese contexto.

En este debate por caracterizar la situación desde la cual se parte para la

elaboración del proyecto, aparecerán aspectos positivos y negativos. Los
aspectos positivos se constituirán en nuestras “fortalezas”, mientras que los
negativos serán nuestras preocupaciones “debilidades”. Así también
“oportunidades” y “amenazas” como aspectos positivos y negativos externos a
la situación. Aquí se puede aplicar un análisis FODA.

¿Qué significa realizar un análisis FODA?:

FODA es un instrumento que permite a una institución, detectar su situación

organizacional interna y externa con el objetivo de planificar estratégicamente
sus acciones a corto, mediano y largo plazo.

La aplicación de un diagnóstico FODA nos entrega importante información sobre

nuestra forma de organización tanto a nivel interno como externo. Por eso es
importante contar con la participación de todos los integrantes de un equipo o
equipos de trabajo.

Diagnóstico F-O-D-A, conceptos involucrados:

114
 FORTALEZAS interno
Son las capacidades y recursos con que contamos en la
escuela. Habilidades, conocimientos y experiencias de los
actores; tiempo, dinero, organización, etc. Son aspectos
que consideramos POSITIVOS, y de apoyo para realizar el
proyecto.
OPORTUNIDADES externo
Son las posibilidades que ofrece el entorno a la escuela
para la realización de nuestro proyecto. Las oportunidades
no están escritas ni claras pero hay que identificarlas. Es
una tarea del equipo captar las señales del contexto para
detectar dónde se encuentran esas oportunidades.

FODA
An lisis de la situaci n interna y
externa de la ESCUELA
AMENAZAS externo -
DEBILIDADES interno -
Es lo contrario a la oportunidad. Se trata de pensar Cuál es
Es aquello que nos falta en la escuela. Aquellos recursos y
el peligro que se viene Son las restricciones que presenta
capacidades de los que carecemos para la realización del el contexto para la realización del proyecto en nuestra
proyecto. Las debilidades son los puntos de cambio .
escuela. Identificar aquello que puede estar en contra de lo
Identificar aquellos aspectos a modificar es el primer paso, que pensamos realizar nos permite saber dónde estamos
pero recién cuando los definimos comoPROBLEMAS ,
parados aunque algunas de ellas escapen a nuestra
estamos en condiciones de trabajar sobre ellos. posibilidad de resolverlas.

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

A continuación, se presenta una tabla que puede aplicarse a nivel macro

institucional y/o sectores específicos (micro institucional):

Diagnóstico FODA

Institución/Sector:

ANÁLISIS INTERNO

FORTALEZAS (F) DEBILIDADES (D)

1– 1–
2– 2–
3– 3–
Etc. Etc.

ANÁLISIS EXTERNO

OPORTUNIDADES (O) AMENAZAS (A)

1– 1–
2– 2–
3– 3–
Etc. Etc.

115
“Selección y Explicación del Problema Central”:

Este es el momento de definir con claridad los problemas que acontecen en la

situación y seleccionar aquel considerado como central y de urgente resolución.
Todo espacio institucional generalmente está poblado por problemas, los cuales
se definen como un estado negativo, una distancia entre una situación actual
insatisfactoria (ES), lo que debería darse como solución a esa realidad (DEBE
SER), y aquello que es posible lograr (PUEDE SER). Esta situación problemática
es percibida como inaceptable y modificable.

Ossorio (2003) define problema como:

Una brecha entre una situación deseada y la situación actual. Esta

“brecha” se presenta al actor social como síntoma de disconformidad,
insuficiencia o carencia presentes y como espacio abierto para la reflexión
y la acción destinadas a producir el cambio situacional o las
modificaciones en todas o en algunas de sus dimensiones. (p. 80)

Carucci F. (2003), inicialmente sostiene que el concepto de problema presenta

tres características básicas:

Es un concepto relativo: Lo que constituye un problema para un decisor

puede no serlo para otro.

Constituye una situación inaceptable para el decisor: Lo motiva a actuar

para resolverlo o atenuarlo.

Es por definición evitable: El problema que no tiene solución deja de ser

problema y se convierte en un dato o marco restrictivo para la acción.
(p.12)

Según Ortegón et al. (2005):

La identificación del proyecto se fundamenta en el reconocimiento del

problema, la explicación de los aspectos principales de éste y el
planteamiento de las posibles alternativas de solución, es decir, nace con
la identificación de un problema y termina con la identificación de
alternativas de solución.

116
 Hacer una buena identificación del problema es determinante para un
buen resultado de un proyecto, ya que a partir de esto se establece toda
la estrategia que implica la preparación del proyecto. No se puede llegar
a la solución satisfactoria de un problema si no se hace primero el
esfuerzo por conocerlo razonablemente. (p. 10)

En el planeamiento estratégico el concepto de situación y de explicación

situacional ocupan un lugar clave para la toma de decisiones necesarias y
viables para el diseño del proyecto. Carlos Matus define situación como: “La
realidad explicada por un actor social que vive en ella en función de su acción”.

El autor Ossorio (2003) profundiza este concepto y dice:

(…) la realidad aparece con connotaciones subjetivas: el actor social la

explica desde su perspectiva situacional, vale decir; desde la lectura que
efectúa de ella a partir de la acción que desarrolla en su espacio.

Vista desde esta mirada, la situación es un ámbito que diferencia las

perspectivas de los distintos actores sociales según sea la modalidad que
adopte la inserción de cada uno de ellos en su ámbito.

Cada actor social explicará la realidad en forma diferenciada, de

conformidad con el patrón direccional que gobierne sus acciones. La
situación es el “lugar” desde donde el actor se relaciona con el escenario;
un ámbito que sitúa al hombre y desde donde construye su interpretación
de la realidad circundante y el potencial de desarrollo de su acción.

La explicación situacional – primera reflexión que se efectúa en el

denominado “momento explicativo” del plan – es el cálculo que el sujeto
realiza “desde adentro” de la circunstancia - de la que es parte, forma
parte y toma parte- vale decir; como activo participante comprometido por
motivaciones, valores, creencias y razones con la situación. (p. 72)

De acuerdo lo anterior se presenta una serie de pasos a seguir en este momento

de la planificación del proyecto:

Acción 1: elaborar un listado con todos los problemas que deberían enfrentar
los actores implicados en la situación institucional abordada. En esta acción se

117
sugiere que grupalmente se indague y se expresen las problemáticas que
afectan a todos o la mayoría de los actores.

Acción 2: jerarquizar las problemáticas y seleccionar la central.

Por su ubicación dentro El grado de importancia

¿Cómo seleccionar el
de un campo de acción que tiene para el
PROBLEMA CENTRAL
posible, aquellos de los conjunto de la
motivo de nuestro
que la escuela puede institución y qué efectos
PROYECTO?
hacerse cargo; tendría no resolverlos;

El compromiso de cada
El impacto que
uno de los integrantes
La capacidad técnica producirá en el
de la institución tanto
de hacerlo; mejoramiento de la
en la selección como en
escuela.
la resolución;

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

Continuado con el aporte de los autores Ortegón et al. (2005), sugieren que:

Al momento de seleccionar el problema central, también es importante

conocer si los problemas que se presentan son reales (están ocurriendo
en el momento) o son problemas potenciales (que pueden ocurrir en el
futuro) que pueden derivarse de una situación existente y cuya
manifestación tiene un horizonte mayor en el tiempo. Este conocimiento
respecto de las características de los problemas nos permite tener
también una idea sobre la prioridad, respecto de cuál es el problema a
abordar. Los inminentes (reales) los tendremos que hacer antes y
programar adecuadamente la búsqueda de solución de los potenciales.
(p. 13)

La siguiente tabla puede aplicarse para el registro de los problemas identificados

por los actores involucrados en la situación analizada y visualizar con claridad
aquel considerado como central.

118
 Problemas identificados PROBLEMA CENTRAL
SELECCIONADO
Problema: Por ejemplo:
“Fracaso escolar de un alto número
Problema:
de alumnos que asisten a la escuela
Problema: X”

Problema:

Etc.:

“Explicación del problema central”:

Una vez seleccionada la problemática central, esta se debe definir y explicitar

claramente, para lo cual se pueden utilizar diversas técnicas, en este caso se
propone la Técnica del Árbol del Problema Central.

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (2010):

El árbol de Problemas es una técnica que se emplea para identificar una

situación negativa (problema central), la cual se intenta
solucionar analizando relaciones de tipo causa-efecto. Para ello, se debe
formular el problema central de modo tal que permita diferentes
alternativas de solución, en lugar de una solución única.

Luego de haber sido definido el problema central, se exponen tanto las

causas que lo generan como los efectos negativos producidos, y se
interrelacionan los tres componentes de una manera gráfica.

La técnica adecuada para relacionar las causas y los efectos, una vez
definido el problema central, es la lluvia de ideas. Esta técnica consiste en
hacer un listado de todas las posibles causas y efectos del problema que
surjan, luego de haber realizado un diagnóstico sobre la situación que se
quiere resolver.

119
 Cómo se elabora el árbol de problemas

a. Se define el problema central (Tronco).

b. Las causas esenciales y directas del problema se ubican debajo

del problema definido (Raíces). Las causas son las condiciones
que determinan o influyen en la aparición del problema. Es
importante verificar la relación directa que existe entre ellas y el
problema.

c. Los efectos o manifestaciones se ubican sobre el problema

central (copa o Frutos). Se refieren a las consecuencias e impacto
producidos por el problema.

d. Se examinan las relaciones de causa y efecto, y se verifica la lógica y

la integridad del esquema completo. (p. 47)

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

A continuación, se presenta un ejemplo de Árbol del Problema Central elaborado

en una escuela:

120
Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

Evidentemente resultaría imposible abordar simultáneamente todas las causas

y consecuencias de un problema, cuando el trabajo se desarrolla con
rigurosidad. Para ello es necesario definir lo que se denomina Nudo Crítico.

Según Fratín y Perassi (1998): “Se entiende por nudo crítico aquel conjunto de
causas o condiciones, cuyo cambio provoca una modificación sustancial en el
problema central y sobre los que el equipo planificador tiene posibilidades reales
de intervenir”. (p. 41)

En el gráfico anterior, el nudo crítico se identifica con el remarcado de las causas

abordadas y consideradas como tal: Desinterés en el estudio – Curriculum
inadecuado – Modelo pedagógico homogeneizante – Rigidez en la
propuesta pedagógica.

121
La definición de los nudos críticos permite identificar los puntos de abordaje o
“ataque” al problema. Estos “recortes” sobre el árbol del problema delimitan y
orientan la acción modificatoria que contiene el Proyecto.

Finalmente, para poder comprender el problema central acabadamente, es

importante incluir su análisis retrospectivo, es decir, considerar la evolución
histórica que ha tenido, incluyendo para esto, fundamentos, datos,
comprobaciones fehacientes, que den cuenta de la tendencia. La amplitud del
periodo a considerar dependerá de la naturaleza del problema y de la
disponibilidad de información.

“Situación Objetivo (S.O.)”:

A medida que vamos visualizando la ESCUELA que queremos construir, nos

queda más clara la distancia a recorrer:

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

122
 Situaci n O eti o:
Situaci n Inicial: LA ESCUELA
LA ESCUELA RURAL UE
RURAL HOY DESEAMOS

PLANIFICAR:
ca ios y e oras
necesarias

Fuente: Asignatura Planeamiento Educacional (2022), FCH-UNSL.

La situación objetivo es la situación que se desea alcanzar con la gestión del

proyecto. Por lo tanto, esta visión a futuro se expresa en términos de superación
de la situación problemática diagnosticada considerando las diferentes
explicaciones de los actores involucrados en ella. Superar esta situación implica
diseñar y gestionar un plan de acción que permita alcanzar la situación objetivo
deseada.

Recuperando el aporte de documentación de Ministerio de Educación de la

Provincia de Santa Fe (1997), con relación a la planificación y gestión de
situaciones:

Así, la planificación supone un cálculo situacional sistemático que

relaciona el presente con el futuro, el conocimiento con la acción y el
conjunto - no siempre homogéneo - de interpretaciones e intenciones de
los actores que componen la institución. Desde este enfoque, la
planificación institucional se centra en la planificación y gestión de
situaciones. Lo que equivale a comprender que la planificación situacional
considera el proceso institucional como una sucesión de situaciones en la
que participan distintos actores con diversas orientaciones y posibilidades
de acción. Se parte de la situación actual y se intenta llegar a una deseada

123
 diseñada en la “Imagen-Objetivo” que fija la dirección del cambio. (…) No
se postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias. Más bien se
acepta que cada realidad y cada institución tienen su ritmo, sus obstáculos
y ventajas, sus actores y sinergias, y que mientras se mueva hacia la
Imagen-Objetivo, se va por el buen camino. (p. 20)

A modo de ejemplo se expresa la “Situación Objetivo” de una institución

educativa:

Deseamos que nuestro colegio sea una institución fortalecida por una comunidad
educativa (directivos, docentes, alumnos, padres, otros), que construye su
autoridad pedagógica en la capacidad de generar acuerdos, de concretar metas,
de enfrentar los conflictos y aceptar los cambios democrática y colectivamente.
Para esto es necesaria la construcción de una política escolar que sea pilar de
la calidad institucional de la escuela, de la calidad de la democracia y de la
calidad educativa del sistema.

Nuestro horizonte deseado es promotor de una gestión directiva que convoque

a la participación de todos los actores implicados en la cotidianeidad escolar a
partir de la visión, valores y objetivos compartidos. Construir espacios de diálogo
con todos los actores en el marco de una cultura y clima escolar que contemple
a la enseñanza y el aprendizaje como estrategias de desarrollo para mejorar las
condiciones pedagógicas en las que se desarrollan.

Construir colectivamente mejores modos de trabajar en el colegio para sostener

una educación de calidad que supere las problemáticas educativas del presente,
permita a todos nuestros alumnos contar con la posibilidad de construir un
proyecto de futuro en el que participen activamente como ciudadanos de un
mundo cada vez más complejo.

Atendiendo al imperioso avance de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación (Tics), deseamos fortalecer su inclusión en el colegio como una
herramienta significativamente necesaria tanto en el proceso de enseñanza
como en el proceso de aprendizaje. Para ello es necesario principalmente
reposicionar al docente como la figura central en el aula, mediadora de los
procesos educativos. En este sentido no es posible desatender la importancia de
su rol y su autoridad en los procesos de construcción de conocimiento en torno

124
a las Tics. Los alumnos requieren ser guiados por los docentes para lograr
producciones con sentido crítico y creativo. En función de ello, la formación
docente implica conocer los nuevos lenguajes, acercarse a las "nuevas culturas",
repensar estrategias de enseñanza y diseñar propuestas didácticas. Se trata
también de un modo de acortar las brechas entre generaciones y la afectación
subjetiva que se produce en la apropiación del discurso mediático y el
pedagógico.

Una vez redactada la situación objetivo institucional, se procede a su

desagregación en “Objetivo y Metas”.

Según Ossorio (2003), un objetivo es:

La definición del futuro pretendido. El “blanco de la acción” que permite

organizar los medios hacia un lugar futuro - puerto de llegada - que ha
sido seleccionado y que convoca los esfuerzos por lograrlo, en un período
establecido de tiempo, una etapa, que habrá de permitir el recálculo de la
acción, el análisis de los desvíos de la trayectoria prevista y las acciones
que se consideran necesarias para alcanzar nuevas situaciones objetivos.

Constituye la contracara de un problema: si el problema es el conjunto de

componentes que “hacen” negativa una situación, el objetivo es el
enunciado en estado positivo del problema; aquello que debe ser
alcanzado para superar las carencias enunciadas en el problema. (p. 103)

Iñigo Carrión y Iosune Berasategi (2010), dicen al respecto que: “Los objetivos
de un proyecto son los logros que se quieren conseguir con la ejecución de una
acción previamente planificada. Constituyen la referencia principal y dan
coherencia al plan de acción” (p. 29).

Definidos los Objetivos se deben redactar las Metas. Para entender la lógica de
esta relación-diferenciación, se recuperan algunos aportes teóricos:

Fratín y Perassi (1998) expresan que:

Los objetivos marcan direccionalidad o el rumbo a seguir, sin embargo,

resulta indispensable precisarlos operativizarlos a través de las metas.
Estas explicitan el o los resultados esperados con la aplicación del

125
 proyecto. Incluyen los referentes que permiten evaluar la aproximación al
objetivo. (pp. 43-44)

“Estrategias del proyecto”:

Cada estrategia de un proyecto responde a un conjunto de actividades

organizadas y secuenciadas para alcanzar los objetivos y metas propuestos, es
decir, son el camino más inteligente que los planificadores definen para lograr
superar la situación inicial problemática en pos de alcanzar la situación objetivo
deseada.

Este momento de elaboración del proyecto es fundamental porque los

planificadores al definir las estrategias, es decir, otorgan viabilidad al proyecto.

Parafraseando a los autores Batistón y Ferreyra (2005), el momento estratégico

conecta el “ser” y el “debe ser” con el “puede ser”. En él predomina la
construcción de viabilidades para el plan desde la Situación Inicial (SI) hasta la
Situación Objetivo (SO) superando obstáculos, restricciones, requisitos y
aprovechando fortalezas y recursos.

Los actores planificadores podrán elaborar una lista de estrategias que luego
deberán someter a un “análisis de viabilidad”. Aquellas que resulten con mayor
grado de viabilidad se consignarán en el proyecto. Pero, ¿Qué es un análisis de
viabilidad?, continúan los autores:

La viabilidad significa hacer posible algo en forma estable o con

continuidad; (…) las racionalidades que hacen viables los planes:

• La viabilidad política: o sea el uso adecuado del poder para hacer

gobernables los procesos y lograr resultados.
• La viabilidad económica: o sea la previsión y administración óptima y
transparente en el uso de los recursos.
• La viabilidad técnico-organizativa: o sea la capacidad de gestión y
organización de la institución; el desempeño competente de sus
miembros y el manejo de la lógica, los procedimientos y herramientas de
planificación. (p. 98)

126
Por lo tanto, realizar un análisis de viabilidad de las estrategias implica otorgar
un grado decisión, ejecución y continuidad en el tiempo partir de una racionalidad
política, económica y técnico-organizativa, es decir, se explicará detalladamente
las razones por las cuales se consideran unas más viables que otras.

En el siguiente cuadro, los planificadores pueden registrar todas aquellas

“estrategias” que se someterán al análisis de viabilidad:

Estrategias Viable (porque) No Viable (porque)

Estrategia Nº 1

Estrategia Nº 2

Estrategia Nº 3

Estrategia Nº 4

Etc.

Luego se podrá avanzar en la profundización detallada de cada una de las

estrategias seleccionadas para el proyecto.

Estrategias con mayor grado de viabilidad

Estrategia:

Estrategia:

Estrategia:

A modo de ejemplo:

Objetivo/s (Qué) Meta/s (Cuánto)

127

Fortalecer las prácticas de
enseñanza de la escuela rural nº…
Durante el ciclo lectivo 2023, se
desarrollarán por trimestre 1 (una)
capacitación para todo el personal
docente en temas relativos a
proyecto curricular institucional y la
planificación pedagógica didáctica.

Estrategias (Cómo)
• Realización de capacitaciones docentes;
• Revisión de criterios de planificación y evaluación de la enseñanza.
• Etc.

El siguiente cuadro puede ser utilizado para consignar las “actividades”

necesarias que deben desarrollarse en cada estrategia.

Estrategias Actividades
Nº 1 Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Etc.
Nº 2 Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Etc.
Nº 3 Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº
Actividad Nº

128
 Etc.

A modo de ejemplo:

ESTRATEGIA ACTIVIDADES

1. REALIZACIÓN DE CAPACITACIONES
Actividad N 1: Planificar agenda de encuentro trimestral de
DOCENTES
capacitación docente;
Actividad N 2: Contactar a especialistas que capacitarán;
Actividad N 3: Presentar a la comunidad escolar la propuesta de
capacitación;
Actividad N 4: Elaborar nota para solicitar autorización al Área de
Supervisiónde Ministeriode Educación;
Actividad N 5: Desarrollo de la capacitación 1;
Actividad N 6: Evaluación de la capacitación 1;
Actividad N 7: Replanificación de las prácticas y desarrollo de clases
con modificaciones sugeridas.
Etc.

“Planificación del tiempo: Gráfica de Gantt”:

En este punto se debe asignar tiempo a cada una de las actividades que se
desarrollarán en el proyecto, para ello, se acude a una herramienta gráfica
denominada Gráfica de Gantt:

• Mediante el uso del diagrama de Gantt podemos representar y monitorizar el

desarrollo de las distintas actividades de un proyecto durante un período de
tiempo, de manera fácil y rápida.
• En un gráfico de GANTT, cada actividad es representada por una línea,
mientras que las columnas representan los días, semanas, o meses del
proyecto, dependiendo de la duración del mismo.
• El tiempo estimado para cada actividad se muestra a través de una barra
horizontal cuyo extremo izquierdo determina la fecha de inicio prevista y el
extremo derecho determina la fecha de finalización estimada.
• Las actividades se pueden colocar en cadenas secuenciales o se pueden
realizar simultáneamente.
129
A continuación, se presenta una gráfica de Gantt donde se consigna el tiempo
planificado para un proyecto a ser desarrollado en 12 meses. A cada actividad
se le asigna un tiempo determinado de inicio y finalización.

TIEMPO PLANIFICADO (1 AÑO)

Actividad
Me Me Me Me Me Me Me Me Me Me Me Me
es
s s2 s3 s4 s5 s6 s7 s8 s9 s s s
1 10 11 12
Actividad
1
Actividad
2
Actividad
3
Actividad
4
Actividad
5
Actividad
6
Actividad
7
Actividad
8
Actividad
9
Etc.

Al elaborar este tipo de gráfico para asignar tiempo a las actividades del proyecto
se debe atender a la siguiente sugerencia: la secuenciación del tiempo entre

130
actividades es conveniente que adopte una forma descendente escalonada, es
decir, que una actividad inicie, se desarrolle, y termine, dando lugar al inicio de
la siguiente. Esto permitirá que no se superpongan actividades o que por el
contrario queden vacíos intermedios. La idea es dar una continuidad armoniosa
entre las diferentes actividades. Por supuesto, cada proyecto exigirá tiempos
particulares y puede suceder que algunas actividades se desarrollen de manera
paralela o bien la imposibilidad de desarrollo de alguna de estas demandará la
re-planificación del desarrollo de otras.

Además de planificar el tiempo de ejecución del proyecto, se deben atribuir

responsables a cada una de actividades propuestas. No es necesario mencionar
apellidos y nombres, se colocará el cargo de la persona responsable.

Por ejemplo, en el siguiente cuadro se expresarán los responsables de la

ejecución de cada actividad.

Actividades Responsables
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Etc.

También se deberán detallar todos los “recursos necesarios” para el desarrollo

de cada una de las actividades del proyecto. En este punto es pertinente definir
y diferenciar los recursos que se deben considerar en todo proyecto.

Se recupera del autor Matus (2007), el siguiente aporte teórico en relación a la

definición de recursos, para él: “Los recursos son un vector que combina poder
político, recursos económicos, conocimientos y capacidades organizativas. Los
recursos son la materia prima que se fusiona para gestar el producto. Entre los
recursos y el producto hay un cambio de calidad”. (p. 288)

En un documento de orientación propuesto por el Gobierno de Asturia (2002), se

expresa una clara diferenciación entre los recursos que se deben considerar en
la elaboración de todo proyecto:

131
 Todo proyecto requiere para su realización una serie de recursos (bienes,
medios, servicios, etc.) para realizar las actividades, obtener los productos
y lograr el objetivo inmediato.

Recursos Materiales y Técnicos: Tu proyecto debe especificar las

herramientas, equipos, instrumentos, infraestructura física y tecnologías
que necesitas para llevar a cabo el proyecto.

Recursos Humanos: Para ejecutar algunos proyectos, hay que disponer

de personas adecuadas y capacitadas para realizar las tareas previstas.
Por consiguiente, deberás hacer constar en tu proyecto la cantidad de
personal, las cualificaciones requeridas y las funciones a realizar,
indicando quién es responsable de qué y cómo está distribuido el trabajo.
En ocasiones, incluso, puede ser necesario formar a los recursos
humanos para que el proyecto pueda llevarse a cabo. En estos casos hay
que establecer qué formación ha de tener el personal que se necesita.

Recursos Financieros: Un proyecto en el que no hay recursos financieros

no es mucho más que una declaración de buenos propósitos. Por
consiguiente, debes realizar una estimación de los fondos que puedes
obtener, con indicación de las diferentes fuentes con las que podrás
contar: subvenciones, aportaciones de socios o colaboradores, créditos o
préstamos, presupuesto ordinario de tu organización, pago del servicio
por los usuarios, etc. Los recursos financieros sirven para pagar los otros
recursos: humanos, materiales y técnicos. Con ello, quedará establecida
la estructura financiera del proyecto (quién o qué financia qué). (p. 22)

Se deberá elaborar un cuadro donde se consignen detalladamente los recursos

según cada actividad:

Actividades Recursos Recursos Recursos

Materiales y Humanos Financieros
Técnicos
Actividad N° 1
Actividad N° 2
Actividad N° 3

132
 Actividad N° 4
Actividad N° 5
Actividad N° 6

Luego del detalle y diferenciación de los recursos necesarios para el desarrollo

de cada una de las actividades, se debe realizar una sumatoria de gastos para
aproximarse al

“Costo Total del proyecto”:

Recursos Precio Unitario Precio Total

Materiales y Técnicos
Humanos
Financieros
Costo Total del proyecto:
$_____________________

Finalmente se deben expresar las fuentes de obtención de recursos

económicos, detallando los aportes particulares para la ejecución del proyecto:

Fuentes Aportes económicos

Fuente 1: $_________________________________
Fuente 2: $_________________________________
Fuente 3: $_________________________________
Etc. $_________________________________

“Evaluación del Proyecto”:

El éxito de todo proyecto dependerá no sólo de su planificación sino también de

su evaluación, es por ello que, en relación a este punto, se considera relevante
recuperar, aclarar y diferenciar teóricamente algunos conceptos.

Según Ortegón et al. (2015):

133
Con el objeto de reducir la diferencia entre la planificación o formulación
de los proyectos y la realidad, es decir su implementación y resultados; es
necesario llevar a cabo actividades de Monitoreo y Evaluación. (…) El
Seguimiento o Monitoreo, se efectúa durante la etapa de ejecución de un
proyecto y no en otras etapas del ciclo del proyecto. Es un procedimiento
sistemático empleado para comprobar la eficiencia y efectividad del
proceso de ejecución de un proyecto para identificar los logros y
debilidades y recomendar medidas correctivas para optimizar los
resultados deseados.

Un monitoreo como procedimiento sistemático tiene que ver con:

• Determinar el progreso en la ejecución del proyecto. Los avances físicos,

los costos y el cumplimiento de los plazos para las actividades son
elementos que se deben verificar durante la ejecución.
• Dar retroalimentación a los involucrados sobre el proyecto. Esto significa
que los resultados que se obtengan del monitoreo deben ser
comunicados a los involucrados en el proyecto.
• Recomendar acciones correctivas a problemas que afectan al proyecto
para mejorar el desempeño e incrementar la probabilidad de que el
proyecto ejecutado alcance su Objetivo de Desarrollo.

