Procesos de Aprendizaje y Formación docente-SIMPLE

Li I iana Tolch i nsky,
Margarida Ballesteros, Lourdes Brichs,

Ángela Camporeale, José Cruz,
Xav ier Cuberes, Josep Marsé,
Lourdes Pedra, Robert Ramos,
Dolors Sáez y Marta Sendra
(Equipo de maestros de la Escota Re!)
Procesos de
aprendiza je
y formación
docente
en condiciones de
extrema diversidad
OCTAEDRO
Procesos de aprendizaje
y formación docente
en condiciones de extrema diversidad
LILIANA TOLCHINSKY,
Margarida Ballesteros, Lourdes Brichs,
Ángela Camporeale, José Cruz, Xavier Cuberes,
Josep Marsé, Lourdes Pedra, Robert Ramos,
(Equipo de maestros de la Escola Rel)
Procesos de aprendizaje
y formación docente
en condiciones de extrema diversidad
Prólogo de Jesús Garanto Alós

Traducción de Mari Carmen Doñate
Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2000
OCTAEDRO - ROSA SENSAT

Colección ROSA SENSAT, núm. 1
La primera edición en catalán de esta obra,

Processos d'aprenentatge i formació docent
en condicions d'extrama diversitat , Edicions 62, Barcelona, 2001 ,
ha obtenido el XX Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2000.
Traducción al castellano: Mari Carmen Doñate
Esta obra ha sido publicada con la ayuda de la Dirección General del Libro,
Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Primera edición: octubre de 2002
© Liliana Tolchinsky, Margarida Ballesteros, Lourdes Brichs,

Ángela Camporeale, José Cruz, Xavier Cuberes,
Josep Marsé, Lourdes Pedra, Robert Ramos,
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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ISBN: 84-8063-539-8
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Maquetación: Mercedes Galve

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
Impresión: Novagrafik s.l.
Impreso en España
Printed in Spain
7
PRÓLOGO
Hay relatos que oportunamente encauzados dan lugar a obras

literarias dignas de ser leídas y reproducidas por la riqueza que
contienen. Son obras que no necesitan que nadie -experto o
allegado- hable bien de ellas para tener una mejor acogida, ni
de las garantías que el prologuista pueda ofrecer sobre ellas
para ser vistas con buenos ojos. Por sí mismas hablan de la
riqueza de lo que se ha expresado a través de la palabra escrita.
Estamos, estimado lector, ante una de estas obras - Procesos de
aprendizaje y formación docente en condiciones de extrema diver-
sidad- en las que lo mejor que se podría hacer es guardar un
respetuoso silencio, admirar lo que se expresa en ella y mostrar
una gran satisfacción por el trabajo hecho con paciencia, cons-
tancia e ilusión, a lo largo de diez años, por un grupo de profe-
sionales comprometidos, unos profesionales de los que cada día
estamos más necesitados en el mundo de la educación.
Pero contraviniendo parcialmente lo que acabo de manifes-
tar, me veo grata y honradamente obligado a prologar la obra
que tienes en las manos, aunque ciertamente lo hago con un
gran respeto y timidez. Sencillamente sucede que estoy conven-
cido de que lo que se dice a lo largo de estas páginas es lo bas-
tante rico como para que, por más elocuente que sea mi pala-
bra, se pueda añadir nada nuevo a esta experiencia fruto de una
reflexión serena y creativa, y de un trabajo comprometido con
niños y niñas que presentan importantes dificultades en su
desarrollo. No me puedo negar a hablar - y a hablar bien- de
8 PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE
la «obra» elaborada por unos profesionales que, con su esfuer-

zo, dedicación, entrega y compromiso vital, hacen posible que
un sinfín de personas con grandes dificultades cognitivas y de
personalidad puedan llevar una vida más digna, participativa y
comunicacional: Y si a ellos les hace ilusión que les prologue la
obra, por mi parte esto es lo mínimo que puedo hacer en reco-
nocimiento de su esfuer:w y compromiso: ¡se lo merecen!
No obstante, únicamente ofrezco lo que puedo y sé en este
momento: mis palabras de aliento, de apoyo y de ilusión. Por
todo esto, posiblemente más que un prólogo sea una alabanza,
una palabra de reconocimiento, y, por tanto, de felicitación
hacia el trabajo llevado a cabo a lo largo de todos estos años, y
una palabra de aliento y apoyo para que la dedicación y el com-
promiso educativo y terapéutico no sólo no decaigan, sino tam-
bién, en la medida en que sea posible, se incrementen.
Pero más que de la obra, quiero hablar de las personas que
hacen posible la realidad del cambio, de la mejora, y de la opti-
mización personal y social de aquellos niños y niñas que pre-
sentan más dificultades de las habituales para un desarrollo
adecuado y óptimo.
He leído con gran satisfacción y aprovechamiento Procesos
de aprendizaje y fon:n,ación docente en condiciones de extrema
diversidad.
He gozado y al mismo tiempo he aprendido de forma gratui-
ta con el trabajo manuscrito al que privilegiadamente he tenido
acceso.
Lo he pasado bien leyendo, intuyendo y adivinando, detrás
de cada párrafo, una vida, diversas vidas comprometidas e ilu-
sionadas con el reto que cada día plantean estos niños y niñas.
Y entiendo que, a veces, el texto -que es rico y variado- ahoga
inevitablemente la riqueza de muchos retazos de vida involu-
crados en la tarea.
Me he ilusionado con vuestro trabajo diario y con lo que en
él proyectáis. Por todo ello, desde estas líneas me gustaría feli-
citaros y felicitar a la Escala Rel, así como daros las gracias por
los contenidos vertidos en estas páginas, que, a buen seguro,
constituirán un buen regalo para muchos profesionales.
Habéis tenido el coraje de plantearos preguntas sobre la rea-
lidad educativa y terapéutica en la que habéis vivido y en la que
PRÓLOGO 9
actualmente aún vivís. Y de hecho empezáis vuestro trabajo con

