DISEÑO Y PLANEAMIENTO DE CURRICULUM – PUNTOS DEL PROGRAMA

UNIDAD 1: Enseñanza y currículum como objetos de estudio e intervención.

La enseñanza como práctica social. Definición genérica y elaborada del concepto de enseñanza:
enfoques de enseñanza; relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje.

Laura Basabe y Estela Cols ponen en evidencia la difícil definición del término de enseñanza, dado que
este tiene diversas concepciones por las variadas situaciones a las que se aplica y los múltiples sentidos
que asume. A grandes rasgos pueden discriminarse las siguientes definiciones:

Definición genérica Definición elaborada

-Enseñanza como intento de alguien de transmitir cierto contenido
a otra persona.
1) la enseñanza involucra tres elementos (triángulo didáctico):
alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un
contenido de la transmisión (sean contenidos filosóficos o el cómo
zambullirse de cabeza en una piscina, pueden ser tanto
contenidos formales como informales).
-La enseñanza también es compuesta por los tres mismos
elementos que en la definición genérica, solo se agrega que
se debe dar en un espacio específico, la escuela, y que tiene
una finalidad.
Escuela como espacio social especializado, con tiempos
segmentados, roles determinados y de carácter colectivo en el
que la enseñanza es institucionalizada.

2) enseñar es transmitir un contenido, aunque el cometido no se

logre: no hay relación causal entre enseñanza y aprendizaje,
puede estar la primera sin que se dé lo segundo, el aprendizaje
puede producirse sólo parcialmente o puede que se aprenda algo
totalmente distinto a lo enseñado.

3) enseñar implica siempre una acción intencional por parte de

quien enseña (cuando se aprende algo sin que esto sea
intencional por parte de quien lo posibilita, se dice que el
aprendizaje es incidental. En estos casos hay aprendizaje, pero
no enseñanza: falta la intencionalidad).

Enfoques de la enseñanza:

Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a 4 rasgos.

1. Cualquier enfoque sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por tanto, enfatiza una
forma principal de enseñanza (estrategias que utiliza el profesor en clase).
2. Todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se relacionan la
enseñanza y el aprendizaje.
3. Cada enfoque otorga un cierto valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza
y el que enseña.
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planificación o la
interacción. Hay enfoques de enseñanza que se apoyan más en la planificación. Creen que la
enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planificado y regula la actividad del
alumno de manera más previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un
enfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención
abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la
capacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación.
 Hay enfoques de enseñanza que, por sus características, apuntan a la capacidad de manejo
interactivo del profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planificación y la relación
del alumno con el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos
exigencias en la interacción.

(Relación Enseñanza-Aprendizaje, segundo y tercer enfoque de la enseñanza)

Para Fenstermacher la errónea confusión que se crea al considerar que del proceso de enseñanza
se deriva causalmente el proceso de aprendizaje, se origina en la dependencia ontológica entre ambos
conceptos: dado que no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad
(este enfoque se denomina causal).
El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques
mediacionales: entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la
enseñanza no es explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la enseñanza operaba como
condición necesaria y suficiente. En estos, aunque pueda ser una condición necesaria, no es una
condición suficiente. Entonces ¿qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques
mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material
proporcionado por la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno.
¿Y la enseñanza qué objetivo tiene? La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera
sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo
que el alumno hace. Esta actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el
factor mediador.
Para este autor, el término aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
conocimiento -tarea-, cuanto a su incorporación efectiva -rendimiento-. La enseñanza incide sobre el
aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del
aprendizaje como rendimiento. Este autor denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los
estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido.
Un enfoque negativo no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer
es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el
único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otro
aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura de esa persona. El aprendizaje significativo es el que el
alumno hace por sí mismo, el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo y
que evalúa por sí mismo. El alumno aprende por distintos medios, y cualquier medio legítimo es utilizable.
La función del profesor es habilitarlos y crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos
exploren sus propios intereses y oportunidades para satisfacerlos.

Estas dos autoras delimitan al proceso de enseñanza como una “práctica social”
institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.

Los sistemas educativos han tenido tres grandes preocupaciones:

1) la formación del ciudadano y del trabajador (personas que adquieren cierto monto de
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado del trabajo requieren para su
autoperpetuación);

2) el cultivo académico (hacer que estudiantes tengan una visión racional de la realidad a través
de estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas); y

3) el desarrollo personal del sujeto (despliegue de las potencialidades propias de cada ser,
orientación muy característica de la Escuela Nueva).

Por otra parte, pero en relación con lo anterior, Gary Fenstermacher y Jonas Soltis delimitan tres
enfoques básicos de enseñanza:
 DφExy: Enfoque “del ejecutivo” Enfoque “del Enfoque “del liberador”
terapeuta”

Ejecutor; persona encargada de Persona empática Liberador de la mente del individuo y

producir ciertos aprendizajes
utilizando para ello las mejores
habilidades y técnicas disponibles.
En esta perspectiva son de gran
importancia los materiales
curriculares cuidadosamente
Docente:
elaborados y la investigación sobre
los efectos de la enseñanza
encargada de ayudar a cada un promotor de seres humanos
individuo en su crecimiento morales, racionales, entendidos e
personal y a alcanzar un íntegros.
elevado nivel de
autoafirmación, comprensión
y aceptación de sí.

Estudiante:

Objetivo: Que el estudiante adquiera Que el estudiante llegue a Que se libere la mente del estudiante.
conocimiento específico. ser una persona auténtica.

Estos autores también señalan que educar es una actividad normativa, dado que está dirigida a
ayudar a individuos a desarrollarse hacia lo que significa un ser humano acabado y pleno.

La enseñanza y los procesos de escolarización. La enseñanza y el profesor.

La escuela como dispositivo impuso a la enseñanza características particulares (Basabe y Cols)

desarrollados por Trilla:

1) La escuela es un espacio especializado, recortado y separado del ámbito social más

amplio. Por lo que la enseñanza se encuadra en un entorno educativo virtual.

2) La escuela crea un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado; los saberes

se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan.

3) La escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, horas de clase, es decir, no se enseña todo
el tiempo ni en cualquier momento, se marcan así tiempos y alternancias que inciden también en los
tiempos de la vida social.

4) La tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de docentes
y estudiantes, como roles asimétricos y no intercambiables.

5) La escuela lleva a que, por trabajar a escala, la enseñanza se desarrolla en situación colectiva;
se enseña a muchos al mismo tiempo.

6) El surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos de

transmisión: lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo
comunica mediante textos curriculares.

7) Los contenidos transmitidos deben ser evaluados y se debe acreditar el aprendizaje,

adquiriendo el dispositivo escolar un papel central como regulador del avance en el trayecto formativo.
 8) La enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas uniformes, dado
que en distintos lugares del mundo y del país es recurrente encontrar la similar disposición de las aulas y
similares funcionamientos de clases (aunque haya también algunas asunciones de formas singulares
dentro de algunas escuelas como instituciones sociales, delimitándose así culturas institucionales -
sistemas de ideales y valores que otorgan sentido a las formas de pensar y actuar dentro de cual o tal
escuela, diluyendo los modos personales de conducirse y homogeneizándolos de acuerdo a un patrón
común).

Estas autoras conciben que la enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez
sujeto biográfico y actor social. Es una acción situada, porque transcurre en un contexto histórico,
social, cultural e institucional. Se inscribe en un tiempo, o, más precisamente quizás, en muchos tiempos
a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela. Y, a su vez, ella misma
es devenir, duración, transformación.
La enseñanza:
1) está orientada al logro de finalidades pedagógicas; la intencionalidad está en la base de las
acciones del docente y se vincula a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados
relevantes en el marco de un proyecto educativo. Lo cual no significa que la enseñanza esté exenta de
una cierta dosis de indeterminación.
2) Enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con otros, lo cual significa que la
enseñanza requiere de -y descansa sobre- un proceso de comunicación.
3) Enseñar es desempeñar un papel mediador entre los estudiantes y determinados saberes, a
determinados objetos culturales, impulsar de modo sistemático esta apropiación, instrumentando
situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y construcción de significados por parte del
estudiante.
4) La enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas
(“dilemas prácticos”), que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos que llevarán a que este
reflexione y delibere acerca de la circunstancia dado que no hay solución aplicable que se deriven de sus
conocimientos teóricos. Por esto la enseñanza es una actividad de naturaleza práctica, lo cual se
diferencia de un carácter instrumental.
5) Además la enseñanza es influida por los docentes, dado que estos disponen de un importante
acervo de conocimientos, creencias y teorías personales a través de las cuales interpretan y atribuyen
sentido a las situaciones cotidianas. Estos saberes y competencias permiten al profesor obrar
adecuadamente en diferentes circunstancias.
6) La enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades de ámbitos diversos
y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes, lo que se conoce como: fase preactiva
(concepción y programación de la tarea), la fase interactiva (desarrollo de las acciones previstas con los
alumnos), y fase postactiva (análisis y evaluación de lo sucedido en momentos anteriores). Estos
momentos y las distintas capacidades que el docente debe emplear cuando está frente a su grupo de
alumnos, dan cuenta de que ser “buen docente” no es sólo ser “buen diseñador”, es decir, que la
enseñanza no se circunscribe sólo a la implementación de un currículo o a la actuación en clase.

La enseñanza es una acción que no se inicia en el salón de clases sino que atraviesa diversos
ámbitos: el contexto social, en el que se generan demandas educativas de diversos actores y en el que
las autoridades político-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la
propuesta pedagógica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es
interpretada, ajustada y realizada; y, finalmente, el ámbito de decisión y actuación del docente (el
contexto áulico), en el que éste encuentra y despliega una manera de “ser docente” con su grupo de
alumnos -o mejor- con cada grupo de alumnos. Siempre orientada a una actividad social, la enseñanza
define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política, niveles de
definición técnica y contextos de enseñanza.
Cada escuela produce una cultura institucional, un sistema de ideales y valores que otorgan
sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de conducirse y
homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común. Muchas de esas construcciones simbólicas se
refieren a la tarea de enseñanza y a los modos de llevarla a cabo y constituyen el marco conceptual que
justifica y sostiene las propias prácticas pedagógicas de la institución. La cultura institucional delimita una
imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre, del equipo directivo, de la enseñanza y del
aprendizaje, que condiciona la percepción, la interpretación y la intervención en cada situación.

Al tratarse de una tríada de componentes (el docente, el alumno y el contenido) queda constituido
un campo de relaciones.
El triángulo didáctico encierra:
- la relación del profesor con el contenido,
-del alumno con el contenido y
-del profesor con el alumno.
Se delimitan al interior de este triángulo didáctico, tres sectores de problemas o áreas de estudio:
-la relación entre el estudiante y el saber configura el sector de estrategias de apropiación, que se
refiere al análisis de las concepciones, representaciones, estrategias de resolución y obstáculos del sujeto
en su acceso al conocimiento;
-el sector de la elaboración de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el
profesor; y por último,
-las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de interacción
didáctica.

El curriculum como objeto de estudio. Diversas conceptualizaciones y dimensiones de curriculum.

Curriculum y procesos de escolarización.

Dussel, Inés. (2014) ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y
desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea

Se parte de una definición operativa del curriculum moderno, considerándolo un documento público
que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién
define la autoridad cultural en una sociedad dada.

Esta definición se basa en tres pilares: 1) su carácter de documento o texto público, 2) la operación
de formulación o traducción educativa, y 3) la participación en la producción de una autoridad cultural.

3) La autoridad Cultural. El curriculum supone una selección de la cultura que siempre constituye
una autorización de ciertos saberes y procedimientos y una deslegitimación de otros. La participación del
curriculum en la producción de una autoridad es inescapable, aunque se pretenda lo contrario.
La idea de una autoridad cultural reconocible y de un sistema educativo que ritualiza el habla y da
la palabra, supone la existencia de una sociedad moderna que se estructura de manera relativamente
centralizada y que tiene en el Estado y en su sistema de instrucción pública un referente capital para
distribuir el habla y sancionar los lenguajes y referentes culturales de la comunidad.

2) La operación de formulación o traducción educativa. El curriculum realiza una propuesta o

selección, una síntesis cultural, traduciendo de forma particular las políticas culturales, los mandatos
políticos, las cuestiones sociales, las demandas económicas y los desarrollos científicos, y recolocándolos
en términos de dispositivos de enseñanza y aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales.
La noción de traducción debe entenderse como flujos y conexiones en el marco de una red de actores
humanos y no humanos que construyen estabilizaciones provisorias, siempre marcadas por movimientos
en el espacio y en el tiempo que son los que organizan disciplinas o experiencias curriculares.
 La traducción curricular no es indiferente ni es neutral, en ella se reorganizan posiciones y se
movilizan saberes que van variando históricamente. Por eso, el resultado dista de ser homogéneo y
fácilmente homologable a los intereses de tal o cual grupo social o político, de un campo disciplinar de
referencia o de una corriente científica o pedagógica particular.

1) Carácter de documento o texto público. El texto o documento curricular permite objetivar

contenidos y relaciones, volverlos objeto de contestación por varios sujetos, aun aquellos no directamente
implicados en las prácticas escolares.

Este curriculum de la modernidad tuvo algunos rasgos que se mantuvieron relativamente estables
a lo largo de los tres o cuatro siglos de historia de la escuela moderna en Occidente.

1) Idea del curriculum como organización de un orden y una secuencia de conocimientos en torno a
una racionalidad común. Esto supone una centralización del saber y una organización vertical (entre
años o niveles) y horizontal (entre disciplinas) que dio origen al curriculum como cuadro de conocimientos
distribuidos en el tiempo;
2) Primacía de una visión científica del conocimiento por sobre otras visiones del saber.
3) Promoción de una subjetividad crítica que operaba un distanciamiento del mundo para
conocerlo (sujeto cognitivo reflexivo que se acercaba al mundo con distancia prudente que permitía
construir la realidad como objeto).
4) Privilegio de un ethos humanista, tecnología de gobierno del sí mismo y cimiento de una cultura
común.

Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi señalan que el concepto de curriculum es relativamente

reciente (de los últimos 25 o 30 años). Comúnmente se lo asimila a curriculum vitae, al perfil de cierta
entidad, pero dentro del campo educacional se delimitan las siguientes concepciones:

1° Concepción pedagógica - Currículum como modelo de la práctica: el currículum provee un modelo al

cual deben ajustarse las prácticas escolares.
-Derivado del anterior punto, distingue el curriculum (diseño, con sus resultados de aprendizaje esperados) de
lo que son los procesos de enseñanza (práctica) que sirven para su desarrollo.
-Esta concepción adopta tres modalidades:
1) El currículum como cuerpo organizado de conocimientos; el documento escrito que detalla los temas, hábitos
y valores a transmitir en cada nivel escolar, así como el modo en que se estructuran las asignaturas y su
distribución en un horario.
2) El currículum como declaración de objetivos de aprendizaje; como documento que especifica los resultados
Pedagógica de aprendizaje deseados.
3) Currículum como plan integral de enseñanza; como un método racional para encarar, analizar e interpretar el
currículum y el sistema de enseñanza de cualquier institución (desde la teoría de Ralph Tyler).
-En todas sus concepciones dentro de esta perspectiva, el currículum es un plan-modelo de lo que se desea
que suceda en las escuelas y la práctica pedagógica es concebida como una aplicación, un desarrollo del
modelo.
-Aspectos críticos:
1) intenta ordenar la complejidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y controlable;
2) asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de enseñanza;
3) genera empobrecimiento de la práctica, al menospreciar conocimientos, valores, culturas y problemas no
incluidos en el modelo (concebidos “no científicos” o “saberes vulgares”);
4) olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo a temas de una
disciplina ni con un programa más o menos detallado;
5) excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia de los alumnos en la
escuela;
6) desconoce el papel determinante de las creencias de todos los involucrados (docentes, estudiantes, padres).

-En contraposición a esta concepción, surge la propuesta de la Escuela Nueva que entre 1920 y 1930,
concebía a la educación como un modelo de práctica que debe contemplar centralmente al niño. Definen el
currículum a partir de la noción de “experiencia”. Para ellos el currículum es “el conjunto de experiencias
planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”. Así, la base del currículum se desplaza, ya no
está centrado en un cuerpo definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación del mundo infantil.
 2° Concepción sociológica - Curriculum como proceso, en el que hay intercambio de perspectivas
-Esta concepción surge después de los aportes de la perspectiva sociológica. Desde ésta, el currículum es la
expresión de una intención pedagógica abierta a los condicionamientos de la práctica escolar. Se trata de un
Sociológica proyecto práctico de elaboración colectiva. Las escuelas y sus problemas no admiten soluciones científicas ni
meramente técnicas, deben tomarse en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de hacer
que tienen los padres, los docentes, los alumnos y los especialistas. Los problemas curriculares son
situacionales y no pueden ser resueltos por adhesión a una ideología o metodología particular. Es decir, se
destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo significado y la necesidad de disociar el contenido del
método, la definición de saberes de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con tal conocimiento y
las diversas actividades sociales. Se trata de un proyecto global, integrado y flexible. Se postula el curriculum
como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.
-Desde esta postura el currículum es una compleja realidad socializadora, es una experiencia. El curriculum
incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, hasta lo que los docentes enseñan de más, como así
también las cosas distintas a aquellas que se les intenta enseñar. De este modo, presentan una definición de
curriculum que abarca todo aquello que se aprende en la escuela, sea mediante experiencias intencionales
como aquellas no intencionales o no planificadas (incidentales).
-Esta perspectiva se distingue de la pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo
y explicativo. Mientras que esta está ligada a la práctica, mirando la realidad en función de cierta “urgencia” y de
un determinado deber-ser, la primera estudia lo que sucede en la escuela, interesándose en describir y explicar
por qué funciona de ese modo (en vez intentar cambiar o mejorar el modo en que se enseña).