(…) La evaluación se efectúa durante todas las etapas del ciclo del
proyecto, incluyendo varios años después de completada la ejecución, en
el caso de evaluaciones de impacto y/o sustentabilidad. Para ser efectiva,
la evaluación tiene que ser sistemática, igual que el monitoreo. La
evaluación pregunta si un proyecto está “funcionando” y si está
funcionando en vista de los resultados obtenidos. Nótese que el énfasis
en esta definición está en el proyecto en su conjunto, tanto a nivel de
procesos como de resultados.

Existen dos tipos de evaluación:

• La evaluación formativa, que establece medios que permiten el

aprendizaje y realizar modificaciones durante el ciclo del proyecto. Tiene
impacto en el proyecto en estudio o en la ejecución. La evaluación

134
 formativa se lleva a cabo para guiar el mejoramiento del proyecto. El
énfasis es la retroalimentación para mejorar el producto final.
• La evaluación sumativa se lleva a cabo en general al concluir la ejecución
o varios años después si es una evaluación ex post o de impacto. La
evaluación sumativa se utiliza para recibir conclusiones sobre un
proyecto y/o para mejorar futuros programas o proyectos.

Como se puede apreciar, el Monitoreo y la Evaluación están

interrelacionados, pero no son sinónimos. Mientras que el monitoreo es
un proceso continuo y permanente (todos los días, semanas, meses en la
ejecución del proyecto), la evaluación se realiza en periodos establecidos,
entre lapsos de tiempo más largos. El monitoreo es un proceso continuo
de análisis, observación y sugerencias de ajustes para asegurar que el
proyecto esté encarrilado a alcanzar su objetivo. La Evaluación por su
parte permite la formulación de conclusiones acerca de lo que se observa
a una escala mayor, aspectos tales como el diseño del proyecto y sus
impactos, tanto los previstos como los no previstos. (pp. 47-49)

El fracaso evidente de muchos proyectos se fundamenta en la expresión “sólo”

de buenas intenciones teóricas alejadas de la retroalimentación práctica, es
decir, del discurso teórico evaluativo a la aplicación de instrumentos prácticos.

A continuación, se recuperan de la autora Fratín (2010), dos ejemplos de

instrumento de evaluación y monitoreo de proyectos:

Ejemplo 1: Instrumento de evaluación del Proyecto Escolar, Fratín (2010, pp. 6-

8).

Nombre de la Escuela: Nº
Localización (país, provincia, región):
Supervisor/a:
Equipo Directivo:
Nº de docentes por Nivel Educativo:
Nº de alumnos por Nivel Educativo:
Caracterización del contexto en el que se encuentra emplazada la escuela:

135
Proyecto Educativo SI Medianamente NO

1. Se ha realizado el diagnóstico
institucional

2. Se ha formulado consensuadamente la
visión de la escuela que se quiere lograr

3. Se han definido fortalezas y debilidades

4. Se han priorizado los problemas que se

tratarán de resolver

5. Se han formulado los objetivos

institucionales

6. Se han definido las metas a alcanzar

7. Se han definido las estrategias para

alcanzar los objetivos a lograr

8. Se han definido las actividades a

desarrollar

9. Se han calculado los recursos humanos,

materiales y financieros

10. Se han asignado responsables para cada

actividad

11. Se ha asignado el tiempo para

desarrollar cada actividad

Gestión Institucional SI Medianamente NO

1. Se ha tenido en cuenta la estructura organizativa
y de gestión
2. Existe una distribución de roles y asignación de
responsabilidades adecuada para la ejecución
del proyecto
3. Existen normas de convivencia institucional

136
 4. Se han explicitado criterios de planificación y
evaluación institucional
5. La infraestructura es adecuada a la matrícula de
la escuela
6. El mobiliario es adecuado para la matrícula la
escuela
7. La Planta Orgánica Funcional está completa

8. Se han establecido criterios para la organización

del tiempo
9. Se han establecido criterios para la organización
del espacio
10. Se trabaja con otras instituciones escolares

11. Se trabaja con otras instituciones no escolares

12. Se trabaja con la comunidad

13. El Proyecto Escolar es enriquecido por proyectos

de mejora
14. Se han constituido equipos de trabajo

Proyecto Curricular SI Medianamente NO

1. Se trabaja con el Diseño Curricular del

Nivel

2. Se trabaja con los NAP

3. Se ha elaborado el PCI

4. Se han elaborado los objetivos

curriculares en función de estos recursos
y de la realidad institucional

5. Se desarrollan reuniones para la

articulación de objetivos, contenidos,
metodologías, evaluación, etc.

6. Se han tomado decisiones sobre los

recursos y/o materiales a emplear en

137
 cada área o disciplina en los diferentes
niveles y ciclos

7. La planificación de aula es elaborada y

utilizada como una herramienta para
mejorar el rendimiento académico de los
alumnos

8. La práctica pedagógica en cada aula

responde a los acuerdos institucionales

Observaciones:

Ejemplo 2: Monitoreo de Actividades del proyecto escolar. Fratín (2010, pp. 15-
16).

Actividades Desarrolladas Si Medianamente No

1.
2.
3.
4.
N.
Beneficiarios Si Medianamente No

Resultados obtenidos (Cumplimiento de Si Medianamente No

las metas)
1.
2.
3.
4.
N.
Recursos Asignados Si Medianamente No
Humanos
Materiales
Económicos

138
 Cumplimiento de los tiempos previstos Si Medianamente No
por actividad
Actividad Nº 1
Actividad Nº 2
Actividad Nº
Modificación de la situación problemática Si Medianamente No

Elaboración del informe

Los planificadores pueden elaborar y aplicar instrumentos de evaluación y

monitoreo de acuerdo a cada proyecto elaborado, en los casos anteriores se
expresan instrumentos de evaluación utilizados en relación a un proyecto
escolar. Los instrumentos de evaluación y monitoreo que se implementen
deberán responder a la complejidad de cada proyecto elaborado y ejecutado.
Por ello, se sugiere atender al uso de diversos instrumentos y registros según
sea necesario.

Por último, en la elaboración de todo proyecto se debe mencionar en la sección

de toda aquella “bibliografía utilizada”: tanto en formato papel como digital.
Además, agregar una sección de “anexos”, donde se consignará aquella
información anexa utilizada para la elaboración del proyecto: gráfico del árbol del
problema central; fotocopias; cuestionarios, entrevistas, observaciones
registradas; fotografías; informes; relatorías; charlas informales; etc.

“A modo de cierre del artículo, les comparto lo siguiente”:

LA ESCUELA PUEDE SER ...

La escuela puede ser un lugar

donde todo lo puedo encontrar,
sí me dejan... buscar.
La escuela puede ser una puerta abierta
de par en par.

139
 Una fuente para calmar la sed,
un espacio libre...
para imaginar el porvenir.
Pasen, pasen,
que ya comienzan
las clases...
No, no puede ser
solo un lugar para aprender a resolver
cuatro más cuatro y tres por tres.
No, no puede ser
una pared y nada más.
La escuela puede ser un buen lugar
para soñar.
La escuela puede ser un lugar
donde todo lo puedo encontrar,
si me dejan... buscar.
Y puede ser un largo viaje de placer,
una aventura,
un buen lugar para crecer,
con los demás...
de igual a igual.
Y ser feliz.

(Letra de una canción)

Hugo Midón - Carlos Gianni

PARA VOS, QUE PUEDE SER LA ESCUELA

140
Bibliografía

Batistón, V. y Ferreyra, H. (2005) Plan Educativo Institucional. Buenos Aires,

Argentina: Ediciones Novedades Educativas.

Carucci, F. (2003). Planificación Estratégica Por Problemas: Un Enfoque

Participativo. Caracas: Instituto Latinoamericano de Investigaciones
Sociales.
https://www.ucipfg.com/biblioteca/files/original/b931789eafd36dda304b8
029406a9dc2.pdf

Fratín, A. (2010). Evaluación y Monitoreo de Proyectos Educativos. Documento

de Cátedra: Planeamiento Educacional. San Luis, Argentina: UNSL

Fratín, A. (Comp. 2012). La Planificación de la Educación Como una Práctica

Compleja. LAE-UNSL, San Luis, Argentina.

Fratín, A. y Perassi, Z. (Comps. 1998). Proyectos Educativos. Institución y Aula.

Laboratorio de Alternativas Educativas (LAE). UNSL

Gobierno del Principado de Asturias (2002). Como elaborar un proyecto.

https://isfd18-
bue.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio//0/138/como_elaborar_un_proy
ecto.pdf

Huertas, F. (2006). Planificar para gobernar: El método PES. Entrevista a Carlos

Matus. Buenos Aires, Argentina: Editorial Universidad Nacional de La
Matanza.

Iñigo Carrión, R. y Iosune Berasategi, V. (2010). Guía para la elaboración

de proyectos.
https://www.pluralismoyconvivencia.es/upload/19/71/guia_elaboracion_pr
oyectos_c.pdf

Matus, C. (1987). Política, planificación y gobierno. Fundación ALTADIR.

Matus, C. (2007). Teoría del Juego Social. Ediciones de la UNLa, 2ª edic.

141
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (1997). El Proyecto
Educativo Institucional. Un compromiso para una nueva gestión
institucional. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000319.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(2010). Políticas para la creatividad. Guía para el desarrollo de las
industrias culturales y creativas.
https://es.unesco.org/creativity/sites/creativity/files/220384s.pdf

Ortegón, E., Pacheco, J. F., y Roura, H. (2015). Metodología del marco lógico
para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y
programas.
http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5607/4/S057518_es.p
df

Ossorio, A. (2003). Planeamiento Estratégico.

https://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/inap/20171117042438/pdf_318.
pdf

142
 CAPÍTULO 6

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA RURALIDAD COMO ESPACIO DE

FORMACIÓN DOCENTE. “ENTRE DEUDAS, NEGACIONES Y DESAFIOS”

Prof. Mario Nicolas Wildner Sanchez15

INTRODUCCION A LECTORES

El siguiente escrito esta producido en el marco del desarrollo del módulo 7,

“Prácticas pedagógicas en la ruralidad como espacio de formación” de la
Diplomatura de Extensión titulada “Pedagogía de la ruralidad desde los
contextos geo- político y sociales de los territorios” de la Universidad Nacional
de San Luis, la cual se aprobó por Resolución R.Nº 461/2021 en el marco de la
Ordenanza C.S. N°21/2020 de dichas diplomaturas. En dicho espacio modulo,
se arribó a conclusiones, las cuales se encuentran referidas a ausencias en el
proceso de formación docente en educación rural del sistema formador para
estudiantes de profesorados en la provincia de San Luis.

En el encuentro sincrónico del módulo, como en la propuesta escrita, se apuntó

de forma intencional a reflexionar sobre la preocupación de realizar prácticas
pedagógicas y educativas, situadas en contextos de ruralidad, con docentes
iniciales noveles y estudiantes de profesorados en educación del sistema
educativo, como partes del proceso de formación docente inicial y a analizar la
importancia de las políticas educativas y curriculares que advienen en la
educación rural con impacto en la formación de formadores.

15
Profesor en Ciencias de la Educación (U.N.S.L), Diplomado en Práctica docente en el nivel superior
(Universidad Nacional de Cuyo) y actualmente Maestrando en Comunicación Institucional en la UNSL.
Docente en el espacio curricular de Práctica de la Enseñanza, Profesorado de Educación Primaria, IFDC San
Luis y Profesor en temas de la actividad curricular Pedagogía y de la modalidad de Educación rural en los
profesorados de Educación Primaria y Educación Inicial de la Universidad Nacional de Villa Mercedes, San
Luis.
Extensionista graduado como miembro externo en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación
secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis. Director del Proyecto institucional Ludoteca educativa y social Justo Daract, UNViMe, Justo
Daract, San Luis. Docente extensionista externo en la UNSL desde 2015 a la actualidad.
Investigador externo del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas pedagógicas
decoloniales y su impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Miembro activo del Espacio Foro de Tiempo Libre y Recreación San Luis. Foro Permanente.

143
Los contenidos sobre los que se trabajó en este espacio, versaron sobre
prácticas pedagógicas y docentes en contextos de educación en la ruralidad
como espacios de formación de los futuros docentes del sistema educativo. Se
abordaron particularidades del contexto rural y reflexionar sobre la necesidad
de que los estudiantes de los profesorados vivencien experiencias significativas
en ámbitos de esta modalidad. Se revisó algunas regulaciones oficiales,
trayectorias reales, y trayectorias teóricas de estudiantes en contextos rurales,
se advierte acerca de la necesidad de una apertura y flexibilidad de un currículo
articulado que consideren realidades y necesidades propias del territorio rural,
poniendo de relevancia especifica el desarrollo de la enseñanza en plurigrado,
el ejercicio de capacidades, habilidades y competencias vinculadas al mundo
del trabajo docente en la modalidad. Pasando por un breve comentario acerca
de políticas educativas locales que permitan potenciar el trabajo de equipo
docente operativo, de forma colaborativa y solidaria para resolver situaciones
problemáticas de los actores situados.

EN TORNO A LA FORMACION DOCENTE COMO CONOCIMIENTO DEL

SABER ENSEÑAR.

Hablar de formación docente es hablar de la fusión de dos términos con sus

propias implicaciones: “formación” y “docente”. El término “formación” hace
referencia a un conjunto de acciones, a un proceso, que implica dar o darse
forma, lo cual puede derivar en dos procesos distintos y uno en el que se
complementan: puede haber un proceso de autoformación, un proceso de hetero
formación y un proceso en el cual se combinen los dos anteriores. Hablamos de
autoformación refiriéndonos a todas las acciones encaminadas a mejorarnos,
reflexionarnos, perfeccionarnos, desarrollarnos, que nosotros mismos decidimos
y buscamos. Hablamos de hetero formación refiriéndonos a todas esas mismas
acciones pero que son decididas desde fuera de nosotros, incluso a veces
impuestas.

El término “docente” hace referencia a un quehacer predominantemente

vinculado a una profesión relacionada con las “practicas” de enseñanza, como
actividad principal, la cual implica al mismo tiempo la formación de otros. El

144
docente participa activamente en la formación y aquí hablamos de la formación
de él mismo, y podríamos plantearnos algunos cuestionamientos: ¿es
autoformación o heteroformación, o ambas?, ¿cuáles son los referentes a tomar
en cuenta en su formación?, ¿quién lo forma?, ¿quién forma a sus formadores?,
¿quién determina su modelo y el modelo de su formador?

En lo que se refiere a la formación, o a las formaciones docentes, es necesario

pensar en las teorías que nutren dicha formación y en los espacios de prácticas
vivenciales donde se aplican de forma experiencial en hechos, las teorías
educativas aprendidas en el corpus de conocimiento referido a la formación, en
este caso la formación docente como preparación para la enseñanza de
contenidos pedagógicos en los distintos niveles del sistema educativo, como de
conocimientos axiológicos y prácticas ético políticas socioculturales que se
desarrollan en un contexto, con los diversos territorios que lo componen. Aquí la
preocupación que se torna pregunta es; ¿hay formación teórica específica sobre
como formarse como docente para enseñar en un contexto de territorios con
características rurales?; o, ¿La formación docente actual en San Luis, dispone o
brinda espacios de formación práctica o vivencial en escuelas o territorios rurales
como parte de la formación inicial?

Si se centraliza en un análisis generalizado acerca de la formación docente es

probable que no se contemplen distintos aspectos particulares y subjetivos de
actores propios de contextos determinados, olvidando que la enseñanza como
objeto de la formación docente contiene deforma inherente la necesidad humana
de conocer los códigos y características propias de construir saberes y
conocimientos de un territorio en particular, con su historia cultural, política y
social única e irrepetible.

Sin embargo, sin intenciones de pretender determinar la definición de formación

docente, se puede considerar desde una mirada apreciativa más conservadora
del sistema formador en la provincia de San Luis y en argentina, que precisar
esta idea de formación docente, en una suerte de labor permanente, de
reconstrucción de sentido constante, a los fines de desempeñarse como
educador en las prácticas de enseñanza escolares en la educación obligatoria,
sin embargo, desde lo estrictamente institucional, se puede entender a dicha
formación como; “conjunto de acciones diseñadas y ejecutadas por las
145
autoridades educativas y las instituciones de educación superior para
proporcionar al futuro personal profesional docente, las bases teórico prácticas
de la pedagogía y demás ciencias de la educación”. Así, se encuentra que, al
hablar de actualización en la formación docente, refiere “a la adquisición continúa
de conocimientos y capacidades relacionados con la práctica pedagógica”.

Diferente es en este caso, que la idea de capacitación docente como parte de la

formación docente continua, llega una vez concluida y promocionada la
formación inicial de grado, como primer trayecto de formación básica para poder
enseñar en el sistema educativo público.

Aquí la discusión o el debate que polemiza sobre la formación aparece al menos

para empezar, con dos posicionamientos centrales, por un lado, quienes de
forma tradicional y conservadora sostienen que la formación docente en las
modalidades del sistema educativo debe darse a partir de un postítulo o
posgrado y por otra parte quienes piensan que, en la actualidad, la formación
docente especifica debe darse durante el trayecto inicial de la preparación del
profesional de la educación durante su formación de grado, esta última
apreciación a la que se adscribe.

De forma sintética, este es el punto central sobre el que va a versar la

preocupación sobre los procesos de formación docente y las practicas
pedagógicas en la modalidad de educación rural, es decir, quienes piensan que
la formación docente es general y debe estar pensada para desempeñarse en
los diversos contextos educativos, sin incluir, ni transitar experiencias de
formación docente especifica como parte de plan de estudios de los
profesorados en educación o la creación de un espacio o espacios curriculares
que formen sobre la educación en estos contextos. Por otro lado, quienes creen
que el proceso de formación docente actual, dado la realidad y legitimidad de la
educación rural como una modalidad especifica, (partir de la ley 26.206) con sus
territorios peculiares y con problemáticas pedagógico didácticas propias de sus
escenarios, condiciones estructurales y sociales de vida, deben existir como
espacios de formación docentes con sus prácticas pedagógicas específicas en
las modalidad de educación rural, más aún, pensando que las escuelas rurales
forman parte de aproximadamente la mitad del total de las escuelas públicas de
educación obligaría del sistema educativo.
146
En la formación pedagógica hay quienes manifiestan que en las practicas
pedagógicas de preparación en la docencia nadie forma a nadie, sino que, como
seres humanos, los educadores se forman entre sí, en el intercambio, en el
aprendizaje constante, en la reflexión permanente y dentro de los dispositivos de
formación docente.

Por otra parte, para la UNESCO (1990) la formación docente se refiere tanto a
programas de pregrado como de posgrado que siguen un proceso continuo de
experiencias formales y no formales, orientadas al desarrollo profesional del
profesorado.

Villegas-Reimers (2002) define la formación docente como un proceso a largo

plazo que incluye oportunidades y experiencias planificadas sistemáticamente
para promover el crecimiento y el desarrollo en la profesión.

Cochran-Smith y Zeichner (2005), plantean que la formación docente se lleva a

cabo en comunidades e instituciones en las que los componentes y estructuras
de los programas interactúan tanto con las experiencias y habilidades que los
docentes tienen, como con las políticas y las condiciones que los estados
imponen. Igualmente, también aquí encontramos la posibilidad de incluir de
forma complementaria las dos vertientes que hemos venido mencionando y,
adicionalmente, reconoce la posibilidad de que los propios docentes formen
comunidades para abordar este proceso.

Para Cristina Davini (1995), en cambio, la formación docente debe tener un

carácter orgánico, es decir, debe entenderse: como proceso de conformación del
pensamiento y del comportamiento socio– profesional que se inicia formalmente
en la enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño, en el
puesto de trabajo (...). La formación implica un proceso de largo alcance con
fases internas, sucesivos cambios y dimensiones mutuamente influyentes.

Para Gorodokin (2005), la formación docente puede comprenderse como: un

proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje
orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes.

La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica de

enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio

147
de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de
enseñar.

Díaz (2003) amplía el panorama al señalar que la formación docente es mucho

más que la simple acumulación de conocimientos, ya que incluye la adquisición
de representaciones, métodos y actitudes, en diversos planos y que van
conformando una identidad. En esta idea se incorpora la autoformación y la
identidad como profesional de la educación.

Las prácticas y el campo educativo se organizan en una red o trama de recursos

de formación proveniente de distintos sectores, ámbitos, localizaciones
geográficas con niveles y modalidades propias de organización que engloba
aspectos de la política, la legislación, la infraestructura, el financiamiento, los
programas. El conocimiento se preocupa por la inteligibilidad de las acciones de
formación y construye conceptualizaciones teóricas para facilitar la comprensión
del complejo de prácticas de donde surgen.

Urbano y Yuni (2009) marcan que: Se hace necesario pensar (…) en los
procesos de formación como un continuum: a fin de recuperar la transversalidad
del acto en el que se entrelazan la identidad personal con la identidad profesional
del enseñante y del aprendiente en vínculos interactivos dinámicos, recíprocos y
complementarios. Estos autores incorporan a los alumnos como una fuente de
formación del docente y reafirman la idea de este proceso nunca está acabado.

Para Feiman-Nemser (1990) hay cinco orientaciones conceptuales sobre la

formación docente, las cuales son:

(a) la orientación tecnológica, en ella se hace hincapié en el conocimiento

científico y la instrucción sistematizada;

(b) la orientación práctica, en ella se hace hincapié en la “sabiduría de la práctica”

y el aprendizaje derivado de la experiencia;

(c) la orientación personal, en ella se presta atención especial al profesor como

persona y alumno, sugiriendo que el desarrollo personal es una condición previa
para la enseñanza;

148
(d) la orientación académica, la cual no solo pone de relieve la importancia de
saber desarrollar la comprensión con éxito, sino que también hace hincapié en
el papel del profesor como un líder intelectual y

(e) la orientación crítica, la cual se centra tanto en el principio de cuestionar los

supuestos sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento como en el
sentido de responsabilidad con la creación de aulas que reflejen principios
democráticos.

(f) Por último, la investigación educativa dirigida a la formación docente inicial,

busca construir conocimientos y plantear problemas aún no resueltos a partir de
estudios de las prácticas de formación, de las situaciones de los sujetos, de las
instituciones de formación, pero muy poco se valoran el hacer las prácticas como
espacios de formación concretas, en los territorios y el campo específico de la
formación docente inicial.

Lo anterior coincide con el hecho de que actualmente, desde muchas

perspectivas la formación docente es pensada en asociación con el cambio
educativo y desde una lógica lineal. Primero se define el sentido de la
transformación que se desea, y posteriormente los expertos se abocan a diseñar
los cursos de perfeccionamiento necesarios para concretar la reforma (Vezub,
2005).

Es aquí necesario detenerse a pensar las practicas pedagógicas de la formación

docente inicial para enseñar en la modalidad de educación rural.

Habiendo repasado concepciones sobre la formación docente, es necesario

señalar que las practicas pedagógicas y de enseñanza para aprender a enseñar
se realizan de forma generaliza, como si la “formación docente fuera una sola y
homogénea” expresión por cierto muy poco real y concreta.

La formación docente inicial para desempeñarse en la enseñanza en contextos

de escuelas rurales tiene sus particularidades, sus saberes pedagógicos
específicos y sus problemáticas peculiares. El solo hecho de pensar en formarse
para la enseñanza en plurigrado, pone de manifiesto lo poco inclusivo que son
las carreras de formación docente en el nivel superior en la provincia de San
Luis, donde no se trabajan en la formación inicial las problemáticas pedagógico

149
didácticas propias de las ruralidades, los contenidos escolares, las didácticas del
plurigrado, ni el diseño curricular propio de la modalidad, entre otros aspectos
privativos de las ruralidades.

BREVE MIRADAS PARADIGMÁTICAS SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE

RURAL.

Este apartado, genera la necesidad de aclarar algunos posicionamientos

epistemológicos desde donde se va a mirar a las practicas educativas y practicas
docentes, al menos un breve análisis, tratando de encontrar algunas respuestas
al aprender a ser docentes en la formación inicial de los profesorados para
enseñar la modalidad de educación rural.

Es necesario al menos mencionar tres formas de concebir la formación docente

de manera general. No obstante, al pensar las practicas pedagógicas docentes
rurales, parece que debemos buscar otros fundamentos, u otros argumentos que
desde nuestras condiciones epistemológicas y desde nuestros territorios que nos
resultan categorías y recursos más significativos y aplicables a nuestra realidad
sociocultural para pensar la formación docente para la educación rural, desde
nuestras regiones, sociales, políticas, económicas y culturales, enfocando el
ámbito territorial donde se forman docentes locales de la provincia de San Luis
y más aun pensando en las peculiaridades de las miles de escuelas a lo largo
del territorio educativo rural argentino.

Para definir este breve apartado sobre la concepción de distintas perspectivas,

es importante comprender estas miradas y perspectivas como partes
complementarias de una forma integral al momento de concebir las
prácticas de formación docente, ya que en primer momento se hará alusión a
la idea de formación (docente) como concepto visto desde un pedagogo, autor
francés legitimado por la comunidad académica.

Como primer gran mirada paradigmática sobre el concepto de formación, se

considera al pensador Gilles Ferry (1993), va a decir que cuando se habla de
dispositivo en los procesos de formación docente, se habla de ciertas
condiciones de la formación, las cuales son a su vez, los soportes de la

150
formación. Pero esto no es la formación. En una segunda acepción del mismo
autor se dice que formación consiste en la implementación de programas y
contenidos de aprendizaje. Se habla de que los estudiantes "reciben una
formación". Esto remite a una imagen de que algo se consume, se recibe del
exterior y que se digiere más o menos bien. Un programa de aprendizaje que
hace que haya cierta cantidad de etapas fijadas de manera racional forma parte
de los soportes y condiciones de la formación, pero no es la formación. Entonces,
¿qué es la formación? Formarse es adquirir una cierta forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar esta forma. La formación es diferente de la enseñanza
y el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación,
pero la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas
para ejercer un oficio o una profesión. El hablar de formación profesional
presupone conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a
realizar, la concepción del rol, etc. Esta dinámica de formación es un desarrollo
de la persona que va a estar orientado según los objetivos que uno busca y de
acuerdo con su posición. Una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro.
Se logra en la reflexión y la interacción con otros y otras.

Esta manera de entender el concepto de formación con claras características

instrumentales de aplicación a la formación y como herramienta de competencia
y crecimiento docente, pero un tanto foráneas para nuestra realidad educativa y
socio cultural.

También se puede integrar a esta triada una segunda concepción de Paulo

Freire, el cual pone en valor la idea de prácticas educativas, desde una posición
más crítico política de la concepción de formación docente.

Para Freire la formación está relacionada con la creación de procesos

reflexivos donde se entrelaza una relación de la práctica con la teoría, lo que
hace posible la “aproximación cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago,
entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo” (Freire, 1997)

Desde este escrito propositivo se estima sumar aportes a las últimas formas
complementarias de concebir la formación docente, sus prácticas pedagógicas
y educativas. Por ello se propone una tercera idea concepto o categoría para
pensar y enriquecer la manera de comprender la formación docente de una

151
manera más integral y superadora, pensándola desde las prácticas de Inter
formación para la transformación. Una Inter formación inicial docente,
vinculada al dialogo de saberes, entre la formación académica y el saber situado,
territorial, ancestral y popular, poniendo especial relevancia en los saberes
pedagógicos surgidos desde y para las ruralidades que van formando y
reformando en escenarios de la practicas de la vida cotidiana en el hacer la
docencia y sobre todo su formación.

Es importante aquí, agregar que la idea de territorio es transcendental de tener

presente a la hora de considerar las necesidades de enseñanza emergentes que
surgen en los territorios rurales de manera recurrente, a los fines de adecuar
prácticas pedagógicas y educativas a sus necesidades y realidades concretas.