una pregunta. Preguntar no es fácil (y mucho menos, cómodo) ,
ya que, como bien sabéis y expresáis en algún momento, la pre-
gunta es claramente un desafío a la seguridad y a la certeza, al or-
den establecido y a la acomodación a las circunstancias, al -mo,-
mento. La pregunta suele ocasionar desequilibrio, inestabilidad,
enfrentamiento entre contrarios y hasta intranquilidad intelectual
y emocional. Pero preguntar por las realidades que nos rodean y
por nosotros mismos es una labor absolutamente necesaria
para no dormirnos, para progresar, para que haya un lugar para
el cambio y para que éste sea constructivo ... del mismo modo
que se necesita el conflicto para madurar, crecer y desarrollarse.
Posiblemente, la ausencia de preguntas sea el mejor indica-
dor de pobreza vital, de falta de inquietudes, de opacidad y de
conformismo. -Así pues, continuad «colgando» estas preguntas
en las «realidades ciertas » porque, además, éste es el talante del
verdadero científico, como una y otra vez nos recordaba Ortega
y Gasset.
Ésta es una obra original, desenfadada y creativa, con la que
los autores y los actores habéis querido regalarnos vuestra expe'-
riencia. ¡Gracias!
No es un manual clásico de educación especial, a pesar de
que sus contenidos sean tan aleccionadores como los del mejor
de los manuales existentes. Hay muchos manuales clásicos, y en
abundancia. Casi todos presentan los mismos tópicos concep-
tuales académicamente formalizados (a veces entelequias con-
ceptuales formalmente definidas y presentadas), y nada fáciles
de ser transferidos a la cotidianeidad del aula o del trabajo, pero
casi todos ellos ignoran -o como mínimo no tienen en consi-
deración (posiblemente las formalidades académicas no permi-
tan estas licencias)-la riqueza que puede aportar la vida, el ilu-
sionado compromiso vital de muchos profesionales. Por el
contrario, este libro decanta la atención y los contenidos hacia
esta vida que vivifica al otro en la relación educativa: es la sín-
tesis de una larga experiencia educativa y terapéutica. Una expe-
riencia, probablemente irrepetible, de encuentro y recreación de
una realidad «tozuda» y resistente al cambio.
Empieza con una pregunta y nos adentra en la descripción
del proceso de diez años de una escuela de educación especial:
1Ü PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE
la Escala Rel de Barcelona. De una manera ordenada y variada

en cuanto a los estilos y expresiones literarios, describe las
opciones teóricas que vertebran el trabajo de reflexión y debate,
así como las opciones metodológicas. De una forma original, se
describen los casos con los que se trabaja habitualmente y las
dificultades más relevantes que presentan. Se relata cómo tra-
bajar específicamente el lenguaje o las matemáticas, en una
escuela abierta al mundo, a la vida y a las realidades cotidianas;
en una escuela que apuesta, decididamente y con valor, por las
potencialidades que tienen muchos -todos- de estos niños y
niñas.
Porque a pesar de que es evidente que los chicos y chicas a
los que se refiere la experiencia expuesta tienen limitaciones,
sus posibilidades son muy importantes. Sin embargo, a menudo
permanecen escondidas y son tremendamente tozudas en cuan-
to a dejarse promover. Por esto nos parece tan oportuno que se
haya optado por la concepción constructivista del aprendizaje,
insistiendo en que el niño es activo en la construcción de sus
propios conocimientos.
Entiendo que este trabajo -muy valioso en sí mismo- es la
mínima expresión de cuán difícil es el trabajo en grupo, de un
grupo diverso, que, además de una gran vitalidad, ha puesto de
manifiesto la importancia del trabajo en equipo.
Y admiro aún mucho más vuestro trabajo, hecho con ilusión
y entrega, porque actualmente, en muchos espacios educativos
con menos tensiones y mucho menos comprometidos que el
vuestro, prima el desánimo, el pesimismo, la impotencia, el en-
quistamiento, el desengaño y el cansancio. Es probable que el
secreto-espero que algún día me lo podáis confirmar- esté en
que habéis tomado conciencia de que en toda interacción edu-
cativa y/o terapéutica no sólo entran en juego las teorías y meto-
dologías, sino que también interviene la propia persona, la cual
tiene un papel muy importante en los procesos de optimización
y mejora de esta interacción.
Entiendo que quienes están detrás de este trabajo han asu-
mido los compromisos personales y vocacionales que, sin duda,
posibilitan mayores éxitos educativos y terapéuticos en los
alumnos. Y estos compromisos sólo se mantienen en grupo, y
siempre que se apueste por un trabajo innovador y en colabora-
PRÓLOGO 11
ción. Hace falta inquietud para arrancar realidades nuevas a lo

ya conseguido y faltan también apoyos formativos y personales
permanentes: estos ingredientes se evidencian a lo largo de las
páginas que vienen a continuación.
Estimado lector, estoy convencido de que la lectura de las
páginas siguientes estará llena de sugerencias para tu labor edu-
cativa. Y de que será una buena motivación no sólo por la lite-
ralidad del texto, sino también por la lectura de la vida que hay
entre líneas. Sea como sea, tú tienes la palabra, porque los auto-
res ya nos han obsequiado con la suya, y yo he tratado que la
mía no perturbara ni el mensaje ni la lectura de lo que leerás.
JEsús GARANTO ALós

Catedrático y director del Institut de Ciencies de
l'Educació de la Universitat de Barcelona
Barcelona, enero de 2001

13
Porque necesito aprender mucho
Cuando preguntamos a Anna que por qué estaba en la Escala

Rel, ella nos dijo: «porque necesito aprender mucho». *
. Nunca nos hubiéramos imaginado que una alumna nuestra
pudiera sintetizar tan bien nuestra labor de estos años. A ella y
a los alumnos que han pasado por la escuela, les tenemos que
agradecer que hayan querido aprender y que nos hayan hecho
aprender tanto. A ellos y a sus familias les dedicamos este tra-
bajo, el cual, con menos maña que Anna, probablemente, inten-
ta sintetizar diez años de constructivismo en la Escala Rel.
* ~~::~-~,a~;W..
'l"rldi
o., ' w /lt(I U(,
escritura original de la niña.
15
Un paso adelante en la formación
Lo hemos conseguido. Ha sido arduo y en algunos momentos has-

ta parecía imposible, pero con la aportación de todos y cada uno
hemos conseguido plasmar por escrito decenas de observaciones
de clase, reflexiones personales y grupales, comentarios sobre las
respuestas y las preguntas de los alumnos, discusiones sobre
las intervenciones de los adultos, lecturas realizadas de manera
muchas veces caótica, y notas y protocolos de reuniones .
El proceso de gestación del libro ha sido un paso más en la
formación coherente con los principios que orientan nuestro
trabajo educativo. Si pensamos en que la interacción con la
escritura y con otros sistemas simbólicos genera conocimiento
y modifica las maneras de entender, es obvio que teníamos que
recurrir a registrar y a reconstruir por escrito todas las fases
de nuestra formación. Releer los protocolos de las reuniones de
supervisión, revisar las notas que habíamos tomado en las dife-
rentes observaciones de clase, clasificarlas y decidir a partir de
estas lecturas los temas que incluiríamos en los distintos capí-
tulos produjo unos efectos notables. Qué duda cabe que, aunque
hemos valorado mucho la labor hecha, al mismo tiempo la con-
frontación de perspectivas en tiempos distintos nos permitió
detectar vacíos, temas o problemas en los que no habíamos pro-
fundizado bastante y que requerían más trabajo de análisis y
reflexión.
Otro de los efectos que se derivó del conjunto de actividades
realizadas fue la reorganización de la relaciones entre los temas
que habíamos tratado, cosa que no se habría dado si no hubié-