De todo lo anterior, derivan dos cuestiones relacionadas con el análisis sociológico del
currículum:
A) CURRICULUM OCULTO: conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente
pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas (saberes sobre cómo satisfacer docentes,
cuándo engañar o simular una conducta tácticamente aceptable, las maneras de agradar a compañeros,
su moldeado de cuerpos, etc.). Este currículum es no escrito, en contraposición al currículum oficial
(también llamado “currículum escrito” o “explícito”). Este currículum oculto es algo que el estudiante debe
aprender para sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.
B) EL CURRICULUM COMO ARTICULACIÓN DE PRÁCTICAS DIVERSAS: se construye a partir de
diversas prácticas, de diferentes significaciones particulares e históricas propias de cada institución.

Ventajas de esta concepción: develar que en las aulas y en la escuela suceden cosas, que
funcionan más allá de las intenciones, que no se dicen y que las influencias formativas exceden a aquellas
nombradas en planes, modelos, o diseños. Pero, por otro lado, esta visión del currículum tiene una
desventaja: nada dice acerca de qué hacer en las escuelas.
Gvirtz y Palamidessi sintetizan su concepción aludiendo a que el currículum -como la educación, la
escuela y cualquier otro objeto social- es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones.
Pero cualquiera sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículo es un artificio vinculado con los
procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que
realizan los sistemas educativos. Por lo tanto es válido decir que el curriculum es un artificio regulador;
tiene un notorio matiz normativo: la intención de producir un efecto regular y regulador sobre los que
siguen u orientan un determinado curso de formación. Es decir, el curriculum es un modo de regular las
prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos, un modo de dar forma al qué y cómo de
lo que sucede en las escuelas.
El diseño de currículum no se restringe sólo a los temas o los contenidos, sino que incluye
aspectos propios de las tareas de enseñanza. El modelo de R. Tyler (pág. 10) es aplicable tanto al
curriculum como a la programación de la acción. Como puede verse, en este proceso de toma de
decisiones, el diseño de los contenidos a enseñar y de las estrategias de enseñanza se subordina a una
serie de metas previamente fijadas: los objetivos.
 Picco, Sofía; Lachalde, María Laura; y Lupano, Noelia. (2012). Tipos de curriculum:
sistematización de algunos conceptos clave.

Definición inicial de currículum según la propuesta formativa: Todo currículum sintetiza aquella
propuesta formativa que una sociedad, en un momento histórico determinado, elabora para la
formación de las jóvenes generaciones.

Curriculum prescripto y curriculum real: El currículum prescripto, oficial o escrito alude al diseño
curricular que se elabora en diferentes instancias político-administrativas. Se trata de la normativa
curricular oficial que llega a las escuelas y estipula qué hay que enseñar. Gimeno Sacristán “En todo
sistema educativo existe algún tipo de prescripción u orientación de lo que debe ser su contenido,
sobre todo en relación con la escolaridad obligatoria. Son mínimos que actúan de referencia en la
ordenación del sistema curricular”.

Curriculum real: o vivido es el que se genera en la interacción entre docentes y alumnos en el

marco del currículum prescripto. Aquello que sucede en el aula como parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Stenhouse plantea que hay un gran dilema en las relaciones entre el
currículum prescripto y el real, entre las intenciones y las tentativas de hacerlas realidad.

Curriculum nulo: Se define por aquello que no se enseña en la escuela, puede ser identificado en
relación a aquello que se considera significativo en educación. Contiene elementos del universo
educacional que el observador percibe como faltantes y significativos. Para poder dar cuenta de
aquellos saberes que no integran una determinada propuesta formativa, tenemos que tener un
conocimiento del universo cultural y desde allí visualizar qué elementos culturales integran el
curriculum y cuáles no.
Edelstein y Litwin toman el currículum nulo en relación a las decisiones que los docentes toman a la
hora de planificar y llevar a cabo la enseñanza: “Aquello que no enseñamos forma parte de nuestras
decisiones en el terreno de la selección curricular. Los recortes pueden ser expresión de ignorancia o
del dibujo ideológico con el que el docente selecciona el campo disciplinario”.

Currículum oculto: Aquellos aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque no
figuren en el currículum oficial. Pueden o no ser enseñados con intención expresa. Gimeno Sacristán y
Pérez Gómez: el currículum oculto también llamado no-escrito, latente o implícito, hace referencia a los
efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, discurre en forma paralela a las
intenciones del currículum explícito.
Da Silva configura dos perspectivas acerca del currículum oculto: una positiva y una negativa en
relación a la formación que otorgan a los sujetos para desempeñarse en la sociedad:
-La perspectiva positiva ve con buenos ojos los efectos formativos implícitos de la cultura escolar.
Los valores, pautas de comportamiento, normas sociales, etc. que se transmiten en el currículum
oculto contribuyen a la integración en la sociedad.
-La perspectiva negativa plantea que el currículum oculto contribuye a la reproducción de las
relaciones sociales. Bowles y Gintis: “diferentes tipos de escuela enfatizan diferentes tipos de
relaciones sociales, las escuelas a las cuales acceden los niños de clases destinadas al trabajo manual
privilegian relaciones sociales de subordinación. En las frecuentadas por niños de clases dominantes
predominarían las relaciones sociales que enfatizan el autocontrol”.

Currículum mosaico: Feldman identifica dos sentidos. Por un lado, podrá asociarse a cualquier
diseño curricular que despeje la existencia de componentes, concepciones o lineamientos
pertenecientes a uno o varios curriculas previos. Un currículum vigente asume la forma de mosaicos
previos que se adicionan en una nueva configuración. Por otro lado, se puede hablar de currículum
 mosaico conformado en cada docente cuando programa la enseñanza a partir de aportes de diferentes
curricula previos, se seleccionan elementos provenientes de distintas fuentes.
Terigi, Flavia. (2020). Escolarización y pandemia: alteraciones, continuidades,
desigualdades.

Concepto de escolarización: “hace referencia a una práctica educativa institucionalizada

surgida en la cultura occidental, producto de una determinada combinación y construcción de sujetos,
tecnologías, recursos (humanos, temporales, espaciales, materiales, etc.), saberes, materialidades,
intenciones y efectos. Según esta perspectiva, la escuela es una forma educativa específica, artificial,
macerada durante siglos en un espacio geográfico e histórico determinado.

Supuestos pedagógicos de la escolarización y su alteración

La pregunta por cuánto se alteran los procesos educativos atravesados por las tecnicidades
requiere un nuevo abordaje en este contexto. ¿En qué consiste la escolarización? Para que la
especificidad de la escolarización pueda comprenderse, es necesario pasar revista a los supuestos
pedagógicos en los que se apoya la forma escolar de educar. Describe cinco supuestos que, al
desbaratarse, nos empujan fuera de los límites de la forma escolar.
1) presencialidad. Alterada por contexto de pandemia a partir de la imposibilidad de concurrir
a las escuelas (virtualidad), o que habilitaron luego retornos segmentados. Planteó el problema de cómo
sostener la enseñanza sin copresencia de quienes enseñan y quienes aprenden.
2) simultaneidad (que todos aprendan en un mismo momento) si bien se encuentra alterado
en la presencialidad (asincronías en los aprendizajes), a causa del contexto de pandemia esto se
incrementa debido a la conexión intermitente, o la desconexión lisa y llana.
3) gradualidad (niveles organizados en grados). Tras tantos meses de no concurrencia a las
instituciones escolares, las asincronías de los aprendizajes hacen muy difícil sostener la idea de que un
mismo grupo está en el mismo grado, además, se ha visto alterado el stock de contenidos que constituyen
ese grado. Se plantean interrogantes sobre lo que habrá que tener en cuenta en el futuro a propósito de la
secuenciación vertical de los campos de conocimientos, a lo largo del recorrido en un nivel o en un plan de
estudios, para trabajar con los efectos de los asuntos que no se trataron con todos, y de los que no
trabajaron algunos.
4) organización de un cierto cronosistema: un sistema de ordenamiento del tiempo que
establece etapas de la vida para asistir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los
aprendizajes, duración de los ciclos lectivos, de las jornadas escolares, de la hora, módulo o bloque
escolar. Este ordenamiento del tiempo estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición
de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación.
Si se pretendiera organizar la actividad escolar en los hogares siguiendo el horario, proponiendo -
por ejemplo- una actividad por cada materia del día, la organización familiar no resistiría. En distintos
países, el ciclo lectivo se ha redefinido; en el nuestro, sabemos que el ciclo escolar 2020 terminará en
2021, y que se deberá conformar una continuidad temporal que incluya varios meses del año próximo para
tratar de resolver la profunda alteración del cronosistema que ha supuesto el aislamiento.
5) descontextualización de los saberes. (y recontextualización en el ámbito áulico). Tras la
pandemia el supuesto de descontextualización se ha visto afectado. La noción de contexto de aprendizaje
no se plantea aquí en términos de una relación contenedor/ contenido, como si el aprendizaje pudiera
definirse con independencia del contexto en que se realiza. Al hablar del contexto escolar o de la
virtualidad, solo nos quedará por ver cómo cada uno de estos contextos influye sobre el aprendizaje. En la
perspectiva que sostenemos, el contexto es productivo, es decir, generador de formas específicas de
aprendizaje (Terigi, 2020). Ese sitio, propone Chendo, es la virtualidad; aquí proponemos que alumnos y
docentes no se encuentran en la virtualidad sino en los hogares, que la conexión con lo escolar se ha
vuelto en buena medida dependiente de la conectividad, y preferimos hablar de educación comandada por
la escuela y concretada en el hogar, con la mayor o menor colaboración, cuando corresponde, de los
adultos responsables de la crianza de los alumnos. El contexto escolar permite ciertas prácticas que no
son posibles en el contexto de aprendizaje en el hogar comandado por la escuela. Es necesario analizar
las posibilidades y los límites técnicos que el entorno y las tecnologías plantean a las decisiones
pedagógicas, para entender las dinámicas de la educación en la virtualidad. Al mismo tiempo, las
exigencias de la virtualidad forzada han llevado a maestros y profesores a buscar recursos que estuviesen
digitalizados, en estas condiciones, se presenta el riesgo de sustituir un objeto de la cultura por una
fabricación cualquiera, solo porque está disponible en la web.

Una pandemia imprevisible ha traído la brecha previsible

La repentina migración de la actividad docente del modelo presencial a la mediación por
tecnologías ha puesto de manifiesto la existencia de tres brechas en relación con las tecnologías:
1) una de acceso, referida a tener o no tener conectividad y dispositivos tecnológicos;
2) otra de uso, referida al tiempo de conectividad y uso de los dispositivos y a la calidad del uso
3) la brecha escolar, referida a las habilidades de los docentes, la disponibilidad de recursos y la
adecuación de plataformas on line de apoyo a la enseñanza.
Agreguemos que las brechas de segundo orden tienen una relación reconocible con las de primer
orden. Qué usos se puedan hacer de las tecnologías y, sobre todo, cuán pertinentes sean esos usos para
tareas educativas, depende de la calidad de los dispositivos y la conectividad.
Podemos afirmar que la educación en los hogares a la que nos ha empujado la pandemia se realiza
en condiciones de desigualdad en el acceso y uso de las tecnologías, que propician desigualdades
educativas.

………………………………………………………………………………………………………………

UNIDAD 2:Programación de la enseñanza.

Programación de la enseñanza y sus relaciones con el curriculum.

Sofía Picco define a la programación de la enseñanza como un proceso complejo de

concreción progresiva de las intenciones educativas que atraviesa diferentes niveles de concreción
curricular. Conjuntamente posibilita funciones:
- concretar las intencionalidades formativas (concreción de un camino delimitado)
- justificar/fundamentar las elecciones tomadas (qué se hace y porqué se hace lo que se hace)
- anticipar posibles situaciones a enfrentar (aunque no todo se pueda prever, se espera que se
pueda contar con herramientas para utilizar en situaciones novedosas y alcanzar las finalidades
propuestas)
- comunicar a ciertos destinatarios específicos (padres, directivos, supervisores, u otros colegas)
las propias acciones con respecto a la enseñanza
- supervisar el proceso de enseñanza en sus distintos momentos y cumplir con ciertos aspectos
burocráticos que implican dar cuenta de las acciones llevadas a cabo, entre otros.

Algunas de las decisiones que toman los docentes al momento de programar su enseñanza
refieren a componentes básicos como el marco referencial, las intenciones (sin las que no habría
enseñanza, según la autora), los contenidos, las estrategias y las evaluaciones a realizar.
Muchas veces se utilizan como sinónimos planificación, programación y proyecto, pero no hay un
acuerdo unánime sobre el sentido de cada uno. En lo que sí concuerdan, según Picco, autores como
Gvirtz y Palamidessi, así como Feldman, es que los tres términos comparten cuatro características: la
representación, la anticipación, la intención y la finalidad.
Sofía además señala que el término programación da cuenta de una serie de procesos
complejos de los cuales se pasa del currículum prescripto al currículum real; es decir, la
programación vincula ambos tipos de currículum. Por medio de la programación se logra concretar,
resignificar, adecuar una propuesta formativa general a las particulares condiciones sociales, políticas y
culturales de cada institución educativa. Quien enseña adecua el currículum prescripto a la realidad
particular de enseñanza. De allí que el currículum prescripto no sea una mera “bajada de línea”, sino que
es orientador y que los docentes lo reciben y adecuan a la realidad de enseñanza que enfrentan,
ejerciendo un rol activo.

En cuanto al curriculum en Argentina, este es concretado y especificado en el marco del sistema

educativo que implica cuatro instancias, niveles de concreción curricular o niveles de especificación
curricular. Siguiendo a Terigi, al hablar de niveles de especificación curricular al interior del sistema
educativo, podemos pensar en que el curriculum no se aplica linealmente en la institución y en el aula, sino
que existen espacios en los que quienes enseñamos podemos resignificar, adecuar, el curriculum
prescripto a la realidad particular de enseñanza. Niveles:
1- Nacional: nivel más general, implica ciertas leyes (Ley de Educación Nacional N°26.206 de 2006).
Los ministros de Educación y Deportes de la Nación y los Ministros de Educación de las distintas
provincias acuerdan lineamientos generales de políticas educativas en el Consejo Federal de Educación.
De este nivel es que surgen los CBC, que definen aquellos contenidos que deberían ser aprendidos por
todos los sujetos argentinos que concurran al sistema educativo, tanto público como privado. Este conjunto
de saberes está organizado por capítulos: lengua, matemática, ciencias naturales, etc. A su vez, cada
capítulo está formado por bloques. No se cuenta con un Diseño Curricular Nacional, sino que los CBC
sirven de base para los diseños de curricula en las distintas jurisdicciones.
Entre los años 2004 y 2007, se aprobaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPS) que se
elaboraron sobre la base de los CBC y constituyen la selección cultural que la Nación realiza y que espera
distribuir a las futuras generaciones. La sanción de los NAPS persigue su articulación e integración y la
conformación de una plataforma común de saberes que sí o sí deben aprender todos los estudiantes
argentinos.
En el año 2017, el Ministerio de Educación de la Nación, aprueba el Marco de Organización de los
Aprendizajes para la Educación Obligatoria (MOA). Este Marco explica una serie de dimensiones que
pretenden organizar el trabajo institucional y pedagógico de las escuelas en pos de garantizar el derecho a
la educación obligatoria, trayectorias educativas continuas y avanzar progresivamente hacia una
transformación de la educación de cara a los desafíos del siglo XXI. El MOA introduce el trabajo educativo
por capacidades definidas como transversales a los contenidos disciplinares.
En el año 2018 se aprobaron los Indicadores de Progresión de Aprendizaje (IPA) los cuales expresan
progresiones en relación con los aprendizajes imprescindibles e irrenunciables para los niños, niñas y
adolescentes de todo el país al finalizar distintos momentos de su escolaridad (inicial, primario y
secundario). Éstos se elaboraron en referencia con los NAP’s en tanto norma curricular vigente en el orden
nacional.
2- Jurisdiccional: Realizados de acuerdo a cada provincia. Este currículum brinda lineamientos
generales y válidos para la educación en todo el sistema. Y tanto este nivel de especificación curricular
como el anterior, se conocen como “niveles de decisión político-administrativos”. Gimeno señala que
implican una “política curricular”, es decir, mecanismos normativos de regulación, que orientan la práctica y
que deben entenderse como sentido amplio y flexible y no como prescripciones cerradas.
3- Institucional: Las decisiones en torno a la programación de la enseñanza que toman quienes
ejercen la docencia se hallan condicionadas por decisiones institucionales. El planeamiento institucional
tiene una dimensión didáctica y la planificación didáctica tiene una dimensión institucional. Al considerarse
la escuela como una institución educativa, cuya finalidad social gira en torno a la formación de las nuevas
generaciones, el planeamiento institucional no puede perder de vista su dimensión didáctica, su
centralidad debe estar puesta siempre en la enseñanza.
Cada institución escolar construye su propia planificación institucional, que recoge y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se
desarrollan en ella. Este proyecto define las señas de identidad de la institución, formula los objetivos
generales que la misma persigue y expresa su estructura organizativa, de forma coherente con el contexto
escolar en el que está inmersa.
4- Áulico: último nivel en el que se toman decisiones más concretas, que dan mayor especificidad a
la propuesta formativa y que no se toman individualmente. El docente define, en el marco de los acuerdos
institucionales precedentes, modalidades de programación para el grupo de estudiantes con el que trabaja.
Si bien estamos considerando la realización de esta propuesta de clase en el nivel áulico, no podemos
desconocer que el aula es un espacio de autonomía relativa y que su pertenencia al sistema educativo lo
lleva a mirar necesariamente aquellas otras decisiones curriculares que se toman en los otros niveles.