Es clave aquí, y aún más importante, tener claro que pensar las practicas
pedagógicas docentes priorizando solamente los saberes del territorio no es y
no sería la única manera de poner en valor los conocimientos, saberes y
contenidos propios a enseñar en el contexto en el que se trabaja. Debe haber
una articulación entre las prácticas de formación, desde lo académico, lo
profesional y el campo de trabajo educativo. Es decir, no se puede, ni debe,
olvidar el compromiso pedagógico social inclusivo de la escuela pública
argentina expresado en la ley de educación nacional N° 26.206.

Cada nivel del sistema educativo argentino, en su educación escolar obligatoria,

de alguna manera, comprende finalidades y objetivos de formación general, con
sus propuestas de contenidos específicos en cada área de conocimiento y sus
esfuerzos de homogeneizar el currículo a nivel nacional. Por ello es
complementario tener presentes los contenidos transversales propios de cada
nivel, en los enfoques y contenidos en los que debemos formarnos, como por
ejemplo el enfoque de derecho, la educación sexual integral, la educación
tecnológica entre otros contenidos que atraviesan los niveles de formación
docente y los niveles de formación escolar obligatoria, que también atañen a la
educación rural.

A su vez, es necesario expresar que el campo de trabajo pedagógico, y de

formación docente en la escuela rural, permite ciertas flexibilidades propias de
las condiciones en las que se producen las prácticas pedagógicas y educativas

152
en la ruralidad, es decir, de que maneras plasmar la enseñanza de los contenidos
y saberes que se producen en las acciones de formación que subyacen a partir
de necesidades formativas y que circulan en la comunidad rural. Pese a ser un
contexto en el que los maestros y maestras van a tener que desarrollar su perfil
profesional como educadores rurales, se observa a lo largo de las propuestas de
formación docente inicial en los profesorados de la provincia de San Luis,
(excepto, el profesorado de educación primaria con orientación en educación
rural del el instituto superior de educación e innovación a partir del año 2022 y el
optativo de educación rural que dispone los profesorados que dispone la
UNViMe, desde el año 2022), que no existen espacios curriculares y/o prácticas
de formación docente que formen a los futuros egresados/as profesores/as
rurales acerca de este entorno educativo rural especifico.

Es en este sentido que no podemos olvidar el compromiso de la calidad de la

educación por derecho, permitiendo transmitir conocimientos y herramientas que
permitan un equilibrio entre lo singular y particular del territorio con la necesidad
de brindar desde la formación del profesorado poder participar en la escuela
propiamente dicha, como espacio de circulación de conocimientos y de construir
así mismo herramientas para la emancipación como enseñante, enriqueciendo
como educadores la construcción de una ciudadanía critica activa de nuestros
alumnos, donde los estudiantes de la escolaridad devenida en las ruralidades
puedan visibilizar un proyecto de vida que vaya prósperamente más allá de
terminar laborando en el campo como de forma tradicional suele suceder y que
puedan o logren proyectarse hacia la continuidad educativa en el nivel superior
por ejemplo, es decir, que los y las estudiantes egresados de escuelas rurales
alcancen el ingreso, la permanencia y el egreso en una carrera de educación
universitaria o de nivel superior no universitaria motivados por el docente de su
escolaridad formado y preparado para ello desde su formación inicial.

Es importante poner en valor los elementos complementarios de una mirada Inter

formativa para formarse inicialmente como docente en las prácticas pedagógicas
en la ruralidad, como en el intercambio de saberes académicos, territoriales,
populares y ancestrales para fortalecer la formación integral como educador en
la diversidad de las demandas del sistema educativo. Aprender a superar las
dicotomías de los valores y principios entre el campo y la ciudad, entre las

153
generalidades del sistema educativo y las particularidades de cada diverso
escenario rural, prácticas que deben construirse en los procesos de Inter
formación durante la formación docente inicial como complemento de una
formación integral. No solo quedarse a la espera de como docentes en ejercicio
una vez egresados de los profesorados apelar a la “invención del hacer”16 y que
nuestros docentes rurales después de egresados de la formación docente inicial,
lleguen a las escuelas a desarrollar un trabajo educativo que comience desde y
con el conocimiento de saberes pedagógicos propios de las ruralidades,
habiendo transitado prácticas de experiencias en territorios y escenarios rurales
y que no solo se apele a irse formando como docentes rurales en el emergente
del saber hacer de las practicas pedagógico didácticas y educativas rurales en
el cotidiano.

DOCENTES EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN EN LA RURALIDAD.

La planificación conjunta y a la cooperación entre diferentes profesionales, que

trabajan desde territorios rurales resultan extremadamente importante para
pensar la proyección, las actividades educativas propias de carácter escolar y de
otras formas de educación y socialización, teniendo por escenario centros de
cultura y de recreación en los pueblos y localidades a los fines de trabajar la
articulación de la planificación pedagógica en vinculación con los proyectos
institucionales y con el medio social rural donde se halla inserta la escuela. De
hecho, es muy evidente una fuerte embestida del nuevo conservadurismo
escolar, de base estrictamente económica o economicista, a la que
profusamente se recurre, aunque de forma encubierta, en el campo político. Se
apoyan en tendencias recientes en el ámbito académico, que buscan resituar la
tarea escolar en el trabajo en el aula, con el fin de favorecer aprendizajes
preferiblemente del dominio cognitivo. Ambos campos, (económico y político)

16Flavia Terigi en su artículo LA INVENCIÓN DEL HACER: Estudio cualitativo sobre la organización de la enseñanza en
plurigrados de las escuelas primarias rurales. En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,
año XVII, N° 2, pp. 75- 88. Acuña el concepto de “invención del hacer” para explicar cómo los docentes en contextos
de ruralidad se van reinventando y reorganizando de manera cotidiana y adecuándose a las problemáticas de la
escolaridad en la modalidad de educación rural, para sobre la marcha dar respuestas y soluciones a la tarea de
enseñanza en plurigrados y en organizaciones escolares en escuelas rurales. https://ens7-
caba.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio/1500/1710/La_invencion_del_hacer_-_para_revista_IICE_v_final.pdf

154
convergen así en la defensa de la racionalidad escolar, en la necesidad de la
retirada de la misión social de la escuela, invariablemente a favor de los
resultados escolares. El reconocimiento académico por los aspectos
pedagógicos y formativos que implica reconocer el territorio, impacta de manera
directa en el campo de la formación de profesores en los territorios de la
educación rural.

La participación social de profesores y alumnos a partir de la escuela que es

transversal a las iniciativas de intervención comunitaria y de desarrollo local, a
modo de inducción de la participación de las familias y de las comunidades,
constituyen claras iniciativas de educación para la ciudadanía. Principalmente en
la asunción y ejercicio de los derechos, es precisamente lo que ha venido a
empobrecer aún más la ya mutilada ciudadanía de los más pobres y entre
ellos/as los estudiantes de los territorios rurales.

Los derechos fundamentales a la protección social, las proyecciones culturales

y educativos, los servicios públicos generales, que articuladamente representan
el derecho a existir de las propias comunidades, y, en fin, el derecho a una vida
digna de las personas que las integran. De este modo nos acercamos a una
acepción en que “educar para ciudadanía comprende todo aquel conjunto
de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación
activa en la vida pública, sin reducirse a los valores cívicos y éticos”
(Bolívar, 2007, p.88).

Concebimos al docente como protagonista de su desarrollo profesional en los

contextos de ruralidades. Ello supone el diseño de acciones que busquen
impulsar procesos de pensamiento compartido y que, a la vez, incluyan el
compromiso de volverlo acción en el terreno institucional escolar. La
potencialidad que encierra esta manera de pensar la formación continua es que,
en el proceso, tanto docentes como formadores aprenden de la práctica
conjunta. (…) Este acompañamiento encarna la perspectiva de desarrollo
profesional que supera la clásica escisión entre formación continua y formación
inicial, recupera la centralidad de las necesidades del sistema y, paulatinamente,
promueve el desarrollo de comunidades de aprendizaje. En síntesis, constituye
una línea de desarrollo profesional que se incorpora a las funciones del Sistema
Formador. (Alen-Sardi:2009)
155
Esto demanda desafíos profesionales para actuar en esos otros escenarios
(planificar para alumnos que comparten una misma aula, pero pertenecen a
grados distintos en un plurigrado, preparar materiales para alumnos que no están
presentes en el aula por un largo período, etc.) que, sin duda, interpelan la
formación –tanto inicial como continua– y quizás las decisiones se vayan
construyendo y fundamentando a partir de lo que Terigi (2006; 2008) denomina
“saber hacer”. Esto es desde sus propias decisiones, prácticas y experiencias
en esas “otras” escuelas.

Los docentes rurales están acostumbrados a desarrollar estrategias de

continuidad pedagógica en distintos momentos del año escolar. Por ejemplo, en
aquellos años donde hay más lluvias que lo habitual se reducen
significativamente los días efectivos de clases. Las propuestas de continuidad
garantizan que los alumnos que asisten a estos establecimientos tengan las
mismas posibilidades de aprender que los alumnos de los centros urbanos y que
los días que no asisten a la escuela continúen con sus aprendizajes. En la
Argentina hay muchas y muy variadas situaciones que garantizan la continuidad
pedagógica en contextos muy complejos, y que habilitan alternar períodos de
asistencia a la escuela con estadías en la casa. (Anessi-Acosta: 2021)

Distintas experiencias e investigaciones han demostrado la importancia que

representa sostener, acompañar, guiar, ayudar a los que se están iniciando en el
oficio de enseñar. Más allá de las acciones informales que puedan producirse, y
que de hecho se producen entre los colegas de las escuelas, resulta
imprescindible contar con espacios sistemáticos donde sea posible reflexionar
sobre lo que se hizo, compartir inquietudes con otros y encontrar respuestas.
Abordar y discutir textos, intercambiar las decisiones, experimentar, probar
distintas maneras de afrontar las situaciones de clases. En fin, transformar en
temas de todos, los problemas que cada docente en sus inicios afronta en lo
cotidiano.

156
LOS GAJES DEL OFICIO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE
FORMACIÓN DOCENTE RURAL

En este escrito de compilación reflexiva sobre la formación docente, intenta

detener a pensar la formación del él y la docente rural, poniendo en alza la
necesidad de pensar-crear en los planes de estudio para educación y formación
docente un espacio curricular de prácticas pedagógicas para el aprendizaje de
experiencias y formaciones docente en la modalidad de educación rural.

Al referir al desarrollo profesional del docente rural, se puede pensar como un

proceso de carrera docente y personal con funciones de dirección, de
supervisión y de asesoría pedagógica, de impartir la enseñanza, y otras tareas
implicadas en los procesos de educación integral, para fortalecer tanto sus
habilidades, como su capacidad para tener los desempeños profesionales que
conduzcan a la obtención de los resultados esperados en las aulas y las escuelas
públicas de educación.

La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional en los

territorios escolares rurales, donde el docente rural aprende como saber
pedagógico especifico el saber hacer la enseñanza en las ruralidades, como un
oficio con grandes gajes y secretos propios de un saber hacer especifico.

En argentina el sistema formador docente puede y debe, actualizar, capacitar,

desarrollar profesionalmente y habilitar desde la formación inicial con
conocimientos básicos a quienes se egresan con título docente, para poder
enfrentar la tarea de enseñar con nociones pedagógicas en las distintas
modalidades que existen en nuestro sistema educativo avalado por la ley 26.206,
más aún, en la modalidad de educación rural que reviste gran porcentaje de
escuelas reales en la actualidad de nuestro sistema educativo provincial y
nacional.

Es por esta razón que desde este texto se proponen aportes con los fines de
visualizar la vacancia en la formación docente rural como saber pedagógico
específico y un saber hacer la enseñanza en contexto rural, es toda una
experticia única.

157
Quien iba a decir, que el sistema educativo fundado con los principios de la ley
1420, igualdad, gratuidad, universalidad, laica y publica, para llegar a todos los
rincones recónditos de la argentina, para llegar a la comunidad rural perdida en
los campos “adonde la patria no alcanza”, no tenga formación docente especifica
que los reconozca y que los prepare para educar en la modalidad rural.

Para finalizar este breve escrito como aporte referido a las practicas pedagógicas
en la formación docente que prepara para enseñar en la modalidad educativa de
las ruralidades, es necesario concluir con tres ideas en forma de categorías, (la
deuda, la negación y los desafíos) que sintetizan la necesidad de esta
problematización actual, de poner el acento en el foco, para seguir reflexionando
y construyendo los procesos de formación docente inicial en los profesorados
de educación, en lo que refiere específicamente a los espacios y practicas
educativas que tienen por objeto preparar docentes para enseñar y educar seres
humanos en contextos y territorios escolares rurales.

Nos ocupa y preocupa seguir pensando, como ofrecer herramientas y recursos

pedagógicos didácticos para trabajar en las realidades educativas rurales. Por
ello la idea de proponer el abordaje de pensar dichas deudas, negaciones y
desafíos que se tiene con y para la formación docente inicial en educación rural.

Esta en nuestra capacidad de recapacitar y reconstruir los trayectos formativos

iniciales para docentes, como comienzo del cambio, así recuperar la identidad y
la necesidad especifica de formar docentes capaces de desempeñarse de
manera sensible, atendiendo las demandas y necesidades específicas de los
contextos rurales.

LA DEUDA.

El presente texto se denomina “prácticas pedagógicas en la ruralidad como

espacio de formación docente. “entre deudas, negaciones y desafíos”
compilación de apuntes para la reflexión”, porque después de un largo tiempo de
trabajo de exploración respecto al estudio sobre los procesos de formación
docente en la modalidad, hay razones para pensar que el sistema formador
docente hegemónico actual, por un lado insiste en la necesidad de generalizar

158
la formación docente , y le debe a los planes de estudio de formación docente,
la creación de espacios de formación específicos de la modalidad educación
rural, entre la ausencia de la preparación para enseñar en las modalidades del
sistema educativo, por parte de la formación docente inicial en argentina. Es
decir, que, aunque suene un tanto fuerte, hay una “deuda histórica” del sistema
formador docente para con el reconocimiento al saber pedagógico que nace en
el seno de los territorios pedagógicos de la realidad de la ruralidad.

Desde el punto de vista educativo no existe un archivo pedagógico que

resguarde una gran cantidad de sistematización teórica respecto al saber
pedagógico especifico de la modalidad de educación rural para trabajar la
formación docente inicial.

El trabajo de aprendizaje específico para enseñar en plurigrado, por ejemplo, es

una modalidad de agrupamiento de los diversos agrupamientos no graduados
por mencionar una característica no se encuentra desarrollada en las practicas
pedagógicas de la formación docente inicial. Esta es otra deuda que la formación
tienen para con la modalidad entre otras.

LA NEGACION:

Por generalizar la formación docente que brinda el sistema, se niega la

especificidad del saber hacer la enseñanza en la modalidad de educación rural.
Hay una especie de divergencia en la concepción de la formación. De alguna
manera, el sistema le niega al docente rural una formación pedagógico
específica para desempeñarse en las escuelas rurales. Es decir, la identidad del
educador en la ruralidad se encuentra obturada en su desarrollo debido a la
negación del sistema formador docente al no dar lugar, al no crear espacios
curriculares que formen para enseñar en la modalidad de educación rural, con
las especificidades que la misma formación requiere y/o amerita.

Los profesorados al formar docentes genéricos para en teoría, “incluir” y no

discriminar diferenciando las capacidades, habilidades que debe saber hacer y
desplegar un docente, lo que produce de alguna forma es, negar la necesidad
de formación específica y por lo tanto la identidad profesional docente con su

159
perfil de experticia pedagógica didáctica para la enseñanza en escuelas y
espacios educativos rurales formales y no formales.

DESAFIOS:

El desafío del reconocimiento para la identidad del docente rural y por lo tanto
un espacio de formación como educadores de las carreras docentes en el
sistema educativo argentino. Es la deuda que en gran parte el sistema formador
debe saldar en la formación inicial. Se debe comenzar a crear el archivo
pedagógico de los saberes específicos para la formación en educación rural. No
se debe delimitar la formación de la modalidad a los emergentes que se van
suscitando en la practicas pedagógicas y docentes de los educadores recién
egresados o quienes comienzan a laborar en un contexto de educación rural.

Es un buen momento para insistir en la idea de crear un corpus de conocimiento

específico para formar en la modalidad. Este es un gran desafío que tiene por
delante el sistema formador y el campo de la educación contemporánea, para en
un futuro contemporáneo dar lugar a espacios de formación específica para
enseñar en las ruralidades, reconocer la identidad y la experticia de los
educadores, sin negarles la posibilidad de prepararse de forma integral para
desempeñarse en los escenarios formales y no formales de educación rural y de
aceptar el desafío de producir prácticas pedagógicas como parte del proceso de
formación docente situadas como experiencias educativas en los trayectos de
formación inicial, y de comenzar a desarrollar, organizar y producir un archivo de
saberes pedagógicos y conocimientos específicos propios e intransferibles de la
modalidad de educación rural.

Algunos desafíos a construir de escuela rural en la actualidad:

• la visibilización de la necesidad de la formación docente en

educación rural.
• crear nuevas políticas de formación docente inicial para pensar la
vacancia y necesidades de prácticas laborales del maestro/a rural.

160
 • bregar por el reconocimiento de la identidad de los y las docentes
para los territorios en las ruralidades.
• reconocer la educación escolar obligatoria en ruralidad, (inicial,
primaria y secundaria)
• la tecnologización de las escuelas para cualificar la formación
escolar.
• promoción de las primeras generaciones, a el acceso,
permanencia y egreso de escolaridades rurales a la educación
superior, como proyectos de vida.
• el género y interculturalidad en la formación para la ruralidad.
• la guía, el acompañamiento pedagógico y la planificación de
proyectos escolares en las ruralidades.
• políticas públicas para incentivar y promover el desarrollo de la
modalidad: la inserción, permanencia y egreso en escuelas rurales.
• el reconocimiento del sistema formador docente respecto de
diferentes regiones, zonas, identidades y culturas. (ruralidades)
• fomentar el desarrollo de proyectos institucionales vinculados con
el medio rural que favorezcan la formación integral de los y las
estudiantes de escuelas rurales. (apoyo a la autogestión, los
jóvenes de las ruralidades avanzan sobre la ampliación de
derechos)
• formación escolar de ciudadanías criticas activas.

CONCLUSIONES TRANSITORIAS

Las prácticas pedagógicas para la formación docente pueden entenderse como

acciones que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de
enseñanza del docente en el aula. La práctica docente está unida a la realidad
del aula, de la escuela, del sistema educativo y del contexto sociocultural que la
envuelve, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo que se hace
en la vida cotidiana de la escuela. Esta inscripción hace posible una producción
de conocimientos a partir del abordaje de la práctica docente como un objeto de
conocimiento, para los sujetos que intervienen, por eso la práctica se debe

161
delimitar en el orden de la praxis como proceso de formación docente a la
enseñanza, la comprensión, creación y transformación de un aspecto de la
realidad educativa.

Todo educador debe tener como deseo, mejorar el proceso de enseñanza y de

aprendizaje, debe estimular el pensamiento creativo y crítico del estudiante,
preparándolo para que supere la comprensión de la enseñanza como una forma
de actuación del sistema social. Desde esta perspectiva al docente se le otorga
un carácter mediador, evidenciando la importancia de hacer explícito sus
esquemas de conocimiento.

Por esa y otras razones los problemas que actualmente confronta la educación
le son atribuidos al docente como sujeto encargado de mediar la enseñanza,
además de las reiteradas críticas que recibe el docente, por observarse en su
práctica educativa una marcada ruptura entre la teoría y la práctica.

En este sentido, los planes y programas de formación docente, deben estar en

correspondencia con el enfoque curricular propuesto por el estado, por lo tanto,
su elaboración tiene que satisfacer las necesidades y situaciones específicas del
alumno, aula, escuela, municipio y región, (territorios), sin perder la unidad
nacional, ni la capacidad del docente de trabajar con las necesidades
pedagógicas emergentes. Son estas muchas de las razones por las que el
proyecto educativo nacional del sistema formador expresa de algún modo por lo
expuesto, la necesidad de que exista una elaboración colectiva de propuestas
en función del cambio en las prácticas educativas de formación docente para
enseñar en las ruralidades de forma específica, reconociendo la deuda histórica
de la formación rural, garantizando la experticia del enseñante en la identidad de
la modalidad y presentando una serie de desafíos a consolidar en los procesos
de formación docente en actualidad con vistas al futuro.

Bibliografía

- Análisis de la formación inicial en escuela rural en los Grados de

Magisterio: valoraciones y percepciones del alumnado como agentes
implicados.

162
- Andrés Klaus RUNGE, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia,
aklaus@ayura.udea.edu.com
- Castro, Elizabeth, Peley, Rosario, Morillo, Roselia, La práctica pedagógica
y el desarrollo de estrategias instruccionales desde el enfoque
constructivista. Revista de Ciencias Sociales, versión impresa ISSN 1315-
9518. Revista de Ciencias Sociales v.12 n.3 Marcaibo sep. 2006.
- Claudia Patricia Casas, Néstor Alfonso García, El saber pedagógico:
categoría que transforma y configura la acción docente en la FUCS, una
reflexión desde la especialización en docencia universitaria.
- Escobar, M. (2017). Políticas educativas para la educación rural en
territorio bonaerense. Archivos de Ciencias de la Educación, 11 (12),
e032. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.8293/pr.8293.pdf
- FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES -SEDE
ACADEMICA ARGENTINAMAESTRIA EN CIENCIAS SOCIALES CON
ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN TESIS DE MAESTRÍA:
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LOS PLURIGRADOS DE LAS
ESCUELAS RURALES AUTORA: Lic. Flavia Zulema Terigi DIRECTORA:
Prof. Justa Ezpeleta Moyano.
- Iniciarse como docente en escuelas rurales / coordinado por Beatriz Alen
y Valeria Sardi. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2009.
- Karina Avendaño - https://educandoendemocracia.blogspot.com.ar/
- La educación rural en tiempos de COVID-19. Experiencias de continuidad
pedagógica en las escuelas primarias de Maipú, provincia de Buenos
Aires, Argentina* Gustavo Javier Annessi; Juan Ignacio Acosta 1 Centro
de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú (CIIE);
2 Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina.
- Octavio González Vázquez Centro de Actualización del Magisterio de
Durango Sergio Gerardo Málaga Villegas Universidad Pedagógica
Veracruzana. Compiladores PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE:
ENTRE MODELOS Y PRÁCTICAS DOCENTES.
- Olga Lucía Zuluaga, Revista de Pedagogía, versión impresa ISSN 0798-
9792

163
 Rev. Ped v.23 n.68 Caracas set. 2002. Una epistemología histórica de la
pedagogía.
- Silvia Anzano Oto e-mail: sanzano@unizar.es Universidad de Zaragoza.
España Sandra Vázquez Toledo e-mail: svaztol@unizar.es Universidad
de Zaragoza. España Marta Liesa Orús e-mail: martali@unizar.es
Universidad de Zaragoza. España.

Webgrafía:

https://www.youtube.com/watch?v=0Q8zIWoawD0

formación docente canal encuentro.

https://www.youtube.com/watch?v=IgM7TMQDRS4

https://www.youtube.com/watch?v=tfNwccDyOBQ

https://www.youtube.com/watch?v=tfNwccDyOBQ

https://www.youtube.com/watch?v=_2zeIdc43kQ

https://www.youtube.com/watch?v=eUcOg2CXi5o

"La educación rural tiene ventajas", por el Lic. Alberto Iardelevsky

https://www.youtube.com/watch?v=s7fWq-4GSGM

Un crimen llamado educación - Documental completo dirigido por Jürgen Klaric

https://www.youtube.com/watch?v=7fERX0OXAIY

compromiso del maestro rural

https://www.youtube.com/watch?v=9KdKKLr5B8Q

Graciela cappeletti, https://www.youtube.com/watch?v=2q7C3djI3o4

164
 CAPÍTULO 7

RURALIDAD EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

Silvia S. Peluaga Alfonso17

Iniciando el camino

En este capítulo, que constituye un núcleo básico en la formación que estamos

considerando, proponemos el tratamiento de la educación, fenómeno atravesado
por múltiples condiciones de posibilidad como lo son, en este caso: la ruralidad,
las juventudes y las adulteces actuales, en un marco de educación formal y no
formal.

Estos planteamientos que esperamos compartir contribuyen a pensar las

características específicas de este segmento de población en terreno.

Proponemos trabajar con conceptualizaciones abiertas, que se entrecruzan en

la práctica educativa en un interjuego con la teoría, haciendo posible considerar
múltiples relaciones entre las etapas de la vida de las personas y múltiples
ámbitos en donde el hecho educativo puede tener lugar.

Esta complejidad, ubicada en el territorio habitado, hace posible la comprensión

de las particularidades que confluyen en la construcción y vivencia de un color
local que determina la condición de persona serrana, habitante del piedemonte,

17
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNSL). Especialista en Docencia Universitaria (UNSL).
Experto Universitario Educación de Personas adultas. Universidad Nacional de Educación a Distancia
España. Madrid.
Profesora Adjunta exclusiva en Educación de adultos y en Educación no formal del Departamento de
Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis.
Docente Extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación secundaria rural y
juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Participa sistemáticamente en proyectos de extensión universitaria en la UNSL desde el año 2018 a la
actualidad.
Docente Investigadora del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas pedagógicas
decoloniales y su impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Investigadora en proyectos universitarios
acreditados desde 1992 a la actualidad. Docente Categorizada en el Programa de Incentivos 2011.
Investigadora Categoría IV.
Miembro de la Comisión de Extensión del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas de la
UNSL

165
o persona de la llanura y hasta donde la vista nos de…el horizonte y las
necesidades de formación situada.

Proponemos la construcción, reflexión y análisis de la pluralidad de conceptos

involucrados en los procesos de formación: juventudes, adultez/ces, ruralidad,
educación de jóvenes y adultos y educación no formal.

Al comenzar recuperamos las palabras de Claudio Assad escritas en el prólogo

del libro de Maria del Carmen Lorenzatti y Veronica Ligorria18:

“Emprender la tarea de asumir las dificultades y aciertos en la

formación de los profesores en el ámbito de la educación de
jóvenes y adultos y en la educación rural, es hacerse cargo de por
lo menos poner en común dos grandes temas que las políticas
educativas de los estados no priorizan en sus agendas. Pareciera
que este universo de significados, símbolos y experiencias de la
EPJA y la educación rural, pocas veces es llamado al diálogo, a la
contención de los estados y de los sistemas de investigación”.

También Claudio Assad afirma que hay una “relación evidente, aunque no
siempre advertida entre educación de jóvenes y adultos y la educación rural”.

Por otro lado, coincidimos con lo que plantea el profesor Luis Fernando Zamora
Guzman (2015), de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
refiriéndose a que en el contexto latinoamericano se prefiere el uso del término
“educación en territorios rurales”. Esta elección anuncia y refleja un problema
que no está resuelto y que abarca “la complejidad de la definición del sujeto
rural”. Esto permite señalar que no hay suficiente claridad ni consenso en
referencia a quienes constituyen o forman parte o son identificados como la
población rural en cada país o región; entonces parece preferible referirse a los
territorios.