ramos vuelto a lo que habíamos escrito.
Otro importantísimo aspecto en este proceso de generación
de conocimiento pedagógico fue la discusión de los diferentes
formatos retóricos en que había que presentar el contenido. El
libro incluye formatos expositivos tradicionales, narraciones,
diálogos, recetas, apartados dramáticos y reportajes .
La primera motivación para buscar diferentes formatos fue
un cierto desafío personal. Durante años habíamos hablado
sobre la importancia de manejar diferentes formatos discursi-
vos, pero nunca habíamos experimentado ni explorado sufi-
cientemente sus características. Y aunque es cierto que los for-
matos discursivos son una respuesta a circunstancias comuni-
cativas específicas y que pueden resultar inadecuados en otros
contextos (presentar un currículum para un puesto de contable
en forma de verso puede resultar muy inadecuado), como que-
ríamos conseguir un cierto matiz de invención y creación lite-
raria y no sólo una obra pedagógica, sentíamos que podíamos
transgredir las barreras de los géneros.
Al tratar los procesos de redacción habíamos discutido la in-
fluencia de la interacción entre el contenido y el formato retóri-
co en la producción de un texto. Leímos a algunos autores que
señalan que, en esta dialéctica entre contenido y forma, el co-
nocimiento se transforma. En el proceso de redacción nosotros
vivimos esta transformación. Especialmente álgidos fueron los
debates sobre el estilo desenfadado y altamente irónico con que
está redactado el capítulo sobre la dinámica de la formación, so-
bre la conveniencia de presentar la reflexión sobre el construc-
tivismo como si fuera un prospecto de medicamento, o la ca-
racterización del alumnado en clave teatral. No hay ninguna
duda, sin embargo, de que la comprensión del contenido que pre-
tendemos transmitir ha resultado cualitativamente modificada
por la decisión de hacerlo en estos estilos y formas retóricas.
Fue sorprendente comprobar la dificultad que sentíamos y la
reticencia con que tratábamos por escrito algunos términos y
algunos temas sobre los que nos parecía que no teníamos nin-
guna clase de dudas cuando se trataba de expresarlos oralmen-
te. Seguramente se debía a que la escritura nos exigía otro nivel
de compromiso, y una precisión y una seguridad que no sentía-
UN PASO ADELANTE EN LA FORMACIÓN 17
mos de un modo tan acuciante en la conversación. ¿Qué queria-

mos decir exactamente con «aprender disfrutando»? ¿Mr qué
hablábamos de «saber de letras» y no de alfabetización? ¿Cómo
definiríamos un proyecto? Es evidente que habíamos leído
sobre estos efectos de la escritura, pero ahora los estábamos
experimentando directamente. Las consecuencias de la expe-
riencia de pensar, de leer y releer antes de escribir fueron redun-
dantes. Ahora contamos con un bagaje de definiciones, matices
y diferenciaciones internas entre conceptos del que no disponí-
amos antes de pasar a la forma escrita. Aunque en realidad no
es cierto que no tuviéramos estos conocimientos antes de escri-
bir: los teníamos, pero de un modo .difuso y muchas veces con-
fuso . La necesidad de elegir un orden, de combinarlos unos con
otros, y, sobre todo, de explicar a otra persona las decisiones y
opiniones produjo, una vez más, un efecto reorganizador y acla-
ratorio.
En todo este proceso, fueron cruciales las lecturas, relecturas
y reescrituras a que sometimos lo que habíamos escrito. Por
parejas o tríos, cada subgrupo tenía que redactar el tema del que
era responsable y después someterlo a los comentarios del
grupo y a las reuniones de supervisión. En cada ciclo de retor-
no al texto se producían novedades. En nosotros mismos y en
nuestros compañeros descubrimos estilos de redacción hasta
ese momento insospechados, y algunas veces el esfuerzo reali-
zado para lograr una adaptación mutua llegó a ser ingente. Pero
una vez más los efectos fueron gratificantes: después de releer y
reescribir algo, el conocimiento que se tiene sobre lo que se
escribe es muy distinto al de antes de hacerlo.
19
Claves de lectura
La elaboración de este trabajo sobre nuestra trayectoria forma-

tiva como equipo y su posición teórico-práctica ha comportado
un largo proceso de toma de decisiones. En un momento inicial
de este proceso surgió la propuesta de tratar algunos de los
temas utilizando distintos tipos de formatos discursivos. Hemos
querido prescindir de un tipo de relato homogéneo para reflejar
la realidad de nuestro equipo docente: la asunción de una línea
psicopedagógica compartida y la riqueza de nuestra diversidad
en la construcción de esta línea.
También hemos intentado poner de manifiesto que la cons-
trucción de conocimientos - y ciertamente este trabajo es el
producto de un largo proceso de aprendizaje- puede ser crea-
tiva, diversificada y plural. El tratamiento diferenciado de los
temas ha constituido un reto personal para quienes lo hemos
desarrollado, puesto que hemos tenido que buscar maneras
diferentes de explicar -pero sobre todo de explicarnos nueva-
m ente a nosotros mismos y al resto del equipo- unos conteni-
dos muy trabajados a lo largo de los años.
El capítulo «¡Peligro: zona de pensamiento! » empieza con un
componente de humor irónico y ofrece una primera aproxima-
ción a nuestra trayectoria: es el inicio del momento de inflexión
que marcó todo el proceso de formación conjunta y el desarro-
llo de sus diferentes fases . Este registro no se pierde en el capí-
tulo «Laboratorios Rel », en donde nos permitimos adoptar el
formato de prospecto de un m edicamento para formular de un
modo conciso nuestra concepción del aprendizaje como escue-

la: el constructivismo, el cual para nosotros constituyó, real-
mente, la «fórmula magistral» .
El capítulo en donde hablamos de las características de los
alumnos-«Tal como somos ... ¡a escena!»-, se ha reda¡:tado en
clave teatral. En el teatro se representa y se dramatiza, y la pala-
bra acompaña a los gestos, las actitudes y los comportamientos,
o viceversa. Nos mueve la intención de que el lector visualice
imágenes y situaciones cotidianas de nuestra escuela, y por eso
se le invita a sentarse en la butaca del teatro y a ser un especta-
dor de la preparación de los ensayos. Para facilitar la compren-
sión de la obra y de los diferentes personajes, se acompaña el
texto con algunos cuadros explicativos.
Los capítulos «Saber de letras» y «Saber llevar las cuentas»
parten de una situación que se da con bastante frecuencia en la
escuela cuando llega un estudiante de magisterio o de pedago-
gía para hacer prácticas y empieza a hacernos preguntas. Por lo
tanto, estos capítulos se han escrito en formato de conversación.
Por último, el capítulo «Nos proyectamos» plasma de una
manera didáctica el modo cómo se articulan los diferentes
aspectos desarrollados en los otros tres capítulos en situaciones
de aprendizaje. Intenta mostrar retazos del día a día: como si
mirando a través de un agujero en la pared pilláramos por sor-
presa la interactividad en el aula.
1. ¡Peligro: zona de pensamiento!
A finales del siglo pasado, un intrépido -y al mismo tiempo