Picco añade que Zabalza (1987) diferencia programa de programación, dejando al primer
término aquellos controles propios de todo currículum que busca ser llevado a la práctica, y reserva para el
segundo término aquellos espacios decisionales del docente en la bisagra que se configura en la
articulación entre el programa, lo prescripto y los sujetos destinatarios.

Enfoques de programación identificados según los supuestos epistemológicos subyacentes

(racionalidad o perspectiva metateórica): racional-técnico, procesual práctico y crítico superador.

Sofía Picco diferencia los principales enfoques que aportan inteligibilidad a la práctica compleja de
programar la enseñanza. Estos enfoques son:

ENFOQUES:

RACIONAL-TÉCNICO PROCESUAL PRÁCTICO CRÍTICO SUPERADOR

Proceso de decisiones lineales Analizar las tensiones que Rescata aspectos de los dos anteriores
guiadas por la racionalidad medio- se generan entre las enfoques opuestos (no “arroja al bebé
Concepción de fines. Lo importante es fijar fines y intenciones y los modos de con el agua de la bañera”).
la programación objetivos que se desean alcanzar. hacerlas efectivas.
de la enseñanza Luego se definen estrategias
metodológicas y evaluación,
componentes que permiten
alcanzar las finalidades
propuestas.

Relación entre El currículum prescripto o aquello Lo que acontece en el

curriculum anticipado tiene poder para currículum real excede al
prescripto y configurar el curriculum real, para currículum prescripto, este
currículo real modelar la práctica. debe poder modificarse
considerando al primero.
(Relación dinámica)

Relación entre Si se planifica, se enseña bien. Se aspira a que sean los

planificación y Linealidad en la aplicación del mismos docentes los que
enseñanza curriculum prescripto a la práctica planifiquen y pongan en
de enseñanza. marcha sus propuestas

Docente/técnico, planifica según la Docente/responsable del Docente/posibilitador de la reflexión y la

Didáctica y enseña según la
planificación. Los problemas
complejos relativos a la
Rol del docente programación quedan reducidos a
problemas técnicos referidos a
cómo redactar tal o cual
componente.
“traslado crítico” de un transformación en lo concreto.
currículum a otro. El
docente no aplica, sino que
toma decisiones
informadas.

Conjunto de métodos y técnicas Implican articular Prácticas emancipadoras

universalmente válidas. creativamente cómo
Metodologías enseñar, qué contenidos, a (por ejemplo, Freire)
quiénes, con qué
intenciones y en qué
 contexto.

Otra distinción a tener en cuenta es la existente entre los propósitos y los objetivos. Los primeros
se formulan en términos de lo que los docentes pretenden con la práctica de enseñanza, mientras que los
objetivos de aprendizaje se enuncian dando cuenta de lo que se espera que los estudiantes alcancen,
logren, hagan con determinados contenidos que circulan en la enseñanza y en el aprendizaje.

Programación de la enseñanza y las decisiones del docente acerca de los componentes y sus
relaciones: 1- marco referencial; 2- contenidos; 3- intenciones: propósitos y objetivos; 4-
estrategias metodológicas; 5- evaluación.

1- Marco Referencial

Jorge Steiman define este marco como el que reúne una serie de supuestos que dan sostén y
fundamentan la propuesta de trabajo docente. Dentro de él pueden distinguirse 4 sub-marcos:

1) Curricular: el que describe la ubicación de la unidad curricular en el plan de estudios con

relación a “años” de cursada; los aportes específicos de la cátedra; y la correlación temática de la propia
cátedra y otras.

2) Epistemológico: delimita los posicionamientos que la cátedra realiza en relación a la disciplina

como objeto de estudio y como producción de conocimientos a partir de lo cual se desprende su “núcleo
duro” como contenido de enseñanza. En él se toma partido por un enfoque particular o se realiza una
integración de distintas corrientes y se muestra y justifica el núcleo de contenidos que conforman la unidad
curricular en consonancia con los otros contenidos mínimos propuestos en el plan de estudios.

3) Didáctico: vinculado con el referente teórico por el que opta la cátedra con relación a los
procesos de enseñar y aprender una disciplina en particular, objeto de conocimiento en el aula. No refiere
a las actividades, ni recursos didácticos, ni nada relacionado con la concreción metodológica, sino que se
enmarca en las opciones teóricas acerca de las concepciones de aprendizaje, de la enseñanza y del
conocimiento.

4) Institucional: incluye particularidades de la propia institución que inciden sobre el desarrollo de

las clases, pueden condicionar alguna de las decisiones que el equipo docente de la cátedra debe tomar al
poner en marcha su proyecto de cátedra.

2- Contenidos

Sonia Araujo señala que muchas veces la elección de los contenidos busca transmitir la ideología
dominante.
La ideología dominante se transmite mediante dos tipos currículum ocultos: aquellos en los que se
elimina el conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a través de la enseñanza de las ciencias y
del papel que se le asigna al conflicto en la sociedad. La mayoría de las veces la anulación del conflicto
reside en la exclusión de subculturas de grupos sociales minoritarios y/o marginados en la sociedad. Las
estrategias más comunes suelen ser:
1) la presentación trivial de los grupos minoritarios;
2) la información referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato exótico;
3) sólo se aluden de manera esporádica;
4) se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder;
 5) se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a ocultarla.
En 1988 el Ministro de Educación de Francia estableció principios organizativos de los contenidos:
1) los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento periódico; 2) la enseñanza debe ofrecer
formas de pensamiento dotadas de validez y aplicación general; 3) los programas son marcos, no un
grillete, son organizativos y no meramente restrictivos, por lo que deben ser abiertos, flexibles y revisables;
4) los contenidos que se exigen deben conciliar dos variables: la obligatoriedad y su comunicabilidad; 5) se
deben distinguir las especialidades obligatorias, optativas o facultativas; 6) se debe buscar favorecer las
enseñanzas impartidas en común por profesores de diferentes especialidades; 7) debe haber equilibrio e
integración entre las diferentes especialidades.
Esta autora, además, retoma el concepto de Transposición didáctica elaborado por Y.
Chevallard en 1985. Este concepto rompe la ilusión de correspondencia entre el conocimiento meramente
científico y el que se enseña. Aun así, es uno de los requisitos para que el sistema didáctico constituido
por el saber, el enseñante y los alumnos funcione. Esta distancia entre el “saber sabio” y el “saber
enseñado” debe ser negada porque de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. El aula no es
un espacio de intercambio de conocimientos científicos ¿Cómo se produce esta transposición didáctica?:
1) delimitando conocimientos parciales, se brindan múltiples saberes inconexos en vez de un
complejo entramado de interrelaciones conceptuales;
2) dichos conocimientos son descontextualizados;
3) despersonalización: separación, disociación entre el pensamiento y sus productos.
Hay necesidad de decidir sobre la versión que se ofrecerá a los alumnos. Otro concepto que esta
autora rescata de Chevallar es el de vigilancia epistemológica. Este concepto pone la mirada atenta a la
distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado, con el propósito de evitar deformaciones en
el proceso de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es adaptado y
transformado en un campo disciplinar específico. Es decir que esta vigilancia lleva a que el docente tenga
una actitud atenta en la transposición, a fin de que el contenido enseñado mantenga correspondencias con
el discurso disciplinar de origen.

Para Feldman Daniel (2015) las situaciones de comunicación educativa plantean una situación
inicial de asimetría: los intervinientes no están en paridad con relación a algo muy específico. Eso que uno
sabe y domina (porque le dedicó mayor tiempo y especialización) y otro/s no. La idea clave es asimétrica
al principio. Podrá ser simétrica, o entre pares, al final.
El problema consiste en entender que se cuenta con instituciones específicas de enseñanza
porque las formas de aprendizaje directo en una comunidad de expertos no son posibles a la gran escala
que hoy requiere la formación superior en nuestras sociedades. Fue necesario generar mediaciones entre
la producción de conocimiento y su transmisión amplia que incluyen la creación de formatos específicos
para lo que se transmite para que pueda ser recibido y comprendido. Es importante retener que se habla
de posibilidad de recepción, no de recepción efectiva.
Pensar en el contenido es pensar en los estudiantes, en sus capacidades, sus posibilidades de
comprensión y aprendizaje, su trayecto y sobre los usos que ese contenido tendrá una vez adquirido.
La cuestión del contenido de la enseñanza siempre está enmarcada por tareas institucionales y
normalmente refiere a varios niveles de decisión. El Plan de Estudios define la estructura básica y el
recorrido de los estudiantes. Establece las divisiones y la organización del conocimiento que conforma la
experiencia educativa. El Plan establece la distribución de las divisiones del conocimiento, la asignación de
áreas y las materias de estudio. Son los programas los que realizan la vinculación específica entre el Plan
y el contenido a enseñar. El papel de los programas, su grado de especificación y de prescripción se
ubica, así, en el centro de los procesos de regulación sobre el contenido.
El contenido no es solamente los temas que se desarrollan. Es también el modo en que son
presentados, la versión a la que se recurre, la profundidad con la que son tratados, su uso en diferentes
contextos. Eso incluye las propias actitudes del profesor frente al conocimiento y a su disciplina. De allí
que, cuando se planifica, solo se organiza una parte del contenido del curso. Otros aspectos se piensan
pero no tienen registro escrito. Y algunos permanecen en el terreno implícito.
López, Aldana y Hoz, Gabriela. (2020). La construcción del contenido a enseñar y sus problemas
didácticos.

La construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos culturales que la

institución escolar considera válido transmitir. El contenido es un objeto simbólico “producto de un proceso
de recontextualización que experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo:
su adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código
compartido con los estudiantes”.
Lundgren (1992) marca dos contextos y afirma que cuando los procesos de producción y de
reproducción están unidos, sólo existe un contexto social único en el que ambos se forman. Sin embargo,
cuando los procesos de producción están separados de los de reproducción, se forman dos contextos
sociales: uno para la producción del conocimiento y otro para la reproducción. La escuela se enmarca en
la esfera de la reproducción y entabla una relación indirecta con el contexto de producción mediada a
través de los textos y discursos escolares. Aparece así teorizado el siguiente problema que Lundgren
menciona como un problema de representación: la necesidad de transmitir conocimiento desarrollado
en un contexto especializado a personas que están muy alejadas del contexto de producción.
¿En qué lenguajes, bajo qué formas, ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su
contexto de elaboración? Para Lundgren, el currículum es el texto que resuelve el problema de la
representación, pues allí el conocimiento es recolocado y seleccionado para su transmisión.
A continuación se crea una nueva “ilusión”, en términos de Terigi: el currículum escolar contiene
una selección de aquellos saberes y prácticas que resultan significativas socialmente y las escuelas, a
través de su accionar cotidiano, los transmiten a los estudiantes. La autora afirma que esta idea es una
ilusión y advierte la aparición de una doble infidelidad: del currículum al saber y de la escuela al curriculum.
Respecto de la infidelidad del currículum al saber, Terigi explicita dos tipos de dificultades: “las que
devienen de los criterios de selección y las que devienen de la fabricación del contenido escolar como
objeto didáctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es relativa al funcionamiento de la enseñanza”.
En relación a la selección, la escuela no puede enseñar todo por lo cual existirán opciones que no se
ofrecerán a los alumnos, perspectivas que nunca se aborden, conceptos y habilidades que no formen
parte de su repertorio de saber. Estas porciones culturales “no seleccionadas” componen el concepto de
curriculum nulo.
Por otro lado, la segunda dificultad que expone Terigi hace mención a la fabricación del contenido
escolar como objeto didáctico, (proceso de transposición didáctica introducido por Chevallard en 1985).
Todo contenido escolar que pretenda ser enseñado sufre un doble proceso de
descontextualización y recontextualización.
En primer lugar, la selección de un saber proveniente de un ámbito de referencia se
descontextualiza de él para ser insertado en un nuevo contexto educativo. Luego, este contenido a
enseñar sufre una nueva descontextualización de dicho documento para recontextualizarse en una
práctica de enseñanza concreta.
Este doble proceso nos posiciona frente a la segunda infidelidad mencionada por Terigi. La
infidelidad de la escuela al currículum ya que hace alusión a una idea “inocente” de aplicación del
curriculum en las prácticas escolares, suponiendo que los actores institucionales son ejecutores de una
norma y no intérpretes de la misma. En síntesis, se plantea que las instituciones concretas no aplican
linealmente lo propuesto por el currículum, sino que “operan sobre lo prescripto, sobre el currículum como
dispositivo para la reproducción, contribuyendo en parte a definir su realización”.
Retomando el concepto de vigilancia epistemológica de Chevallard, se pretende advertir respecto
de dos riesgos implicados en el proceso: la tergiversación de los conocimientos extraídos de los
contextos de producción y la creación de artefactos, es decir, dispositivos o herramientas didácticas
construidas para facilitar la enseñanza que se convierten de hecho en contenidos en sí mismos y dejan de
ser herramientas para enseñar.
Ante esta situación de (in)fidelidad entre el currículum y el “saber sabio”, se requiere de una toma
de decisiones. Miguel Ángel Zabalza señala que los contenidos deben ser considerados como un espacio
de toma de decisiones en el desarrollo curricular, decisiones en torno a la selección, secuenciación y
organización funcional de los contenidos.

-Selección: determinación de cuáles van a ser los contenidos del proyecto dependiendo de la naturaleza
misma del proyecto y del marco de experiencias oficiales que sobre él existan. Para esta selección se
revisa la literatura especializada y se identifican contenidos axiales o nudos del campo en cuestión.
Aunque también se puede optar por un proceso experiencial a través de un modelo de inmersión inductiva,
sin esquemas previos. Asimismo la teoría didáctica ha ido generando una serie de principios o criterios
generales para llevar a cabo la selección y reducción de contenidos, tales criterios son: a) de
representatividad, los elementos seleccionados deben reflejar al conjunto; b) de ejemplaridad, los
contenidos deben ser instrumentales (ser útiles para el desarrollo cognitivo del sujeto) y/o con sentido
lógico (para estructurar las distintas nociones del campo en cuestión); c) de significación epistemológica,
en la que se delimitan los nudos estructurales (conceptos clave); d) de transferibilidad, se escogen
contenidos según su poder de ser instruidos beneficiando tanto el tema como a otros (aprendizajes
generalizables); e) de durabilidad, se debe centrar en aquellos aspectos menos perecederos y siempre
necesarios; f) de convencionalidad y consenso, hay que recoger contenidos con respecto a cuya
importancia y validez hay acuerdo en la comunidad escolar; g) de especificidad, no se deben dejar por
fuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordables desde otras disciplinas o áreas temáticas.

-Secuenciación: este paso se refiere a la organización que se dará a los contenidos seleccionados. Tal
orden tiene incidencia en los resultados del aprendizaje, tanto a nivel cuantitativo (cantidad de aprendizaje
logrado) como así también cualitativo (tipo de aprendizaje, significativo, con diverso nivel de estructuración
interna, etc.).

Tipos de secuencia:

1) SIMPLES O LINEALES: a) homogénea, en la que todos los contenidos reciben la misma importancia; b)
heterogénea, en la que hay diferencias en cuanto a la relevancia otorgada a los contenidos; c) secuencia
equidistante, igual espacio y duración concedido a todos los contenidos; d) no equidistante, opuesta a la
anterior

2) COMPLEJAS: a) con alternativas, en la que se puede pasar de un tema 2 a uno 4 dado que no hay un
único camino a seguir; b) con retroactividad, en el que hay una ordenación en la que se prevén saltos
adelante y hacia atrás, sobre todo en el sentido de ir aclarando para qué sirven los nuevos conceptos; c)
en espiral, en el que se abordan distintos contenidos analizándolos con idéntico procedimiento; d)
convergente, en el que el mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista o bien desde
distintos planos de análisis.

-Organización/estructuración funcional: este paso refiere al ensamblaje general de los contenidos, a

cómo incorporarlos a la estructura del proceso dialéctico. Es la organización que resulta funcional al
conjunto del proyecto curricular. Esta organización puede ser disciplinar (operando de manera selectiva y
parcial sobre la realidad que es objeto de estudio) o interdisciplinar (haciendo un trabajo profundo en el
abordaje del recorte de realidad que se estudia).