18
Lorenzatti y Ligorria (2018). Educación de jóvenes y adultos y educación rural. Aportes para la formación
de futuros maestros. Cuaderno de trabajo. Unirio editora

166
En este capítulo nos situaremos en el sujeto a educar en contextos rurales, la
persona que me educa, al yo educaría, así como cuáles son sus particularidades
o características específicas. Haremos referencia a una serie de categorías
sobre las que ya hicimos mención y en torno a las cuales reflexionaremos en los
apartados siguientes.

Una reflexión en torno a la juventud, las juventudes

Al iniciar este recorrido es conveniente traer a nuestra memoria nuestras propias

particularidades en nuestro paso por ese período, al mismo tiempo que recordar
las condiciones y modos de vivir de aquellas juventudes respecto a las de
nuestros propios estudiantes que hoy las transitan en nuestro contexto actual.
Según Mario Margulis (2015) para poder comprender esta etapa de la vida se
pueden considerar determinadas condiciones:

“Edad y sexo han sido utilizados históricamente como base de las

clasificaciones sociales. Pero en la sociedad contemporánea la
noción de juventud resiste a ser conceptualizada partiendo
únicamente de la edad, a ser reducida a mera categoría
estadística. De hecho, no hay “juventud” sino juventudes. Se trata
de una condición históricamente construida y determinada, cuya
caracterización depende de diferentes variables, siendo las más
notorias la diferenciación social, el género y la generación.”19

El uso del plural se utiliza y prioriza pues hay multiplicidad de juventudes y

distintas maneras de ejercer o ser jóvenes. No hay una única juventud: en el
contexto actual las juventudes son múltiples y heterogéneas; la variedad se
produce en relación con las particularidades de clase, el lugar donde viven o
residen, el grupo etario al que pertenecen, el género con el que se identifican,
los consumos culturales a los que acceden, etcétera. Existe una amplia

19
Margulis, Mario. (2015). “Juventud o juventudes. Dos conceptos diferentes”. En Revista “Voces en el
Fénix”, N° 51, Año 2015. Disponible en: https://www.vocesenelfenix.com/category/ediciones/n%C2%BA-
51

167
diversidad de formas y manifestaciones en los modos de ser joven, que abarca
conductas o comportamientos, formas de comunicarse, lenguajes, vestimentas
y apariencias, formas de relacionarse, diversas formas de sociabilidad,
condiciones todas que nos llevan a decir que no hay una sóla juventud, sino
múltiples, y que el fenómeno excede los criterios etarios para su definición.

Las juventudes constituyen un colectivo complejo y heterogéneo, que contienen

múltiples modalidades que llevan a ejercer socialmente la edad de acuerdo a la
diferenciación social, la pertenencia e inserción en la familia y otros grupos, así
como el género y el lugar donde se habita.

La juventud en tanto categoría teórica y social y como grupo diferenciado de

otras generaciones, emerge en el período de la posguerra. En aquel momento,
los jóvenes fueron identificados como aquel grupo de sujetos que gozaban de la
“moratoria social”, permiso o posibilidad de cierto grupo social que podía dar a
sus hijos un tiempo de espera, antes de ingresar a la vida adulta. Esa moratoria
social, que se establece entre la madurez biológica y la madurez social, remite
entonces a juventudes pertenecientes a sectores sociales privilegiados. Pero,
siguiendo al autor, no sólo los sectores acomodados tienen jóvenes, sino que
también hay jóvenes entre los más vulnerables y desfavorecidos, siendo sus
posibilidades sociales, culturales, económicas, educativas, sus modos de vida,
diferentes y más bien desiguales respecto a los jóvenes de clases medias,
medias altas o altas.

No es lo mismo haber nacido en la ciudad de Salta, que en Cachi; en Córdoba

Capital que en Tilquicho o en La Nacional; en Santa Rosa, La Pampa que en
Metileo, Guatrache, etc. No es lo mismo haber nacido en la Ciudad de San Luis
que en el interior provincial, por ejemplo: en Balde, en Las Salinas del Bebedero,
en Navia o en Villa Del Carmen.

No es lo mismo estudiar en una institución de nivel superior, que pertenecer a

los grupos de jóvenes denominados “ni ni”; que no pueden estudiar ni encuentran
trabajo. Su estar en la vida, su pensamiento, sus perspectivas y sus horizontes
son notoriamente diferentes. Son los jóvenes de estos grupos vulnerabilizados
por las diversas situaciones de precariedad que vivieron desde su infancia y
hasta su adolescencia, los que llegan a la EPJA y, en particular, a la EPJA rural

168
en busca de concluir sus estudios primarios o secundarios y de poder ampliar su
horizonte futuro.

Llegados a este punto también podemos decir que la edad no afecta por igual a
varones y mujeres. Las mujeres son influidas por los tiempos de la maternidad.
Los tiempos que la biología establece para la maternidad entre la menarca y la
menopausia, y un reloj que comienza a correr y opera el mandato social de la
maternidad como obligación y modo de realización personal provoca vivencias
en las adolescentes, jóvenes o adultas en tanto mujeres, muy distintas respecto
a las experiencias de los varones en este plano. Tal como expresa Margulis
(2015)

“En todos los casos la maternidad incide fuertemente en la vida de

una mujer, aumentando sus responsabilidades y limitando su
libertad de acción. En las clases populares es notable la frecuencia
de la maternidad adolescente y, en general, las mujeres de esos
sectores inician temprano su ciclo reproductivo”

Seguramente nuestros estudiantes jóvenes, de la modalidad educativa en que

ejercemos nuestra profesión docente, asumen características peculiares de
acuerdo al contexto social, geográfico, cultural, económico en el cual están
situados. Es de vital importancia reconocer sus particularidades y es teniendo en
cuenta esta complejidad y heterogeneidad desde donde se deberían construir
las políticas educativas y las propuestas pedagógicas teniendo en cuenta a este
sujeto particular, ajustando lo pensado a sus necesidades, anhelos,
historicidades y trayectorias.

La segunda reflexión: la adultez, las adulteces

La adultez también es una etapa de la vida humana y que, a diferencia de la

anterior, ha tenido poco o escaso abordaje y tratamiento en las producciones del

169
campo de las ciencias humanas y sociales (Duarte Quapper y Pezo Hoces,
2021)20.

Cuando hablamos del “hombre”, en términos genéricos, se nos presenta

inmediatamente en nuestra mente una persona de mediana edad, es decir, un
adulto. Por lo cual podemos afirmar que el concepto de adulto concuerda con el
concepto de hombre. Sin embargo, no es tan simple. El desarrollo de la persona
se da por etapas evolutivas que si bien son ordenadas cronológicamente en la
literatura cada una de ellas tiene su complejidad y su particularidad. Son
llamadas, generalmente: primera infancia, segunda infancia, adolescencia,
juventud, adultez, tercera edad o ancianidad y decrepitud. El periodo adulto
aparece frecuentemente como una etapa central, la más extensa, la más
representativa e interesante de la vida. Una etapa en donde - en términos
teóricos - el ser humano ha alcanzado el nivel máximo de su desarrollo y su
“completud”. Coincidimos con Duarte Quapper y Pezo Hoces (2021) cuando
expresan que:

Este modo de comprender el ciclo vital se ha convertido en el

paradigma predominante en el entramado social, y también dentro
del campo educativo (...). De esta manera, la adultez por oposición
o incluso por negación se ha convertido en la figura que orienta y
conduce el devenir de los demás momentos del ciclo vital.

Sin embargo, consideramos que el concepto de adulto varía en los diferentes

pueblos y culturas y no es unívoco. Es un concepto sociocultural que significa
realidades distintas, que dependen no solo de la sociedad en la que nos
movemos sino también del ámbito científico o sector social en el que lo hacemos.

El uso social de la palabra adultez puede ser formulado o definido desde

diferentes puntos de vista (Sanz Fernandez, 1998) o desde diferentes fuentes:
la etimología (adolescere, latin, que ya ha crecido o ya ha terminado de crecer),
la biología (todos los organismos ya están totalmente formados y son aptos para
reproducirse), cronológicamente (la adultez abarca cuatro décadas, entre los 20

20
Klaudio Duarte Quapper y Herman Pezo Hoces (2021). Adultez en la escuela: notas para su
problematización. Revista Realidad Educativa, mayo 2021, v. 1, no 1, ISSN: 2452-6134

170
y los 60 años), jurídicamente (la legislación de cada país establece la mayoría
de edad que implica que la persona puede vivir y actuar en la sociedad según su
propia responsabilidad, en nuestro país, a los 18 años.). Desde el punto de vista
sociológico, se considera como rasgo de madurez de una persona el estar
integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978) afirma que: “…la madurez es
la etapa en la que las personas toman a su cargo las responsabilidades sociales
e influyen en la conformación de la sociedad dirigiéndola…” (en Negri, Daniela,
2015).

Desde el punto de vista pedagógico, los adultos son personas que habiendo
dejado el sistema escolar, no tienen los certificados o títulos académicos de
finalización de estudios obligatorios (Sanz Fernández, 1998).

La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se hace

visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos internacionales.
como, por ejemplo: “personas consideradas como adultos por la sociedad a la
que pertenecen” (Conferencia de Nairobi de UNESCO, 1976).

Estos planteos nos hacen pensar que, como en el caso de las juventudes, no
podemos hablar de una sola adultez o de una sola manera de ser adulto en
nuestra sociedad actual sino de la existencia de múltiples adulteces, atravesadas
por la clase, el género, la etnia, los niveles educativos alcanzados, las geografías
de pertenencia. A la hora de pensar propuestas educativas para las adulteces de
hoy y, en particular para los sujetos adultos de la ruralidad, adherimos a la
invitación de Duarte Quapper y Pezo Hoces (2021), quienes expresan que:

En el contexto de una sociedad adulto céntrica, que impone formas

de dominio a partir de unas ciertas nociones de adultez como
superioridad y, en el mismo movimiento, de niñez, juventud y vejez
como inferioridad, es cada vez más urgente evidenciar el escaso
tratamiento de esta adultez como una construcción social, a
contracorriente de las ideas impuestas por siglos de que ella se
constituye como resultado natural de los procesos de vida de cada
individuo en la sociedad.

171
La tercera reflexión: las juventudes y las adulteces en la ruralidad

En nuestro país, se incluye por primera vez a la educación rural como modalidad
educativa en la Ley Nacional de Educación N° 26.206, según reconoce Margarita
Poggi (en Bruniard,2007 pág. 12).

Como vimos, el concepto de juventud o juventudes es una construcción social

que está armada, construida y basada a partir de elementos culturales, históricos
y contextuales de acuerdo a un imaginario y a discursos dominantes y
alternativos respecto a los cuales son las características, modos de acción y
comportamiento propias de este grupo y por lo tanto es dinámica y cambiante en
el tiempo (Jurado y Tobasura, 2012)

El concepto de juventud rural incluye las nociones de juventud y ruralidad. Ambas

cuentan con diferentes acepciones según el lugar y el momento histórico que se
considere, y en cuanto a ambas dimensiones el debate es permanente (Di Filippo
2012). Lo rural se concibe como:

Regiones o zonas (territorio) cuya población desarrolla diversas

actividades o se desempeña en distintos sectores, como la
agricultura, la artesanía, las industrias pequeñas y medianas, el
comercio, los servicios, la ganadería, la pesca, la minería, la
extracción de recursos naturales y el turismo, entre otros. En dichas
regiones o zonas hay asentamientos que se relacionan entre sí y
con el exterior, y en los cuales interactúan una serie de
instituciones, públicas y privadas. (Perez, 2001, p. 17)21

Podemos decir que la definición y caracterización de lo rural ha ido cambiando

de acuerdo a las modificaciones que ha sufrido la economía rural, multisectorial
y diversificada, produciéndose un continuo rural-urbano (Espindola , 2002).

Además, en este sentido, debemos considerar que:

21
Perez, Edelmira (2001) Hacia una nueva visión de lo rural. Clacso recuperado de
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20100929011414/2perez.pdf

172
 El medio rural se caracteriza por su heterogeneidad, por las
singularidades que adopta según cada sector o territorio en el que
se encuadre, por su paisaje, sus producciones, la relación con la
tierra, la comercialización, la organización de los grupos sociales,
entre tantas otras. Estas cuestiones deben ser miradas en cada
contexto. (Serra 2022)

En la mayoría de las conceptualizaciones consultadas, se coincide en considerar

a jóvenes rurales a aquellos cuya vida se desarrolla en torno al mundo rural, al
campo, habitando tanto zonas rurales como pequeños núcleos urbanizados de
zonas agrícolas.

Delfino (2017) plantea que:

“No abundan discusiones en torno al concepto de juventud rural ,

pues, históricamente, este sector de la población se ha encontrado
invisibilizado ya sea por un sesgo homogeneizador de los estudios
que referencian a la juventud según prácticas culturales en ámbitos
urbanos o por considerar que los jóvenes inevitablemente
migrarían a los centros urbanos como parte de la modernización
de las sociedades latinoamericanas.” (p. 15)

La cuarta reflexión: Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (en adelante EPJA) adopta esta

denominación en la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en el año 2006. Pero,
a lo largo de la historia y en las distintas producciones nacionales e
internacionales se identifican diferentes posiciones en torno a la delimitación
del/os concepto/s y al campo de aplicación de esta modalidad educativa.

Maria Teresa Sirvent (1996) la define como “un ámbito que comprende el
conjunto de actividades educacionales destinadas a la población de 15 años y
más que ya no asiste al sistema educativo” (p. 65).

173
Lidia Rodriguez (2003 y 2008) señala que la palabra adulto en el discurso
pedagógico oculta que ese sujeto es el que ha sido educacionalmente marginado
y que pertenece a sectores sociales subordinados, cuestión bastante
independiente de su edad cronológica (DiNIECE, 2014, p. 10).

En la Ley Nacional de Educación Nª 26.206, vigente en la actualidad, se la

considera como una de las ocho modalidades del sistema educativo “destinada
a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar (…)
a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente,
y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida” (Art. 46).

Esta modalidad educativa se ofrece por niveles: educación primaria, secundaria,

alfabetización, y en muchas oportunidades se entrecruza con las otras
modalidades del sistema educativo: educación en contextos de encierro,
educación intercultural bilingüe, educación especial, educación rural. También se
debe señalar que hay propuestas formativas de la modalidad que se ofrecen
desde los diferentes ministerios provinciales y/o de los municipios.

Desde hace mucho tiempo a la educación de adultos se le ha asignado un

carácter remedial y compensatorio desde el sistema educativo. La oferta se
circunscribe, en muchos casos, a la alfabetización y a la terminalidad de la
educación obligatoria.

Entre otras zonas en las cuales el estado y las organizaciones civiles no

responden a las particularidades y necesidades de formación para las
poblaciones excluidas, vulnerables que viven el estado Argentino, encontramos
a la EPJA como una modalidad que apunta a la alfabetización y a la culminación
de la escolaridad obligatoria de las poblaciones que no lograron alcanzarla en
tiempo y forma.

La EPJA hoy se presenta como un escenario complejo, heterogéneo, diverso y

en constante expansión.

174
La quinta reflexión: la educación no formal

Más allá de la consideración del universo educativo y su clásica tripartición en

educación formal, no formal e informal, nos acercamos a la propuesta de la Dra.
Maria Teresa Sirvent y equipo (UBA) con la conceptualización en torno a los
grados de formalización.

La educación permanente es presentada por esta autora como concepción

central y perspectiva general en la cual se pueden distinguir tres componentes:
la educación inicial, la educación de jóvenes y adultos y los aprendizajes
sociales.

Sirvent expresa que “el continuo de los grados de formalización es una

perspectiva que atraviesa esta visión integral de lo educativo y sus tres
componentes, para referirse al grado de estructuración u organización de una
experiencia educativa en sus distintos aspectos” (Sirvent, 2006).

Las experiencias educativas se analizan en los grados de formalización teniendo

en cuenta tres dimensiones: la sociopolítica, la institucional y el espacio de
enseñanza aprendizaje. y puede realizarse a la educación inicial, a la educación
de jovenes y adultos o a los aprendizajes sociales.

La propuesta de grados de formalización permite considerar y analizar las

experiencias educativas que nos interpelan y que van “más allá de la escuela”.
Adoptar esta mirada favorece comprender de manera integral el hecho educativo
y entender que las fronteras entre lo formal, lo no formal y lo informal no son
siempre claras.

Asimismo, los planteos de Sirvent (2006) nos permiten visualizar que las
experiencias educativas en la trayectoria de vida de una persona se entrelazan
y se imbrican complejamente y van desde las huellas que les ha dejado su paso
por la escuela, así como el abandono o fracaso en la misma, hasta los
aprendizajes sociales que les otorga el contexto y los vínculos que tejen en él;
así como también los saberes construidos en el trabajo, al interior de la familia,
en los ámbitos no formales que recorran y en las experiencias educativas que
transitan en otras modalidades del sistema. En el caso de las juventudes y
adulteces del contexto rural, son todas estas dimensiones las que debemos tener

175
en cuenta a la hora de recibirlos en propuestas educativas, pues no llegan como
“tabula rasa” a la educación rural pero tampoco es esta modalidad la única en la
que construyen aprendizajes significativos para sus vidas.

Reflexiones finales

Las consideraciones acerca de los elementos trabajados guardan relación o se

imbrican con las personas y grupos situados que habitan un territorio,
atravesadas por múltiples situaciones que pueden contribuir u obstaculizar su
formación.

Todos los habitantes del territorio argentino pueden asistir y formarse en los
servicios educativos disponibles. Pero en concreto hay un cierto porcentaje que
no accede a las posibilidades de formación inicial, ni de propuestas de educación
no formal de acuerdo al territorio que habita o el contexto en que se sitúa.

Basándonos en un enfoque de derechos, las poblaciones, las poblaciones

vulnerables, alejadas de centros urbanos no cuentan con todos los servicios a la
mano. El estado y las instituciones no gubernamentales deben asegurar el
derecho a la educación para todas las poblaciones rurales, así como el
cumplimiento del derecho al acceso, a la permanencia y al egreso con vistas a
un futuro elegido y a transitar por grupos y personas que habitan la EPJA rural

Bibliografía

BRUNIARD, ROGELIO (coord) (2007)Educación, desarrollo rural y juventud.L a

educacion de los jovenes de provincias del NEA y NOA en la
Argentina.recuperado en
http://municipios.unq.edu.ar/modules/mislibros/archivos/bruniard.pdf

Delfino, M. (2017). Jóvenes y escuela en espacios sociales rurales:

Aproximaciones al punto de vista juvenil. Tesis de grado. Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria

176
Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1501/te.1501.pdf

Di Filippo, Maria Sol . (2012) Juventud rural argentina: reflexiones conceptuales

y análisis censal.recuperado en https://www.ungs.edu.ar/wp-
content/uploads/2012/11/Ponencia-Jornadas-Sociolog+%C2%A1a-UNGS-
2012-Di-Filippo.pdf

Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa

Investigaciones y estudios en torno a la Educación de Jóvenes y Adultos en
Argentina: 4 estado del conocimiento DiNIECE / Serie Informes de Investigación
N° 3 (2014) recuperado en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informes_investigacion_03.pdf

Duarte Quapper, K. y Pezo Hoces, H. (2021). Adultez en la escuela: notas

para su problematización. Revista Realidad Educativa, mayo 2021, v. 1, no 1,
ISSN: 2452-6134

Lorenzatti y Ligorria Educación de jóvenes y adultos y educación rural. Aportes

para la formación de futuros maestros. cuaderno de trabajo 2018 Unirio editora

Margulis, Mario. (2015). “Juventud o juventudes. Dos conceptos diferentes”. En

Revista “Voces en el Fénix”, N° 51, Año 2015.

Montesinos, M.P.; Sinisi, L.; Schoo, S. (2010). Aportes para pensar la Educación
de Jóvenes y Adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de
los sujetos. VI Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 y 10 de diciembre de 2010,
La Plata, Argentina. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5556/ev.5556.pdf

Negri, D. (2015). Natación en la adultez. Un espacio donde se logra algo más

que aprender a nadar. 11º Congreso Argentino de Educación Física y Ciencias,
28 de septiembre al 10 octubre de 2015, Ensenada, Argentina. En Memoria
Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.7273/ev.7273.pdf

177
Oliveira, Ivanilde Apoluceno de. (2022). Educación de Jóvenes y Adultos y su
interfaz con la Educación Rural: análisis de la producción en periódicos. Educar
em Revista, 38, e82106. Epub 03 de maro de 2022.https://doi.org/10.1590/0104-
4060.82106

Perez, Edelmira (2001) Hacia una nueva visión de lo rural. Clacso recuperado
de http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20100929011414/2perez.pdf

Sirvent, M. Teresa (1996). “Educación de jóvenes y adultos en un contexto de

ajuste”. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año
V, Nº 9. (65.72)

Serra, Maria Florencia (2021) Del derecho a la educación en el medio rural.

Experiencias de un hacer escuela en la provincia de Corrientes (República
Argentina).Educación, Lenguaje y Sociedad

EISSN 2545-7667 Vol. XIX Nº 19 (Diciembre 2021) pp. 1-29

en https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/els/article/view/6856

Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. “Revisión del
concepto de Educación No Formal” Cuadernos de Cátedra de Educación No
Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 2006. en
https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/TEMPORETTI/EducaNoFormal/SIRV
ENT-MT_EDUCACION%20NO%20FORMAL.pdf

178
 CAPÍTULO 8

RECURSOS TECNOLÓGICOS A NUESTRO ALCANCE

Esp. Sandra Antonia Garro22

Un poco de historia

Indagando en los orígenes de las Tecnología de Información y Comunicación

(TIC) en la humanidad, los primeros registros de comunicación se encuentran en
pinturas y grabados rupestres diseñados en cavernas y muros que si bien
entregan información no forman parte de las TIC por encontrarse sobre
estructuras fijas. Pobladores de distintas regiones como egipcios y sumerios
desarrollaron diferentes formas de comunicación para trasmitir conocimiento en
soportes físicos transportables, utilizaban una planta conocida como Papiro
(Cyperus papyrus.) palabra que luego en la historia le da origen a la palabra
papel. Estas plantas eran tratadas y procesadas obteniendo como resultado un
soporte para dibujar sobre ellas Ideogramas y Pictogramas, conocidos en forma
común como jeroglíficos representan sonidos de una lengua, así nace el primer
alfabeto conocido en la humanidad, con el paso del tiempo este alfabeto fue

22
Licenciatura en Educación. Universidad Empresarial Siglo 21- Córdoba. Actualización Académica en
Estudios Regionales de la Provincia de San Luis. Ministerio de Educación de la Nación -IFDC San Luis.
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Rural para el Nivel Primario. Ministerio de
Educación de la Nación – IFDC Villa Mercedes. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y
Tic. Ministerio de Educación de la Nación- IFDC San Luis. Especialización Docente Nivel Superior en
Políticas y Programas Socioeducativos. Ministerio de Educación de la Nación- IFDC San Luis. Postítulo de
Actualización Académica en Escuela y Sociedad: el trabajo docente en instituciones educativas públicas.
Estrechando vínculos en contextos fragmentados Programa de Formación y Acompañamiento a las
Escuelas Públicas de San Luis. Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias
Humanas. UNSL
Docente Exclusiva en Planeamiento de la Educación en el Departamento de Educación y Formación
Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Docente Extensionista en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación secundaria rural y
juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Integrante del Proyecto “Culturas juveniles e identidades rurales en San Luis, de la llanura las serranías”,
FCH/UNSL.
Docente Investigadora del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas pedagógicas
decoloniales y su impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luissgarrounsl@gmail.com

179
adaptado a otros pueblos. Posteriormente se comienza a escribir sobre arcilla
dando origen a las tablillas cuneiformes. Luego aparece el pergamino, se realiza
a partir de una piel animal con tratamientos especiales se obtiene una lámina
adecuada donde se puede escribir. Se caracteriza por ser de fácil trasporte,
sencillo almacenamiento y de gran durabilidad. Calandra Bustos (2009)

El pueblo romano introduce el códex, estaba compuesto por hojas rectangulares

dobladas que formaban cuadernillos lo que se conocerá más adelante como
libro, poco a poco los rollos tienden a desaparecer a partir del siglo VI dando así
lugar al libro. Varios siglos después con el descubrimiento del papel se llegan a
la invención de la imprenta. Calandra Bustos (2009).
Continuando con el aporte del autor, si buscamos antecedentes en América
precolombina también existieron diferentes medios de comunicación TIC, estos
son el quipu, usado por los funcionarios del Imperio Inca (1438 y 1533) su
confección se realizaba con cuerdas de lana o algodón, en diferentes colores.
Calandra Bustos (2009).
Los habitantes de la Isla de Pascua usaban unas tablillas de madera llamadas
rongo-rongo donde grababan signos (ideogramas).
Al final de 1450 el alemán Gutenberg después de varios años de investigación
fabrica moldes de fundición conocido como tipografía con tipos móviles
metálicos, permitiendo que el libro se masifique. Gracias al libro impreso el
conocimiento sobre política, artes y ciencia se extiende a más y más personas.
Lo más relevante fue la impresión de la sagrada biblia en varios idiomas,
conocida como Biblia Poliglota.
Grandes revoluciones de la humanidad fueron acompañadas por el libro, la
revolución agrícola (1650 a 1750), la revolución industrial, generada por el aporte
del pensamiento de científicos e investigadores que difundían sus invenciones
por medio de la impresión y la divulgación (1750 a 1914).
Aparece el telégrafo (1833), el matemático Grauss y el físico Weber, ambos
alemanes, instalan la primera línea telegráfica, en 1835 Samuel Morse crea el
telégrafo eléctrico disponía de un código de comunicación consistente en puntos
y rayas, que pueden trasmitirse en forma electrónica. Luego llegaría En 1876, el
teléfono patentado por Alexander Graham Bell en Estados Unidos de Norte
América este dispositivo de telecomunicaciones fue diseñado para trasmitir

180
señales acústicas por medio de señales eléctricas a distancia. En el año 2002 el
Congreso de los Estados Unidos declara que el verdadero inventor fue el italiano
Antonio Meucci en 1871, quien llamo a su invento “Teletrófono” pero la falta de
recursos económicos le impidió patentar su invento.
Aparece la radio en 1887 de manos del Italiano Giuseppe Marconi, es
considerado el padre de la radio y de las comunicaciones inalámbricas. No hay
duda que la evolución y la utilidad de la radio tienen un gran impacto en todos
los ámbitos, manteniendo a la población conectada, informada en lugares
remotos, además no se requiere de grandes equipos y el costo es accesible.
Actualmente en la zona rural la radio es el medio para enviar y recibir diversos
mensajes que son de gran utilidad para pobladores de zonas alejadas donde es
el único medio de comunicación. Para quienes desean estudiar y se encuentran
alejados de las ciudades o centros urbanos la radio proporciona la posibilidad de
recibir clases a distancia. Además del aporte cultural que brinda la radio a través
de fiestas populares, ciclos de música, teatro, novelas etc.
Llega la televisión, John Logie Baird, utiliza dos discos separados dos metros
entre sí, uno en el emisor y otro en el receptor, que estaban unidos al mismo eje
para que su giro fuera síncrono, en su laboratorio de Londres el 26 de enero de
1926 frente a miembros de la “Royal Institution” y de un periodista ofreció la
primera demostración pública del funcionamiento de un sistema de televisión.
Aparecen las computadoras, desde 1936 en adelante pasan por grandes
avances en cuanto a tecnología, es una máquina que puede realizar tareas muy
diversas, de acuerdo a las posibilidades que brinden los lenguajes de
programación y el hardware. En los últimos años las tecnologías empleadas en
las computadoras digitales han cambiado mucho desde que aparecieron los
primeros modelos.
Para 1960 se lanza el primer satélite” de comunicaciones, satélite pasivo no
estaba equipado con un sistema bidireccional, sino que funcionaba como un
reflector.” En 1962 se lanzó el primer satélite de comunicaciones activos, creando
el primer enlace televisivo internacional.” Calandra Bustos (2009)
Como podemos observar la humanidad fue registrando información en soportes
físicos transportables, que permitió establecer una comunicación entre los seres
humanos, comenzando de esta manera la era de las TIC. Estos soportes fueron
evolucionando, a medida que el hombre fue logando avances industriales,

181
técnicos y científicos, a través del tiempo fue manteniendo la comunicación y la
continuidad en el registro de información en diferentes lenguajes. En esos
comienzos unos de los soportes y medios de registro eran los ideogramas y
pictogramas más tarde se fue avanzando a diferentes alfabetos y se utilizaron
diversos lenguajes gráficos. Avanzando más en el tiempo y remontándonos a los
últimos dos a siglos después de la revolución agrícola, revolución tecnológica y
la ciencia se comienza a utilizar nuevos soportes y formas de transmitir
conocimiento. Podemos nombrar diversos, el telégrafo con código de hilos,
luego las transmisiones inalámbricas con la aparición de la radio y más adelante
la televisión. Calandra Bustos (2009). A partir de la segunda mitad del siglo
pasado comienza una gran revolución en las comunicaciones generando una
verdadera revolución en lo que se conoce con el término Sociedad del
Conocimiento, basado en las nuevas tecnologías de comunicación con alcance
a nivel de todo el planeta, con acceso instantáneo beneficiado por el desarrollo
de satélites de comunicación que permiten transmisión instantánea de radio,
televisión y otros códigos utilizados en las diversas comunicaciones que se dan
en la actualidad. Calandra Bustos (2009:19).