iluso- claustro desafió su propia supervivencia y bienestar coti-
dianos atreviéndose a replantearse las esencias y los principios
fundamentales que han sostenido -¡y aún sostienen!- al gre-
mio docente durante siglos.
Este atrevimiento -cuyos autores responden al nombre de
Rel- provocó reflexión, pensamiento y necesidad de cambio, a
partir de unas primeras discusiones sobre el propio claustro y
su tarea docente tan simples y peligrosas como éstas:
- ¿Eran tan buenos como creían?
- ¿Tenían que modificar la práctica cotidiana?
- ¿Tenían que aprender y era necesario que se formaran?
- ¿Necesitaban ayuda?
- ¿Los alumnos aprenden lo que pueden o lo que se les deja
aprender?
Y.. . ¿qué pasa cuando el claustro de una escuela de educa-
ción especial se plantea cambios en la práctica con los alumnos?
¡Aparece la crisis!
Uno/a de los integrantes del citado claustro -con los ojos cerra-
dos, en el más absoluto anonimato y en un incontrolable ataque
de sinceridad- tuvo la valentía de decir en voz baja:
«Ya hacía tiempo que no estábamos satisfechos con la mane-

ra de tratar y plantear los aprendizajes de nuestros alumnos.
[ ...] En cierto modo, la excusa de "no podemos hacer más" no
nos permitía entrar en cuestionamientos,más profundos.»
El desafío
Ante la contundencia del argumento, dejándose seducir por la

tentación, los miembros del claustro (en el fondo , unos inge-
nuos) desafiaron seguridad y certidumbre, y optaron por bajar
a los asuntos terrenales:
- ¿Es posible crear autogestión sin perder los contenidos

escolares?
- ¿Sería deseable incluir los aspectos académicos en un con-
texto funcional?
- ¿Serían capaces de trabajar con una supervisión psicope-
dagógica externa?
- ¿Podrían soportarlo cada tres miércoles, de 5 a 7 de la
tarde, y con carácter obligatorio para todo el claustro?
La decisión
Corre el curso 1988-1989. El claustro de la escuela en pleno

acepta pasar por el tamiz grandezas y miserias, y verbaliza sus
deseos en formato de objetivos:
- Cuestionarse lo cotidiano.
- Replantear y analizar actitudes y actuaciones pedagógicas.
- Buscar nuevas estrategias y dinámicas . .
- Desarrollarlas y ponerlas en práctica en las aulas.
-Aprovechar mejor la capacidad de autononúa de los alumnos.
-Aprovechar mejor la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
Objetivos que, como tiene que ser, confluyen en dos:
- Cambiar la relación profesorado/alumnado, maestro/alumno.

l. jPELIGRO: ZONA DE PENSAMIENTO! 23
- Ser capaces de mirar al alumnado de una manera diferen-

te y saber hacerlo.
Evolución (
Con el paso de los años, el claustro se va envalentonando ... y cree:
a) en sí mismo;
b) en su obra;
e) en la supervisión.
- La supervisión ha sido muy notable -dicen los del claus-

tro, probablemente escépticos en su día.
- Han sido más de diez años asistiendo regularmente a las
sesiones, grabándolas todas en casete y transcribiéndolas
una a una hasta un total de 105 sesiones, creando activida-
des, poniéndolas en práctica, analizándolas y discutiéndo-
las, filmando algunas de ellas, leyendo ... ·
Definición
Los miembros del claustro crecen, aprenden y son capaces de

redefinir el objetivo general de la escuela:
Queremos y sabemos que los alumnos pueden aprender más y

que lo pueden hacer con actividades con un alto grado de auto-
nomía y participación, de ayuda y de intercambio, y con los
maestros que coordinan esta interacción.
Proceso
La trayectoria de diez años de supervisión y formación no es

fácil. Inicialmente se proponen, como primera fase, documen-
tarse a partir de lecturas de textos, libros, artículos, etc.
El debate que generan estas lecturas da paso a la propuesta
de plantearse un cambio radical que implique una rotunda
replanificación de las actividades; para ello se parte de la base
del currículum existente y de la realidad concreta de la es-

cuela.
Después, y a partir de las reflexiones en las sesiones de super-

visión, surgirían dos líneas de debate:
a) Como consecuencia de las propuestas de la supervisora.

b) Como resultado del debate del equipo.
Registro
Siguiendo las orientaciones de la supervisión -primera línea-

se dan cuenta de la necesidad, en primer lugar, de definir los
objetivos del aprendizaje.
La definición de estos objetivos les permitirá buscar nuevas
maneras de enfocar la metodología en las aulas. Para que sea posi-
ble analizar la situación y llevar a cabo los cambios, surge la pro-
puesta de elaborar guías de observación y secuenciar las activi-
dades para observar el proceso de aprendizaje de los alumnos .
El hecho de grabar y documentar todo este proceso significa
confeccionar diarios de clase -tarea a cargo del maestro-,
guiones de las actividades, biblioteca de proyectos y filmaciones
de las actividades en el aula.
Esta labor se enmarca en tres apartados:
a) Registro de los procesos y las actividades de enseñanza-

aprendizaje.
b) Planificación de las actividades ."
e) Registro de la propia formación interna del equipo de
maestros.
Autonomía
La segunda línea se centra en definir qué, cómo y sobre qué han

de trabajar los alumnos y, fundamentalmente, desarrolla la idea de
la autonomía en el aprendizaje, pensando que los alumnos pueden
y deben trabajar solos si tienen claro aquello que se les pide.
l. jPELIGRO: ZONA DE PENSAMIENTO! 25
Teoría y práctica
De todo este planteamiento se derivan nuevas propuestas de

registro y observación.
En primer lugar, surge la propuesta de las visitas a las aulas
por parte de la asesora en tanto fuente de participación e impli-
cación directa en sus registros, observaciones que enriquecen
en gran manera el posterior debate y la toma de decisiones del
equipo. Paralelamente, se hace evidente que es necesario saber
más de muchos temas, así como enriquecerse con nuevas lectu-
ras y material teórico en el que se pueda hallar la respuesta a las
dudas.
Conclusiones
Y así, navegando entre la teoría y la práctica, llegan las prime-