De igual modo, Zabalza retoma principios de organización didáctica de los contenidos que han ido
emergiendo en la didáctica:

1) Principio de significación: que adquiere una triple perspectiva: a) epistemológica, en el sentido de que
es necesario conectar los diversos niveles de la estructura interna de la disciplina, debe haber un
permanente intercambio de sentido entre lo general y lo específico, lo inductivo y lo deductivo, la teoría y la
práctica; b) psicológica, que suponga que los contenidos tengan sentido no solamente desde los
parámetros de las disciplina, sino desde las características del propio sujeto (que los conocimientos se
conviertan en un nuevo recurso cognitivo que permita al alumno una relación más personal y eficaz con la
realidad); c) didáctica, refiere a la relación entre el contenido a aprender y la forma en que este es
presentado por el docente.

Se espera que el contenido: 1) no sea arbitrario, es decir que debe haber una base racional para
establecer una relación entre lo que el sujeto ya conoce y el nuevo material y 2) el contenido debe ser
sustancial, es decir que el significado potencial de un material no debe depender de los términos o
expresiones utilizadas: el mismo concepto dicho con palabras sinónimas debe poseer el mismo
significado.

2) Principio de gradualidad: conectado con la dialéctica piagetiana de la asimilación-acomodación. Si el

sujeto va progresando intelectualmente a base del manejo de estructuras mentales progresivamente más
desarrolladas que le permiten acceder a nuevas estructuras progresivamente más complejas de la
realidad, esa puede ser una buena forma de enfocar la asignatura. Es decir, avanzando de nociones más
simples a las más complejas, partiendo de los esquemas mentales ya asumidos por el sujeto para abordar
diferentes contenidos, entre otras acciones que implica adoptar esta perspectiva.

3) Principio de la autonomía del alumno: se establece una opcionalidad respecto a los contenidos
mínimos. Esta no refiere sólo a los alumnos, sino también docentes y la propia escuela han de poder optar
por formas diferentes de organización de las disciplinas, lo que a su vez les permitirá un mayor margen de
maniobras y mejorará la posibilidad de ofrecer las disciplinas en forma de proyectos, complejos, unidades
didácticas convencionales, centros de interés, etc.

De la misma manera Zabalza señala que hay una tercera plataforma de análisis de los contenidos:
la dimensión pragmática. Esta dimensión refiere al uso que se hace de los contenidos.

3- Intenciones: propósitos y objetivos

Sofía Picco distingue dos tipos de intenciones implicadas en el diseño curricular:

-Los propósitos: se formulan en términos de lo que los docentes pretenden con la práctica de enseñanza.
Constituyen enunciados amplios, los cuales expresan propósitos. Dichas intencionalidades orientan sobre
lo que se debe destacar en un programa educativo (Cols, 2003).

-Los objetivos: se enuncian dando cuenta de lo que se espera que los estudiantes alcancen, logren,
hagan con determinados contenidos que circulan en la enseñanza y en el aprendizaje. Son más
específicos; se derivan del análisis de los enunciados generales. Expresan, con mayor concreción, los
conocimientos, destrezas, hábitos y actitudes que los alumnos deben aprender, al finalizar un determinado
proceso de aprendizaje (Cols, 2003).

Por su parte, autores como Daniel Feldman y Cols señalan que es la formulación y el uso de
objetivos donde reside buena parte de la crítica al programa técnico de diseño y desarrollo de las
actividades educativas. Esto refleja el prejuicio de orden general contra el trabajo técnico de las
actividades pedagógicas, pero él invita a “no arrojar al bebé junto con el agua de la bañera”. Rescata
la utilidad de los objetivos en lo que respecta al conocimiento de la eficacia, éxito o pertinencia de las
actividades emprendidas. A la vez que posibilita a los docentes a organizar su intervención, planificar
cambios y modular la ayuda que preste. En el caso de los estudiantes, es necesario porque el
conocimiento acerca de la adecuación y la dirección de los propios esfuerzos es un elemento de gran
importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. Es decir, este autor
insiste en que, al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar los
avances, logros y problemas. Indican una dirección. También ofrecen un medio para comunicar a los
estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo. Podría decirse que agregan
claridad y transparencia. También insiste en que la formulación de objetivos debe considerarse un
instrumento y no como un punto de llegada. Los objetivos constituyen cortes reflexivos y planificados en el
curso de la acción para marcar la conexión entre intenciones y realidad, especificando modificaciones del
mundo que deseamos lograr para decir que nuestra acción corresponde a las finalidades y valores
pensadas.
En general hay dos maneras de orientar la acción; una corresponde a la realización de un diseño
previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del resultado final con ese diseño y
la utilizamos habitualmente en la producción. La otra, se orienta por un principio de acción; se cuenta
con un modelo para actuar más que con un resultado predefinido para conseguir. Los criterios de
orientación o de valoración pueden estar constituidos por objetivos o por principios de procedimiento; los
criterios tienen que estar claros, ya que forman parte de la capacidad para dirigir nuestras acciones y de
actuar con eficacia en función de los intereses que se definan como válidos para la tarea educativa.
La formulación de objetivos tiene carácter de instrumento que puede orientar la acción mediante la
previsión de consecuencias.
Los objetivos orientan la acción, formulando una hipótesis sobre las consecuencias de la actividad;
no deberían ser considerados sólo como puntos de llegada. Los principios de procedimiento o los
propósitos definen cómo la acción debe ser realizada o a qué debe ajustarse. Los objetivos marcan
realizaciones contextualizadas; especifican posibles modificaciones de la realidad. Constituyen cortes
reflexivos y planificados en el curso de la acción para marcar la conexión entre intenciones y realidad,
especificando modificaciones del mundo que deseamos lograr para decir que nuestra acción corresponde
con nuestras finalidades. Son redefinibles en la medida en que el curso de la acción abre nuevas opciones
y que la consideración reflexiva sobre la actividad lleva a modificaciones y reconsideraciones.
Entonces, los objetivos son un instrumento de regulación del curso de la actividad; forman parte
integral de toda experiencia/act. inteligente- reflexiva (estas son diferentes de las técnico-productivas).
Respecto de la cuestión de la evaluación, las acciones son evaluadas para juzgar su capacidad de
alcanzar las metas propuestas y se evalúan los desempeños para poder dirigir, modificar o mantener el
esfuerzo, o en caso necesario, volver a planificarlo. Mientras actuamos obtenemos información, la
comparamos con los criterios establecidos, juzgamos y tomamos decisiones en consecuencia. Los
objetivos son afirmaciones sobre los posibles resultados de aprendizaje.

4- Estrategias Metodológicas

Gloria Edelstein historiza la cuestión del método o de lo metodológico y describe que en general
se habla de “métodos” en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias
educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teórico. Una primera
respuesta al silenciamiento coincide con la irrupción de la corriente llamada “Tecnología Educativa”, la cual
prioriza una visión instrumentalista, justificada desde el supuesto de cientificidad, al tiempo que invade
diferentes ámbitos de teorización, cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos
ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso del método/metodologías, se traduce en un corrimiento por
el que la atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos
implicadas.
Por mucho tiempo se sostuvo la tesis de la universalidad del método, entendido básicamente como
una serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para
resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que
permitan dar respuestas a una amplia gama de situaciones. Concepción que arrastra una visión
simplificadora de lo metodológico en didáctica, dado que se lo piensa como un modelo de instrucción
basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que
permitan obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos. Sintéticamente: el centro es la
instrucción; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la efectividad en los resultados. Como correlato de
esto se impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión. Para esta autora el
método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Depende de las formas
particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. El método no es algo que se
agrega mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación, sino que hay relación entre
tal objeto y su método de estudio. Como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento
del contenido, también es evidente que hay que considerar otra cuestión: la problemática del sujeto que
aprende. El reconocimiento de estas dos variables determinantes en toda definición metodológica
clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con
lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de “construcción metodológica”.
Construcción que no es absoluta, sino relativa. Construcción, por lo tanto, de carácter singular, que se
genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Se construye
casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural). Un tercer elemento a
tener en cuenta lo son las intencionalidades. Considerarlas implica la adopción de una perspectiva
axiológica, una posición con relación a la ciencia, la cultura y la sociedad. Entonces, el método deja de ser
concebido como un elemento más y pasa a expresar una síntesis de opciones. Opciones relativas a la
estructuración de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organización de
las interacciones entre los sujetos; a la sistematización didáctica misma. Idea que, en suma, sostiene en
contraposición a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite sólo al momento de la interacción en
el aula: participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su
papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza. Es decir, el método siempre se juega en
relación con el aula, actuada o imaginada.

Por otra parte, Noelia Orienti y Silvina Justianovich señalan que sin bien la didáctica surgió en
1657 por obra de Joan Amos Comenio como “ámbito de la organización de las reglas del método, como
método único para enseñar todo a todos” cuyo “buen empleo” de sus docentes conllevaría a exitosos
resultados, ha ido abandonándose. Ahora el método es una palabra polisémica. Lo que sí se reconoce es
que los docentes, además de realizar propósitos políticos, sociales y educativos, reciben una “caja de
herramientas” desde la didáctica, que les brinda apoyo a sus decisiones basadas en conocimientos
públicos y en experiencias prácticas.

Por su parte, Edelstein (1996) acuña la categoría “construcción metodológica”, que contradice a la
visión tecnicista que incluso llegó a sostener la universalidad de un método. Para esta autora existen dos
variables determinantes en toda definición metodológica que imposibilitan la viabilidad de un modelo único
y generalizable: 1) el método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada; y 2) la
consideración de las particularidades del/de los sujeto/s que aprende/n.
Asimismo, esta misma autora menciona como determinante otro elemento para la construcción
metodológica: la intencionalidad, finalidades de docentes que implican la adopción de una perspectiva
político-axiológica (posicionamiento respecto a la ciencia, la cultura, la sociedad). Perspectiva no siempre
explícita y consciente, pero que es determinante de la práctica del docente y la construcción de su método.
Por tanto, el método no es un elemento didáctico de valor propio, sino una síntesis de opciones. Pensarlo
de esta manera conlleva posicionar al docente ya no como un mero ejecutor, sino como un sujeto que
reconoce sus compromisos en tanto educador, y realiza un acto creativo (su propia construcción
metodológica). No se asume la contradicción entre las categorías de estrategias de enseñanza (Cols) y
método (Davini), ambos refieren a marcos de actuación y deliberación construidos activamente por
docentes.
En adelante se hablará de estrategias de enseñanza en términos de Cols. Estas se basan en la
1) enseñanza directa (instrucción) y 2) indirecta.
1) Instrucción: implica la transmisión de conocimientos o destrezas que un docente domina y
transmite a sus alumnos. La instrucción directa implica un mayor grado de estructuración de la tarea del
alumno. Supone una serie de tareas estructuradas y explicadas para que los alumnos puedan cumplir con
ellas. Sus formas más representativas son la exposición y el interrogatorio en sus distintas formas.
2) Instrucción indirecta: enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la
búsqueda de sentido y propósitos del contenido académico: derivar conceptos por su propia cuenta a partir
de la interacción con una situación real o simulada. Conjuntamente, en la planificación de la enseñanza se
ponen en juego concepciones y saberes disciplinares así como también supuestos sobre los sujetos,
manera en la que éstos comprenden, se apropian y son interpelados por las experiencias y actividades
que se ponen a disposición en la enseñanza. Los docentes se responsabilizan en diseñar y ofrecer tareas
en las que sus estudiantes puedan comprometerse con sus aprendizajes. Y se entiende por actividades a
aquellas tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los
que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de
aprendizaje. Resulta pertinente situar estas experiencias en otra condición más general: el tiempo. Se
espera que la organización de la enseñanza, además de durar el tiempo que se establece para la
asignatura, unidad o clase, también dimensione el alcance que dichas propuestas puedan tener en función
de los procesos o actividades que se esperan desarrollar.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Exposición: transmisión directa de conocimientos a través de la oralidad, así como también modos de pensar. Esta
estrategia tiene el beneficio de que se adapta a cualquier área o disciplina que se enseñe y se adecua a la necesidad
de enseñar a grupos de estudiantes numerosos. Se recomienda: uso de lenguaje apropiado, que permita la
comprensión; considerar los intereses y conocimientos previos de quienes escuchan; plantear el tema de modo
interesante; enfatizar lo núcleos más importantes del contenido; evitar la monotonía; acompañar la exposición con
otros materiales de distintas características (escritos, imágenes, etc.); realizar síntesis de la presentación, o bien
recapitulaciones integradoras parciales a lo largo de toda la exposición. También son útiles los organizadores
previos, como los mapas/redes conceptuales: breves materiales introductorios que reúnen los núcleos centrales del
tema, junto con relaciones lógicas.

Interrogación/Preguntas: sirven como estrategia para la adquisición, desarrollo y/o evaluación de los
conocimientos. Estas preguntas pueden ser agrupadas según distintos criterios para su organización:

1) según los momentos de la clase: a) para iniciarla, con preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestión
o que den sentido a la clase iniciante; b) de desarrollo de la clase, que permiten conectar lo nuevo con lo que ya se
sabe o sabía; c) finales, preguntas mediante las que se pretende favorecer los procesos de síntesis y conclusiones.

DIRECTA 2) su nivel de complejidad: a) simples, aquellas que se dirigen a la opinión y al conocimiento que los estudiantes
tienen sobre un tema; b) de segundo nivel de complejidad, que refieren a preguntas de diferenciación o análisis; c)
tercer nivel de complejidad, preguntas que se dirigen a juzgar la mejor solución, el camino más eficaz, el mejor curso
de acción.

3) según su intencionalidad: a) referidas a la cognición, que apuntan a los conceptos, datos que se han explicado,
información que se desarrolla -nivel de contenido y su adquisición-, y que permite entender si se ha comprendido la
información desarrollada; b) preguntas metacognitivas, que refieren al reconocimiento por parte de los estudiantes de
cómo han pensado, qué se relacionó, si se ha producido síntesis o procesos de generalización adecuados -se
revisan los propios procesos cognitivos-; c) preguntas epistemológicas, que apuntan a que los estudiantes sitúen los
límites del conocimiento en el tema en cuestión.

Estudio de casos: se describe detalladamente un caso extraído de la vida real, ficción o de acontecimiento histórico
relacionado con el tema para investigarlo de modo que posibilite el intercambio de ideas. Para dicha elaboración y
trabajo sobre el caso, se deben prever tareas. Esta estrategia desarrolla la capacidad de análisis y razonamiento y,
además, potencia el trabajo en común. Desventaja: insume más tiempo que otras estrategias e implica actividad
activa por parte de los estudiantes de la clase.

Seminarios de lectura y debate: estudio sistemático e intensivo de un tema de manera planificada. Lo que
diferencia a esta estrategia de la siguiente es que mientras en el taller siempre se va a obtener como resultado final
un producto o prueba del trabajo realizado en grupo, en el seminario puede quedarse solamente en el debate, la
reflexión, etc., sin que sea requisito indispensable la prueba final o evidencia del trabajo realizado.

INDIRECTA
Taller: es una estrategia en la que cada sujeto puede transitar su camino de forma individual, pero en un espacio
compartido. Se aprende de lo vivencial y no desde la transmisión (docente como coordinador de las producciones
grupales).
 Solución de problemas: se plantea un problema y soluciones abiertas y sugerentes a los estudiantes para que
estos adopten una actitud activa y se esfuercen por buscar propias respuestas. El problema se diferencia de un
ejercicio. En este último se dispone de mecanismos que llevan de forma inmediata a la solución, se ejercitan
destrezas o técnicas sobreaprendidas, y las situaciones que se enfrentan son conocidas para el sujeto; mientras que
en el problema la situación es nueva y/o diferente de lo ya aprendido.

5- Evaluación

Rebeca Anijovich y Carlos González describen a la evaluación como un campo complejo y

controvertido, dado que sirve tanto para acreditar y emitir juicios de valor como para diagnosticar,
retroalimentar, reflexionar, regular, y mejorar los aprendizajes. Haciendo uso de los términos de Michael
Scriven (1967), diferencian dos tipos de evaluación:
1) Formativa: Proceso en el que se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza
y el aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar.
Lo averiguado incluye errores e ideas previas, que se utilizan para reconocer los obstáculos que los
estudiantes tienen al momento de aprender algo y que permiten a los docentes diseñar estrategias más
adecuadas para ayudarles a superar tales obstáculos. El objeto de este tipo de evaluación es ofrecer
orientaciones y sugerencias a cada estudiante durante el proceso de aprendizaje, cuando todavía hay
tiempo para mejorar algún aspecto de dicho proceso. Finalmente, y considerando todo lo antes
mencionado, puede decirse que esta evaluación es para y como aprendizaje.
2) Sumativa: Se busca medir lo que los alumnos saben. Este tipo de evaluaciones muestran si
alcanzaron los estándares establecidos y determina una clase de ranking entre ellos. Su propósito es
certificar cuánto aprendió cada uno e informar a los padres sobre su desempeño. Los estudiantes obtienen
un puntaje o nota promedio como resultado de las diferentes tareas y actividades en cada materia o
asignatura. Esta evaluación es del aprendizaje.
Rebeca Anijovich y Carlos Gonzáles también hablan de la evaluación auténtica, aquella que tiene
como propósitos principales la evaluación considerando situaciones del mundo real o cercano a los/as
estudiantes, por medio de problemas significativos, complejos, en los que estos utilicen sus conocimientos
previos y demuestren la comprensión de los nuevos. La evaluación auténtica permite contemplar la
heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren aprender en tanto se les ofrecen
actividades variadas en las que sea posible optar y tomar decisiones para resolver problemas cotidianos.
Estos autores describen también las “buenas prácticas de evaluación”, aquellas que 1) incluyen
retroalimentaciones a las producciones de los alumnos y 2) propician el desarrollo de autoevaluaciones y
evaluaciones de sus pares.