23

información y la comunicación TIC, en la ruralidad

23
https://twitter.com/cesarnebrija/status/1004637739642490880- Adaptación Berg N. (2021)

182
Los docentes rurales viven situaciones diversas de acuerdo a la zona donde se
desempeñan, cada uno vive su propia realidad, algunos cuentan con recursos
otros ni siquiera tiene luz eléctrica. Cabe preguntarnos ¿qué realidad tiene los
docentes rurales? ¿Cómo docentes rurales que recursos tienen a su alcance?…
¿qué posibilidades tienen de hacer uso de las TIC? ¿cuentan con estas
herramientas?, si tienen esas herramientas. ¿cuál es el impacto en esos
territorios?, ¿en esos contextos?, ¿en el lugar de trabajo? ¿en el aula?, ¿en
nuestros alumnos? ¿Cuál es el impacto como docentes?, y ¿Cómo enfrentan
esta nueva forma de enseñar y de aprender usando las TIC?
Y cuando decimos …Que nos pasa como docentes la pregunta es …. ¿estamos
preparados?, hacemos lo que podemos, con los recursos y herramientas que
provee el contexto en el cual trabajamos, que posibilidades, que falencias, que
dificultades se presentan en la zona rural que por supuesto tiene características
totalmente diferentes al resto de las escuelas que se encuentran en centros
poblados con mayor acceso a la tecnología, con mayor acceso a la red de
internet y con antenas inalámbricas en gran parte de la ciudad y cada vez mayor
es el número de antenas que se instalan.
El trabajo con TIC en zonas con mayor acceso a internet tiene mayor viabilidad
que en la ruralidad, ¿Por qué?…porque sabemos que en algunas zonas rurales
muchas veces la señal de internet es baja y hay zonas que directamente no hay
señal, las escuelas que tienen antenas con acceso a internet gratuito a través de
la red de wifi, pueden incorporar el uso de las tic como herramienta pedagógica,
¿qué pasa cuando el alumno se retira de la escuela? es posible que a 500 o 600
metros ya se pierde la señal de internet, es decir los alumnos pueden conectarse
mientras están en la escuela pero luego al retirarse se dificulta la conexión y no
pueden realizar las tareas o conectarse a la propuesta de aulas virtuales,
Otro inconveniente en las zonas rurales es que la mayoría de los alumnos no
cuentan con computadoras, notebook. Tablet, los dispositivos entregados en
algún momento a través de diferentes programas de gobierno con el propósito
de incluir las TIC en el aula, es posible que esos dispositivos ya estén dañados
y por diferentes circunstancias no fueron reparados. En algunas zonas los
técnicos van una sola vez al mes retiran las notebook o Tablet y vuelven al mes
siguiente, en otros casos tienen solo un teléfono móvil, uno por familia. Situación

183
que, por supuesto dificulta la incorporación de las TIC en el aula, dificulta la tarea
del docente.
En la actualidad la sociedad está acostumbrada a realizar la mayoría de las
actividades haciendo uso de las tecnologías de la comunicación y la información,
estas herramientas están presentes en nuestra sociedad y han producido
cambios significativos en nuestra vida.
Nos levantamos inmediatamente miramos el celular, correos, Facebook,
Instagram, Twitter, usamos WhatsApp, saludamos a nuestros grupos de amigos,
familia, vecinos, esa necesidad de estar informados y desinformados.
Tenemos acceso a tanta información que de pronto no podemos procesar toda
la información que nos llega a nuestros celulares, computadoras, Tablet,
notebook.
En este contexto mediatizado atravesado por las TIC la escuela juega un papel
considerable como formadora de futuros ciudadanos que van a insertarse en un
mundo globalizado a una sociedad globalizada. Área Moreira (2009). Por lo
tanto, la escuela no puede estar al margen de los cambios que se vienen
produciendo a pasos agigantados en nuestra sociedad. Por tal motivo como
docentes debemos hacer todo lo posible por incorporar estas herramientas en
nuestras clases cotidianas., apelando en primer lugar a la capacitación y
conocimiento para desarrollar clases interesantes y productivas para los
alumnos.
También sabemos que la incorporación de las TIC al mundo escolar tuvo distintos
periodos, algunos de aceptación, otros de resistencia, se pensó que podía
deshumanizar la labor docente.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, considera en una entrevista
para Educación 3.0 que “nada puede sustituir a la humanidad del maestro en el
aula” y que el apego emocional que se crea con y entre los estudiantes dentro
del ámbito presencial es realmente difícil alcanzarlo en un proceso educativo a
distancia. Mora (2020)

184
24

Que son las TIC

Para hablar de la importancia del uso de las TIC en la educación es primordial

que se clarifique el término TIC

TIC
25

TECNOLOGÍA: Tecnología es el conjunto de conocimientos que permiten construir

objetos y máquinas para adaptar el medio y satisfacer nuestras necesidades

INFORMACIÓN: La información es un conjunto organizado de datos, que constituye

un mensaje sobre un cierto fenómeno o ente. La información permite resolver
problemas y tomar decisiones, ya que su uso racional es la base del conocimiento.

COMUNICACIÓN: es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos

mantienen cuando se encuentran en grupo. A través de la comunicación, las
personas o animales obtienen información respecto a su entorno y pueden
compartirla con el resto

24
https://rilpe.org/blog/
25
https://pensar-lopensado.com/el-desarrollo-de-la-informatica-y-su-influencia-en-la-sociedad-
periodo-1995-2004/

185
Para Graells, las TIC: "Son un conjunto de avances tecnológicos posibilitados
por la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, todas
éstas proporcionan herramientas para el tratamiento y la difusión de la
información y contar con diversos canales de comunicación. El elemento más
poderoso que integra las TIC es la Internet, que ha llevado a la configuración de
la llamada Sociedad de la Información". (Graells, 2000).

Al respecto, Ibáñez y García (2009) afirman que: Por tecnología de la información

y de la comunicación entenderemos todo lo relativo a la informática conectada a
internet, los medios de comunicación y especialmente el impacto social del uso
de estos. Definimos entonces a las tecnologías de información y comunicación
como: Un conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para la recolección,
almacenamiento, tratamiento, difusión y trasmisión de la información
representada de forma variada (p. 21).

26

Los últimos 30 años se han caracterizado por un aumento exponencial de las

comunicaciones, donde aparecen tres gigantes términos muy similares en el uso
común, pero diferentes al momento de analizar su función, estos son; Red,
Internet y Web. Calandra Bustos (2009:20)

26
https://yoprofesor.org/2013/11/21/80-actividades-tics-para-descargar-en-el-ordenador/

186
 RED
Permite establecer una comunicación entre diferentes
artefactos comunes (Computadores, módem, swith,
router y otros),

INTERNET

Es un protocolo de comunicación (TCP/IP, WAP, WiFi

entre otros)

WEB

Son páginas de documentos e hipertextos o hipermedios

escritas en diferentes lenguajes (html, php, entre otros)
accesibles a través del protocolo internet.

27

Estos tres gigantes red, internet y la web son usados masivamente por la
población, generando grandes beneficios, pero también inconvenientes que
trataremos más adelante.

28

27
Red-Internet-Web –Elaboración propia
28
https://www.pngwing.com/es/free-png-bkwhz

187
 Tic y Educación

Las tecnologías de la información y la comunicación se pueden entender, según

la UNESCO, dentro del marco de la sociedad de la información en el siguiente
contexto:" Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han tenido un
desarrollo explosivo en la última parte del siglo XX y el comienzo del siglo XXI,
al punto que han dado forma a lo que se denomina “sociedad del conocimiento”
o “de la información”. Severin, (2014: 1)
En el pasado la educación adquiría muchas formas, y demostró ser capaz de
ajustarse a las cambiantes circunstancias, fijándose nuevos objetivos y
diseñando nuevas estrategias. Pero el cambio actual no es como los cambios
del pasado. En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los
educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que
nos presenta la divisoria de aguas contemporáneas. Sencillamente, nunca antes
estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en
un mundo sobresaturado de información. Bauman (2002)
Las nuevas generaciones de alumnos que transitan por las escuelas disfrutan el
uso de las nuevas tecnologías, son generaciones que crecieron con el uso de
internet, el desafío de los sistemas escolares es hacer la transición de una
educación que servía a una sociedad industrial a otra que se desenvuelve y vive
enérgicamente la era del conocimiento. Severin (2014)
La UNESCO considera que "las tecnologías de la información y la comunicación
pueden complementar, enriquecer y transformar la educación, también, la
tecnología puede facilitar el acceso universal a la educación, reducir las
diferencias en el aprendizaje, apoyar el desarrollo de los docentes, mejorar la
calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la integración y perfeccionar la
gestión y administración de la educación". (UNESCO, 2015).
Uno de los objetivos principales de las TIC en el aula, no es el acceso a
determinada información y su transmisión, sino que los alumnos deben adquirir
las habilidades y destrezas para poder seleccionar la información, contrastarla y
descartar la no válida. Área Moreira (2015)
188
 Por otro lado, la educación tiene como objetivo y debe orientar las TIC hacia la
formación de los alumnos, para que puedan formar parte de la sociedad actual.
La integración de las TIC en el ámbito educativo no es un fenómeno nuevo, dado
que desde los orígenes del propio sistema se han incorporado diversos
dispositivos y recursos tecnológicos con fines pedagógicos. En la actualidad y
en los últimos años el uso de internet, celulares, PC, televisión digital, entre otros,
lo que las convierte en “nuevas” en este contexto de las recientes generaciones.
Estos dispositivos han generado un gran impacto en esta generación de nativos
digitales que hacen uso de las tecnologías casi sin ayuda pueden solucionar
buscar, compartir conectarse fácilmente realizan multifunciones en estos
dispositivos. Los docentes se enfrentaron a la necesidad de ponerse a la altura
de las circunstancias aprendiendo a usar estos dispositivos dentro del aula. Área
Moreira (2015).
Somos docentes totalmente conectadas enviamos WhatsApp, correo,
chateamos por diferentes redes sociales, compramos por internet, usamos
homebanking, billetera virtual, realizamos todo tipo de trámites, pero al llegar a
la escuela nos convertimos en docentes del siglo pasado… ¿qué nos pasa?
¿porque no podemos incorporar estas tecnologías en el aula? para pensar… hoy
en día no tenemos otra alternativa que incorporar las TIC, porque esta
generación requiere de cambios sustanciales en el modo de enseñar y aprender

Uso de las TIC y su

aplicación en el aula
29

Según Área Moreira (2015) Los contenidos se hacen más dinámicos,

interactivos, atractivos (presentación simultánea de texto, sonidos e imágenes)
y más variados.
Nuevos formatos de información como presentaciones, videos, aplicaciones y
muchas más, pueden facilitar el aprendizaje, al aplicar metodologías más activas

29
https://fundacioncarlosslim.org/academica-imparte-el-curso-ambientes-de-aprendizaje-mediante-el-
uso-de-las-tic-2021-7/ambientes-aprendizaje-tic-2/

189
y menos expositivas. Pero, sobre todo, porque suponen un cambio ante un
modelo educativo inmutable a lo largo de los años.
Hoy con el uso de las TIC, disponemos de funciones y accesos que años atrás
se consideraban imposibles.
Nuevas fuentes de información y recursos nos permiten realizar consultas
inmediatas.
El acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, Chat, foros,
Meet, etc.) permiten intercambiar trabajos, ideas, información
diversa…experiencias.
Acceso a procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web,
presentaciones multimedia.
Y también la utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos
en páginas Web, visitas virtuales, recreaciones históricas…
A través de las visitas virtuales los estudiantes tienen accesos a: museos,
monumentos, empresas, para mostrar sus circuitos productivos. Las visitas
virtuales son un recurso muy valioso que permite que los alumnos conozcan
sitios que quizás por distancias o falta de recursos no pueden acceder.
La condición económica es un factor determinante al momento de salidas
educativas, por esa razón todo lo que pueda hacerse desde la virtualidad es un
excelente recurso.

Ventajas y desventajas de las TIC en educación

190
 VENTAJAS

Comunicación Motivación

Creatividad Interés

Trabajo
colaborativo Interactividad

30

• Motivación: La utilización de estas tecnologías en el aula puede ser beneficiosa

en comparación con el resto de los recursos materiales utilizados por el docente,
más propensos a provocar en el alumnado desinterés o aburrimiento. Por lo
tanto, el uso de las TIC estimulará un aprendizaje más dinámico, divertido,
entretenido y supondrá que el docente se encuentre con una clase más motivada
y predispuesta a aprender.

• Creatividad: Fomentarán el desarrollo de la creatividad y de la imaginación, ya

que los alumnos desde diversos puntos de vista podrán adquirir un pensamiento
divergente, imaginativo, constructivo, etc. Mientras que el docente podrá ampliar
el temario, a veces anticuado, para actualizarlo.

• Cooperación y colaboración: Realización de actividades, tareas o trabajos

grupales, en los que los alumnos podrán interactuar con sus compañeros y
adquirir las técnicas para poder trabajar grupalmente en el fututo. En cuanto a
los docentes, podrán intercambiar información con los demás docentes acerca
de elementos que pueden ser beneficiosos para los alumnos.

30
Ventajas en el uso de las TIC- Elaboración propia

191
• Comunicación e interactividad: Se promueve la comunicación e interactividad
entre los alumnos y los docentes, de una forma más abierta, natural, cómoda y
no como en el modelo de educación tradicional donde era más restrictiva,
también el docente puede comunicarse con las familias a través del cuaderno de
comunicaciones, correo electrónico, chat etc.

• Autonomía: Las TIC proporcionan libertad a la hora de buscar información,

seleccionarla y realizar actividades, permitiendo ver en lo que se han equivocado
para solucionarlo. Por el lado del docente, puede seleccionar diferente
información adicional que complemente los contenidos vistos en clase para así
reforzarlos.

• Cultura digital: El desenvolvimiento en el uso de estas tecnologías es esencial

para el futuro de los estudiantes, ya que actualmente las TIC están implantadas
en nuestra sociedad. El docente debe guiar este aprendizaje de la mejor manera
posible para que los alumnos puedan aprender a utilizarlas.

• Otras: Acceso a numerosos recursos educativos, autoevaluación, fomento de

una educación multicultural, ayudas para la educación especial, etc. (Fernández,
2010: 3-4).

192
 DESVENTAJAS

Fiabilidad de la
Privacidad
información

Adicción Distracciones.

Baja señal de
Falta de equipos
internet

31

• Distracción y pérdida de tiempo: El uso de la tecnología genera distracciones

mientras se consultan aplicaciones o páginas web que no guardan relación con
lo que se tiene que buscar, también los dispositivos digitales se pueden bloquear
o pueden tardar en iniciarse lo que provoca una espera innecesaria.

• Información no fiable: Muchos de los contenidos o informaciones que se

encuentran en Internet son falsos o están incompletos, esto puede provocar que
nos creamos esa información si no se contrasta.

• Privacidad: Uno de los problemas más importantes de las TIC es la falta de

privacidad, ya que se puede difundir información personal puede perjudicar o al
alumno-familia-escuela.

• Adicción: Tiene que existir un equilibrio entre las actividades relacionadas con
las TIC y las que no, porque puede generar una adicción o dependencia y hacer
que los alumnos muestren desinterés por los demás métodos de enseñanza. El
uso adecuado debe ser tarea del docente.

31
Desventajas en el uso de las TIC-Elaboración propia

193
• Mantenimiento: El mantenimiento de dispositivos electrónicos puede suponer
un gasto mayor de dinero y su reparación se puede prolongar en el tiempo.

• Otros: Mínimo esfuerzo, estrés, problemas tecnológicos, cansancio (visual,

físico, psicológico…), virus, etc. (Fernández, 2010: 6).

32

RECURSOS DIGITALES

¿QUÉ SON LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES?

Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales cuando su

diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un
objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características
didácticas apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un
tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje,
remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada
competencia y evaluar conocimientos García, (2010).
Los recursos educativos digitales son materiales compuestos por medios
digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Un material didáctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda al

32
https://blogfuerte.home.blog/2019/05/26/ejemplos-de-uso-de-tic-en-educacion/

194
 aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades
procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.
A diferencia de los medios que tienen un soporte tangible como los libros, los
documentos impresos, el cine y la TV, los medios digitales constituyen nuevas
formas de representación multimedial (enriquecida con imagen, sonido y video
digital), para cuya lectura se requiere de una computadora, un dispositivo móvil
y conexión a Internet.

Características de los recursos digitales educativos

• Multimedia. Los recursos deben aprovechar las prestaciones multimedia

disponibles para superar los formatos analógicos. ...
• Interactividad
• Accesibilidad
• Flexibilidad
• Modularidad
• Adaptabilidad y reusabilidad
• Interoperabilidad
• Portabilidad.

33

Sugerencias para trabajar en el aula usando TIC

Al programar la enseñanza teniendo en cuenta los escenarios digitales, el

propósito debería centrarse en reflexionar sobre las potencialidades que ofrecen
los recursos digitales. Recrear, complementar nuevas actividades significativas

33
https://tomi.digital/es/38529/recursos-educativos-digitales utm_source=google&utm_medium=seo

195
y motivadoras para los alumnos. Es muy importante la selección y evaluación de
los recursos digitales disponibles en la web.
Ingresando a la página del Ministerio de Educación de la Nación se encuentra la
plataforma “Juana Manso” Allí encontrarán libros publicados recientemente que
proponen materiales para pensar los contextos de enseñanza virtuales y
combinados, y construir estrategias para la enseñanza con TIC.
Con el propósito de reflexionar sobre la virtualidad y el uso de herramientas
digitales se les brinda los siguientes enlaces para acceder a los libros

• Claves y caminos para enseñar entornos virtuales 1

https://www.educ.ar/recursos/155487/claves-y-caminos-para-ensenar-
en- ambientes-virtuales/download

• Escenarios combinados para enseñar y aprender 2

https://www.educ.ar/recursos/155488/escenarios-complejos-para-ensenar-
y- aprender-escuelas-hogare/download

• Recursos educativos abiertos 3. Conceptos, herramientas y

procesos para la producción de materiales digitales
https://www.educ.ar/recursos/157196/recursos-educativos-abiertos-
conceptos-herramientas-procesos/download

• Videoconferencias en Juana Manso Nuevas maneras de

abordarla sincronía
https://www.educ.ar/recursos/157264/videoconferencias-en-juana-
manso/ download

196
Se sugiere visualizar los siguientes videos:

*Que son los recursos educativos abiertos- Educar

Microaprendizaje: ¿Qué son los Recursos Educativos Abiertos? - YouTube

*Los materiales didácticos o recursos de enseñanza -Manuel Area Moreira –

Universidad de la Laguna
Los materiales didácticos o recursos de enseñanza - YouTube

*Recursos digitales- Universidad de Navarra

Recursos digitales - YouTube

*Material didáctico digital - Manuel Area Moreira- Universidad de La Laguna

Material didáctico digital - YouTube

Conclusión

Los contextos rurales con sus problemáticas, desafíos y condiciones sociales,

económicas, culturas, nos lleva a repensar y evaluar el rol docente en la nueva
era de la digitalización, enseñar y aprender requiere de planificación pedagógica
especifica en el uso de las TIC. Las prácticas docentes deben enfocarse en
proporcionar conocimiento reflexivo, brindando a los alumnos la posibilidad de
acceder a un aprendizaje de calidad, usando herramientas TIC, enfocándose en
fortalecer la calidad y la equidad. En las zonas rurales se presentan escenarios
dispersos, territorios donde se plasman las mayores desigualdades, dificultades,
carencias, parajes muy alejados, caminos intransitables, escuelas con
realidades diversas, alumnos agrupados, familias sin trayectorias escolares
previas, familias analfabetas, trabajo infantil etc. Es en el marco de estas
características que el principal objetivo debería ser establecer la potencialidad
de las TIC en la educación, dado que es en el terreno complejo donde la
integración significativa de TIC pone a disposición en las realidades escolares
rurales diversas, las herramientas y los recursos. Camarda (2016).

197
Bibliografía

• Area Moreira, M. (2005) La educación en el laberinto tecnológico. De la

• Area Moreira, M. (2009) “Introducción a la Tecnología Educativa”
Universidad de La Laguna (España).
• Bauman, Zygmunt. (2002) Modernidad líquida. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires.
• Burbulles, N.C. y Callister, T.A. (2001): Educación: Riesgos y
promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona, Grani
ca.
• Calandra Bustos P. Araya Araño M. (2009) “Conociendo las TIC”
Universidad de Chile
• Castells, M. (2000) La era de la información. Madrid, Alianza, (3 vols.)
escritura a las máquinas digitales. Barcelona, Octaedro EUB.
• Ibáñez P. García G. (2009) “Con enfoque en competencias”. Informática
I, Primera Ed. México
• Severin E, (2014) Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC,
para el aprendizaje UNESCO. Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe

Referencias web

• Botero, C. (2012). Contenidos digitales y procesos de

aprendizaje, una mirada desde el derecho de autor. Recuperado
de http://karismavirtual.net/moodle/carobotero/course/view.php?id=15
• Camarda P. Ruralidades, Educación y TIC. Desafíos urgentes para las
políticas educativas de integración TIC
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371033
• Fernández, I. (2010). Eduinnova. Obtenido de Eduinnova:
https://pdf4pro.com/view/las-tics-en-el-193-mbito-educativo-eduinnova-
es-4d646d.html
• García, A. & González, L. (s.f). Uso pedagógico de los Recursos
Educativos. Universidad de Salamanca. Recuperado
de http://www.eyg-fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf

198
• García, E. (2010). Materiales Educativos Digitales. Blog Universia.
Recuperado
de http://formacion.universiablogs.net/2010/02/03/materiales-educativos-
digitales/
• Graells (2000) https://tecnologymao92.weebly.com/concepto-de-las-
tics.html
• https://historia.nationalgeographic.com.es/a/gutenberg-inventor-que-
cambio-mundo_11140
https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/educacion-online-en-
la-pandemia/
• Ospina, D (2004). Contextualización de la didáctica en el diseño
educativo. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/681/diseno_educ
ativo/contextualizacion_didactica3.htm

• Pinzón Rodríguez, S. & Castañeda Barón, J. M.(2010). Producción de

material educativo digital. Actas de diseño, año V (vol. 10)
Recuperado
de http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_art
iculo.php?id_articulo=6566&id_libro=271
• Unesco (2011). Recursos educativos abiertos. Recuperado
de http://www.unesco.org/new/es/communication-and-
information/access-to-knowledge/open-educational-resources/

199
 CAPÍTULO 9

DESCOLONIZAR LA MIRADA EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR.

EL LUGAR Y LAS FORMAS DE APROPIACÍON DIALÓGICA

DE LOS SABERES34

Marcelo Vitarelli35; Cristina Evangelista36

1. Introducción:

Cada vez que escuchamos la construcción del concepto de pedagogía

emancipadora o latinoamericana ¡no somos latinoamericanos! dentro del
lineamiento de una mirada histórica actual decolonial, se adjuntan experiencias
llevadas a cabo en comunidades ancestrales originarias de la región, ya sea del
centro o del norte de nuestra Abya Yala, contando con pocas y aisladas
experiencias nacionales donde las comunidades originarias sufren el desapego
y hasta el desprecio de las políticas públicas. En el camino de repensar el
derecho inalienable de la educación como motor de la apropiación de la historia
personal, local y regional, formadora de personas en toda su dimensión social y
espiritual, la primera reflexión que surge es la siguiente: ¿cómo influye en la

34 Esta producción discursiva forma parte de los desarrollos que venimos realizando
conjuntamente en tres espacios universitarios íntimamente ligados entre si a modo de dispositivo
epistémico en el presente, a saber: el Proyecto de investigación consolidado PROICO SECyT
04/3020 “Practicas pedagógicas decoloniales y su impacto en las territorialidades, las
espiritualidades y las subjetividades”; el Proyecto de extensión de interés social PEIS “Educación
secundaria rural y juventudes en San Luis”, ambos dependientes de la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNSL y la Diplomatura de Extensión “Pedagogía de la ruralidad desde los
contextos geo- político y sociales de los territorios”, dependiente de la Secretaría de Extensión
Universitaria de la Universidad nacional de San Luis, Argentina.
35 Marcelo Vitarelli, pedagogo, master en ciencias sociales. Docente, investigador y extensionista

en la Universidad Nacional de San Luis y en la Universidad Nacional de Villa Mercedes, San Luis,
Argentina. Director del Programa de Pueblos Indígenas en la Universidad, UNSL. Investigador
en el Grupo de trabajo GT CLACSO “Territorialidades, Territorialidades, Espiritualidades y
Cuerpos” y Director de la Diplomatura de Extensión “Pedagogía de la ruralidad desde los
contextos geo- político y sociales de los territorios”, dependiente de la Secretaría de Extensión
Universitaria de la Universidad nacional de San Luis, Contacto:
marcelofabianvitarelli@gmail.com
36 Cristina Evangelista, docente-directora jubilada y especialista en educación rural. Asesora

especialista en el Proyecto de Extensión de Interés Social: Educación secundaria rural y

juventudes en San Luis en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis, Docente de la Diplomatura de Extensión “Pedagogía de la ruralidad desde los contextos
geo- político y sociales de los territorios”, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria
de la Universidad nacional de San Luis, Argentina. Contacto: tataevangelista62@gmail.com

200
constitución de las subjetividades de las personas, nacidas y criadas en
ambientes rurales en esta parte del país, la historia de la conquista del desierto?