ras conclusiones. Hasta tal punto se «ablanda» el claustro, que
sus miembros dicen que, para conseguir un cambio importante
en la práctica diaria, no sólo les falta mucho por aprender, sino
que tendrían que seguir formándose durante toda su vida pro-
fesional.. .
- Han descubierto que los alumnos tienen mucha más capa-

cidad de autonomía en su aprendizaje de lo que hubieran
podido imaginar.
- Han perdido el miedo a ser observados en su función de
enseñantes.
- Han aprendido a debatir el trabajo de cada uno.
Como consecuencia de su enriquecimiento y aprendizaje, los

alumnos de la escuela se benefician de importantes cambios
curriculares que conducen a la realización de actividades más
motivadoras y funcionales, que intentan favorecer el autoapren-
dizaje y estimularlo entre ellos.
Ámbitos de discusión
Inicialmente se proponen, como primera fase del trabajo, docu-

mentarse a partir de la lectura de diferentes materiales teóricos,
una extensa bibliografía de libros y artículos que los llevarán a
un intenso debate del que surgirán propuestas y nuevas formu-
laciones, algunas explícitamente propuestas por la supervisora
y otras como consecuencia de la dinámica del grupo.
La necesidad de intervenir en el cambio metodológico de los
alumnos y el día a día los lleva a observar las actividades del
aula.
Después de diez años seguidos de supervisión y formación,

las conclusiones que se derivan de estos ámbitos ofrecen los
siguientes porcentajes:
- Análisis del material bibliográfico (10 %).

- Del debate interno y a propuesta de la supervisora (34 %).
- Como resultado de la dinámica de grupo (19 %).
-Del análisis y observación de las actividades en el aula (18 %).
- El resto se ha extraído entre todos estos ámbitos.
Difusión
Diez años dan la insolencia necesaria para aprender y para mos-

trar el trabajo hecho en colectivos y en espacios de debate, dis-
cusión y formación.
Así, al margen de diversos viajes de estudios (dentro y fuera
del Estado) , asesoran regularmente a otras escuelas, imparten
cursos para maestros, participan en jornadas técnicas y profe-
sionales y han editado un vídeo en el que se muestran diferen-
tes actividades con los alumnos sin la presencia del maestro:
El paradigma de nuestra razón de ser es

ayudar al alumno a conseguir su independencia.
l. jPELIGRO : ZONA DE PENSAMIENTO! 27
-al oración
- ahora, ya entrados en el nuevo milenio:

- ¿Es posible crear autogestión sin perder los contenidos
escolares?
- ¿Es deseable incluir los aspectos académicos en un contex-
to funcional?
- ¿Son capaces de trabajar con una supervisión psicopeda-
gógica externa?
- ¿Merece la pena trabajar juntos cada tres miércoles de 5 a
7 de la tarde?
- ¿Han modificado cosas?
La respuesta, en las páginas que siguen.

~
29
2. Laboratorios Rel SCCL

30 r PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE
LABORATORIOS REL SCCL
CONSTRUCTIVISMO ®
PROPIEDADES
Es un compuesto de origen conceptual, derivado de la filosofía y
asumido , entre otras , por algunas corrientes de la psicología, de
predominio cognitivo .
Al hombre le produce una acción estimulante sobre las funciones
psíquicas, con un aumento del rendimiento del trabajo intelectual ,
de la atención y del interés hacia las tareas, lo que potencia que és-
tas se realicen de manera autónoma. Facilita la comprensión del
entorno y se ha de aplicar a través de la resolución de situaciones
cotidianas . Estos efectos hacen que su administración sea útil en
las escuelas, ya que permite optimizar el rendimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
INDICACIONES
Trastornos del comportamiento por causa de falta de interés en pa-
cientes afectados de aburrimiento leve o crónico.
Trastornos por déficit de atención y baja motivación provocados
por la ejecución sistemática de actividades carentes de sentido.
Estados de dependencia aguda generados por el abuso de una
enseñanza directiva. Su uso está especialmente indicado en cen-
tros de educación especial.
CONTRAINDICACIONES
No se conocen hasta ahora.
INCOMPATIBILIDADES
No se debe administrar en ambientes estructurados de forma rí-
gida.
Se desaconseja el uso exclusivo de libros de texto.
Antagoniza la acción de los trabajos estrictamente mecánicos.
EFECTOS SECUNDARIOS
Es generalmente bien tolerado desde la primera dosis. En casos
especiales puede causar desconcierto en los pacientes, confusión
y duda durante los primeros meses, que se supera de forma na-
tural al cabo de poco tiempo . Si se observa cualquier otra reacción
adversa no descrita anteriormente, consulte con otros profesiona-
les del centro o contacte con un supervisor.
ADVERTENCIAS
Esta especialidad ha de empezar a utilizarse en niños lo más pron-
to posible para optimizar sus beneficios .
2. LABORATORIOS REL SCCL 31
Durante los primeros meses suele administrarse con gran precau-

ción . El uso continuado conduce al convencimiento y en estadios
más evolucionados crea adicción.
FÓRMULA (véanse los componentes en la página 32)

- Teoría psicológica y epistemológica de Piaget.
- Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos
superiores de Vygotsky y algunos de sus exegetas.
- Teorías cognitivas con énfasis en procesos de autoorganiza-
ción y cambio representacional.
EXCIPIENTES
Empatía, ética profesional , autocrítica, formación , trabajo en equi-
po, reflexión .
PRESENTACIÓN
Se presenta en formas diversas, que pueden utilizarse de manera
alterna o simultánea: material bibliográfico, experiencias comparti-
das, análisis de la práctica, búsqueda de nuevas estrategias de in-
tervención .
POSOLOGÍA
Se ha de administrar de forma diaria y continuada. En todos los ca-
sos hay que atenerse a las necesidades de cada sujeto .
INTOXICACIÓN Y TRATAMIENTO
La sintomatología de la intoxicación accidental es el resultado de
la excesiva variación de actividades; puede incluir poca profundi-
zación y baja conciencia de la tarea que se está realizando por par -
te de los sujetos . Para detectarla y buscar elementos correctivos
es indispensable que el profesional lleve a cabo una observación
sistemática y minuciosa.
El tratamiento consiste en volver sobre las actividades para favo-
recer su asimilación y enriquecimiento .
Se han de preservar las medidas adecuadas para una evaluación
correcta del tratamiento.
CADUCIDAD
Por ios compuestos que integran su fórmula, este medicamento
puede ser utilizado indefinidamente y puede ser sustituido, com-
plementado o ampliado por la aparición de nuevos descubrimien-
tos científicos.
ESTE MEDICAMENTO DEBE ESTAR AL ALCANCE DE LOS NIÑOS
LABORATORIOS REL, SCCL