Avolio de Cols, Susana. (2021). Reflexiones sobre la rúbrica como herramienta para realizar una
evaluación auténtica.

¿Cuál es el significado de la evaluación denominada auténtica?

Una evaluación es auténtica cuando me permite evaluar lo que pretendo evaluar. Pretendemos evaluar
los aprendizajes relevantes. Lo que consideramos relevante depende de nuestras propias ideas sobre qué
vale la pena enseñar y aprender en determinada situación. Lo que es importante para un docente, puede
no serlo para otro. La autenticidad, es un criterio relativo que admite interpretaciones diversas según los
distintos enfoques pedagógicos.
La autenticidad estaría vinculada con la coherencia entre la práctica de la enseñanza y la
evaluación con el enfoque pedagógico adoptado.

¿Cuál es la situación que se nos presenta en la práctica?

 Desde un punto de vista teórico hay acuerdo entre los docentes sobre las nuevas concepciones del
enseñar, el aprender y el evaluar, sin embargo, en la práctica continúan utilizando estrategias propias del
modelo clásico.
En la enseñanza de nivel superior y universitario, el propósito principal de la evaluación es controlar
el logro de objetivos y elaborar un juicio de valor sobre los conceptos vistos y aprendidos por el alumno
basados en lo que él expresa. Este tipo de evaluación se encuadra en lo que se denomina “evaluación de
resultados” ya que se realiza al final del proceso formativo con el propósito principal de calificar. A este tipo
evaluación centrada en el control de resultados, se la denomina sumativa.
Una evaluación distinta busca la coherencia con la propuesta de enseñanza, consiste en un acto
creativo, permite a los estudiantes inserciones críticas, en un proceso de negociación colectiva, busca
propiciar la inclusión y no la expulsión. En un tiempo signado por las incertidumbres, las rupturas y las
desigualdades propone un debate de política académica, de construcción de sentido al momento de
evaluar.
Se debería analizar el rol que desempeñan en la enseñanza y la evaluación tanto estudiantes como
docentes, en el aula o en el encuentro virtual, y analizar también si la práctica es coherente con los
principios de los nuevos enfoques, y las demandas del contexto, para ello es necesario un cambio integral.
Estos proponen que la evaluación debe dejar de ser una responsabilidad exclusiva del docente: la
autoevaluación y la evaluación grupal integran el proceso formativo, permiten la construcción de
autonomía, potenciando las fortalezas de los estudiantes para la autorregulación de los aprendizajes y
valorando los espacios y tiempos informales como oportunidades para continuar aprendiendo.

Algunos rasgos del aprendizaje que pueden servir de base para diseñar y realizar una evaluación
auténtica

Una breve descripción de qué es aprender y cómo se aprende, según los nuevos enfoques
pedagógicos, se podría sintetizar en los siguientes rasgos.

El aprendizaje es un proceso:

a. en el que el protagonista es el estudiante quien mediante la práctica reflexiva y el trabajo

colaborativo, construye saberes y desarrolla capacidades, que le posibiliten resolver situaciones de la vida
diaria en lo social y profesional.

b. situado, se evidencia a través de desempeños complejos para resolver una situación en un

determinado contexto. La resolución de la situación requiere que los estudiantes puedan integrar y
movilizar las capacidades aprendidas, integrar el pensar, el hacer, el sentir, el ser. La resolución de la
tarea no se logra mediante una suma de capacidades aisladas.

c. requiere un enfoque profundo de los contenidos y tareas a realizar: en los últimos años se
han realizado investigaciones que han puesto de manifiesto que las personas abordan el aprendizaje y las
tareas académicas de distinta manera.
Si se adopta este criterio, las estrategias que utiliza el alumno para aprender se pueden clasificar
en aquellas propias de:
● El enfoque superficial corresponde a un aprendizaje memorístico, asociativo, repetitivo
basado en el dominio de contenidos declarativos, es decir que su aprendizaje se demuestra mediante la
palabra (decir, describir, explicar, mencionar, etc.), fechas, nombres, características, reglas, normas, etc.
● El enfoque profundo es el propio del aprendizaje constructivo, significativo. Es el que
realiza el alumno con la intención de comprender el significado profundo de lo que estudia. Para ello busca
relaciones, comparaciones, integra, va más allá de lo dado.
Ambos enfoques constituyen un continuo que va desde una manera superficial de enfocar el
objeto de estudio hacia un enfoque profundo.

d. Implica construir saberes, haciendo y reflexionando, integrando teoría y práctica: El

aprendizaje implica co-construcción y diálogo, aprendizaje dialógico. Dialogar a partir de un contenido, de
una idea para construir significados compartidos, comprender, criticar. Aparece un tercer factor trialógico:
el diálogo lleva a construir entre todos un artefacto cultural (texto, película, producción, sinfonía, proyecto).

e. es significativo, tiene sentido para el docente y para el estudiante: Un aprendizaje es

significativo cuando es funcional, es decir puede emplearse en otros contextos, puede transferirse a otras
situaciones. Las capacidades aprendidas se pueden movilizar para resolver otras situaciones, en otros
contextos. El nuevo contenido puede ser asimilado por el/la participante, se encuentra a su alcance, a su
nivel. Genera una disposición para la reflexión, para la pregunta, para la problematización. El objeto de
estudio se presenta en forma estructurada, de modo de facilitar la estructuración psicológica del/la
participante. Cuanto más estructurada sea la propuesta de enseñanza y de evaluación, mejor se ayuda al
estudiante a construir sus propios saberes.

f. es un proceso consciente: A los rasgos del buen aprendizaje ya mencionados: significativo,

construido, situado, colaborativo, se pueden agregar los estudios sobre aprendizaje consciente para
promover la construcción de un saber hacer reflexivo y fundamentado.

g. implica desarrollar estrategias

A modo de síntesis, la evaluación auténtica, es aquella que plantea situaciones vinculadas con los
propósitos formativos y tareas que requieren de los estudiantes desempeños complejos. La evaluación
permite observar durante el proceso de aprendizaje las habilidades de los estudiantes para participar en la
co-construcción, dialogar, reflexionar sobre la práctica, emplear estrategias cognitivas y metacognitivas.
Asimismo, al cierre del proceso permite apreciar la calidad de la producción elaborada.
La evaluación de proceso y de resultados se realizará dentro de un enfoque formativo, con el propósito
de contribuir a la mejora de los aprendizajes y de la enseñanza.

3. ¿Por qué la rúbrica puede ser una buena estrategia para realizar evaluaciones auténticas?

La rúbrica, en cuanto a su formato, es una escala de calificación descriptiva y analítica, un instrumento

que se utiliza desde hace muchos años para recoger información sobre el proceso de aprendizaje, los
productos elaborados, el proceso de enseñanza, la calidad institucional.
Las escalas permiten valorar el grado en que el sujeto o situación satisfacen determinados criterios. En
general las escalas se utilizan para recoger información sobre distintos tipos de capacidades y
producciones. En los últimos años se comenzó a hablar de rúbricas como estrategias para realizar una
evaluación auténtica. Lo que se propone es utilizar el formato de escala para evaluar desempeños
complejos, en los que se integren las capacidades aprendidas por los estudiantes y se pongan en práctica
para resolver una situación. La rúbrica o matriz de aprendizaje, permite evaluar en forma integrada los
objetivos generales de un curso, carrera, materia, etc. expresados en la resolución de una situación que
permite visibilizar los saberes construidos y las capacidades aprendidas por los estudiantes. La rúbrica por
sí sola, como cualquier otra herramienta, no alcanza para realizar una evaluación auténtica ni es propia de
esta (por ejemplo, puede ser utilizada en una evaluación con perspectiva clásica).

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UNIDAD 3: Intermediaciones entre las políticas de diseño y desarrollo curricular y las

prácticas de enseñanza.

Las políticas curriculares y la configuración y gestión de la práctica; decisiones políticas y

didácticas.

Graciela De Vita afirma dos principios para la planificación didáctica:

1) acordar la enseñanza colectivamente en el marco de cada institución educativa. Toda enseñanza
debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional, porque toda planificación institucional
es didáctica y toda planificación en el aula requiere de acuerdos institucionales.
 2) hacerlo con perspectiva histórica. Supone considerar el tiempo de los sujetos que están aprendiendo
en términos amplios de perspectiva personal y colectiva a la vez, en un tiempo estipulado y con sus
educadores. Educadores-docentes que regulan la enseñanza en el sentido de que favorecen los procesos
educativos situados en su contexto y transformadores de los sujetos y la cultura, tanto en su presente,
como en prospectiva.
Esta misma autora distingue a los documentos curriculares en:
1) Prescriptos: que pautan la enseñanza, estableciendo con carácter de ley qué y cómo enseñar en los
establecimientos educativos.

2) Comunes: que incorporan saberes y conocimientos que deben aprender todos los/as niños/as,
adolescentes, jóvenes y adultos/as, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.

De Vita insiste en que la actividad del planeamiento no debe ser una tarea exclusivamente técnica sino
que debe realizarse desde una concepción del hecho educativo fundamentalmente ética y política, con un
compromiso social, en tanto se orienta al logro de prácticas educativas más justas y democráticas. A su
vez, el acto de planificar representa también el ejercicio de un derecho: el de enseñar. Al planificar, el
docente respeta el derecho de los/as alumnos/as a participar en situaciones de aprendizaje sistemáticas,
organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus expectativas, intereses y opiniones.

Por otra parte, Terigi retoma lo expresado por Gabriela Diker y Graciela Frigerio. Estas autoras hablan
de la concepción de transmisión y de enseñanza como un problema político. Piensan a la transmisión
como un acto de pasaje, en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiada y
transformada. En la perspectiva de la historia, una transmisión lograda es una transmisión interrumpida en
algún punto, que deja aparecer la diferencia, en términos de Hassoun: “una transmisión lograda ofrece a
quien la recibe un espacio de libertad”. En su uso habitual en educación, la idea de transmisión aparece
cargada de un sentido ligado a la repetición irreflexiva, a la reproducción de modelos de saber y de
autoridad.
Las autoras definen la enseñanza como un problema político. Esto se debe a que desde hace tiempo la
didáctica está implicada en el proyecto político más general acerca de la producción y circulación social del
saber y porque muchos profesores sostienen una enseñanza que asegura a todos los derechos educativos
que le corresponden. La enseñanza se sabe política en la medida que asume la responsabilidad social de
lograr que todos los que asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que
se consideran valiosas para el conjunto de la población.
La didáctica sabe que en el nivel local de la práctica pedagógica se juega el proyecto político y que las
propuestas de enseñanza no son inmunes a los condicionamientos que se presentan y que suelen
analizarse en otros niveles. Estas autoras señalan que las políticas no deben planificarse sólo en un nivel
macro o en un nivel micro, ambos niveles son interdependientes en cuanto a sus definiciones
pedagógicas.
La didáctica sabe qué políticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los límites que les plantea
una enseñanza que no haya sido interpelada en supuestos homogeneizadores. El Estado es quien tiene la
responsabilidad principal en el mejoramiento de la acción pedagógica de las escuelas. Las políticas tienen
que resolver el problema de la enseñanza, analizando las características del proyecto didáctico requeridas
para que se alcancen los propósitos de la política y estableciendo las condiciones organizativas,
institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse. También
se espera que el Estado, además de proveer las condiciones necesarias, genere capacidad para investigar
problemas didácticos, generándose así saberes comunicables en el marco de la experiencia de
innovación, estudiando la forma en la cual unos logros pedagógicos obtenidos bajo ciertas condiciones
pueden extenderse a toda la población potencialmente alcanzada por el problema.
No se trata de una perspectiva, sino de una posición acerca del planeamiento que puede y debe
desarrollarse desde el gobierno de la educación. Para que esto se cumpla es sumamente importante que
la enseñanza sea tomada como un problema político, no doméstico, no individual. Es un problema de
condiciones de escolarización. La enseñanza es un problema didáctico, y la didáctica es un problema
político.
 Terigi insiste en la idea de que la enseñanza es el problema que las políticas educativas deben
plantearse desde el principio y resolver en el nivel máximo del planeamiento. Asumir la enseñanza como
problema principal de las políticas educativas no es diseñar políticas a “prueba de docentes”; lo que
sostiene es que el problema didáctico no aparece al final del planeamiento, aparece al principio, cuando
nos preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas va a ser posible que los chicos aprendan. Si
planeamiento y enseñanza se escinden y se colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema
general y se deja para el final el problema de la enseñanza, se comete un error.

Normativa curricular y márgenes de decisión docente, saberes del docente.

Coscarelli y Orellano (2012) dicen que todo curriculum responde en su face formal a los
requerimientos de un proyecto político–social amplio, por ello constituye una propuesta político–educativa.
Las determinaciones socio-culturales de carácter macro operan en el curriculum a través de las políticas
educativas, pero también hay determinaciones mesocurriculares y microcurriculares que lo van
moldeando. Existe una ilusión intelectiva de una perfecta direccionalidad sin fisuras del cambio educativo
de lo macro en lo meso y micro como su opuesto, como si el planeamiento generara el escenario para que
otros encuentren, en el nivel micro, soluciones pedagógicas a los problemas que generaron el
requerimiento de determinadas políticas.
“Lo que falta en el análisis político-educativo así entendido es un análisis correlativo de la enseñanza:
falta someter a análisis las opciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones
institucionales de la escolarización, que la política plantea o deja intactas; falta hacer previsiones sobre las
implicaciones de aquellas opciones posibles para el aprendizaje de los alumnos; se renuncia por defecto a
forzar o modificar las condiciones cuando las opciones que éstas habilitan a los docentes no hacen posible
el logro de los propósitos que se persiguen. Al no producir un análisis correlativo de la enseñanza, la
política entendida del modo en que la acabamos de definir, deja una gran responsabilidad a las escuelas y
a los docentes, además de poner en riesgo sus propios fines” (Terigi, 2004).
La dimensión social amplia se expresa y se desarrolla en la institución escolar a través de
mediaciones y particularidades: las tradiciones y culturas institucionales, la organización de jerarquías,
funciones, espacios y tiempos, el manejo del contenido, la dinámica particular que se entabla en las
relaciones de trabajo, etc. son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión institucional del
curriculum. En este sentido, la institución es el espacio privilegiado del curriculum ya que es en ella donde
se concreta la síntesis de elementos culturales que conforman una determinada propuesta pedagógica.
El currículo, a su vez, es contexto y texto de las prácticas educativas ejercidas por el educador cuya
mediación es fundamental en la apropiación de saberes. El profesor es mediador entre el alumno y la
cultura, por la significación que asigna al currículum y a los saberes y valores que se encarnan en él. En
los procesos interactivos institucionales discurren flujos comunicacionales y en particular los juicios de
valor desempeñan un lugar preferencial en la constitución subjetiva. Los procesos comunicacionales
educacionales producen sentidos, establecen relaciones sociales y configuran identidades. En este marco
los enfoques se orientan a estudiar las prácticas situadas en las escuelas e instituciones con distinto grado
de formalidad, en sus aspectos estructurales y socioculturales.

Graciela De Vita también señala que el énfasis en el carácter prescriptivo en pos de garantizar la
unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación “no
implica una concepción de los/as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediación
alguna. Los diseños y propuestas curriculares -en tanto establecen intenciones, marcan una dirección-
limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un
nuevo lugar para la profesionalidad del docente”. En cada toma de decisiones institucional se definen
sentidos específicos en el marco del contexto institucional y comunitario y con determinados grupos de
alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores creativos de alternativas de enseñanza y
gestión. Esto tiene que ver con que el proyecto institucional no se reduce a un producto escrito, sino que
es, ante todo, una modalidad de gestión.
 Criterios que operan como marcos de referencia de las prácticas de planeamiento en los docentes y las
instituciones:
- Objetivo: distribución temporal de contenidos, organizar pedagógica-didácticamente el contenido y
actividades, registrar lo realizado, prever didácticas, realizar tarea administrativa.
- Fuentes para su elaboración: prescripciones curriculares; coincidencia entre un texto prescripto y lo
prescripto en el diseño; texto como organizador de la planificación.
- Materialidad: planes mentales, planificación escrita.
- Selección de un formato de planificación: sugerida por la conducción de la escuela.
- Forma de estructuración del tiempo de la planificación: anual, trimestral, bimestral.
-El momento de su realización: antes de iniciar el ciclo lectivo, luego de un periodo considerado como
diagnóstico, se acuerda una fecha entre docentes y directivos, el directivo establece fecha de entrega.
-La posibilidad de revisión y ajustes: modificaciones que se van produciendo se registran o no.
-Destinatarios de la planificación: docente que se asume como principal destinatario; otros docentes; el
superior jerárquico.
-Forma de construcción: individual, grupal, por departamentos.
-Su visibilidad: archivada en dirección; en poder del docente; se exhibe en el aula de manera de poder
comunicar a los alumnos el itinerario realizado/por realizar.