Nuestra intención radica en descolonizar la mirada argentina de formatos

curriculares nacionales, modernizantes y homogeneizadores en términos de
estandarización normalizadora de un único modo de saber y conocer, que se
confronta de modo tensioniante con prácticas rurales ancestrales que circulan
dentro y fuera de la escuela como institución social sostenida en la preservación
de identidades propias de índole originarias; de allí la importancia de una escuela
abierta, plural y democrática que asume el papel dialógico de los saberes
epocales y locales en sentido de construcción identitaria.

El avance de la investigación presente pretende proponer desde las prácticas

descolonizadoras el sentipensamiento -concepto compilado originalmente por el
sociólogo colombiano Orlando Fals Borda- como un camino que posibilita la
formación integral y con ello el cumplimiento del rol social asignado al
conocimiento, pues, mientras la sociedad contemporánea va encaminada cada
vez más a lógicas individualistas, que no permiten un reconocimiento de las
especificidades y necesidades del otro, las epistemes, posicionan al sujeto que
aprende como uno de los defensores de los intereses de la sociedad; en este
sentido, el sentipensamiento implicaría que el estudiante se vincule a miradas
críticas de las realidades sociales y se proponga reflexiones que incluyan el
reconocimiento del otro como actor fundamental. La idea original fue del
sociólogo Orlando Fals Borda, y luego fundamentada por el escritor Eduardo
Galeano, quien llegó a plantear el sentipensamiento como una categoría que
intenta atar la emoción con la razón, a través de relatos de lo cotidiano donde
late el pulso del universo

La Comunicación para el Vivir Bien/Buen Vivir es una expresión emergente en

Abya Yala, recuperada de las resistencias, propuestas y formas de vida
comunitaria de sociedades que diseñan/sueñan una civilización de la vida en
armonía con convivencia comunitaria y una ecología comunicacional de
dignificación de la sociedad y de la palabra, con una mirada desde las
“epistemologías del sur”, un paradigma con un corpus teórico y metodológico
que se asienta en prácticas dialogales y batallas por la significación de una nueva
era, la de la vida buena en plenitud y convivencia comunitaria.
201
De este modo, sentipensares, pensamiento desde el sur, miradas
descolonizadoras, bien y buen vivir, practicas ancestrales e identidades
originarias nos convocan a resistir situadamente desde una coconstrucción la
educación de nuestros tiempos y el tipo de instituciones y saberes que se
entretejen en la urdimbre cotidiana del logro de la vida humana plena.

2. En movimiento para descolonizar las miradas

Descolonizar la mirada en el Curriculum escolar significa ahora para nosotros

habilitar dos dimensiones iniciales que marcarán la urdimbre de un tejido
multicolor en policromía, nos referimos en primer lugar al Sentipensar del buen
vivir de la mano de miradas descolonizadoras en relación a las practicas
ancestrales y las identidades originarias. A partir y en ellas emerge el lugar y las
formas de apropiación generadora de una praxis dialógica de los saberes que
cobran significatividad efectiva para repensar el papel del conocimiento y los
sentidos de educar contemporáneos.

Sentipensar del buen vivir

El «Sentipensar en tanto que flujo», alude a la energía que fluye e interactúa

entre mente, cuerpo y acción para subrayar el papel del medio y de los medios
en la construcción del conocimiento y el desarrollo personal. Una calidad
intersubjetiva que coloca a las personas en el centro de atención y hace de ellas
el eje del movimiento. El concepto sentipensante nace de aquellas sabias
palabras de los pescadores en San Benito Abad (Sucre) al sociólogo Orlando
Fals Borda: «Nosotros actuamos con el corazón, pero también empleamos la
cabeza, y cuando combinamos las dos cosas así, somos sentipensantes». Este
concepto conlleva a una «Práctica Pedagógica Sentipensante», en tanto que
práctica en constante mutación, en la cual el «sentir, el pensar y el actuar» su
coconstuyen como dispositivo y entramado y se transforman en resistencia a los
discursos educativos ficcionales y reduccionistas de las diferencias humanas
que posicionan a la individuación tradicional en perspectivas causalística; en
definitiva implica reconocer que la educación no consiste en una carrera por el
competir con los otros, sino en descolonizar posicionamiento unipersonales para
dar lugar al encuentro, a una praxis dialógica en sentido plurivalente y
pluricompetente. Estos planteos estuvieron basados en los desarrollos del

202
sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, sobre la necesidad de un cambio en
la sociedad de la época, en la situacionalidad del planteo de la necesidad de una
reforma social agraria, de la justicia social, y del movimiento de Acción Comunal
y el desarrollo y progreso para el bienestar de la comunidad. Sin duda alguna el
nudo relacional de lo que impactará en los modelos de Investigación Acción
Participativa como un método de transformación social, política y cultural. Una
práctica enmarcada dentro de los conceptos de las pedagogías críticas; en
verdad una «práctica de vida», un método para abordar la lucha social, política
y cultural, un método de transformación en medio de la acción y la reflexión
individual y colectiva.

Sin duda alguna esta práctica conlleva a pensar en un currículum escolar basado
en: a) la relación sujeto-objeto en donde todos los participantes del proceso son
reconocidos como sujetos de una interacción que sólo es posible en un proceso
de conocimiento intersubjetivo; b) la conciencia individual y colectiva de procesos
grupales y de resultados que propician reflexiones colectivas e individuales que
permiten la generación de conciencia igualmente colectiva e individual; c) la
valoración del saber popular como posibilidad de recapitulación de las memorias;
d) la acción transformadora como elemento central del proceso de conocimiento
y autoformación; e) la participación activa y decisoria preocupándose por
potenciar la participación, la acción y la reflexión sistematizadora y f) un actuar
local con mirada global como complementos sinérgicos. En definitiva «pensar
con el corazón y sentir con la cabeza» (Orlando Fals Borda, 2009). Nos
encontramos entonces con la práctica pedagógica sentipensante del Buen Vivir,
la cual supone tener tiempo libre para la contemplación y la emancipación, y que
las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los
individuos se amplíen y florezcan de modo que permitan lograr simultáneamente
aquello que la sociedad, los territorios y las diversas identidades colectivas
sugieren. El vivir bien o «sumakkawsay» como un eje articulador representa una
alternativa en tanto replantea las relaciones entre los seres humanos y la
naturaleza, nos propone un nuevo horizonte de vida y una alternativa frente a la
noción monocultural de la actual civilización occidental.

«Cuando hablamos del Buen Vivir, proponemos una reconstrucción desde la

visión utópica de futuro andina y amazónica, que debe complementarse y

203
ampliarse incorporando otros discursos y otras propuestas provenientes de
diversas regiones del planeta, que espiritualmente están emparentadas en su
lucha por una transformación civilizatoria. Dejemos sentado desde el inicio que
el Buen Vivir no sintetiza ninguna propuesta totalmente elaborada, menos aún
indiscutible. El Buen Vivir no pretende asumir el papel de un mandato global,
como sucedió con el desarrollo a mediados del siglo XX. El Buen Vivir es un
camino que debe ser imaginado para ser construido»37.

Las miradas descolonizadoras y la recuperación de la memoria

«Tomar distancia significa entonces estar simultáneamente dentro y fuera de lo

que se critica, de tal modo que se torna posible lo que llamo la doble sociología
transgresiva de las ausencias y de las emergencias. Esta sociología
«transgresiva» es de hecho una «demarche» epistemológica que consiste en
contraponer a las epistemologías dominantes en el Norte global, una
epistemología del sur»38

El proceso de descolonización comienza cuando los actores que habitan las

lenguas y las identidades negadas por el Imperio toman conciencia de los efectos
de la colonialidad en el ser, el cuerpo y el saber. De allí que «despensar» para
poder pensar consiste en sustituir el vacío del futuro según el tiempo lineal, por
un futuro de posibilidades plurales y concretas simultáneamente utópicas y
realistas, que se va construyendo en el presente a partir de las actividades del
cuidado. Ello conlleva hacia un pensamiento «posabismal» en tanto que ecología
de los saberes, este pensamiento se presupone sobre la idea de una diversidad
epistemológica del mundo y el reconocimiento de la existencia de una pluralidad
de conocimientos más allá del conocimiento científico.

Esto implica renunciar a cualquier epistemología general tal como lo propone

Boaventura de Sousa en torno a que la «La tragedia de nuestro tiempo es que
la dominación está unida y la resistencia está fragmentada». El conocimiento

37 Acosta, A. en Buena Vida, Buen Vivir: imaginarios alternativos para el bien común de
la humanidad. CLACSO. México, 2014. p36.
38 De Sousa Santos, B. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce,

Uruguay. 2010, pp.21-22

204
occidental ha impuesto un programa racionalizante en todo el mundo
determinado por la imposibilidad de pensar otro mundo distinto al capitalista
hegemónico. Es allí entonces cuando desde la resistencia emerge la ecología de
los saberes al proponer que no hay ignorancia ni saber en general o en
abstracto. Toda ignorancia es ignorante de un cierto saber y todo saber es la
superación de una ignorancia particular, dicotomía en un diálogo de saberes y
conocimientos, incluidos los científicos. En concreto esta es la ruta trazada por
las epistemologías del sur como reclamo de nuevos procesos de producción y
de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos y de nuevas
relaciones entre diferentes tipos de conocimiento a partir de las prácticas de las
clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las ausencias.
En tanto que procedimiento transgresor, una sociología insurgente para intentar
mostrar que lo que no existe es producido activamente como no existente, como
no creíble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad hegemónica
del mundo. Caminamos la memoria escolar desde una epistemología colonial
del conocimiento que se impuso mundialmente de forma hegemónica
colonizando y sobreponiéndose sobre saberes concretos. Por tanto, no sólo se
habla de Europa sino de las prácticas hegemónicas de cualquier continente que
se globalizan y se imponen.

«Desde mi punto de vista, las Epistemología del Sur son el reclamo de nuevos
procesos de producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y
no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a
partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera
sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo,
el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han
desdoblado; el valor de cambio, la propiedad individual de la tierra, el sacrificio
de la madre tierra, el racismo, al sexismo, el individualismo, lo material por
encima de lo espiritual y todos los demás monocultivos de la mente y de la
sociedad –económicos, políticos y culturales– que intentan bloquear la
imaginación emancipadora y sacrificar las alternativas»39

39De Sousa Santos, B. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce,

Uruguay. 2010,p.16.

205
Hablar entonces de la memoria e identidad en las ciencias sociales, es hablar de
la forma como se registran, retienen, acumulan, codifican diversos
acontecimientos para luego manifestar en su proceso de desarrollo histórico;
hablar de la identidad es explorar la «esencia» de un grupo social; por lo tanto,
nos interesa la memoria colectiva como mediadora entre la cultura y
la identidad de los grupos y diversos actores sociales, considerando a la primera
como un conjunto de formas simbólicas situadas en contextos sociohistóricos
estructurados. De allí que la identidad colectiva se constituye como un estado de
conciencia, un sentimiento de pertenencia, implícitamente compartido por unos
individuos que reconocen y expresan su adhesión a una categoría de personas,
a una comunidad que los acoge.

Al presente de nuestra escritura queremos dar cuenta sintéticamente de unas

experiencias pedagógicas escolares40 que plasman lo expresado en
concreciones epocales dando cuenta de otras formas de descolonizar el
currículum escolar en la educación rural desde la recuperación de la memoria
ancestral e identitaria.

3. Experiencias curriculares territoriales

El Contexto histórico y geográfico:

La escuela 35 «Granadero Basilio Bustos» se encuentra a treinta kilómetros al

sur este de la ciudad de Villa Mercedes, Provincia de San Luis. Está emplazada
en un contexto rural que, años atrás, fuera un paraje habitado por familias que
dependían laboralmente del ferrocarril de pasajeros o de las actividades
asociadas al asentamiento. Suprimiendo el tren de pasajeros en la década del
70, Estación Rio Quinto fue perdiendo sus vecinos, quedando solamente algunos
quinteros. Históricamente, desde que se fundó el fortín Las Pulgas, el Río Quinto,

40Esta experiencia se encuentra editada en https://youtu.be/F-Z016kj3ag cuya autoría

pertenece a: Oga, Alexander; Ochoa, Alex; Gil, Ariana; Agüero, Esmeralda. Docentes:
Cristina Tatá Evangelista y Mónica Zabala. NUESTRAS RAICES, NUESTRA FAMILIA,
NUESTRA COMUNIDAD junio 2018, TIERRA DE RANQUELES. Agosto de 2018.
Revista 35 Escuela Granadero Basilio Bustos. Rio Quinto, Villa Mercedes, San Luis.
Experiencia con alumnos de Escuela Rural, producción audiovisual. San Luis,
Argentina.

206
llamando Popopis originalmente, funciono de frontera contra los ranqueles,
aborígenes que ocupaban la zona. «La conquista del desierto» tan como la
planeo el gobierno nacional se convirtió en un exterminio de los ranqueles, y en
esta zona fue lamentable testigo de la traición más grande que este pueblo vivió
a partir de un pacto de paz acordado con las autoridades nacionales: La traición
del winca.

Corría el año 1878 a finales de octubre los ranqueles debían retirar de Villa
Mercedes los alimentos y otros menesteres que contemplaba el pacto de paz.
Rudecindo Roca organiza su ejército y sin motivo alguno encierra a la comitiva y
la fusila en el Pozo del Cuadril, pudiendo escapar algunos, toman al resto
prisioneros y son llevados hasta la ciudad, donde luego son mandados a trabajar
a Tucumán. Documentos atesorados en el museo de la ciudad cuentan que, a
menos de una legua al norte de la escuela, fueron degolladas, junto a sus, hijos,
varias mujeres ranqueles. Esta historia en particular no está contemplada en
textos escolares, y casi negada en el discurso oficial.

El Proyecto «Nuestras raíces, nuestra familia, nuestra comunidad»

¿Cómo nace el proyecto Nuestras raíces, nuestra familia, nuestra comunidad?

Hace varios años que los chicos de 6to años se hacen cargo de editar una revista
escolar, donde se comparte con la comunidad, algún tema específico que
convoca al conocimiento de todos. La propuesta inicial siempre queda a cargo
de la directora, quien luego se la presenta a la comunidad escolar, incluyendo a
los niños, y así la afirman, o la amplían y en todo caso la desechan, esto último
nunca nos ha pasado.

En el año 2018 la propuesta llevada adelante fue «Nuestras raíces, nuestra

familia, nuestra comunidad» con el propósito de traer al presente las raíces que
las familias han desarrollado en este paisaje, y al evocar el recuerdo, tratar de
visibilizar esos saberes populares, que les ha permitido leer e insertarse en este
mundo. También, bajo la convicción que nos urge apropiarnos de nuestras
historias para poder construir una colectiva emancipadora, rescatamos relatos
que hablan, desde el silencio, de una identidad particular que define el modo de
caminar. Los objetivos planteados en ese momento se inscribieron en el orden
de: Rescatar saberes populares, costumbres que se puedan inferir a través de

207
entrevistas; Incorporar el relato familiar dentro de la escuela; Involucrar a los
chicos en la investigación para que puedan identificarse y apropiarse de sus
propias historias; Crear vínculos entre miembros de la misma comunidad y
Revalorizar la cultura original de la zona.

El Registro y la emergencia

Se presenta el proyecto el día que habían sido citados los padres por el
transporte escolar y las nuevas disposiciones. Todos quedaron muy de acuerdo,
e incluso aprovecharon la mañana para construir el árbol junto con sus hijos. En
esa oportunidad llama muchísimo la atención que en el momento que se habló
de descendientes de aborígenes, nadie, absolutamente nadie acepto esta
condición, y dos mamás hicieron referencia que su progenitora es indígena, pero
despegándose de esa herencia. Cuando se hace mención a don Deolindo, que,
enterado el manejo de su guaraní y su sangre indígena, miraron con cara de “ya
le vienen con el cuento”, pero no obstante se comprometieron a concederles las
entrevistas a los chicos y a proveer la información necesaria.

Dos familias (Ochoa y Oga) fueron los primeros en enviar el material, (fotos) y la
entrevista se hizo grabadas en mensajes de textos por medio del WhatsApp y se
desgravaron en la escuela, lo que llevo muchísimo tiempo, e incluso su
corrección. Al respecto con la primera revista: después que se las dimos a las
familias, las dos entrevistadas mandaron más datos y anécdotas sucedidas en
la zona, lo que dijimos que la íbamos a ir incorporando en las sucesivas. Otra
cosa muy notable es la necesidad de contextualización de palabras, ya que el
significado no es el mismo. Cuando Ale nos contaba que su abuelo cazaba
avestruces con el «lazo», personalmente significo la imagen que se tiene de una
soga o algo parecido, pero hablando de temas de cacería, ese «lazo» es una
trampa hecha con alambre. Le sugerimos a los chicos colocar disparadores que
por ahí favorecen las próximas entrevistas, así que en la última hoja se
escribieron preguntas como: ¿las tormentas se cortan? ¿Cómo? ¿se puede
aprender a leer el cielo? ¿en qué nos ayudan las estrellas? ¿y la luna?

A principios de ese año, antes de comenzar con este proyecto, ocurrió un hecho
que impregnó experiencias posteriores, la muerte en un accidente de tránsito de
un adolescente de 15 años, Maximiliano, primo hermano de 5 alumnos de la

208
Escuela y vecino de 4 más. A partir de ahí, todas las mañanas, sin pudores y con
la sensación que las palabras salen a borbotones, los chicos hablaban de la
muerte, siendo dentro de sus posibilidades de expresión, la voz de lo que se
habla o se cree en la casa. Seguido al hecho de esta perdida, una mañana un
bebé de un año y días, sobrino del adolescente muerto, sale gateando de su
casa y se agarra de la cola de la yegua para incorporarse, lo que hizo que el
animal lo pateara y lo pisara. La consecuencia no fue fatal, pero si gravísima. El
golpe le partió el hígado, fue intervenido de urgencia y derivado a San Luis con
la premisa “queda en manos de dios”. Este hecho sumado a la muerte reciente,
hizo emerger las «videncias» dentro de la comunidad. Uriel (10 años) comenta:
«antes que mi primo el Maxi, pasara con la moto, mi papá les dijo que no se
fuera, porque él es de presentir cosas, y le dio que no salieran los tres en moto,
que esperaran hasta la mañana porque estaba cayendo el sol, y no le hicieron
caso. Siempre mi papá anticipa las cosas, por eso a veces le dicen el lechuzo».

De ahí la conversación naturalmente tomo por el rumbo de otros acontecimientos

que anunciaron esta pérdida como «cosa escrita y sin poder evitar». Surgieron
nombres de animales que son portadores de la noticia de la cercanía de la
desgracia, y llevo bastante tiempo, mantener la conversación en un terreno que
no sea el místico ni escéptico para intentar ver a los bichos con otros ojos. De
ahí que se trabajó con el relato del maestro Jorge Ábalos «Clave», y después de
mucho hablar se llegó a la conclusión que es bueno conocer a los animales que
traen las noticias, sean las que sean y sin convertirse en buenos o malos.

El accidente sufrido por Yutiel con la yegua desencadeno otras lecturas

significativas: «mi primo el Maxi lo pide, lo viene a buscar, porque él no se quiso
ir, no se quiso morir, entonces lo viene a buscar a Yutiel para llevárselo con él».
Y vuelve a tomar peso la creencia que un muerto vuelve a llevarse a un ser
querido para no estar solo en la otra vida. Este designio solo depuesto por
voluntad divina, solo dios será capaz de convencer a Maxi que no se lleve a su
sobrino. Los 23 días que Yutiel «estuvo en las manos de dios» esto fue tema
recurrente, finalmente la criatura se recuperó y la comunidad organizo una
procesión en agradecimiento a San Luis Gonzaga, santo protector de la
comunidad de Lavaisse, de la cual participe como docente porque fui invitada
especialmente.

209
Nunca un acontecimiento como el sucedido había ingresado a la intimidad de la
escuela provocando largas charlas donde se pudiera expresar tanto miedo,
sorpresa y dolor. Los chicos más chicos resignificaron esta experiencia pudiendo
jugar con ella y crearon un cementerio de animales en la escuela. Para esto, en
los recreos, salían al patio con un camioncito volcador de juguetes a buscar
animales muertos, y ese «Campo Santo» se inauguró con un sapo seco, una
araña, y unas plumas de palomas encontradas pero que no daban ninguna señal
de que su dueña estuviera muerta o herida. Una vez que lo armaron,
organizaban «visitan» con sus muñecos ya en el rol de madres, tías, etc.

En la construcción de la segunda revista incluía a dos familias más: la de Ariana

Gil y la de Figueroa, lo que no nos permitió corrernos de esta temática, porque
lo primero que surgió es que un tío abuelo, Humberto, de los niños Figueroa,
murió congelado sentado frente a la plaza de Lavaisse, por lo que su alma anda
en esta tierra, y los gatos y las mulas lo presienten todavía. Y salió a la luz una
nueva connotación de este tema: las almas que «pasean» entre nosotros y no
nos asustan y los «fantasmas», siendo estos últimos aquellos difuntos que no se
los recuerda, ni para bien, ni para mal, provocando pánico, pero sin ser su
verdadera intensión, ya que solo busca que alguien lo recuerde.

Los cuerpos que piden justicia o respeto

Según manifiesta Yoel Figueroa, su abuela podría «curar» la quinta poseída por
presencias que no hacen otra cosa que emitir ruidos que hacen huir, literalmente,
a sus habitantes. La propiedad está ubicada al frente de la escuela, a escasa
legua, a la vera de la curva del Rio Quinto. Según su propietario, un tal García,
todo comenzó cuando se agrando la casa y luego el galpón. Los cierto es que
se supone que ambas construcciones fueron hechas sobre cuerpos enterrados
de ranqueles lo que le prohibiría al alma regresar al lugar, o de haber regresado,
salir libremente del lugar, lo que hace intuir que el alma no abandona del todo al
cuerpo, sino que «vaga» por la tierra y regresa a sus huesos periódicamente.

Como no pudieron los chicos Figueroa especificar si sabían de algún cementerio

Ranquel en el lugar, se consulta a los Barroso, miembros de una familia vecina

210
de la escuela. Ellos trazan las calles públicas, incluso nombrando a la que está
en frente a la escuela, que hoy no se ven porque están cerradas con tranqueras
de alambre, y hacen notar que todas conducen a la «Cañada del avestruz»,
como es el caso de las huellas de Las Pulgas desde el Sayape, La Totorita (frente
de la escuela), y el viejo camino que llevaba directamente a Vitorica, lo que no
solo data de la presencia de ranqueles sino también señalan el lugar donde
varios grupos fueron asesinados en la llamada «campaña del desierto». O sea
que es muy posible que en el lugar donde llamamos la quinta de los García haya
cuerpos enterrados. La «cura» que nos ofrecen es simplemente una oración que
debe hacer un descendiente del grupo étnico y que básicamente se trata de un
pedido de perdón y la promesa del recuerdo, «hay que decirles que no murieron
al pedo» indica Yoel.

Cuando se los escucha se dimensiona la necesidad de recuperar la «memoria».

Dice un párrafo del acta fundacional de la nación RankuL: Ñuque Mapú (madre
tierra) estamos aquí tus hijos, vibrando en la cima de tu regazo. Lo hacemos por
aquellos que se fueron antes de este Antú (sol) que nos alumbra y que no
pudieron regocijarse con el regreso; lo hacemos por todos los que se llevó la
mano criminal del winká, por los cautivos y los masacrados; por los niños
regalados y las mujeres sometidas; por tus hijos «Ñuque Mapú» desparramados
en los oscuros territorios del olvido. (…). Ahora Ñuque «Mapúrevelaremos» tus
misterios, señalaremos nuestra constelación, buscaremos en tu morena estirpe
tu sabia magnitud: nuestras costumbres; nuestros nombres perdidos en nombres
extraños; nuestra sabia escondida; los dioses que nos diste; la lengua que nos
trocharon; el orgullo que azotaron. (…). «Bajo Antú (sol) y Kuyen (luna)» seremos
nuevamente nación. Cabe destacar que esta oración fue leída a la vera del Rio
Quinto, como compromiso de mantener la memoria viva y activa.

El Proyecto continúa: A partir de la edición de la revista donde se propuso

desenterrar la memoria Ranquel, la familia Fernández nos regala una bandera
de la nación ranquelina que pasamos a incorporarla en los desfiles que
participamos. Por otra parte, el proyecto original se asentó en tres proyectos
específicos: a) Rastros que enseñan: proyecto que se basó en el reconocimiento

211
de rastros, huellas, huesos, con recolección de muestras y que involucro a
vecinos y abuelos para el intercambio de saberes. El trabajo realizado fue
presentado en la Feria de Ciencias y fue seleccionado; b) Museo Itinerante Móvil:
proyecto que se basó en compartir con otras escuelas e instituciones elementos
que los chicos trajeron de sus casas y los aportados por vecinos y parientes,
donde se podía reconstruir la historia del «cómo se vivía» antes o se realizaban
diferentes actividades, siempre haciendo hincapié en métodos ancestrales,
como el tratamiento del cuero o herramientas, etc., y c) Construcción de carteles
y mural colectivo en el puente carretero: con la ayuda de alumnos de la UNSL
de la catedra de Trabajo Social, construimos con los chicos carteles que
dispusimos sobre la ruta provincial nro. 11 que hablaban de la «Traición del
Winca» y la matanza organizada por Rudecindo Roca, con el propósito que los
que la recorrieran pudieran enterarse de estos hechos negados de la historia.
Por otra parte, con la dirección y colaboración de la artista plástica profesora
Claudia Ferreyra pintamos un mural colectivo en el puente carretero de la Ruta
provincial 11 y la autopista 55 sur, donde los dibujos encuadran en un mensaje
«Somos pueblo aborigen».

La maestra y directora Cristina Evangelista en 2019 fue el último que trabajo en

la escuela porque se acogió al beneficio de la jubilación, pero con la comunidad
se había decidido establecer que cada 8 de noviembre se recordaría a María
Remedios del Valle, la madre de la patria, la traición del Winca y la necesidad de
volver al rio con la oración debajo del brazo, como parte del reconocimiento de
una verdad que nadie está dispuesta a olvidar.

4. La dialógica curricular de los saberes

Luego de la experiencia presentada y a la luz de las enunciaciones teóricas

queda en evidencia para nosotros la necesidad de generar prácticas escolares
para descolonizar la mirada en el Curriculum basadas en variadas formas de
apropiación dialógica de los saberes. Una de ellas hace pie en recalcar la
importancia del relato oral como guardián de una historia enterrada y oculta que
pone en evidencia los sujetos y los convierte en protagonistas de saberes
ancestrales. El relato oral se puede considerar como uno de los insumos

212
fundamentales de los que se sirve la historia oral en su momento heurístico para
la construcción de documentos fehacientes que adquieran el rango de fuentes
históricas, utilizables igualmente como material válido, a su vez, dentro de otros
espacios. Se trata de un relato ordenado de una serie de acontecimientos que
intentan de alguna manera generar atención en el oyente. Tienen como
protagonista principal al propio narrador de la misma. Comienza con una
advertencia de que lo que se contará; puede ser explícita o implícita. Presenta
un orden cronológico en los hechos. Un relato es un conocimiento que se
transmite, por lo general en detalle, respecto a un cierto hecho. El concepto, que
tiene su origen en el vocablo latino «relātus», también permite nombrar a los
cuentos y a las narraciones que no son demasiado extensas.