Montserrat de Casanovas, 44
08032 Barcelona
*Componentes de la fórmula constructivista
El constructivismo es, sobre todo, una postura epistemológica, una

manera de entender cómo se genera nuevo conocimiento. Ha tenido
manifestaciones en numerosas actividades humanas, desde la filoso-
fía hasta las matemáticas, la pintura, la arquitectura y la psicología,
además de ramificaciones en la didáctica y la psicopedagogía.
Como no podía ser de otra manera, a causa de su enorme influen-
cia en la educación y en la psicología cognitiva de última generación,
el primer componente del constructivismo que nos sirve de marco de
referencia lo constituyen las aportaciones de Jean Piaget y de sus
continuadores.
La postura piagetiana se opone tanto al preformismo ambiental
como al preformismo biológico, aunque reconoce fehacientemente
las bases biológicas y la permanente infl uencia del ambiente en
el desarrollo del conocimiento. En la óptica piagetiana, nuestra mane-
ra de entender el espacio, el tiempo, los sucesos, las cualidades de
las cosas, las personas, el lenguaje y a nosotros mismos no evolu-
ciona ni por la maduración de nuestra dotación genética ni por efec-
to de los estímulos ambientales, sino como resultado de nuestra acti-
vidad constructiva y autorreguladora. La dotación genética y el medio
ambiente facilitan y restringen , pero son las acciones del sujeto
-desde las acciones sensomotoras elementales hasta las operacio-
nes mentales más complejas- interactuando con las personas, con
su cuerpo y con los medios simoólicos las que construyen el conoci-
miento. El sujeto explora activamente su entorno y crea, a partir de
sus acciones, estructuras internas a través de las cuales reorganiza
su inteligencia y su conocimiento del mundo. Los mecanismos expli-
cativos responsables del cambio cognitivo son los mecanismos de
autorregulación, toma de ccmciencia, abstraction réfléchissant y
generalización .
Además de pronunciarse sobre los mecanismos responsables del
cambio cognitivo, los filósofos y psicólogos constructivistas intentan
explicar las formas organizativas del conocimiento, mientras éste se
adquiere o una vez adquirido. Descubrir las formas de la organización
del conocimiento es fundamental para apreciar si hay alguna diferen-
cia entre un estado de conocimiento y otro, si efectivamente aparece
alguna novedad. El propio Piaget describió formalmente las estructu-
ras que supuestamente caracterizan a cada una de las etapas a tra-
vés de las que se organiza la inteligencia. Posteriormente, él y sus
colaboradores, sobre todo Barbe! lnhelder, se dedicaron a describir y
entender los procedimientos que ponían en juego los sujetos para

resolver diferentes tipos de problemas y que podían ser la clave de la
génesis y movilidad de las estructuras.
Otros psicólogos, sobre todo en la línea de la psicología cognitiva
simbólica, teorizaron y llevaron a cabo trabajos empíricos para inten-
tar describir cómo se organiza el conocimiento. Éste es el motivo de
que incluyamos a uno de ellos -en tantp que representante--- en
nuestra fórmula. A partir de la descripción de las formas de organiza-
ción, estos psicólogos pretenden predecir procesos de aprendizaje,
comprender el funcionamiento de la memoria y, sobre todo, entender
cómo entendemos. La hipótesis fundamental de esta línea de trabajo
sostiene que la información que obtenemos del entorno tiene que ser
almacenada de alguna manera más o menos organizada. Las formas
organizadas se movilizan para absorber nuevas informaciones, ante la
necesidad de solucionar algún problema, o para comprender o recor-
da r_ No tenerr.:>s «datos» sueltos flotando en nuestra mente (bueno,
algunos sí, pero no la mayoría), sino que dichos datos se organizan en
sistemas de relaciones que sirven tanto para integrar nueva informa-
ción como para encajarse en sistemas más amplios. Estos sistemas
de organización han recibido diferentes nombres en función de los
autores: encuadres, guiones, planes o esquemas. Trabajar con la
hipótesis de que el conocimiento se organiza en sistemas de relacio-
nes que median entre el sujeto y su entorno tiene unas consecuencias
importantes. Por un lado, explica la resistencia que a veces se pro-
duce cuando se trata de entender algunos datos del entorno o una
información nueva. Esta dificultad se produciría, sobre todo, porque
lo que es nuevo no encaja en los sistemas de relaciones ya estable-
cidos. Por otro lado, justifica algunas reacciones o respuestas que,
aunque pueda parecer que carecen de sentido, empiezan a tenerlo
una vez descubrimos desde qué sistema de relaciones se han pro-
ducido.
A las aportaciones de piagetianos y cognitivistas hemos de sumar
las de la psicología soviética a través de la obra de Luria y Vygotsky,
así como de sus exegetas y continuadores. Estos autores resultan ~
especialmente relevantes por el énfasis que ponen en la influencia de
los sistemas de simbolización en el desarrollo cognitivo. Fueron los
primeros en reconocer la existencia de una prehistoria del lenguaje
escrito, el cual, según sus palabras, empieza mucho antes de que el
maestro ponga un lápiz en las manos del niño. Y son, además, bas-
tante más optimistas que Piaget en relación con el efecto de los adul-
tos y de la educación formal en el desarrollo.
Finalmente, éntre los componentes de la fórmula constructivista,