Intermediaciones.

Niveles de concreción curricular en el sistema educativo argentino: nacional, jurisdiccional,

institucional y áulico. Decisiones curriculares involucradas en cada nivel. (Desarrollado en
profundidad en la Unidad 2)

Cambio, innovación y reforma curricular. Nuevos escenarios para las instituciones y los sujetos.

Abate, Stella Maris y Orellano, Verónica. (2020). Glosario comentado.

Cambio curricular
El cambio siempre implica una alteración o si se quiere una transformación de su objeto.
La innovación es un proceso intencional y deliberado, un cambio puede incluir también un movimiento
o una transformación accidental o intencionada.
El cambio educativo es multidimensional, no obstante plantean las siguientes dimensiones básicas: la
posibilidad de incorporación de nuevos materiales y tecnologías curriculares, el posible uso de nuevos
enfoques de enseñanza (estrategias didácticas, actividades) y posible alteración de creencias o supuestos
pedagógicos que subyacen en las nuevas propuestas educativas.
El cambio curricular reporta otros ángulos de observación y de intervención en los procesos de
elaboración y diseño curricular, pues trabaja a partir de reconocer los impulsos de las políticas educativas
actuales, al tiempo que las interpreta, las analiza críticamente, y elabora propuestas para abrir y dar cabida
a los contenidos culturales de las regiones y contextos locales.

Innovación
Según Angulo Rasco supone tres cosas: la creación de algo previamente desconocido, la percepción
de lo creado como nuevo y la asimilación de ese algo novedoso. Para hablar de innovación tenemos que
poseer algo nuevo para alguien y que esa novedad pretenda ser introducida o asimilada por ese alguien.
Es una serie de mecanismos y procesos que son el reflejo más o menos deliberado y sistemático por un
medio del cual se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas vigentes.
Toda innovación lo es (y se da) en relación a un determinado contexto, de cuya situación habitual tiende a
distanciarse la práctica innovativa.

Política curricular
La política curricular está constituida por el cuerpo formal de leyes y regulaciones que se refiere a lo
que debe ser enseñado en las escuelas. Desde esta perspectiva la política curricular funciona en varios
niveles en tanto organizaciones de autoridad y establece relaciones entre intereses diversos. Existen
distintas visiones respecto de la política curricular: a) la visión instrumental que la concibe como una
actividad intencional racional orientada al logro de determinadas metas; b) la visión centrada en la política
como un proceso de negociación.
En este sentido la distingue de la política educativa: Que se referiría a las grandes decisiones
educativas dentro de la política estatal, de la que sería una dimensión relevante la propia «política
curricular», aun cuando ésta última comprende otros agentes o instancias (padres, medios de
comunicación, asociaciones profesionales, etc.) que influyen en la toma de decisiones referida.

Reforma

Este concepto es viejo y fuertemente ideológico en tanto representa los ideales políticos que simbolizan
los intereses estatales La reforma es una cuestión de ideales nacionales, un acto de afirmación ideológica,
que suele mover de y con la poderosa retórica la modernidad, del bien común, o del estado de bienestar.
(Angulo Rasco, 1994).

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UNIDAD 4: Teorías y metateorías del curriculum.

Breve recorrido histórico de la constitución del campo del curriculum.

Teorías y metateorías –técnica, práctica y crítica– curriculares.

José María Escudero Muñoz recopila las distintas perspectivas curriculares, para ello junta los trabajos de
Amador Guarro Pallas, Juan Manuel Moreno Olmedilla y Antonio Bolivar Botia. Cada uno de estos tres
autores detalla alguna de las 3 perspectivas

Teoría Técnica Teoría Práctica Teoría Crítica

Otras -Empírico-analítica -Deliberativa -Sociopolítica

denominaciones
-Tecnocrática -Hermenéutica -Emancipadora

-Positivista -Interpretativo-simbólica -Liberadora

Lugar de origen y -Origen estadounidense -‘70 en Inglaterra; ‘80 y ’90 en -EE.UU y América Latina
años de América Latina
prevalencia -‘50, ‘60 y ‘70. -Fines de los ‘80

-En Argentina, en los ’60 se la

critica.

Representantes Bobitt-precursor (1918), R. W. J. Schwab (1969), L. Anthony Giddens (1995), P. Freire, De Alba.
Tyler (1973), Boom (1975), Stenhouse (1984)
Gagné y Briggs (1976).
 -La acción educativa es dirigida
y controlada mediante la
elaboración de proyectos. Se
enfatiza en tales criterios y en la
obtención de eficacia.
-Hay racionalidad empírico-
analítica o técnica (de ello se
desprenden los siguientes
supuestos)
Supuestos -El conocimiento curricular es
universal, no circunscripto a
contextos específicos, es
objetivo y sus concepciones son
neutrales.
-Los fenómenos curriculares,
dado su anterior naturaleza
descrita, son susceptibles de
racionalizar técnicamente.
Concepción del -Es construido objetivamente,
conocimiento libre de supuestos ideológicos y
guiado única y exclusivamente
por las necesidades y la lógica
de la propia investigación
científica.
Rol del docente -Rol de técnico, de ejecutor de
las prescripciones que expertos
deciden.
Estudiantes -Pasivos-receptores; tábula
rasa.
Características de -Producción industrial
su contexto de
surgimiento -Necesidad de modernizar el
Ejército y las Fuerzas Aéreas
(para conseguir liderazgo en la
guerra fría).
-Influencia efímera, situándose
en torno a la implementación de
Repercusión en la ley general de Educación de
Argentina 1970 y adquiriendo su máxima
vigencia en los ’70.
-Actualmente está vigente su 4ta
etapa.
Concepto de -Hay una relación causal entre
enseñanza enseñanza y aprendizaje.
-Sus elementos son racionales,
apuntando al control, predicción
y certeza.
-No hay reflexión crítica e
ideológica sobre el currículum.
-El conocimiento experto no es
suficiente y se asume un
carácter político.
-Hay múltiples variables en el
proceso de enseñanza que
hacen que no sea
absolutamente predecible.
-No hay soluciones únicas,
universales y
descontextualizadas.
-La práctica de la enseñanza
no se presenta con etiquetas
disciplinares.
-Deliberación y negociación
del diseño.
-Participa en la construcción
del diseño curricular y lo
adapta a sus estudiantes
-Activos; usan aprendizajes
previos
-Teoría del desarrollo de
Kohlberg
-Relevancia social que
comienza a adquirir la
educación de los ’50 en
EE.UU.
-Muy de moda en los ’80 y ’90.
-No hay relación causal entre
EyA
-La enseñanza y el currículum
son interpretados y
construidos por todos sus
protagonistas. Así, se hace
patente que los conocimientos,
las expectativas, creencias y
experiencias previas de los
-Los juicios acerca de lo que deba ser la
práctica educativa son internos a la propia
práctica, a la vez que se precisan instancias
normativas y críticas desde la que juzgar la
realidad descrita y legitimar sus líneas de
transformación.
-La planificación apunta a un diseño crítico de
componente moral inaudible: igualdad o
equidad, solidaridad y democracia (no se
apunta a lograr una mayor “efectividad” o
“calidad” de la educación)
-El conocimiento y la práctica escolar está
socialmente condicionadas.
-Su construcción se realiza desde la
participación y la comunicación competente.
-Rol activo. Son parte de la comunidad
reflexiva.
-Activos
-Corrientes postmodernas y nuevos
movimientos sociales, que reclaman inclusión
de grupos excluidos (minorías étnicas,
nacionales o de género)
-Entre E y A no hay relación causal
-En la enseñanza hay intencionalidad.
-El diseño del currículum no es un asunto
técnico o profesional, sino -primariamente- un
asunto de política cultural. Es una síntesis de
elementos.
-Su diseño comprende a los fenómenos
educativos como realidades socialmente
 -No se justifica teóricamente lo
llevado a cabo en la dimensión
práctica, lo cual tiene dos
consecuencias: limitar la
Concepción de fundamentación de la acción a
currículum criterios de racionalidad y
separar los roles y establecer
relaciones jerárquicas de
dominación entre quienes
ostentan el conocimiento
(científicos, técnicos, expertos
en general) y quienes lo han de
aplicar (el profesorado).
participantes juegan un papel
determinante en la
configuración de cualquier
diseño y su aplicación.
-Stenhouse entiende al diseño
curricular como aquel que
comunica un “propósito
educativo” y es revisable a
través de la “discusión crítica”.
-Su diseño es cíclico, evolutivo
y situacional-histórico.
construidas y relacionadas con opciones de
valor.
-Desde esta teoría los contenidos curriculares
se plantean de un modo que resulta
contrahegemónico.
-Cuyo diseño está condicionado por un nivel
general (selección de cultura escolar) en
función a razones teóricas y prácticas; y por
un nivel específico de planificación de los
elementos curriculares.

-En síntesis, el currículum refiere -El docente lo adecua al

a una guía de pasos que contexto de enseñanza en su
regula/normativiza; un plan de práctica.
estudio.

Corrientes y -Psicología conductual. -Pragmatismo filosófico y - Neomarxismo

perspectivas que pedagógico de Dewey.
considera -Escuela de Francfurt
-Epistemología genética y
constructivismos de Piaget. -Psicoanálisis

-Psicología cognitiva -Aportes de Vigotsky

Cuatro etapas:

1- “Racionalización inicial del

diseño”, introducida por Tyler en
1973.

2- “Mejora técnica del modelo”

(1972-75), en la que se
introducen propuestas para el
análisis, diseño y especificación
precisa de los objetivos.
Evolución
Además, se incorpora la
concepción de gestión y control
de la actividad industrial a la
enseñanza y al proceso de
diseño: se pone énfasis en la
formulación precisa y rigurosa
de los objetivos.

3- “Mejora teórica del modelo”

(1976), en la que se dota de
mayor cobertura teórica al
diseño.

4- “Surgimiento y aplicación de
una concepción sistémico-
cibernética a las tareas del
diseño”, que implica una
interrelación de todos los
elementos del sistema.
 -Confianza ciega en la ciencia y
la tecnología para resolver
cualquier tipo de problema,
incluidos los educativos,
despreciándose cualquier otro
tipo de conocimiento (ideológico,
político y ético, prácticos).
-Distribución desigual del poder
de decisión sobre el currículum y
división del trabajo escolar
segmentaria, dado que cada uno
sólo tenía acceso a la parte del
Críticas proceso que le correspondía
desarrollar.
-Sobreestimación de que los
problemas curriculares pueden
abordarse sólo desde el
conocimiento teórico y de los
procedimientos que de él se
derivan.
-Desconsideración de las
características contextuales y
desprecio por el conocimiento
práctico docente.
-Daba la posibilidad a que se
malinterpretara la propuesta y
hubiese un abuso de la
racionalidad deliberativa, lo
cual llevaría a “sacralizar como
buena toda interpretación por
el hecho de ser personal”. Ello
concluiría en que pueda
también usárselo como
mecanismo de control y en
una desprofesionalización del
profesorado.
-En relación con lo anterior, si
bien esta teoría tiene un gran
potencial transformador y
reclama la deliberación como
operativo para tomar
decisiones, tiene poco o
ningún potencial prescriptivo:
qué y cómo hacer.
-Deja en un segundo plano el
conocimiento especializado y
experto.
-Desde planteamientos feministas, se le
critica que sus pedagogías críticas
contribuyen a perpetuar y reproducir las
relaciones de dominación en el aula.
-También se le ha criticado el carácter
fuertemente prescriptivo, cuando no
normativo, de la teoría crítica sobre los
actores educativos (profesores y estudiantes)
-Se le ha reclamado que, además de la crítica
de documentos curriculares, se requiere que
el análisis esté en la práctica del aula, la cual
ha tenido inadecuada atención, y trabajar
sobre el cambio de aquellas de sus
condiciones que lo merezcan.
-Que sus discursos se hayan alejado respecto
a profesores y, por su propia jerga lingüística
y metodológica, es fagocitada dentro de la
academia.

-Universalidad y
descontextualización de los
problemas curriculares.

-Reducción del currículum a un

conjunto de procedimientos
técnicos y racionales.

Estado en la Cada vez más se circunscribe a

actualidad la enseñanza asistida por
ordenador y a la elaboración de
software educativo.

Concepción de curriculum en la perspectiva crítica y aproximación a las teorías postcríticas del

curriculum.

Alicia de Alba (representativa de la perspectiva crítica del currículum) comprende al currículum como una
práctica social e institucional, dado que es en la institución social educativa donde se concreta la síntesis
de elementos culturales. Además, el curriculum posee una función social, en cuanto a transmisión y
reproducción cultural, social, política e ideológica; curriculum que también puede analizarse desde sus
distintas dimensiones (currículum formal, vivido y nulo). Por currículum ha de entenderse a la síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman
una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la
cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social (carácter de lucha de
esta síntesis).

En ese sentido puede pensarse al currículum como un arbitrario cultural: que contiene diversos elementos
de los distintos grupos o sectores sociales). Propuesta educativa conformada por aspectos estructurales-
formales (disposiciones oficiales: de los planes y programas de estudio, jerarquización de la escuela, etc.)
y procesales-prácticos.

El curriculum también es una propuesta que se conforma por dimensiones generales (que le son
inherentes y conforman cualquier curriculum) y particulares que interactúan en el devenir de los curricula
en las instituciones sociales educativas (esta última dimensión refiere a los aspectos de un currículum, que
no se comparten con otros). Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum, al tiempo que
señalan sus límites. La comprensión del curriculum radica en la comprensión de tal interrelación.

• Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interacciones y mediaciones, que de acuerdo al

carácter social y político-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo;
estas pueden explicitar o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se
encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirse es la siguiente:

—Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica). Da cuenta de la

complejidad de una sociedad determinada;

—Dimensión institucional. Es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución
educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias,
hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política;

—Dimensión didáctico-áulica. Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana

de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la
relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del
aprendizaje y el programa escolar.
• Dimensiones particulares o específicas. Se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un
determinado curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o
específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al
nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc. De tal forma que,
por ejemplo, si se trabaja sobre un curriculum de educación básica para adultos una de sus dimensiones
particulares estará la problemática de la educación para adultos. Estas dimensiones implican la
comprensión teórica de estos aspectos particulares.
Este devenir curricular es de carácter profundamente teórico, histórico, no mecánico y lineal. Estructura y
devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación (que pueden ser
explícita/implícita, directas/indirectas, manifiestas/latentes).
Cabe señalar que, cuando se alude al currículum como propuesta político-educativa, se lo hace en la
medida en que este se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(s)
amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un currículum. El carácter
político del currículum no se centra en una cuestión partidista, sino en que éste implica una práctica, una
praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. De ello se desprende
que, de tal manera, ningún currículum puede ser neutro y aséptico.