De igual manera nos interesa poner en evidencia el papel de las leyendas como
narración sobre hechos sobrenaturales, naturales o una mezcla de ambos que
se transmite de generación en generación, de forma oral o escrita. Se ubica en
un tiempo y lugar similar al de los miembros de una comunidad, lo que aporta
cierta verosimilitud al relato. Una leyenda es un género literario que puede
definirse como una forma narrativa en prosa con valor de verdad. Este tipo de
narración se refiere a la relación del hombre con lo sobrenatural y sus temas
pueden ser religiosos o profanos. Ello se evidencia en el ejemplo al sobrevolar
de la muerte y de esa alma que no descansa hasta no ser descubierta, los
animales que se asocian como portadores de noticias, a veces con roles
sobrenaturales, como esta sensación de que la sangre «grita» por justicia, y
rompe el silencio de años, esto está en la columna vertebral del discurso de los
más viejos como portadores de verdades que trascienden.

Volvemos entonces a nuestro planteo inicial, es posible que el currículum escolar

sea el lugar de encuentros y no de ausencias, donde convivan lo cotidiano, lo
científico y lo a ser aprendido de un modo realista acorde a los tiempos, las
tradiciones, las subjetividades, las espiritualidades y los territorios. En definitiva,
no es otra cosa que el ciclo vital de la vida que por momentos cobra potencialidad
en la institución escolar como una parte más integrada el ethos social de la que
forma parte y no atomizada o dividida tratando de instruir en discursos ficcionales
ajenos en otredad.

213
5. Bibliografía

Acosta, A. en Buena Vida, Buen Vivir: imaginarios alternativos para el bien

común de la humanidad Gian Carlo Delgado Ramos (coordinador) UNAM,
CLACSO, México, 2014. http://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/ceiich-
unam/20170503034423/pdf_1508.pdf . 12 de julio 2021

De Sousa Santos, B. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce,

Uruguay, 2010.

De Sousa Santos, B. Introducción: las epistemologías del sur, en

http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/INTRODUCCION_BSS.pdf 13
de julio 2021.

Fals Borda, O.Una sociología sentipensante para América Latina. CLACSO, Bs.
As; Siglo del Hombre Editores, Colombia, 2009.

Oga, A.; Ochoa, A.; Gil, A.; Agüero, E. Docentes: Cristina Tatá Evangelista y
Mónica Zabala. Nuestras raíces, nuestra familia, nuestra comunidad, Revista 35
Escuela Granadero Basilio Bustos. Rio Quinto, Villa Mercedes, San Luis, 2018.

Oga, A.; Ochoa, A.; Gil, A.; Agüero, E Docentes: Cristina Tatá Evangelista y
Mónica Zabala. Tierra de ranqueles, agosto. Revista 35 Escuela Granadero
Basilio Bustos. Rio Quinto, Villa Mercedes, San Luis,2018.

Oga, A.; Ochoa, A.; Gil, A.; Agüero, E. Docentes: Cristina Tatá Evangelista y
Mónica Zabala. Nuestras raíces, nuestra familia, nuestra comunidad junio 2018,
tierra de ranqueles. Agosto de 2018. Revista 35 Escuela Granadero Basilio
Bustos. Rio Quinto, Villa Mercedes, San Luis. Experiencia con alumnos de
Escuela Rural. San Luis, Argentina. en: https://youtu.be/F-Z016kj3ag 21 de julio
2021.

Fals Borda, O. Una sociología sentipensante para América Latina. CLACSO, Bs.
As; Siglo del Hombre Editores, Colombia. 2009.

214
 CAPÍTULO 10
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS:
LA PROFESIÓN DE EDUCAR Y LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EN
LOS TERRITORIOS.41
Mg. Marcelo Vitarelli42; Prof. Mario Nicolás Wildner Sanchez43

El presente texto reproduce dos momentos de atención, el primero de ellos hacer

relación a la formulación del Proyecto de extensión y docencia denominado
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS: LA PROFESIÓN DE EDUCAR Y
LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EN LOS TERRITORIOS, que se desarrolla
en el marco de la Secretaría de extensión universitaria de la Universidad
Nacional de Villa Mercedes, San Luis, protocolizado por Resol. R. N° 716/2022,
desde el cual venimos trabajando en uno de los talleres optativos curriculares de
Educación rural en el marco de la formación inicial de profesores y profesoras de
educación primaria y educación inicial en la Escuela de Ciencias Sociales y
Educación, sede Justo Daract de la UNViMe. El segundo momento de la
narrativa presenta dos guías pedagógico didácticas sobre educación rural que
se trabajan en el marco de dicho proyecto bajo la filosofía de la curricularización
de la extensión universitaria.

41
PROYECTOS DE EXTENSION y DOCENCIA (PED)
42
Marcelo Vitarelli, pedagogo, master en ciencias sociales. Docente, investigador y extensionista en la
Universidad Nacional de San Luis y en la Universidad Nacional de Villa Mercedes, San Luis, Argentina.
Director del Programa de Pueblos Indígenas en la Universidad, UNSL. Investigador en el Grupo de trabajo
GT CLACSO “Territorialidades, Territorialidades, Espiritualidades y Cuerpos” y Director de la Diplomatura
de Extensión “Pedagogía de la ruralidad desde los contextos geo- político y sociales de los territorios”,
dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad nacional de San Luis, Contacto:
marcelofabianvitarelli@gmail.com
43
Profesor en Ciencias de la Educación (U.N.S.L), Diplomado en Práctica docente en el nivel superior
(Universidad Nacional de Cuyo) y actualmente Maestrando en Comunicación Institucional en la UNSL.
Docente en el espacio curricular de Práctica de la Enseñanza, Profesorado de Educación Primaria, IFDC San
Luis y Profesor en temas de la actividad curricular Pedagogía y de la modalidad de Educación rural en los
profesorados de Educación Primaria y Educación Inicial de la Universidad Nacional de Villa Mercedes, San
Luis.
Extensionista graduado como miembro externo en el Proyecto de Extensión de Interés Social “Educación
secundaria rural y juventudes en San Luis” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis. Director del Proyecto institucional Ludoteca educativa y social Justo Daract, UNViMe, Justo
Daract, San Luis. Docente extensionista externo en la UNSL desde 2015 a la actualidad.
Investigador externo del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT N°04-3020 “Prácticas pedagógicas
decoloniales y su impacto en las territorialidades, las espiritualidades y las subjetividades” en la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Miembro activo del Espacio Foro de Tiempo Libre y Recreación San Luis. Foro Permanente.

215
 1. Unidad/es Académica/s
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACION

2. Carrera/s y asignatura/s:
PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA
PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL

3. Principales disciplinas involucradas:

● Taller V, Optativo. Educación rural. Profesorado de Educación

Primaria y Profesorado de Educación Inicial
● Taller V, Optativo. Educación de Jóvenes y Adultos. Profesorado
de Educación Primaria y Profesorado de Educación Inicial
● Taller V, Optativo. Educación en contextos de encierro.
Profesorado de Educación Primaria y Profesorado de Educación
Inicial
● Taller Practica Profesional e Investigación Educativa III.
Profesorado de Educación Primaria y Profesorado de Educación
Inicial

4. Título de la propuesta:
PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS: LA PROFESIÓN DE EDUCAR Y
LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EN LOS TERRITORIOS.

5. Problemática que se abordará en el territorio:

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LAS MODALIDADES DEL SISTEMA
EDUCATIVO

216
6. Justificación:
La complejidad del conocimiento y su transmisión, nos sitúa en una tendencia
creciente de integración de las diferentes áreas disciplinares (Barberá, 1992).
Esta parece ser la mejor solución frente a los problemas abordados desde las
distintas especificidades (Artigas, 2001). Esta actitud se nos impone por
diferentes razones, que van desde la proliferación de especialidades, pasando
por la cada vez mayor fragmentación de la ciencia, hasta el interés de los
propios colectivos educativos en su afán de abrir nuevas perspectivas y
horizontes (Agazzi, 2002). En un mundo cambiante, inmerso en continuos
descubrimientos científicos y tecnológicos, acompañados del nacimiento de
nuevas teorías y concepciones, y la aparición de ciencias combinadas y
fronterizas, parece lógico pensar que, aunque solamente sea por razones
puramente utilitarias y egoístas, este tipo de enfoque integracionista tienda a
imponerse. Además, razones pragmáticas lo avalan, tales como pueden ser la
limitación que impone la duración del tiempo escolar y de los programas, así
como la ineludible elección de unas materias en detrimento de otras (Bravo et
al, 1998). ¿Qué elementos comunes podemos distinguir en la convivencia de
ambientes interculturales diversos a propósito de la telecomunicación? ¿Qué
elementos pueden religar a jóvenes y adultos con personas en situación de
encierro nutriendo el debate a propósito de la discriminación, los racismos, la
inserción laboral y la inserción socioafectiva? ¿Qué prácticas pueden
retroalimentar sujetos educativos de la ruralidad a sujetos infoxicados de las
pequeñas y grandes urbes? ¿Qué procesos de circulación de experiencias
podemos motorizar entre niños, jóvenes y adultos? Frente a un contexto de
plataformización de los contenidos (Van Dijk, 2016) donde las capacidades,
funcionamientos y acciones operan por default diversificando competencias sin
conexión ¿Cómo entretejer sujetos, ambientes y estrategias pedagógicas, de
diversas modalidades, potenciando particularidades, narrativas y experiencias
más allá del sonambulismo tecnológico ( Winner, 1987)?

La Escuela de Ciencias Sociales y Educación de la UNViMe como estructura

institucional dedicada al campo epistémico de las ciencias sociales y la

217
educación, pretende contribuir a promover reflexiones y debates sobre las
modalidades del sistema educativo argentino entre telecomunicaciones,
higienismos y protocolización de las prácticas, aportando estrategias
colaborativas a los diversos cuerpos docentes en el contexto actual de crisis
(Perez Tornero, 2002), promoviendo retroalimentaciones entre sujetos,
tecnologías y problemáticas emergentes, conteniendo y expandiendo burbujas
de acción para la visibilización de los otros; co produciendo alternativas
discursivas, estéticas y políticas para el buen vivir en el actual contexto de
concentración infocomunicacional hegemónico (Becerra y Mastrini, 2017) . La
institución tiene a su cargo la formación de profesores de educación inicial y
educación primaria, todas ellas profesiones germinales para el impacto social y
la soberanía regional; de allí la importancia que dicha propuesta conlleva para
la consolidación de nuestra joven Escuela al interior de la misma y su labor en
el sistema educativo local en los territorios con los que trabaja. Queremos
contribuir desde el colectivo transdisciplinario a la visibilización universitaria,
cómo sistema de código abierto, público e inclusivo, que sostenga en el tiempo
la integración con la madre tierra Y los otros, motorizando la educación cómo
práctica de un futuro posible. Es obvio que embarcarse en un proyecto de estas
características exige no perder de vista el objetivo fundamental de formar a
nuestros alumnos, profesores en ciernes, en valores de una educación
intercultural, en valores que promuevan lo que tenemos en común los diferentes
grupos y colectivos, culturalmente diferentes (Escámez, 1999). En este
contexto, se aprecia que una pedagogía intercultural no es, no debe ser, ni la
yuxtaposición de asignaturas, ni la amalgama de las mismas. El objetivo que se
persigue no puede ser una hibridación intelectual de los alumnos mediante una
manipulación pedagógica, sino por el contrario ha de buscar un enriquecimiento
y comprensión mutuos, a través de aprendizajes basados sobre el fondo cultural
de cada uno (en la línea de las propuestas realizadas por el Consejo de Europa)
(Cabello, 1993). Nos preguntamos junto con Reguillo a propósito del uso de
internet, la calle y nuestro lugar en el territorio ¿Cómo “producimos presencia”
frente a la agenda infocomunicacional hegemónica que silencia territorios y
diversidades? ¿Cómo co producimos “narrativas colectivas transmedia” que
logren “desestabilizar el monopolio de la representación de lo real”? “Espacio

218
público expandido”, “acontecimiento aumentado”, “sistema multicapas”
(Reguillo, 2015) ¿Cómo operar frente a la plataformización -modelización- de
los ambientes educativos? Estructuras subyacentes, algorítmicas, invisibles,
moldean protocolos de acción en las interfaces digitales (Van Dijk, 2016) “La
pandemia subrayó la confusión entre conectividad y comunicabilidad” (Skliar,
2020) ¿Cómo activamos procesos colectivos de creación que deconstruyan,
remixen y se apropien de las prácticas “por defecto” (Terigi, 2012) ¿Cómo
traemos de regreso a los extraviados en el limbo de la fibra óptica? “Es de los
miedos que viven los medios, (...) si la televisión -redes sociales, cultura selfie-
atrae, es porque la calle expulsa” (Barbero, 2003) La cada vez mayor presencia
de alumnos de diferentes países, etnias o culturas, representa un grave
problema si no se han previsto los medios y recursos necesarios para capacitar
a la comunidad educativa para hacer frente a tales situaciones.

La tarea no es simple, porque busca configurar personas capaces de recrear

su subjetividad a partir de reconocer sus expresiones e ir asumiendo las
decisiones desde las que convive y perfila su participación en un colectivo,
como alguien capaz de ejercer con responsabilidad y solidaridad sus poderes.
Esta reconstrucción y recreación de subjetividades transita por territorios en los
que se hace necesario restablecer la condición y carácter de interlocutor, de
sujeto de palabra y diálogo, capaz de escuchar y de expresarse. Para ello la
práctica pedagógica tiene que poner mayor atención en los ambientes y
mediaciones que genera, sin desconocer los recursos reales y virtuales de
comunicación y vincularidad. Recorrer críticamente los espacios sociales en los
que los jóvenes y los educadores configuran sus vidas; poniendo especial
interés en escenarios como el comunitario, familiar, grupal, institucional y en las
diferentes redes con sus tradiciones dialógicas, en las que se renuevan,
reacondicionan y sustituyen identidades y pertenencias portadoras de
significantes, lenguajes, cogniciones, emociones y deseos.

¿Cuáles son las modalidades del sistema educativo?

Las modalidades son aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la

educación común dentro de uno o más niveles educativos que procuran dar

219
respuesta a requerimientos específicos de formación y atención a
particularidades permanentes o temporales, personales y/o contextuales, para
garantizar la igualdad

¿Cuáles son las 8 modalidades de la Ley 26206?

Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la

Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la
Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos
de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

Pensamos en impactos diferenciados que atienden a los diferentes sectores de

la comunidad universitaria en particular (alumnos, graduados, docentes, y
gestores) y de la sociedad en general (territorios donde la UNViMe tiene alcance
de acciones; ciudad de Villa Mercedes, Ciudad de Justo Daract; región
educativa N°3 del sur de la provincia de San Luis y región educativa N°4 del
Valle del Conlara) proponiendo: (a) dispositivos alternativos que pongan en
juego la lectura y relectura reflexiva a propósito del ecosistema de medios en
el que nos desenvolvemos; (b) talleres de producción creativa que atraviesen
los ambientes formativos, ejercitando diversas herramientas y
experimentaciones de las industrias creativas contemporáneas; (c)
entretejiendo sujetos de las diversas modalidades educativas que hagan
emerger particularidades y potencialidades para la construcción colectiva de
alegrías (Deleuze en Reguillo, 2015)

Cabe agregar que este PED se articula con el proyecto institucional de la

Escuela de Ciencias Sociales y Educación denominado: ITINERARIOS
PEDAGOGICOS DE LAS MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO,
CUDAP 069/2021, aprobado en categoría de proyecto institucional por el
Consejo de Escuela, según consta en ACTA N°1; 1° SESIÓN ORDINARIA DE
LA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN. AÑO 2021, 8 de
marzo. (p.3).

220
 7. Situación que da origen a la propuesta:

El proyecto tiene por objeto integrar las acciones de extensión al proceso de

enseñanza y de aprendizaje posibilitando el aprendizaje de contenidos específicos
de los programas curriculares en situación de contexto real en los territorios e
iniciar la formación de los alumnos a partir de la identificación de una situación–
problema en la provincia de San Luis.

En otras palabras, se plantea el abordaje de prácticas educativas en contextos en

relación a la situación problemática de la profesión de educar en las modalidades
del sistema buscando alternativas para ser implementadas en acciones que
trasciendan la instancia del análisis y los diagnósticos ya existentes.

De esta manera, se abre el espacio para diseñar un conjunto de estrategias

orientadas a relacionar el aprendizaje con la vida real de la ruralidad, de la escuela,
de los jóvenes y de los derechos humanos de la libertad. Con ese objetivo, se
proponen actividades en las que, a partir de esa conexión con la práctica, se
puedan desarrollar experiencias que hagan posible poner en diálogo -en situación
auténtica- las habilidades y los conocimientos teóricos, evaluar el estado de
situación de los procesos sociales, realizar aportes a posibles soluciones e
identificar nuevos problemas.

Cabe mencionar el carácter de continuidad de la propuesta en el sentido de incidir

desde la formación en lo que constituye un área de vacancia pedagógica en la
formación inicial de docentes en la provincia de San Luis, ya que no existe en la
actualidad en otros espacios de profesorados espacios curriculares afectado a
este nivel de análisis e implicación.

Una primera experiencia en este sentido ha sido desarrollada desde agosto del
2021 y junio del 2022, en dos cuatrimestres de duración en la Escuela de Ciencias
Sociales y Educación, presentamos ahora una línea de continuidad y crecimiento
en tal sentido.

221
 8. Propósitos de la propuesta:
a. ¿qué se espera que aporte la Universidad a la comunidad con relación
a esa situación?

A partir de la conexión planteada entre los diferentes talleres, se pueden desarrollar

experiencias que hagan posible poner en diálogo – en situación auténtica – las
habilidades y los conocimientos teóricos, evaluar el estado de situación de los
procesos sociales y realizar aportes a posibles soluciones e identificar nuevos
problemas, para retroalimentar dialógicamente un ciclo virtuoso de trabajo
académico y comunitario.

Permear, en definitiva, un entramado social (diversas comunidades: sociales,

educativas, culturales, económicas, de salud, de trabajo, etc.) en un territorio (Justo
Daract, Dpto. Pueyrredon, Valle del Conlara, Villa Mercedes) y en un tiempo
histórico (2022 y 2023 en post Pandemia educativa) nos permite este ida y vuelta
de la sociedad a la formación y de la curricula a la realidad en forma dialéctica,
participativa y comprometida con el “ethos” social absolutamente dinámico que
atravesamos en la cotidianeidad de las prácticas.

b. ¿qué objetivos de aprendizaje contempla la propuesta con relación a

los estudiantes?
● Elaborar estrategias metodológicas de análisis e intervención sobre la
realidad educativa desde la calidad del fenómeno, integrando los aportes
teóricos trabajados en las áreas de formación general y especifica.
● Planificar, desarrollar y evaluar prácticas educativas contextualizadas e
inclusivas, con los aportes de las áreas de formación general y específicas
como referentes básicos para la gestión de prácticas de la enseñanza.
● Analizar marcos referenciales para la acción docente, a partir del análisis
de las prácticas que conciernen a la educación en contextos de encierro, la
educación rural y la educación de jóvenes y adultos como modalidades del
sistema educativo argentino.

222
 ● Introducir una pluralidad de miradas en torno a la educación de jóvenes y
adultos en el marco de la espacialidad y la temporalidad en que acontecen
las prácticas y los saberes educativos situados;

● Visibilizar las voces de los diferentes actores educativos de la educación

permanente y su abordaje con el campo de la formación inicial y general de
los futuros profesores de educación primaria y de educación inicial en el
marco de la modalidad en Argentina.

9. Localización
Justo Daract; Villa Mercedes, Valle del Conlara; Departamento Dupuy.

10. A quiénes se dirige la propuesta

a) Estudiantes en formación inicial de los profesorados de educación primaria
y educación inicial cursando primero y tercer año curricular;
b) Docentes de las modalidades del sistema educativo provincial
c) Jóvenes y adultos escolarizados en educación primaria y procesos de
alfabetización.
d) Sujetxs en contexto de encierro

11. Además de la Universidad, qué instituciones y/o actores sociales

participarán
Se trabajará con docentes de las Escuelas de Justo Daract que forman
parte del Consejo de Co Formadores de la Escuela de Ciencias Sociales y
educación, con sede en Justo Daract de la UNViMe

12. Actividades previstas:

- Del proyecto
- A) Ciclo de entrevistas a docentes del sistema educativo

223
- B) Elaboración de materiales digitales sobre las modalidades del sistema
educativo
- C) Foros de discusión, sensibilización y tratamiento para docentes del
sistema educativo.

- D) Clases públicas y abiertas.

- E) Ciclos de conversatorios en ruralidad, jóvenes y adultos, contextos de

encierro, hospitalaria y educación.

- De los estudiantes

- A) Mapeo regional de Escuelas de Jóvenes y Adultos, de Escuelas Rurales

y de Escuelas Comunes.

- B) Mapa digital territorial de la educación en territorio regional.

- D) Producción de proyecto transmedia contra las múltiples formas de

discriminación y racismos.

Especificar qué contenidos de la/s asignatura/s se pondrán en juego

para el desarrollo de las actividades

a) Educación rural, realidad del plurigrado, saberes populares e identidades

culturales

b) Educación de jóvenes y adultos: formas de acceso a la educación básica,

derecho a la igualdad educativa

c) Educación en contextos de encierro: derechos humanos y dignidad

humana

d) Educación común urbana y urbano marginal: educación en contextos de

post pandemia y formas de respuestas sociales y culturales

13. Período de realización (aclarar si se prevén etapas distintas):

224
 PRIMERA ETAPA Agosto – Diciembre de 2022
SEGUNDA ETAPA Marzo – Julio de 2023

14. Qué estrategias o modalidades de supervisión se prevén

El abordaje de la propuesta es multiactoral, de modo que la metodología apunta

justamente a dar cuenta de diferentes tipos y niveles de intervención que incluyen:
a padres y adultos de la comunidad, a los niños y adolescentes de 6 a 18 años, a
docentes y directivos de escuelas de la zona, a alumnos universitarios de carreras
de educación, a docentes extensionistas, a miembros y voluntarios de la
comunidad.

El tema- problema que aborda el PED distingue al menos inicialmente tres tipos de
actores institucionales y organizacionales que conllevan cada de ellos uno una
metodología de trabajo y exigen en su conjunto interacciones y espacios de
colaboración, a saber:

a) Un grupo de actores que toca identificar es el colectivo que conforman los

docentes de las modalidades del sistema educativo responsables de los niños
asistentes a las escuelas de la zona, de donde provienen los niños con el cual se
trabajará en la elucidación de la integración socio – comunitaria a partir del Proyecto
como estrategia colaborativa inclusiva. Ello significa establecer espacios de
reflexión – acción institucional entre el colectivo docente constituido en tanto que
comunidad pedagógica de una praxis transformadora en el orden de lo existente.
En este sentido el objeto de trabajo y estudio de esta comunidad descripta
constituye un verdadero desafío propuesto.

b) Un segundo colectivo de actores está integrado por los niños y adolescentes

entre 6 y 18 años en edad escolar que asisten a las escuelas. Con este grupo se
desarrollan diferentes talleres a la luz de los diagnósticos establecidos y de las
demandas concretizadas en diferentes instancias. Un doble nivel de desafío se

225
inscribe en el trabajo en esta oportunidad, ya que por una parte se relanza la acción
pedagógica, ahora bajo la impronta socio – comunitaria en la orientación de los
derechos del niños y jóvenes, y por la otra se trata de empoderar a los niños y
jóvenes en nuevos vínculos interinstitucionales al interior y al exterior de las
escuelas.

c) El tercer grupo de actores dice relación con los alumnos de los talleres y
asignaturas implicados en el PED con quienes se abordará el deseo e inquietud de
trabajar armando un dispositivo cual red de vinculaciones. Ellos serán objeto de la
planificación concertada de intervenciones pedagógicas generando un proceso
paulatino sobre el cual recaerá su impacto en el primer y segundo colectivo
descripto, es decir los docentes y los niños y jóvenes alumnos.

El desafío metodológico de abordaje requiere de estrategias de trabajo ad hoc al

interior de cada uno de los colectivos reconocidos, pero de igual manera en las
formas de interacción creativa que puedan lograrse hacia adentro de la institución
social y desde la misma hacia la comunidad en general por parte de todos los
actores identificados.

226
227
 15. De qué manera se evaluará el aprendizaje de los estudiantes que
participen Con qué criterios e instrumentos

En función de lo antes expresado esbozamos tres tipos de procesos -resultados

esperados en el presente Proyecto:

1) La recuperación y puesta en valor de las voces y diálogos de los niños y jóvenes

de la comunidad socio- educativa que asisten a las escuelas a partir de un
empoderamiento genuino que revitalice saberes y prácticas locales en el camino de
una conciencia infanto juvenil plena y feliz;
2) La generación de espacios concretos y formas de interacción entre los actores
socio -comunitarios, las problemáticas identificadas y las asociaciones como
espacio inclusivo de la ciudadanía;
3) La instalación de un espacio de formación integral como lugar de reapropiación
significativa en el horizonte de la inclusión educativa, digital y socio - comunitaria
como forma superadora de las antinomias detectadas.

Es por ello que en términos de evaluación en relación al funcionamiento del

Proyecto se atiende a instancias procesuales como así también alcanzar ciertos
productos elaborados durante el desarrollo del mismo en el cumplimiento de los
resultados esperados. De tal manera se trabaja con un conjunto de estrategias que
coadyuvan a establecer un dispositivo conformado por: la elaboración de portfolio
de experiencias tanto de docentes como de alumnos; las producciones digitales
multimediales alcanzadas en el marco de los talleres; la producción de los ensayos
que acrediten la formación-acción-reflexión; las grabaciones de audios y videos
testimoniales; la elaboración de protocolos de reflexión de talleres formativos, la
naturaleza de las intervenciones en los distintos canales comunicativos en redes
sociales que las instituciones intervinientes posean o puedan llegar a crear, el
registro etnográfico sistemático de acciones y todo otro tipo de reconocimiento tanto
de las instancias orales como escritas que se vayan suscitando en el Proyecto.

228
En relación con los diversos destinatarios se atienden instancias de evaluación
procesual y final teniendo en cuenta las modalidades de la co-evaluación o
evaluación de pares, la hetero-evaluación en parejas de desempeño, la evaluación
de intervenciones realizadas ad hoc por los actores y el testimonio o vivencia por
escrito de los modos de integración e inclusión desarrollada y vivida; para el caso
de los alumnos cursantes esto se aplicara a trabajos prácticos y a informes finales
previstos en las programaciones pedagógico didácticas presentadas en las
materias. Todo ello se manifiesta por escrito o en diferentes soportes tales como el
audio o registros sonoros, la imagen en filmaciones cortas y la comunicación digital
en sus distintas variantes y expresiones edu-comunicativas.

16. Cómo se evaluará el resultado de la puesta en marcha de la

propuesta

El conjunto de experiencias educativas, que son vitales, comunitarias, históricas,

dinámicas y únicas, visibilizan y ponen en circulación tanto al alumno como al actor
social comunitario, entrando en diálogo con ellas, y comprendiendo que su múltiple
vinculación contribuye a formas concretas en lo que respecta a:

• producir conocimientos desde la propia experiencia para trascender al mismo

desarrollo de los espacios curriculares;
• producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las
experiencias, apropiándose de su sentido;
• recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y
obtener aprendizajes;
• valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias;
• identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se
dieron los mismos;
• desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los
acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias
futuras con perspectiva transformadora y comprenderse a sí mismo como sujeto de
sistematización de sus propias experiencias.

229
De igual manera resulta de interés especial la recuperación de la voz de los propios
involucrados en el PED, es decir la voz misma de los incluidos a partir de
documentos testimoniales, historias de vida y relatos autobiográficos, como una de
las formas posibles de mirar tanto el proceso como los resultados provisionales.

