Analice las concepciones de enseñanza y aprendizaje.

A – La escena elegida es la que transcurre lo que pareciera se un taller en donde los alumnos fabrican matrices y otras cosas a
través de la manipulación de distintas herramientas. Según Fenstermacher, en un concepto de enseñanza, la “buena enseñanza” se
define desde lo moral, como acciones de transmisión éticamente justificables e inspiradoras de buenas acciones. Cols b y Basabe
retoman la idea de Fenstermacher en su texto de La Enseñanza diciendo que no hay una relación causal entre enseñar y aprender,
sino que la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio
estudiante o el “estudiante”, hablando de la importancia de las tareas desarrolladas por el alumno como responsables de ese
aprendizaje. Según Feldman en su texto de Didáctica General, el traspaso de un saber no alcanza solo con reproducirlo, el saber
no es lo mismo que el saber hacer, planificar y dirigir una clase. Dominar los conocimientos que son objetos de enseñanza es
condición para poder enseñarlos, pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico de
conocimiento, su planificación y la guía de los alumnos para permitir el aprendizaje. Según este autor un enfoque de enseñanza es
un intento sistemático de responder al cómo debería enseñarse o realizarse determinado proceso, corresponde a un modelo
normativo y/o síntesis que implica el modo en el que el docente está pensando su tarea, un conjunto de valores sobre el
significado de la educación. Los contenidos de cada enfoque demuestran lo que cada quien considera una buena enseñanza. En
base a esto plantea distintos supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje, estableciendo entre ellos tres maneras de
promover el aprendizaje, siendo una de ellas la IMITACION. Esta perspectiva supone que los alumnos aprenden imitando el
enfoque que se les ofrece, realizando luego correcciones sucesivas priorizando el “saber cómo”. En la escena planteada vemos
como el profesor les muestra a los alumnos partir de una herramienta como logra cortar algo, luego ellos replican lo que el
profesor hace imitándolo. Vinculado a esto entre los enfoques que plantea se encuentra en “Mediacional” que entienden que entre
la enseñanza y el aprendizaje sucede algo, que aunque es condición necesaria no es suficiente. Para este enfoque un alumno
aprende porque es capaz de hacer el mismo algo con el material proporcionado. La enseñanza no opera directamente sobre el
aprendizaje sino sobre la actividad del propio alumno. En la escena podemos ver que el profesor prioriza el desempeño de los
alumnos a partir del desarrollo de sus propias habilidades en el taller y habla sobre el buen desempeño a partir de lo que ellos han
logrado “cortar bien”. Luego Fenstermacher y Solís en enfoques de la enseñanza plantean tres formas en las que el profesor es
una persona “educada”, es decir, ayuda al desarrollo del otro. Entre ellos esta el ejecutivo que involucra actividades de
planificación, incluyendo la definición de objetivos claros, comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por lograrlos y la
buena gestión del tiempo de clase como factor importante. En la escena vemos esto plasmado, el profesor habla sobre la primera
clase teórica y la planificación de cada instancia en las clases posteriores, se ve como les marca el tiempo necesario ante la
actividad planteada y habla sobre objetivos que son el boceto matricero y el armado de las piezas. Según Terigi en el texto “La
formación docente inicial como trayectoria” refiere que pensar la formación docente en tanto trayectoria constituye un intento por
centrar la mirada en el sujeto en formación y su acompañamiento a través del armado de un un curriculum que, en tanto proyecto,
anticipa un sentido y define un trayecto deseado. Un curriculum se concreta en las prácticas de enseñanza y aprendizaje que
profesores y estudiantes desarrollan cotidianamente. En términos de pensar líneas que posibiliten un acompañamiento de los
procesos de formación hay dos aspectos, entendiendo el aprendizaje como negociación a partir de procesos de interacción y
también el valor de la reflexión sobre la práctica. El profesor comprende el acompañamiento de las trayectorias a través de una
combinación entre teoría y práctica, genera actividades de interacción y reflexiona sobre las mismas. Establece objetivos para
armar el trayecto deseado y aclara que es necesario ir moldeando esos objetivos a lo largo de las clases.

Paulina inicia la clase haciendo una serie de preguntas que pretenden buscar respuestas con cierto conocimiento previo de sus
alumnos, como si tuviese que saber las respuestas ante ellas. Debido a que no tiene formación como docente y solo maneja el
saber de su profesión podríamos hablar sobre el texto de Alliud “formar buenos maestros en la artesanía de enseñar”, entendiendo
que la formación docente es necesaria vinculando la idea de que el “el saber pedagógico no alcanza”, es decir, no podemos
simplemente concebir la enseñanza como una “bajada” de los conocimientos al aula. Habla sobre los saberes de oficios que son
los que se obtienen de las experiencias y vivencias en las escuelas a partir de la práctica, que podemos inferir que son los que le
faltan a Paulina. Alliud también habla de la resistencia que imponen los alumnos ante la intervención docente debido a que
muchos modos de comunicación no condicen con los de afuera. Los saberes deben formularse de forma en la que puedan
generalizarse para su transmisión, Paulina solo reproduce el conocimiento de otros en vez de enfocarse en su producción.
Siguiendo con esta idea Terigi en exploración de una idea plantea la transposición didáctica, distancia entre el saber sabio y el
contenido escolar que es inevitable, para que la enseñanza sea posible el conocimiento debe sufrir transiciones y deformaciones
que lo hacen apto para ser enseñado. Según Terigi en Cronologías de Aprendizaje, un concepto para pensar las trayectorias
escolares, se habla sobre las trayectorias teóricas que implican el ingreso a tiempo, la permanencia, el avance por grado, etc y las
reales que se distancian debido a que cada alumno y su contexto pueden no cumplir con lo previsto. A partir de estas trayectorias
se plantean varios desafíos, entre ellos, el de la invisibilizarían de transiciones escolares, que es un poco lo que se ve en la escena
dado que al dar por sentado que los alumnos tienen conocimientos previos implica una falta de visibilizacion de sus estudios
previos. Para resolver esto se propone salir de lo monocronico e implementar distintas cronologías del aprendizaje, entender que
hay distintas trayectorias y establecer una enseñanza simultanea a ellas donde se enfatize la individualidad de cada uno pero con
sentido de grupo.