Determinación curricular

El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social por tanto, puede

comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general.
Partimos de concebir los procesos de determinación social como aquellos en los cuales a través de
luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de transformación o génesis, se producen rasgos o
aspectos sociales que, de acuerdo a una determinada articulación, van a configurar una estructura social
relativamente estable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales que en
el marco de tal estructura se desarrollan. Cuando hablamos de proceso de determinación curricular, nos
estamos refiriendo a aquel en el cual diferentes grupos y sectores de la sociedad, interesados en
determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum específico, luchan,
negocian o imponen de acuerdo a sus intereses. Se determina un curriculum en sus aspectos centrales,
esto es, en su orientación básica y estructurante. Parece fundamental enfatizar la importancia de
incorporar la noción de sujeto social; se caracteriza por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse
parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto social.
En el campo del curriculum podemos hablar de sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos
referimos a grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de
relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular. A
grandes rasgos, podríamos diferenciar tres tipos de sujetos sociales del curriculum, los cuales no
necesariamente conciben al curriculum y actúan en su ámbito de acuerdo al mismo proyecto social. Estos
sujetos sociales del curriculum son:

a) los sujetos de la determinación curricular: aquellos que están interesados en determinar los
rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular. Sujetos sociales que, si bien tienen un interés
específico en relación a la orientación de ciertos curricula, en muchas ocasiones no tienen una presencia
directa en el ámbito escolar. El Estado, el sector empresarial, los sectores populares, la Iglesia, los
distintos partidos políticos, los colegios de profesionales, los gremios profesionales.

b) los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum: Son aquellos que en el
ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales
perfilados en el proceso de determinación curricular. Consejos técnicos, universitarios, las academias y los
equipos de evaluación y diseño curricular. Este proceso se concreta en la elaboración del plan de estudios.

c) los sujetos del desarrollo curricular: Son aquellos que convierten en práctica cotidiana un
curriculum. Nos referimos principalmente a los maestros y alumnos. De acuerdo a nuestra noción del
curriculum, son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen, a través de la práctica, la
determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole
diversos significados y sentidos y, en última instancia, impactando y transformando, de acuerdo a sus
propios proyectos sociales, la estructura y determinación curricular iniciales.
Por otro lado, en este siglo ha habido transformaciones curriculares que han de reconocerse
nítidamente:
1) la contextualización;
2) la ausencia de una utopía social, que como se ha visto a lo largo de la historia (sobre todo en el
siglo XIX y XX) presentan “soluciones” para grandes problemas relacionados con las ideas de progreso y
justicia social;
3) situación límite (actual): crisis ambiental y amenaza nuclear (las personas ponen en riesgo sus
propias existencias);
4) pérdida de sentido: indiferencia en las sociedades contemporáneas, principalmente en las del
Primer Mundo (regida, como mencionaba Habermas, por los paradigmas del avance científico-tecnológico
y por la lógica de la industrialización, en lugar de la acción comunicativa, regida por códigos morales);
5) la supervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo;
6) el impacto de la tercera revolución industrial: nuevas y aceleradas maneras de producción y
nuevos modos de relación obrero-patronal; la comunicación en el mundo contemporáneo: los medios
masivos de comunicación están jugando un papel muy importante en cuanto a la transmisión, producción y
reproducción cultural e ideológica;
7) las luchas de liberación nacional de regímenes dominantes;
8) el hecho de que las minorías étnicas cobran más fuerza cada día;
9) la caída del socialismo real, que proponía, al igual que el capitalismo, un régimen con una lógica
dominante de los sistemas sociales;
10) la distinción entre sujetos de determinación curricular (sujetos que intervienen en este proceso
social, en el que se da una síntesis de luchas y negociaciones, y que son, por ejemplo, el Estado, sujetos
de la sociedad civil, entre otros.) y sujetos del currículum (sujeto social con conciencia histórica, suscripto a
un proyecto social. 3 tipos de sujetos sociales del currículum: ver página 15);
11) la posición del Estado ante la necesidad de transformaciones en los curricula universitarios, que
tiende a: vincular a la universidad con el aparato productivo, sostiene una crítica sobre el descenso del
nivel académico-universitario, reforma la educación en el marco de la modernización del país, destina
bajos presupuesto y brinda programas de estímulo a la productividad académica, y mantiene el énfasis en
la necesidad de lograr un aumento sensible en la calidad de la educación;
12) los campos de conformación estructural curricular (CCEC): alternativa colectiva que busca
responder a las condiciones de Latinoamérica al intentar articular intereses universitarios e intereses de los
demás sectores sociales en el proceso de determinación curricular -el CCEC es un agrupamiento de
elementos curriculares que pretenden propiciar determinado tipo de formación en los alumnos-.

De Alba retoma los CCEC y señala sus aspectos básicos:

-Epistemológicos-teóricos: se diferencia la formación teórica de la epistemológica. Ambas necesarias. Pero

dentro de la epistemológica se busca tomar posición frente a la grave crisis ambiental mencionada, el
problema de poder y sus lógicas, y la aspiración por lograr una mejor formación en el campo científico.

-Crítico-social: desde la que se permite pensar el papel social que juegan las profesiones y el fundamento
social de las disciplinas que las sustentan. Una formación que permite el desarrollo de sujetos sociales
capaces de comprenderse como producto y parte de la realidad histórico-social en la que viven y se
desarrollan.

-Científico-tecnológico: la posibilidad de que se incorporen de manera ágil mecanismos considerados

como los más idóneos y de una manera significativa y no aislada y desarticulada.

-Incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales.

Aportes del curriculum a la programación de la enseñanza.

El curriculum como campo de investigación e intervención.

Diaz Villa (2016) Del campo curricular en América Latina: elementos para su comprensión

Se puede advertir el carácter heteróclito del pensamiento curricular latinoamericano, el producto de

muchas posiciones académicas. Quizás aquí reside una de las mayores debilidades ya que la producción
académica es muy desigual, va desde la que se inscribe y replica las concepciones hasta una producción
que cumple funciones críticas pero no logra impacto en la reconceptualización de los discursos, prácticas y
contextos educativos nacionales. A esto se suma un alto volumen de producción de poca relevancia, sin
mayor visibilidad ni impacto en el campo curricular. Estas dificultades ponen en duda tanto la existencia de
un campo curricular desarrollado como la consolidación de un proyecto curricular latinoamericano.
Ya no hay un lenguaje curricular fundamentado en la diferencia de las disciplinas. Más que diferencias
estructurales, en el currículo encontramos diferencias funcionales. El privilegio del conocimiento
disciplinario se ha debilitado frente a los nuevos enfoques relacionados con el conocimiento útil y con las
competencias o habilidades. Esto ha alterado el proceso formativo, centrado ahora en la producción de
profesionales contextuales, prácticos, orientados al know-how, y menos al debate teórico y académico.
Así, en la medida en que el conocimiento disciplinario parece haberse deslegitimado frente a los nuevos
enfoques curriculares centrados básicamente en resultados, en el campo curricular han surgido nuevas
narrativas ligadas a la producción y reproducción del conocimiento en contextos de aplicación.
Estos puntos de vista muestran la importancia de indagar sobre una posible convergencia curricular que
trasciende los marcos regulativos disciplinarios, y se expresa con fuerza en la selección de contenidos
centrados en proyectos, temas, tipos de experiencias, que reordenan el tiempo, el espacio, y las relaciones
de aprendizaje, relevantes para actuaciones genéricas en contextos específicos. Debemos explorar la
influencia de agencias transnacionales que han jugado un papel crucial en el marco de la
internacionalización y globalización de políticas educativas en el campo de la educación superior, en
consonancia con la determinación de las políticas económicas globales.
Es importante tener en cuenta que las categorías no operan autónomamente y que los discursos del
campo curricular son objeto de relaciones de poder externas al campo, que lo penetran y generan
relaciones de poder internas a éste. Esto ocurre, por ejemplo, en las relaciones (conflictos, tensiones,
dilemas) entre quienes críticos y quienes aseguran el desarrollo de las políticas, programas, estrategias y
acciones que garantizan el mantenimiento de posiciones dominantes en los procesos de reproducción
cultural. Como puede observarse, el campo curricular no puede comprenderse sin un análisis interno de su
estructura y de los discursos que constituyen el medio fundamental a través de los cuales se reproducen
las relaciones de poder.
El campo curricular en la educación superior ha sido, sin lugar a dudas, objeto de estudios y debates,
desde diferentes posiciones. Si bien éstos son amplios, diversos, y abordan diferentes temas y problemas
no proporcionan una descripción explícita de la naturaleza del campo, de sus categorías intrínsecas, ni de
sus relaciones internas (dentro de) y externas (relaciones entre el campo otros campos). Tampoco
abordan la estructura de las tensiones entre los macro y micro-niveles que determinan el campo y
restringen su autonomía.
El campo curricular de la educación superior se refiere más a un amplio escenario de prácticas y
procedimientos relacionados con el quehacer genérico de las instituciones dedicadas a la formación en las
diversas áreas del conocimiento. Este quehacer se concentra en aspectos metodológicos, técnicos e
instrumentales como ocurre, por ejemplo, con el diseño, la innovación, el desarrollo o la evaluación
curricular. Frente a estos análisis, nuestro interés se centra en describir y analizar el campo del currículo
como un espacio en el cual converge una multiplicidad de discursos, prácticas y posiciones de agentes y
agencias, marcados por sus diferencias en relación con la forma de percibir el currículo.
El modelo está constituido por campos, categorías, relaciones y prácticas. En el modelo se presentan
tres campos: producción, recontextualización, y reproducción. Las categorías descriptivas son los agentes
(actores), las agencias, y los discursos. Las prácticas pueden ser de producción, recontextualización o
reproducción, e integra las diversas relaciones entre las categorías dentro de y entre los campos.

Los agentes:

• Ocupan posiciones en diversos lugares del conocimiento (disciplinas o regiones epistémicas).

• Incorporan al campo curricular sus producciones (conceptos, enfoques, modelos, procesos,
estructuras e, inclusive, políticas), las cuales se legitiman en el curso de su reproducción por diversos
medios. En este sentido, no podemos hablar de convergencia epistémica de los agentes del campo
curricular.
• Son portadores de diferentes voces que agencian significados diversos las cuales subyacen a los
discursos que producen o reproducen.
• Pueden ocupar posiciones en los macro-niveles del Estado o del escenario internacional, así como en
los micro-niveles institucionales, e igualmente
• Pueden pertenecer a, o circular por, los campos de producción, recontextualización o reproducción del
conocimiento.
Los agentes académicos del campo curricular se caracterizan porque poseen un proyecto epistémico
que tiende a estar en coherencia con un proyecto ideológico-político o social.

Las agencias

Las agencias se ubican en el campo de recontextualización y hacen parte del escenario internacional y
de los organismos del Estado. Las agencias se especializan en la recontextualización de discursos
provenientes de diversos campos, que se legitiman como discurso de políticas educativas internacionales
y nacionales. Estas últimas se denominan agencias de recontextualización oficial (ministerios, divisiones
de educación; centros de investigación educativa).
También se incluyen en este caso las agencias de recontextualización pedagógica, esto es, aquellas
que configuran el mercado de los textos escolares (editoriales).
Finalmente, están las agencias de recontextualización institucional, como los comités de currículo de
diferentes niveles, las unidades (oficinas) dedicadas a la gestión, innovación, desarrollo y evaluación
curricular).
 Las agencias -de recontextualización oficial- aseguran el desarrollo de los principios de la política
educativa y de las tradiciones culturales legítimas. Podríamos decir que están al servicio del
mantenimiento de la hegemonía. Sus agentes, generalmente denominados funcionarios o tecnócratas
cumplen un papel importante en la organización, desarrollo y difusión de las políticas y programas
curriculares que reproduce el Estado.
La hegemonía de la política curricular de las agencias penetra los espacios cotidianos de las
instituciones de educación en sus diferentes niveles.

Los discursos

Producción intelectual pertinente, publicada por medios académicos o por revistas especializadas.

La comunidad de prácticas del campo curricular se ha ido convirtiendo en el resultado del desarrollo
individual de los agentes que agencian su propia voz sin que signifique que ésta se inscriba en o haga
parte de una comunidad de valores estandarizada en el campo.
El concepto de discurso curricular se inscribe en la categoría discurso que aquí se entiende como una
forma especializada de comunicación que tensiona la individualidad, el interés y la productividad personal
con la acción de múltiples fuerzas afectadas tanto por relaciones sociales como por relaciones
epistémicas. En este sentido, la producción del discurso curricular no está exenta de las tensiones que
surgen entre los académicos del campo, los cuales pugnan por hacer visible su voz, su status y su poder
discursivo.
El discurso curricular es una categoría abstracta, resultado de una construcción, y producto de una
compleja red de relaciones sociales. El discurso curricular no puede reducirse a las intenciones libres de
los académicos del campo, ni a la producción creativa de significantes y significados curriculares.
Entendemos el campo curricular como un espacio constituido tanto por aquellos discursos que se
refieren directa o indirectamente al conocimiento oficial -o currículo- que construye el Estado y distribuye
en las instituciones educativas (Bernstein, 1998), como a aquellos discursos que surgen en el ámbito
académico o fuera de él, y que toman como objeto de estudio el currículo en sus más diversas
expresiones. Estos últimos discursos se inscriben en lo que podría denominarse “el campo intelectual
del currículo”.
Respecto de los estudios del campo curricular en Latinoamérica es posible observar un desarrollo
desigual de los discursos que lo constituyen. Quizás esto se deba a que el campo posee una dinámica
teórica dependiente de las variaciones de enfoques externos, y a que las orientaciones curriculares estén
más del lado de las demandas prácticas y contextuales, que de la construcción de debates epistémicos
sobre la educación. De allí que las propuestas sean transitorias, inestables y sesgadas por discursos de
otros campos.
La tarea, hasta cierto punto compleja, es determinar de qué campo se trata cuando se habla de
campo curricular, cuáles son sus límites, qué tipos de discursos operan en él, dentro de qué límites se
perciben sus efectos y desde qué posiciones se producen los discursos curriculares en sus diversas
expresiones. Por lo tanto, delimitar el campo curricular es buscar sus límites internos y externos, y los
discursos que se mueven en ellos.
…………………………………………………………………………………………………………………….

UNIDAD 5: Didáctica.

La didáctica y la enseñanza como su objeto de estudio.

Alicia Camilloni (2007) describe a la didáctica como aquella disciplina que cuenta con una teoría madura,
seria, rigurosa y dinámica. Es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica,
es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de problemas que plantea la práctica. Esto
hace que no pueda ser indiferente a las diversas concepciones de educación, enseñanza, aprendizaje y
ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción educativa. Es decir, la
didáctica es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los
 problemas esenciales de la educación como práctica social, y que procura resolverlos mediante el
diseño y evaluación de proyectos de enseñanza.
Hoy en día la didáctica renace sobre la base de la crítica a ocho supuestos que haría que su existencia
no fuera necesaria:
1) Es legítima toda forma de influencia sobre personas, independientemente de las posibilidades que
ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad. Ej.: castigo corporal,
"la letra con sangre entra", y transmisión vertical de conocimientos (es tan importante el fin como el medio)
2) Todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor y eficacia en
cuanto el logro de propósitos educativos. Ej.: transmisión vertical, no creativa, no dialéctica e
individualizante (debe haber trabajo de reflexión sobre la práctica)
3) La enseñanza debe transmitir conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario. Ej.: conocimiento
descontextualizado en matemáticas, cuentas papel y lápiz vs cuentas con billetes de mentira (debe haber
contextualización)
4) Las cuestiones básicas ya han sido resueltas y no es prescindible someter a crítica constante los
principios teóricos y prácticos que las sustentan. Ej.: Falta de ESI como eje transversal en la clase de
Salud y Adolescencia, se tiene una mirada reduccionista biologicista.
5) Distribución desigual educativa en los diferentes niveles de desempeño.(debe haber inclusión e
integración de los niveles)
6) El destino del estudiante está determinado innatamente y la acción del docente se limita a identificar
cuáles son quienes están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural
(también deben considerarse otros aspectos, como los culturales)
7) La supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes basta para lograr resolver los
problemas que plantea la evaluación que docentes pueden hacer de lo que el alumnado ha aprendido. Ej.:
evaluar sólo trimestralmente y de manera escrita (se deben considerar evaluaciones formativas, no sólo
simpáticas, y considerando las trayectorias educativas)
8) Enseñar es fácil, profesores nacen o no nacen con talento para enseñar y si tienen intuición esta les
bastará para resolver problemas del trabajo docente; todo está bien en la educación o es poco lo que
puede mejorársela (debe haber una construcción pedagógica)

Breve recorrido histórico de la constitución del campo de la didáctica.

M. C. Davini destaca que el punto de partida para la definición de la didáctica es la cuestión de

base “normativa” de la enseñanza, es decir, la concreción de criterios de acción y estructuras básicas para
su realización. No es un conocimiento que busca sólo explicar o entender lo que ocurre al enseñar o al
aprender, sino que está decisivamente orientado a la acción y comprometido con la construcción de
experiencias de enseñanza relevantes.
La base normativa no implica entender que el conocimiento didáctico es un mero conocimiento
técnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estructuras teórico-
interpretativas, metodológicas y de acción apoyadas en tres fuentes sustantivas: 1) valores y concepciones
pedagógicas, que orienta el proyecto educacional, necesariamente humanístico y público; 2) conocimiento
disponible por las investigaciones, que brinda explicación y comprensión para los procesos de aprendizaje,
de enseñanza, de comunicación y de desarrollo del conocimiento; y 3) prácticas concretas, en las que se
construyen alternativas de conocimiento y de acción para la enseñanza.
Con estas fuentes se conforma el rico pasado y presente de la didáctica, como espacio estratégico
de construcción de la enseñanza y de transformación de las escuelas; en el marco de un proyecto
pedagógico. Y entre estos hitos se reconocen tradiciones y perspectivas que han acompañado la
producción y desarrollo de los propósitos y prácticas educativas:

Tradición/Perspectiva Siglo Descripción

 Mediado -Se remonta a los orígenes del pensamiento filosófico
s del
siglo XVII -El conocimiento se transmitía a través del diálogo, se apuntaba a la reflexión como
medio para desarrollar la conciencia y el lenguaje era la expresión y desarrollo del
pensamiento.

-A mitad de este siglo se constituye la didáctica como campo particular con la obra de
Comenio, surgiendo de una perspectiva fuertemente humanista y constituyendo un
ámbito de organización de las reglas del método, como método único para enseñar todo:
Tradición clásica
se enseña a todos, cualquiera sea su origen y condición, a partir de experiencias
sensibles. En este sentido la enseñanza se concebía como método.

-Ya en el siglo XIX, la obra de Herbart enfatiza el papel de la instrucción, como base para
el desarrollo humano y de la razón, a través de pasos formales de enseñanza:
mostración, comparación, generalización, aplicación, entre otras.