19. Bibliografía

BARBERO, Jesús Martín (2003). Los laberintos urbanos del miedo. Universitas
Humanística, (56),69-79.[fecha de Consulta 15 de Mayo de 2021]. ISSN: 0120-
4807. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79105605

BECERRA, M. y Mastrini, G. (2017). “La concentración infocomunicacional en

América Latina (2000-2015). Nuevos medios y tecnologías, menos actores”. Bernal:
Universidad Nacional de Quilmes - Observacom

PERÉZ TORNERO, José Manuel (2002) “Crisis de la Educación, crisis de la

comunicación” Agora digital, ISSN-e 1577-9831, Nº. 3, 2002 (Ejemplar dedicado a:
Globalización y educación)

REGUILLO, Rossana (2015) “No somos antisistema, el sistema es antinosotros”

Cap. #OcupalasCalles #TomalasRedes: Disidencia, insurgencias y movimientos
juveniles. Del desencanto a la imaginación política. México. Gediza Ed.

SCOLARI, Carlos (2018) “Libro Blanco: Proyecto Alfabetismo Transmedia”. El

proyecto TRANSMEDIA LITERACY ha recibido financiación del programa de
investigación e innovación de la Unión Europea Horizonte 2020 a través del acuerdo
de finaciación 645238

SKLIAR, Carlos (29 de junio de 2020) "Volver a la escuela va a ser complicado por
cómo están chicos y educadores". Página 12.
https://www.pagina12.com.ar/275284-carlos-skliar-volver-a-la-escuela-va-a-ser-
complicado-por-co?fbclid=IwAR36yEcrK8qh8JChsBsnS_434NEE36u2Z-
pTbLI7HU0KTwCp3chNLoXtUuw

TERIGI, Flavia (2012, 29 de Agosto) "Discutir el saber pedagógico por defecto"

[Archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=PS6Z8kSHos8.

230
VAN DIJCK, José (2016) “La cultura de la conectividad: una historia crítica de las
redes sociales” Buenos Aires. Siglo XXI Ed. -1era. ed.-

WINNER, Langdom (2008) “La Ballena y el reactor”. Community texts en Internet

archive.

Referencias

Enseñar entre rejas | Coco Cerrella | TEDxRosario

Sin candados en la mente - Portate Bien

Documental: "Educación en contextos de encierro".

231
232
 Guía pedag gica did ctica de aprendiza e
“Actores y territorios de la educaci n rural”

1. Punto de partida:

La educación rural constituye en Argentina una modalidad educativa que se aplica

desde el nivel inicial hasta el secundario, marcando así su atravesamiento en el
régimen de la educación obligatoria. La Argentina como sistema federal de
enseñanza posee una basta trayectoria en ello y más del cincuenta por ciento de
las escuelas del país se encuentran incluidas en esta realidad. Se hace necesario
adquirir formas y modos de ver la modalidad en profundidad desde las voces de los
propios actores educativos, es por ello que presentamos en esta oportunidad tres
entrevistas realizadas a diversos educadores en funciones bien diferenciadas: una
maestra y directora jubilada de escuela de personal único, un supervisor educativo
de niveles en donde la modalidad se expresa en la diversidad y una formadora de
formadores especializada en la problemática. A partir de ellos y ellas queremos
cubrir en esta primera entrega un arco iris que va desde las prácticas, pasando por
la gestión educativa hasta la dimensión de la formación.

Acercamos ahora un material inédito producido por el Proyecto de extensión de

interés social (PEIS): Educación secundaria rural y juventudes en San Luis
enmarcado en el Ciclo de diálogos con la educación rural en San Luis. Desde el
grupo extensionista social de la “Educación secundaria rural y las juventudes en
San Luis” de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL, los profesores Nicolas
Wildner y Marcelo Vitarelli pusimos en marcha un Ciclo de diálogos con la educación
rural en San Luis como aporte a la construcción de la pedagogía social de la
ruralidad en nuestros territorios. Desde el mes de junio a diciembre del corriente
dialogamos con actores propios de la educación rural del Rio Quinto; La Angelina;
Dónovan, Los Molles; Los Algarrobos Blancos; con Formadores en Educación rural
y con gestores de las Políticas educativas de la ruralidad. Entrevistas de acceso
libre y público alojadas en canal de YouTube nos develan los sentidos de educar en

233
la modalidad y los saberes y prácticas que se construyen desde las epistemologías
del sur.

2. Objetivos:

1. Introducir las miradas de la educación rural en el marco de la espacialidad y

la temporalidad en que acontecen las prácticas y los saberes educativos
situados;
2. Visibilizar las voces de los diferentes actores educativos de la ruralidad y su
abordaje con el campo de la formación inicial y general de los futuros
profesores de educación primaria y de educación inicial en el marco de la
modalidad en Argentina.

3. Materiales de trabajo:

Enzo Fabio Bruno (2020). Entrevista realizada

al Supervisor regional de educación de la
Región V de la provincia de San Luis. Ministerio
de Educación de la provincia de San Luis.
Alojada en link YouTube
• https://youtu.be/ojqRJEl6rJU

Escuelas argentinas II: Camino a la escuela -

Canal Encuentro HD (2015)
https://youtu.be/aAZ6BGAIu2g

234
 La escuela rural de altura (2014)
https://youtu.be/8BTUu4tlrkc

4. Actividades

Te presentamos el orden de las actividades a los fines de que realices un proceso

progresivo de abordaje de la temática el cual podrá ser respondido en grupos de
hasta tres personas.

Te solicitamos que a medida que vayas visualizando los videos armes una bitácora
grupal con cada una de ellas teniendo en cuenta aspectos relativos a:

Eje 1: Escuela/ Formación de Formadores / Gestión educativa

LA ESCUELA: ¿Cómo está organizada la escuela? ¿Cómo es su plantel docente?

LOS DOCENTES: ¿Cómo es la planificación de la enseñanza? ¿Tienen proyectos

comunes? o ¿trabajan de forma articulada? ¿Qué situaciones problemáticas se
presentan a los y las docentes en la cotidianeidad del trabajo educativo?

Eje 2: Las políticas educativas y la formación inicial

• Las políticas educativas ministeriales son adecuadas a las necesidades de

la población que acude a las escuelas rurales. ¿Qué debería considerar la política
educativa para ofrecer propuestas y recursos de calidad?

• Tiene conocimiento de ¿cómo ha afectado el aislamiento social y obligatorio

a las comunidades educativas rurales?

TRABAJO PEDAGOGICO: ¿Cómo se organizan las tareas? ¿Se trabaje en la

modalidad de plurigrado? ¿Cómo caracterizarías las formas de vínculo o el trato
con sus estudiantes?

Eje 3: Preguntas englobadas:

235
1. ¿Qué tiene de especial o de particular trabajar enseñando en contextos de
ruralidad?

2. ¿Qué aspectos no puede desconocer un futuro docente de la educación

Rural?

el texto que hayas escrito lo deberás subir al aula del espacio curricular en la
plataforma Moodle en la función tareas a realizar. No olvides colocarlo en tu
profesorado específico.

5. Evaluación procesual

El trabajo escrito que presentes constituye tu primera entrega textual acerca del eje
planteado, con el cual iniciamos una evaluación procesual de aquellos aprendizajes
que tu vas iniciando. Los criterios de la misma estarán guiados por: a) el
cumplimiento en tiempo y forma de lo solicitado; b) el grado de comprensión de las
preguntas y sus correspondientes respuestas y. c) el modo en que hayas
interpretado la entrevista.

Guía pedag gica did ctica de aprendiza e

“Definiciones y características del ca po
de la educaci n rural”

1. Punto de partida:

La educación rural constituye en Argentina una modalidad educativa que se aplica

desde el nivel inicial hasta el secundario, marcando así su atravesamiento en el
régimen de la educación obligatoria. La Argentina como sistema federal de
enseñanza posee una basta trayectoria en ello y más del cincuenta por ciento de
las escuelas del país se encuentran incluidas en esta realidad.

236
Se hace necesario adquirir formas y modos de ver la modalidad en profundidad
desde la realidad del campo en los territorios, es por ello que presentamos en esta
oportunidad una caracterización inicial desde un programa internacional como lo es
la UNICEF junto tres trabajos de investigación de especialistas en la temática para
ir configurando los saberes y prácticas epistémicas del mismo.

2. Objetivos:

3. Introducir las miradas de la educación rural en el marco de la espacialidad y

la temporalidad en que acontecen las prácticas y los saberes educativos
situados en la Argentina;
4. Caracterizar el campo de la educación rural en Argentina como modalidad
del sistema de educación pública, gratuita y obligatoria.

3. Materiales de trabajo:

• Ley de Educación Nacional: educación en ámbitos rurales en Hoy Nos Toca

Verano. Ornella Lotito, Oficial de educación de Unicef Argentina, en
https://youtu.be/H8UU80WUqmw
• Mariana M. Olea. Ruralidad y educación en Argentina: instituciones, políticas
y programas, en Eje temático propuesto: Nº 10- instituciones y políticas
públicas sectoriales. El rol del estado. regulaciones y políticas impositivas. la
extensión y el desarrollo rural. UNS – CONICET.
• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. La educación
secundaria en ámbitos rurales. 2010. Argentina.
• De Carli, Francisco. ¿Qué sabemos de la educación básica en ámbitos
rurales? Universidad de San Andrés, Argentina.

4. Actividades

Te presentamos el orden de las actividades a los fines de que realices un proceso

progresivo de abordaje de la temática el cual podrá ser respondido en grupos de
hasta cuatro personas.

237
Primer momento: te invitamos a visionar la entrevista “Ley de Educación Nacional:
educación en ámbitos rurales” en Hoy Nos Toca Verano. Ornella Lotito, Oficial de
educación de Unicef Argentina, en https://youtu.be/H8UU80WUqmw

Segundo momento: te solicitamos que leas detenidamente los documentos de los

autores Olea, Ministerio de Educación y De Carli y puedas realizar grupalmente:

a) Un cuadro comparativo a partir del texto de Olea teniendo en cuenta los

siguientes ejes de consideración: Principales características y marco referencial de
la educación rural;

b) del texto del Ministerio de Educación de Córdoba una breve caracterización de la

educación secundaria rural en Argentina y;

c) del texto De Carli una caracterización de las definiciones básicas expresadas.

Tercer momento: el texto que hayas escrito lo deberás subir al aula del espacio
curricular en la plataforma Moodle en la función tareas a realizar. No olvides
colocarlo en tu profesorado específico.

5. Evaluación procesual

El trabajo escrito que presentes constituye una entrega textual acerca del eje
planteado, con el cual continuamos la evaluación procesual de aquellos
aprendizajes que tu vas iniciando. Los criterios de la misma estarán guiados por: a)
el cumplimiento en tiempo y forma de lo solicitado; b) el grado de comprensión de
las preguntas y sus correspondientes respuestas y. c) el modo en que hayas
interpretado la entrevista.

238
 ANEXO: II JORNADAS DE EDUCACIÓN RURAL

ORGANIZA.
Proyecto de extensión en la Docencia: PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN
CONTEXTOS: LA PROFESIÓN DE EDUCAR Y LAS MODALIDADES DEL
SISTEMA EN LOS TERRITORIOS, Resol. R. N° 716/2022. Secretaria de Extensión
UniversitariaUniversidad Nacional de Villa Mercedes.

239
CO-ORGANIZA:
Red Temática de Investigación de Educación Rural (http://rededucacionrural.mx/
PROYECTO DE EXTENSIÓN DE INTERÉS SOCIAL: PEDAGOGIA DE LAS
RURALIDADES EN LOS TERRITORIOS: ACTORES Y PRÁCTICAS
SENTIPENSANTE INCLUSORAS. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de San Luis.
Proyecto de investigación: POLÍTICAS EDUCATIVAS, DISCURSOS Y
PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR FCH- UNLPam (Resol. Nº 237-CD-
2023)

EXPOSITORES
Dr. Diego Juárez Bolaños (RIER)
Mg. Marcelo Vitarelli (UNSL/UNViMe)
Prof. Mario Nicolas Wildner Sanchez (UNViMe)
Esp. Cristina Evangelista (UNSL)
Mg. Lisandro Hormaeche (UNLPam)
Lic. Claudia Anahí Mazzoky (UNLPam)
Lic. Carmen Elisa Carripi (UNLPam)
Dra, Alicia Eugenia Olmos, (UPC / UCC)

COORDINADORES /MODERADORES
Esp. Gustavo Chavero (UNSL)
Mg. Elena Hertirier (UNLPam)
Lic. Sandra Garro (UNSL/UNViMe)
Esp. Silvia Peluaga (UNSL)
Prof. Natalia Marilen Domínguez (UNSL)
Mg. Lucia Juarez (UNSL)

FECHA: 31 de agosto y 1 de setiembre

MODALIDAD: Virtual

240
Lugar de realización: sala de zoom y streaming canal de YouTube UNViMe.
Universidad Nacional de Villa Mercedes, Villa Mercedes, San Luis, República
Argentina.

241
PRESENTACIÓN

Estas Segunda Jornadas de Educación Rural se convierten en una continuidad de

las primeras que se realizaron en diciembre de 2020 y que fueran organizadas por
la Universidad Nacional de La Pampa. El caudal de participaciones y el interés
demostrado en temáticas vinculadas a la educación en los territorios, llevó a que los
equipos de trabajo vinculados al quehacer docente, de investigación y extensión,
definieran dar continuidad a este encuentro bajo la organización de la Universidad
Nacional de Villa Mercedes.
En el marco de la postpandemia y del aumento de las desigualdades y atomización
no solo del conocimiento sino de las condiciones económicas, sociales y culturales,
consideramos necesario construir la posibilidad de articular estrategias, generar
espacios de intercambio y formación horizontales, para dar a conocer
investigaciones, actividades de extensión y experiencias educativas en y desde los
territorios.
Las jornadas pretenden sostenerse y afianzarse como un espacio de construcción
de conocimientos y apropiación de experiencias para la reflexión teórica de los
participantes, convirtiéndose en una oportunidad de compartir, intercambiar o
acercarse críticamente a la realidad educativa en los diversos territorios,
enriqueciendo el intercambio desde las distintas miradas y experiencias, así como
de las intervenciones que puedan generarse. Por otra parte, las Jornadas nuclean
entre su equipo coordinador a investigadores universitarios que formar parte de la
Red Temática de Investigación de Educación Rural (http://rededucacionrural.mx/ )
la cual constituye Vínculo de cooperación e intercambio para investigadores,
especialistas y sociedad civil interesados en temas de educación rural.

DESTINATARIOS:
• Investigadores/as, extensionistas, docentes, graduados/as, estudiantes de
profesorados y carreras afines, público en general interesados en la temática
de la educación rural.
• Miembros de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER).

242
OBJETIVOS
- Afianzar la reflexión en torno las problemáticas y desafíos que los contextos
rurales presentan para el desarrollo de la tarea docente en Argentina.
- Socializar experiencias y prácticas pedagógicas desarrolladas en la
modalidad de Educación Rural en los territorios.
- Dialogar con investigaciones, acciones de extensión y producciones
universitarias vinculadas a la temática.

EJES TEMÁTICOS:
• Investigación educativa en educación rural
• Abordaje territorial de la educación rural
• Identitarios culturales de la educación rural
• Problemáticas de la educación rural en San Luis
• Innovación en educación rural
• Formación docente inicial y continua en educación rural

FORMAS DE PARTICIPACIÓN
La participación en las jornadas tendrá los siguientes formatos:
- Conferencias: a cargo de especialistas en la temática.
- Paneles temáticos: conformados por docentes, investigadores,
extensionistas que aborden líneas y problemáticas comunes desde distintas
miradas y aportes
- Formularios de inicio y de cierre de las Jornadas.
-

PROGRAMA
31 DE AGOSTO DE 2023
Enlace de visualización en canal de Youtube UNViMe
https://www.youtube.com/live/I3JlpeezKOY?feature=shared

CONFERENCIA DE APERTURA.
"Avances y retos en la investigación de la educación en territorios rurales",

243
A cargo del Dr. Diego Juárez Bolaños. Responsable de la Red Temática de
Investigación de Educación Rural (RIER)
Moderación: Esp. Gustavo Chavero, director PED y Codirector PEIS UNSL.

PANEL TEMATICO: “EDUCACIÓN RURAL Y TERRITORIOS IDENTITARIOS”

“Actores, instituciones y problemáticas en la educación rural en San Luis”. A
cargo de Mg. Marcelo Vitarelli director de PED y PEIS universitarios
(UNSL/UNViMe).
“Identitarios culturales rurales en la escuela rural en San Luis”. A cargo de la
Esp. Cristina Evangelista. Asesora temática PEIS educación rural UNSL.
“Formar docentes en y para la ruralidad en San Luis”. A cargo del Prof. Mario
Nicolas Wildner Sánchez director de PED y PEIS universitarios (UNViMe).
Moderación: Esp. Silvia Peluaga y Lic. Sandra Garro. Integrantes PEIS UNSL.

1 DE SETIEMBRE DE 2023
Enlace de visualización en canal de Youtube UNViMe
https://www.youtube.com/live/YmFbfJVfj_8?feature=shared ).

CONFERENCIA DE CIERRE.
“Innovar en la formación docente para la modalidad educación rural”. A cargo
de la Dra. Alicia Eugenia Olmos. Docente -Investigadora y extensionista social de
la Universidad Provincial de Córdoba.

CV EXPOSITORES
Diego Juárez Bolaños
Doctor en Ciencias Sociales en el Área de Estudios Rurales por El Colegio de
Michoacán. Ha trabajado en diversas instituciones de educación superior en Nuevo
León, Jalisco, Ciudad de México, San Luis Potosí y Colombia. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (Nivel I) y del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE). En el año 2014 creó, y desde entonces es el responsable de la
Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER:
http://rededucacionrural.mx/).

244
Ha encabezado proyectos de investigación con apoyos del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT), British Council, Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) y Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y
Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública, entre otros.

Ha colaborado en el diseño de la Licenciatura en Educación Multigrado que ofrece

la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y en la construcción e impartición de
cursos y diplomados dirigidos a docentes rurales multigrado.
Sus temas de interés son la educación rural, el multigrado, las políticas educativas
y la educación internacional comparada

Marcelo Fabián Vitarelli

Master en Ciencias Sociales /EHESS de Paris); Especialista en Planificación y
Administración de la Educación (IIPE/UNESCO Paris); Prof. y Licenciado en
Ciencias de la Educación (UNSL). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(Nivel III) y de la Red Nacional de Extensión Universitaria (REXUNI). Miembro
integrante de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER:
http://rededucacionrural.mx/).
Actualmente dirige el Proyecto de extensión en la Docencia, titulado PRÁCTICAS
EDUCATIVAS EN CONTEXTOS: LA PROFESIÓN DE EDUCAR Y LAS
MODALIDADES DEL SISTEMA EN LOS TERRITORIOS, Resol. R. N° 716/2022.
Secretaria de Extensión Universitaria, Universidad Nacional de Villa Mercedes y el
PROYECTO DE EXTENSIÓN DE INTERÉS SOCIAL: PEDAGOGIA DE LAS
RURALIDADES EN LOS TERRITORIOS: ACTORES Y PRÁCTICAS
SENTIPENSANTE INCLUSORAS. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de San Luis.
Sus temas de interés son la educación rural, las políticas educativas, las identidades
territoriales de la educación rural y las culturas juveniles.

Alicia Eugenia Olmos

Profesora y directora en el Instituto de Enseñanza Superior Arturo Capdevila, Cruz
del Eje, Córdoba, República Argentina. Profesora de asignatura en la Universidad

245
Católica de Córdoba, República Argentina y Profesora de asignatura en la
Universidad Provincial de Córdoba, República Argentina.
Doctora en Administración y Política Pública, Instituto de Investigación y Formación
en Administración Pública, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de
Córdoba. Sus temas radican en: la educación rural; Políticas educativas; Formación
docente inicial y continua
Proyecto de investigación actual:
"Discursos sobre las escuelas en los grupos de WhatsApp. La palabra de las
familias (2020-2021)" en la Facultad de Educación y Salud, de la Universidad
Provincial de Córdoba. Proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología
de la Provincia de Córdoba.
Proyectos de investigación anteriores:
Culturas, Políticas Y Prácticas Inclusivas (2018 – 2019). Construcción participativa
de una guía para valorar la inclusión en las escuelas de la Provincia de Córdoba,
Argentina.
Las prácticas de enseñanza de los docentes de Educación Secundaria. Un estudio
en las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, República Argentina
(2016-2018) Universidad Católica de Córdoba. Dirección: Horacio Ferreyra.
Profesora Adscripta. Año de inicio: 2016-2018.
Políticas de Inclusión Educativa 2003-2010. Los Casos de Argentina, Brasil y
Uruguay. Dirección: Silvia Kravetz. Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba. Profesora Adscripta. 2014.
Los aprendizajes en el aula múltiple ¿cómo aprenden los estudiantes en plurigrado
y pluricurso de escuelas rurales? Programa “Conocer para incidir en las prácticas
educativas”, Convocatoria 2013. Instituto Nacional de Formación Docente – IES
Arturo Capdevila, Cruz del Eje. Investigadora. Año de inicio: 2014. Duración: 2014.
Equipo constituido por siete (7) integrantes. Financiamiento Ministerio de Educación
de la Nación.
Transformación de la enseñanza en plurigrado en la escuela rural. Estudios de
casos a partir de la implementación de la especialización docente superior en
educación rural para el nivel primario en el noroeste de Córdoba. “Conocer para
incidir en las prácticas educativas”, Convocatoria 2011. Instituto Nacional de
Formación Docente – IES Arturo Capdevila, Cruz del Eje. Directora. Año de inicio:

246
2012. Duración: 2012-2013. Equipo constituido por doce (12) integrantes.
Financiamiento Ministerio de Educación de la Nación
La Educación Secundaria en áreas rurales en la Provincia de Córdoba.
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Ministerio de
Educación, Provincia de Córdoba, 2010. Codirectora. Año de inicio: 2008. Duración:
2008-2010. Equipo constituido por dieciséis (16) integrantes. Financiamiento
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Lisandro David Hormaeche

Profesor en historia (UNLPam, Arg.) y Magíster en Educación (UNINI, Mx.). Profesor
e investigador de la Universidad Nacional de La Pampa y de la Universidad Nacional
de Villa Mercedes (Argentina) donde desarrolla tareas de docencia, investigación y
extensión universitaria. Es investigador categoría 3 en el Programa Nacional de
Incentivos (Argentina). Ha dictado seminarios y cursos, así como realizado
estancias de investigación en universidades nacionales y extranjeras. Ha
participado y organizado eventos académicos de historia y política de la educación
en Argentina como en países de América Latina y Europa.
Actualmente sus líneas de investigación se vinculan a las políticas educativas y la
historia de la educación rural. Particularmente temáticas vinculadas a la enseñanza,
la gestión y las condiciones del trabajo docente, líneas en las que dirige proyectos,
becarios y tesistas.

247
 ANEXO: LA UNVIME Y LA EDUCACIÓN RURAL DE LOS TERRITORIOS.

Durante los meses de agosto a diciembre del 2022 la UNVIMe fue sede del Curso
PEDAGOGIA DE LA RURALIDAD EN LOS TERRITORIOS, con un crédito horario:
40 hs reloj, proyecto ganador en la Convocatoria Nuestra Escuela – Universidades
2022 (SPU/INFD Nación). El mismo tuvo como Docentes Responsables al Mg.
Marcelo Vitarelli y al Prof. Mario Nicolás Wildner Sanchez, docentes, investigadores
y extensionistas sociales de la Escuela de Ciencias Sociales y Educación con sede
en Justo Daract junto al Apoyo técnico de la Secretaría de Innovación y Articulación
Tecnológica SIED UNViMe, plataforma Moodle en la persona de la Tec. Zavala
Silvina.

Los Destinatarios: del mismo fueron DOCENTES EN EJERCICIO EN LA

MODALIDAD DE EDUCACION RURAL EN LOS NIVELES INICIAL, PRIMARIO Y
SECUNDARIO. En Modalidad: a distancia dictado enteramente en la plataforma
campus virtual UNViMe
http://formacionmoodle.unvime.edu.ar/aulas/course/index.php, con una duración de
cinco meses y durante agosto a diciembre de 2022. Aprobado por Resolución
Ministerial: RESOL-2022-3105-APN-ME, Referencia: RM EX-2022-120411173- -
APN-INFD#ME - PROG 45 NUESTRA ESCUELA PNFP PROPUESTAS
FORMATIVAS UNIV NACIONALES TRANSFERENCIA FONDOS y por Resolución
rectoral UNViMe: Resol R 37/2023 (2 de marzo de 2023).

El proyecto de formación docente “pedagogía de la ruralidad en los territorios”

estuvo destinado en el marco de la capacitación continua de docentes en ejercicio
en la modalidad de educación rural para los niveles iniciales, primarios y
secundarios del sistema educativo de la provincia de San Luis, como así también a
los equipos de supervisores educativos aplicados a ellos. Pretendió contribuir a
pensar la pedagogía de la ruralidad desde las voces de los actores educativos y las
prácticas de conocimiento situadas proponiendo un acercamiento y tratamiento de
la educación atravesada por múltiples condiciones de posibilidad como la ruralidad,
las juventudes y adulteces en un marco de educación no formal. En modalidad a
distancia se integra a partir de tres campos de la formación, la general, la específica
y la de las prácticas para reconocer los avances y dificultades de implementación
pedagógica en cada uno de los territorios en donde la educación rural se pone en

248
movimiento. La provincia de San Luis posee un 50% de su realidad educativa bajo
esta modalidad y sobre todo en los últimos diez años con el crecimiento de la oferta
educativa en nivel secundaria bajo la opción generativa rural, lo cual destaca la
importancia y pertinencia de la formación continua de aquellos docentes que se
encuentran inmersos en este universo.
La propuesta bajo el N° 78 a nivel nacional, contó con 423 inscriptos en su gran
mayoría de la provincia de San Luis y también del resto de las provincias de
Argentina y el número final de aprobados y certificados por UNViMe e INFoD fue de
306 docentes. El curso enteramente gratuito para los docentes participantes fue
financiado por la convocatoria con fondos provenientes del Programa Nuestra
Escuela Universidades conjuntamente con el INFoD y la SPU/MEN.

249
Durante los meses de setiembre a diciembre del 2023 la UNVIMe fue sede de la
Segunda edición del Curso PEDAGOGIA DE LA RURALIDAD EN LOS
TERRITORIOS, con un crédito horario: 40 hs reloj, proyecto ganador en la
Convocatoria Nuestra Escuela – Universidades 2022 (SPU/INFD Nación). El mismo
tuvo como Docentes Responsables al Mg. Marcelo Vitarelli y al Prof. Mario Nicolás
Wildner Sanchez, docentes, investigadores y extensionistas sociales de la Escuela
de Ciencias Sociales y Educación con sede en Justo Daract junto al Apoyo técnico
de la Secretaría de Innovación y Articulación Tecnológica SIED UNViMe, plataforma
Moodle en la persona de la Tec. Zavala Silvina.

250
La propuesta a nivel nacional, contó con 367 inscriptos en su gran mayoría de la
provincia de San Luis y también del resto de las provincias de Argentina. El curso
enteramente gratuito para los docentes participantes fue financiado por la
convocatoria con fondos provenientes del Programa Nuestra Escuela
Universidades conjuntamente con el INFoD y la SPU/MEN.

251