incluimos a Annette Karmiloff Smith como representante de cinco
ideas clave que han ocupado a esta autora en diferentes momentos
de su trayectoria y que son de enorme relevancia para nuestro traba-
jo. La primera tiene que ver con la importancia de la observación
microgenética de los procedimientos de resolución de tareas; la
segunda presta atención al papel fundamental del trabajo sobre las
propias ideas en la construcción del conocimiento; la tercera está
relacionada con el papel del éxito en el cambio cognitivo; la cuarta,
con la necesidad de incluir los sistemas simbólicos gráficos (escritu-
ra, numerales, gráficos, etc.) en el dominio del desarrollo, y la quinta
apunta a desarrollos recientes en la inteligencia distribuida.
Karmiloff Smith realizó diversos estudios en los que observaba los
cambios que se producen en los intentos de resolver una tarea y que
no tienen que ver con el paso del tiempo (la edad de los sujetos), sino
con una reorganización de las maneras de entender la situación y de
responder a ella. Una reorganización que resulta de la actividad con-
tinuada del sujeto en la tarea. Volver sobre lo que ya se ha hecho, tra-
tar de entender lo que se está haciendo y mantenerse en la búsque-
da de una solución puede provocar cambios en la manera de
entender, incluso sin necesidad de recibir más información o de cam-
biar de tarea. El cambio es posible porque, además de trabajar cog-
nitivamente con lo que recibe del entorno o con su bagaje innato, el
sujeto actúa sobre lo que ya ha aprendido, sobre sus propias ideas.
No sólo progresa porque hayan fracasado los intentos anteriores o
porque intente resolver conflictos, sino también por entender más y
mejor. No sólo el conflicto lleva a buscar nuevos caminos para resol-
ver los problemas, sino también -y muchas veces de manera pri-
mordial- el éxito en la realización de una tarea. Para la acción edu-
cativa la trascendencia de estas ideas resulta obvia.
Cuando hablamos de actividad o de cambio cognitivo hemos de
considerar no sólo lo que se da en el dominio del conocimiento físi-
co, matemático o psicológico, sino también en la comprensión y en el
manejo de los sistemas simbólicos que forman parte de nuestro
entorno (numerales, gráficos, mapas, escritura, etc.). En este dominio
también se producen cambios fundamentales en la manera de usar-
los y de entenderlos, los cuales redundarán, además, en el resto de
dominios del conocimiento. Por ejemplo, aprender a leer mapas cam-
biará nuestro conocimiento del espacio. Karmiloff Smith es de las pri-
meras psicólogas cognitivas que incluye el estudio de la evolución de
la comprensión de los sistemas notacionales entre los intereses fun-
2. LABORATORJOS REL SCCL 35
damentales de la psicología evolutiva. Diferentes corrientes en psico-

logía cognitiva que insisten en el preponderante papel del entorno
simbólico en el funcionamiento de la inteligencia están desarrollando
muchas de estas ideas. Desde esta perspectiva, los sistemas simbó-
licos no son tan sólo un medio de transmisión de conocimiento, sino
también un medio de generación de conocimiento.
No ha sido fácil escoger los componentes de la fórmula construc-
tivista, ya que, durante décadas, éstos han sufrido modificaciones
causadas por los avances y retrocesos propios de la actividad inte-
lectual e investigadora, viéndose enriquecidos y algunas veces defor-
mados por numerosos intérpretes. En la fórmula escrita únicamente
hemos incluido algunos nombres que simbolizan a otros muchos, que
coinciden en apreciar la interacción entre el sujeto y el entorno, desde
los niveles de interacción entre neuronas, hasta los de interacción
entre distintas teorías científicas como motor de cambio cognitivo.
Aunque nos hemos permitido iniciar el desarrollo de los princi-

pios organizadores de nuestro trabajo con un ejercicio retórico
en clave de humor, la elección de este formato no ha sido tan
arbitraria como podría parecer a primera vista.
Al principio, nos preocupaba la idea de que, a pesar de que
dedicábamos muchas horas y esfuerzos a la enseñanza de las
áreas básicas de lo que conocemos como «currículo escolar»
(lectura, escritura y cálculo), estos contenidos no les servían a
nuestros alumnos para resolver situaciones de la vida cotidiana.
El mundo de la escuela y el mundo exterior estaban desvincula-
dos, y ellos, por sí mismos, no conseguían conectarlos. Y esto
era algo a lo que queríamos ponerle remedio .
Asimismo, entrábamos en contradicción cuando veíamos la
dependencia que los alumnos tenían respecto de los maestros,
una dependencia opuesta a la autonomía -básica para su futu-
ro- que queríamos conseguir; en consecuencia, deseábamos
buscar el antídoto a esta situación.
Para intentar solucion;1r estos conflictos, hace ya diez años
iniciamos un proceso de formación y revisión crítica de nuestra
práctica. Analizábamos qué actividades proponíamos y si éstas
eran las indicadas . Diseñábamos otras nuevas y comentábamos
posteriormente qué efectos provocaban. Pensábamos qué cues-

tiones eran incompatibles y cuáles estaban contraindicadas.
Teniendo en cuenta que nuestro marco de actuación es el de
la educación especial, y que la experiencia que llevamos a cabo
es innovadora dentro de este ámbito, podemos decir que hemos
ido creando una nueva manera de funcionar, a partir, evidente-
mente, de las investigaciones teóricas de que disponemos.
A continuación procuraremos hacer una aproximación a los
principios básicos que fundamentan nuestro modelo educativo.
Dichos principio reflejan nuestro propio proceso de aprendiza-
je -es decir, el de los profesores-, como condición indispensa-
ble para cambiar nuestra manera de pensar y de hacer.
2.1. Somos una escuela

Nuestro centro se define como una escuela y asume la función
de ente educativo que le ha sido otorgada por la comunidad.
Inmersos en una sociedad democrática, aceptamos el com-
promiso de proporcionar una formación básica y alfabetización
a todos nuestros alumnos, ofreciéndoles herramientas para expre-
sarse, discutir, estar informados y hacer valer sus derechos como
ciudadanos, para conseguir, de este modo, que puedan partici-
par activamente en la comunidad a la que pertenecen. Asimismo,
tenemos que transmitirles modelos culturales que faciliten la
construcción de conocimientos, competencias y habilidades para
un conocimiento crítico de la realidad. E n definitiva, nos trans-
formamos en sede de socialización y formación .
Aunque nuestra escuela atiende a niños que requieren al
mismo tiempo una atención educativa y terapéutica, no por ello
queremos renunciar a ninguna de las metas anteriormente cita-
das. Nuestro objetivo fundamental consiste en que aprendan
más y mejor, y nuestro punto de partida conocer qué recursos
necesitarán al salir de la escuela para afrontar y asumir con
éxito la nueva situación.
Esto nos lleva, en primer lugar, a hacer una selección cuida-
dosa de los contenidos más idóneos ; es decir, aquellos que les
permitirán resolver las situaciones prácticas en las que estarán
inmersos y los problemas que de ello se deriven. Pero también
han de haber alcanzado la máxima autonomía posible en el