Siglo XX -Se produce un giro sustancial en el desarrollo didáctico, generando un amplio

movimiento, a partir de los primeros avances en el conocimiento de la psicología del
desarrollo, de la adhesión a los principios de la democracia y al papel de la educación en
la construcción de sociedades democráticas, y al papel de la innovación y el desarrollo
de experiencias educativas.

-Reacción contra el autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo, el alejamiento

Renovación de la escuela
de la vida en las escuelas. Se ponía en el centro la actividad de los/as estudiantes como
activa
centro de aprendizaje, el papel de la reflexión, la consideración de las necesidades e
intereses del alumnado (desplazando la enseñanza como disciplina e instrucción) y se
consideraban las innovaciones y el desarrollo de experiencias participativas en la
enseñanza.

-En este cuadro se encuentran las propuestas metodológicas de María Montessori.

Siglo XX TECNICISMO:

La revolución cognitiva -Se produce contemporáneamente a la anterior propuesta.

versus el impacto
-Movimiento más comprometido con el control, la eficacia y el rendimiento, que con la
tecnicista
experiencia, la inventiva y el aprendizaje.

-En este punto se encuentran las producciones de Bobbit (1924) y Charters (1938).

-Con la posguerra (después de mediados del siglo XX) y la expansión del industrialismo,
este enfoque de enseñanza, adquirió relevancia apoyándose en estudios experimentales
de la psicología animal y humana. Como consecuencia de esto se estrechó la relación
entre psicología y didáctica, casi considerando a la segunda como derivada de la primera
y con baja consideración de dimensiones políticas y sociales de la escolarización.
También se enfatizó en el desarrollo individual en la enseñanza y el modelo de
investigación científica en la enseñanza y el aprendizaje.

REVOLUCIÓN COGNITIVA:

-Movimiento que replantea la enseñanza y su papel en el desarrollo del pensamiento, a la

vez que se afirma el papel activo del individuo, la enseñanza significativa, el desarrollo
intelectual, el aprendizaje por investigación exploración y solución de problemas, el
aprendizaje ético de la reciprocidad a través de la cooperación y la enseñanza como
proceso de intercambio y construcción de significados.

-Cuya revolución fue promovido por desarrollos de Jean Piaget (Ginebra) y de Jerome
Bruner (EE.UU).
 Fines del -Surge en reacción al racionalismo cognitivo. Es un movimiento que apunta a recuperar
siglo XX la vida real de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas
que se desarrollan en las aulas.

-Enfatiza la importancia de construir alternativas metodológicas de enseñanza a partir del

análisis de las prácticas en las que participen docentes, en distintos contextos y el
desarrollo reflexivo de la experiencia. La perspectiva es participativa y humanística.
Perspectiva práctica
-Se valoriza la práctica como fuente de experiencia y desarrollo, los intercambios entre
los sujetos, el papel del docente como constructor de experiencia, la diversidad de
situaciones en las aulas y su complejidad y la dimensión artística en el proceso de
enseñar.

-Corriente que, sin desvincularse de las anteriores, destaca la visión de la enseñanza

como un fenómeno social y cultural en la que hay mediación social activa en múltiples
flujos de intercambio con el ambiente, con las herramientas culturales y cuya sinergia de
relaciones es recíproca.
Perspectiva
-La instrucción se convierte en una ciencia del diseño de la enseñanza, en la medida en
que integre sistemáticamente la visión ampliada del intercambio y la transmisión cultural
socio-cultural
a través de distintos flujos.

-El aprendizaje del grupo es entendido como un producto social mismo.

Luego de este recorrido, la didáctica deja de tratarse de “un método único para enseñar a todos” como
aspiraba Comenio, ni de pasos formales únicos para todos los casos como proponía Herbart. También
están claros los aportes que la psicología ha brindado como el análisis político y sociológico de las
escuelas y el sistema educativo ha contribuido a la revisión crítica y a evitar la solución mágica de un
puñado de técnicas a ser aplicadas.
Además, la crítica al enfoque tecnicista llevó a que se desplazaran métodos experimentales,
aislados y que no daban importancia a la realidad, en preferencia de estrategias de enseñanza elaboradas
de manera autónoma, creativa y contextualizada por los propios docentes, quienes además cuentan con la
“caja de herramientas” que la didáctica les aporta como apoyo para sus decisiones (basadas en
conocimientos públicos y experiencias prácticas).
La autora insiste en que en su perspectiva no hay contradicción entre métodos y estrategias de
enseñanza. Estos son estructuras generales que brindan criterios o marcos generales de actuación y que
no representan una “camisa de fuerza” o una “regla a cumplir”, es decir, el docente no es un pasivo
seguidor de un método ni lo “aplica” de manera mecánica. Por el contrario, lo analiza y reconstruye,
combinando métodos, elaborando estrategias especificas para situaciones, contextos y sujetos
determinados, seleccionando e integrando los medios adecuados a sus fines -lo cual, además, se elabora
de acuerdo a los propios estilos o enfoques personales que cada docente tenga-.

Las finalidades de la didáctica como disciplina.

En cuanto a la enseñanza como fenómeno integral e intencional, M. C. Davini sostiene que la

didáctica tiene dos finalidades desde sus dos aspectos:

Didáctica general Didáctica específica

-Se ocupa del análisis y formulación de criterios y
metodologías de intervención sustantivas en las
distintas orientaciones de la enseñanza y en los
diferentes aprendizajes que se busca alcanzar.
-Cuyas producciones refieren a recortes en la realidad de la enseñanza,
focalizando dos factores: los contenidos que se enseñan y las
características evolutivas del sujeto que aprende.
-Pueden ser de dos tipos: 1) por niveles; y/o 2) por contenidos disciplinares
-Refiere más al aspecto normativo de la didáctica (en cuyo caso se corre el riesgo de abandonar la perspectiva integral y las
distintas dimensiones implicadas).

Siguiendo lo que propone Davini, la enseñanza deberá valorar los aportes del pensamiento
“estricto” (basado en la validación del conocimiento especializado, generalmente de las disciplinas) y del
pensamiento “laxo” (basado en la narrativa, en la comprensión de fenómenos y prácticas sociales, en la
cultura o en las repercusiones afectivas), como conocimientos capaces de ampliar la comprensión del
mundo. Por tanto, los profesores deberán contar con marcos amplios de enseñanza, propios de la
didáctica general, más allá de los desarrollos específicos (que pueden ser de dos tipos: 1) algorítmicos, de
carácter analítico, válido y validado por definición y general para cualquier espacio y personas -ej.:
matemáticas-; y 2) idiosincráticos, que poseen grados de incertidumbre sobre su verdad y que dependen
en gran medida de ciertas condiciones, de la cultura o de las perspectivas de los sujetos).

La didáctica y sus relaciones con otras disciplinas.

Alicia Camilloni (1996) describe a la didáctica como una disciplina que interactúa y se nutre de
otras disciplinas. Del estudio de las corrientes de la didáctica actual surgen con claridad nombres de
autores y corrientes psicológicas, como Jerome Bruner, el cognitivismo, el conductismo, psicoanálisis y el
constructivismo. También aparece el nombre de Joseph Schwab, proveniente de la biología pero que se
comienza a interesar por la enseñanza a partir de 1957 y que, junto con Bruner, es convocado a diseñar
currículos para replantear la enseñanza. Si bien la didáctica toma aportes de diversas disciplinas, como la
sociología, filosofía, epistemología, entre otras (haciéndola un “disciplina global”), con la psicología
mantiene una relación en cuyo caso se vislumbra una deuda imposible de saldar. La didáctica comienza a
convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología.
De todos modos, si bien la didáctica actualmente es un campo reconocido y demarcado por didactas,
es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas. Existe aún la clara controversia acerca de si la
didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la
psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser
remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum (la cátedra toma a la didáctica y al
currículum como dos disciplinas distintas e interrelacionadas).
Se ha producido una ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales se
englobaban en un mismo proceso pero que en las últimas décadas por considerarse un obstáculo para la
comprensión, la explicación y formulación de la normativa didáctica pasó a ser considerado como dos
procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de
esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir
de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción.
De este modo, la didáctica se describe como una teoría de la enseñanza, que tiene como objeto de
estudio las prácticas de la enseñanza y que es deudora de muchas otras disciplinas. Es una disciplina que,
como todas aquellas que terminan en -ica, tiene que ver con la praxis, siendo una disciplina de aplicación
o acción, y que el objeto sobre el cual se está trabajando es la cognición. La didáctica habla del profesor y
del maestro, de quien ejerce de la profesión docente y transmite un conocimiento generado por los
científicos, los tecnólogos y los artistas y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restricción y
utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la acción social. Como
docente, sin embargo, tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.

Aportes de la didáctica a la programación de la enseñanza.

María Cristina Davini señala que además de saber o tener cierto dominio sobre conocimientos, la
habilidad o la experiencia que se desea transmitir, para enseñar también es necesario pensar qué se
enseña, cómo se enseña y tomar decisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. Enseñar
supone una racionalización y especialización de determinados saberes y de sus prácticas. Racionalidad
que consiste en la búsqueda metódica de los medios más adecuados y precisos para alcanzar los fines
propuestos, de manera concreta y con resultados prácticos; es decir, medios adecuados para la
transmisión educativa conforme a distintas finalidades e intenciones. Para ello se dispone de un saber
particular y de métodos específicos de actuación. Se trata de tener capacidad de reflexionar y decantar la
propia experiencia, a la vez que se considera que este ejercicio se basa sólo en el oficio práctico, sino que,
además, se apoya en un cuerpo de conocimiento y criterios y reglas de acción práctica. Siempre existen
normas y criterio generales, que varían a lo largo del tiempo y se enriquecen por nuevos conocimientos y
experiencias prácticas. Es esta contribución la que hace la didáctica, es decir, el campo de conocimientos
que permite formular distintos criterio y diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma
concreta y práctica, distintas intenciones educativas.

Las relaciones entre el currículum y la didáctica en la Argentina.

Davini también señala que el currículo incluye más que planes y programas de estudio (en los que
se selecciona y organiza la transmisión de conocimientos), también abarca las condiciones organizativas y
materiales de las instituciones, el ambiente y los recursos de enseñanza y las prácticas que se desarrollan
en enseñanza mediante la acción docente. Es en estos niveles que la didáctica ha tenido como
preocupación a lo largo de la historia.

Por su parte, Sofía Picco distingue y relaciona al currículum y a la didáctica:

DISTINCIÓN

Didáctica Currículum

Nacimiento -Siglo XVII, cuando en 1632 Comenio publica Didáctica -Si bien aparecieron algunas ideas a principios del siglo XX, se
como Magna: en ella Comenio establecía fines representada por desarrolla como campo y especializa al finalizar la 2° Guerra
Dios (con cosmovisión religiosa). Mundial.
 disciplina

- Cuenta con una amplia tradición teórica en Argentina,
con influencia de Europa continental y con desarrollos
importantes a lo largo de todo el siglo XX. La didáctica se
desarrolló en la Argentina como disciplina con anterioridad
a la entrada de la teoría curricular norteamericana. En
general, podría decirse que, la didáctica se desarrolló en
aquellos países con una tradición centralizada en sus
Historia y sistemas educativos.
concepciones
-Se la ha asociado más a cómo enseñar, aunque esta se
ha ocupado tanto del tratamiento del contenido como del
método.
-Ingresa a Argentina a fines de los ’60, proveniente de los Estados
Unidos y después fue incluyendo aportes de otros países, como
Inglaterra, sobre todo con el retorno de la democracia en 1983.
Mientras que la didáctica se desarrolló en Europa continental, el
currículum lo hace en países anglosajones, en países con
sistemas educativos descentralizados en líneas generales.
-Más asociado a qué se debe enseñar, aunque no se
circunscriben sólo al currículo las reflexiones sobre el contenido
escolar. La cátedra termina describiéndolo, genéricamente, como
una propuesta formativa que expresa aquello que una sociedad en
particular, en un momento histórico determinado, considera valioso
transmitir intencionalmente a las jóvenes generaciones.

-A fines de los ’80 adquiere, en Argentina, una amplificación de

sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones, abarcando
temas y problemas que tradicionalmente ocupaban a la Pedagogía
y a la Didáctica. Además, en el contexto de la última dictadura
cívico-militar, el currículum jugó un espacio de intersección o de
“lengua franca”, posibilitando la comunicación y el intercambio
entre los sujetos de los distintos campos involucrados.

La enseñanza, a la cual pretende describir y explicar, así -También estudia las prácticas educativas, pero no todo lo que
como también elaborar y fundamentar normas para pasa en ellas es currículum.
colaborar con los docentes en la resolución que las
prácticas les presentan. Las explicaciones que brinda son
comprensivistas, que apuntan a dar cuenta de la
multiplicidad de dimensiones que intervienen en la
situación a la que esperan darle inteligibilidad, además de
Objeto de los sentidos que los sujetos sociales como tales les
estudio asignan a sus acciones. Y para tal estudio y orientación de
la enseñanza, la didáctica, mantiene relaciones con otras
disciplinas (interdisciplinares).

También se ha señalado que la didáctica estudia las

relaciones que se establecen entre enseñanza y
aprendizaje.

El -Se ha ido desdibujando en la década del ‘80 y se -El currículum como texto normativo no pudo abstraerse de sus
componente encuentra en estado de revisión crítica aún en la responsabilidades respecto a las prácticas interpretativas. Se
normativo actualidad. formula para ser llevado a la práctica.

Otras Candau distingue dos tipos de didáctica:

distinciones
1-) D. Instrumental: conformada por un conjunto de reglas
de carácter universal acerca del cómo hacer, desvinculado
del contexto social y político en que se lleva a cabo la
enseñanza, de los contenidos que se transmiten y de los
fines que se persiguen. Es una didáctica tecnicista

2-) D. Fundamental: apoyada en 4 pilares: a)

consideración de los procesos de aprendizaje y de
enseñanza desde una perspectiva multidimensional; b)
explicitación de supuestos teóricos, epistemológicos y
metodológicos que subyacen a la construcción de
conocimientos; c) relación entre teoría y práctica y d)
búsqueda de eficacia pedagógica, no desgajada de una
transformación social adecuada a la mayoría de la
población del país.

Menin propone construir una “Didáctica minimalista”: que

conjugue normatividad y creatividad; que esté centrada en
la práctica cotidiana donde ha de conjugarse la teoría de la
educación con la observación y la solución de problemas,
abriendo compuertas a la imaginación creadora, sin más
norma que la investigación como método de aprendizaje.
Búsqueda del máximo de normatividad, el mínimo
 saludable de ella.

RELACIÓN

-Si bien el vínculo entre ambas disciplinas va a estar condicionado por la concepción disciplinar, el posicionamiento de los distintos autores y por la
tradición geo-política, si se ha llegado a u un consenso de que ambas estudian las prácticas educativas, y cómo éstas se pueden vincular
interdisciplinariamente a los fines de aportar criterios de intervención para resolver los problemas que se les presenta a los docentes en sus
prácticas de enseñanza.
-Feeney caracteriza el Currículum como un “satélite de la Didáctica y de la Política”, visualizándolo así en una relación de dependencia con
respecto a las otras disciplinas. A su vez, expresa que el impacto que ha tenido la teoría curricular en la tradición de Didáctica general en Argentina
impide estudiar la Didáctica al margen del Currículum. Al respecto, Camilloni declara que el Currículum es una preocupación de la Didáctica. En
cambio, Davini, reconoce las preocupaciones de la Didáctica sobre el Currículum, pero también visualiza que se ha producido una especialización
del campo curricular en los últimos años.
-Diaz Barriga, por su parte, señala que la tensión se sitúa en pensar al currículo como planificación institucional y didáctica como planificación
situada.
-Metadisciplina, perspectiva de articulación de ambos campos a la que Picco Sofía anima a arribar.

Más allá de las descripciones realizadas, existen controversias acerca de si la Didáctica es una
teoría de la enseñanza, como indica la tradición europea; si se confunde con la Psicología Educacional,
más propia de la tradición norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus objetos de
estudios, entre ellos el currículum.
A pesar de tal preocupación, si queda claro de que cuando se habla de didáctica se alude a una
disciplina que no ha de reducirse meramente a su aspecto normativo acerca de la enseñanza. Las
preocupaciones de la Didáctica siempre fueron más amplias que el método y abarcaron otras
dimensiones, como por ejemplo, las intenciones educativas -objeto, fines, propósitos-, el contenido, la
organización de la clase, los recursos, la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza, la formación
docente, etc. Tal reducción fue consecuencia del impacto de la teoría curricular tecnológico que tuvo en los
‘60. Posteriormente, en los ’80, hicieron aterrizaje la Sociología del currículum y los enfoques prácticos y
críticos, prioritariamente de origen sajón. Si en el ‘80 la didáctica fue marcada por una reconceptualización
a la luz de tales emergencias, en la actualidad se puede hablar de una nueva reconceptualización de la
didáctica. Asimismo, con las reformas e innovaciones educativas que tuvieron lugar en Argentina en 1989,
se contribuyó a que una temática central en la didáctica fuese “cómo diseñar el currículum”. Este proceso
permitió -en parte- fundamentar que el currículum sea un satélite también de la Política educativa. Pero
además hubo una baja producción curricular en Argentina en los años ‘90, que no ha acompañado este
proceso de diseño y transformación educativa.