Según De Alba en su texto Curriculum, crisis, mito y perspectiva, el curriculum es una síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Es una propuesta político educativa porque se
vincula a los proyectos político sociales sostenidos por los grupos que impulsan los curriculums. En cada momento histórico la
educación ha intentado responder a las exigencias de lo político social. Distingue tres tipos de sujetos sociales los sujetos
sociales de la determinación curricular son aquellos que están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un
currículum particular. No tienen una presencia directa en el ámbito escolar. L os sujetos sociales del proceso de estructuración
formal del curriculum son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al currículum de acuerdo
a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular y la elaboración del plan de estudios. Y l os sujetos
sociales del desarrollo curricular son aquellos que convierten en práctica cotidiana un curriculum. Nos referimos
principalmente a los maestros y alumnos. Retraducen a través de la práctica, la determinación curricular, imprimiéndole diversos
significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la
estructura y determinación curricular iniciales. Plantea el concepto de sujeto social como un sujeto de conciencia histórica cuyas
acciones se inscriben en cierta direccionalidad social. Claramente en los titulares damos cuenta que la lucha surge a partir de las
distintas direccionalidades sociales que tienen estos sujetos. Esta lucha se da entre el sujeto de la determinación curricular, siendo
este el Estado, el sector empresarial, los sectores populares, la Iglesia, los distintos partidos políticos etc que desarrollan el
curriculum en base a lo que consideran importante según sus intereses y entre los sujetos del desarrollo curricular, en este caso
los alumnos, que a raíz de sus diferentes contextos poseen otros intereses que consideran importantes a abarcar. En esta lucha
podemos ver que aquellos sujetos sociales de determinación curricular parecieran no tener en cuenta las demandas de aquellos
que forman parte de las escuelas y las aulas, docentes y alumnos, y por este motivo surgen paros y movilizaciones con el objetivo
de visibilizar las demandas.

Enorme influencia que la economía política tiene en la configuración del curriculum  Si hay una crítica común y reiterada a lo
largo de la historia de las instituciones educativas es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco
relevantes, de forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, con el riesgo de perder el contacto con la realidad en la
que se ubican en esos modelos, las situaciones y problemas de la vida cotidiana, las preocupaciones personales, acostumbran a
quedar al margen de los contenidos y procesos educativos, fuera de los muros de las aulas y centros de enseñanza. El problema de
las escuelas tradicionales, donde se da un fuerte énfasis a los contenidos presentados en paquetes disciplinares, es que no logran
que el alumnado sea capaz de ver esos contenidos como parte de su propio mundo, es muy difícil establecer lazos de cone xión
con la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas.
Entre esta variedad de soluciones podemos citar: currículum interdisciplinar, globalizado, transversal, coherente, mundialis ta,
centros de interés, método de proyectos, unidades didácticas, etc. Cada una de tales denominaciones pone el énfasis en una
determinada cuestión, aunque a modo de síntesis podemos decir que existen tres clases de discursos que les sirven de
justificación:
1) Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelaci6n entre las diferentes disciplinas o asignaturas;
2) La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y niños que influyen en sus procesos de aprendizaje, y
3) La necesidad de contemplar la comunidad en la que está integrada el centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes
de un mundo que ya todos consideramos como “aldea global”, etc.

Estas tres clases de líneas argumenales son las que subyacen bajo el concepto de currículum Integrado 
La interdisciplina, la reorganización de contenidos para construir una red mas integrada entre conceptos y modelos. En
consecuencia, hablar de interdisciplinariedad es contemplar las aulas, el trabajo curricular desde la óptica de los contenidos
culturales; o sea, tratar de ver qué relaciones y agrupamientos de contenidos se pueden llevar a cabo, por asignaturas, por bloques
de contenido, por áreas de conocimiento y experiencia, etc.
La psicología del desarrollo y del aprendizaje, globalización que implica otorgar el peso decisivo a la hora de tomar decisiones
sobre la organización del trabajo en las aulas teniendo en cuenta los distintos estadios del desarrollo de los alumnos.
Aceptar que los alumnos aprenden, memorizan, interaccionan y comprenden de modos diferentes, por ende poner mas recursos
didácticos como fuente informativa (no solo un libro de texto). Es preciso proponer al estudiantado de cada aula la posibilidad
real de numerosas tareas escolares diferentes, sobre la base de medios didácticos también variados, en los que puedan entrar en
acción intereses y motivaciones propias de cada estudiante en particular, para poner en práctica una personalización del
aprendizaje
Tomar en consideración y respetar a las alumnas y alumnos conlleva tomar en consideración dimensiones más con textuales, más
sociohistóricas. Atender no sólo a los contextos locales, su pueblo y ciudad, sino también a otras realidades tanto próximas