desarrollo de las tareas, tener recursos para autogestionarse o
capacidad para buscar otros nuevos, lo cual está estrechamente
vinculado al hecho de sentirse seguros, de conocer y confiar en
sus posibilidades, y de no tener miedo a equivocarse.
Por las características de nuestros alumnos, este proceso es
largo y complejo, requiriendo muchas horas de dedicación y el
acompañamiento atento del profesor. Como les resulta difícil
transferir sus experiencias, generalizar los conceptos y aplicar
lo que saben a una situación desconocida, no podemos confiar
en que ya lo harán ellos solos cuando salgan de la escuela, ni
queremos tener que hacerlo con urgencia cuando llegan a los
últimos cursos. Tienen que empezar desde pequeños, y ello no
sólo por una cuestión de tiempo, sino también para dar cohe-
rencia al proyecto educativo global del centro.
Para conseguir la máxima eficacia, hemos de minimizar la
distancia entre lo que se hace socialmente y lo que hacemos en
la escuela, sin alejarnos en ningún momento del entorno en que
viven los alumnos y para el que se deben preparar. Para vehicu-
lar el aprendizaje, no es necesario que nos inventemos ninguna
situación: la vida real nos ofrece un infinito abanico de posibili-
dades, con el valor añadido de que, por definición, son útiles y
necesarias .
En primer lugar, dejaremos en manos de los niños todas
aquellas cosas que puedan resolver por sí mismos, tanto en lo
referente a la toma de decisiones como a la organización y eje-
cución de las tareas . Delegaremos en ellos temás relacionados
con el funcionamiento del centro, como, por ejemplo, atender el
teléfono, cuidar las plantas, transmitir mensajes, organizar las
fiestas, realizar pequeñas reparaciones de cosas que se hayan
estropeado y tantos otros problemas que hay que ir solucionan-
do en el día a día de la escuela.
Acogeremos y trabajaremos aquello que sucede afuera y que
nos llega a través de los propios alumnos, de los medios de
comunicación, de la correspondencia y de Internet. Y por últi-
mo, hemos de tener presente que, dada su complejidad, muchas
instituciones y servicios (medios de transporte, puntos de infor-
mación, bancos, supermercados, exposiciones, etc.) no pueden
ser introducidos en la escuela. Por lo tanto tendremos que
garantizar una conexión permanente con el entorno y salir a

explorar colectivamente el medio sociocultural en que vivimos.
En definitiva, se trata de romper la frontera entre la escuela
y el entorno social y cultural del exterior, y de lograr que la ins-
titución se transforme en el lugar idóneo para conocer, analizar
e interpretar dicho entorno. No queremos una «realidad creada
especialmente para los niños», sino la ya existente. En ella inser-
taremos los contenidos y objetivos que queremos conseguir.
2.2. El aprendizaje
Nuestra concepción del aprendizaje es constructivista, es decir,
consideramos que el niño es activo en la construcción de sus
propios conocimientos.
De acuerdo con este principio podemos concluir que, aunque
hay unas regularidades evolutivas que determinan unos esta-
dios de desarrollo, no existen dos procesos iguales. Cada ser
humano parte de una dotación genética irrepetible, como tam-
bién lo son las experiencias vividas y los recursos que ha gene-
rado para resolverlas.
Esta concepción del aprendizaje es válida para todos los suje-
tos, incluyendo a los más carenciados. No hay niños «diferen-
tes» : todos lo son. Nuestros parámetros psicopedagógicos son
similares a los del resto de escuelas de base constructivista, sin
que en este sentido establezcamos diferencias entre la educa-
ción ordinaria y la especial.
Ahora comentaremos tres supuestos fundamentales, base de
nuestra acción educativa, sin que el orden en que los presenta-
mos marque ningún tipo de prioridad.
Cuando empieza la escuela el niño ya sabe
El carácter de esta afirmación no es ni cualitativo ni cuantitati-

vo, no quiere decir que sepa mucho o que lo que sabe lo sepa
bien. Pero no hay duda de que todo niño ha empezado a tener
conocimientos desde el momento de su nacimiento y que todos
saben cosas diferentes. Aceptarlo significa que el niño nunca
;>arte de cero y que en el momento de iniciar cualquier actividad

o hace sobre las bases de lo que ya conoce, de lo que le es pró-
ximo, de lo que tiene a su alcance.
El concepto de proximidad se va modificando a lo largo del
_·empo. Durante los primeros meses de vida se refiere a todo
aquello que pueden explorar con la boca, tocar con las manos o
aptar con la mirada. Más tarde pueden captar cosas física-
:nente ausentes, a través de las palabras y de los otros símbolos.
Por tanto, cuando llega a la escuela, el niño ya lleva un baga-
·e importante de saberes propios, que contrasta permanente-
:nente con las actividades y los contenidos que le proponemos.
En cada situación, el niño partirá de este patrimonio personal y
:o que hará en la escuela será profundizarlo, organizarlo de otro
:nodo, enriquecerlo y descubrir nuevas motivaciones; todo ello
olectivizado y mediatizado por su pertenencia a un grupo, que
se transforma así en punto de referencia constante para la ela-
. oración de nuevos contenidos.
La inteligencia se modifica y se enriquece

p or reorganización
El conocimiento se basa siempre en otro conocimiento: avanzar

significa profundizar y reorganizar lo que ya conocemos. El
;>roceso se puede iniciar cuando evidenciamos una contradic-
~ión en la resolución de un problema. Se nos crea entonces un
.::onflicto que rompe el equilibrio existente y nos mueve a traba-
'ar para recuperar otro nuevo y más avanzado. Pero cuando
-.u elva a hacerse evidente que los esquemas previos, en parte o
en su totalidad, no nos sirven para resolver un problema, el
"'quilibrio volverá a romperse.
A fin de que se pueda dar este proceso, la actividad que se
esarrolla ha de ser evolutivamente adecuada para estimular el
;:iensamiento y no demasiado difícil, para evitar el fracaso. No
obstante, aunque se cumplan estas condiciones, un conflicto no
-iempre produce cambios de una manera automática.
Por el contrario, en otras situaciones, dichos cambios se pro-
ucen en función de la eficacia y el éxito. Nuestro sistema cog-
:::iitivo no sólo se moviliza para solucionar conflictos o resolver
situaciones, sino también para entender mejor, para hallar solu-
J .ROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE
cienes más adecuadas, aunque las anteriores nos hayan servido,

y para buscar formas más abstractas y mejor organizadas de
conseguir un objetivo.
En esta serie de reestructuraciones, muchas veces el error está
presente como parte del proceso. Considerado de esta manera,
nos tenemos que alejar de la idea de dar siempre por válidas las
respuestas acertadas y de rechazar aquellas en las que aparece
el error. Con frecuencia, el niño ha llegado a una primera res-
puesta correcta por casualidad o simplemente por imitación. En
cambio, la aparición del error puede ser la manifestación de un
proceso altamente positi~o: el niño, en un tanteo de teorías, come-
te fallos que le obligarán a probar otras hasta llegar a una pro-
visionalmente correcta. No estamos hablando de un procedi-
miento de ensayo-error, sino de un verdadero proceso de
aprendizaje en el que el alumno formula una hipótesis de tra-
bajo para solucionar un conflicto; cuando ésta resulta falsa o
inviable, se origina el error. En este sentido podemos decir que
hay un retroceso, que forma parte del proceso que le permitirá
avanzar en los sistemas de representación.
Visto de este modo, no es necesario llegar siempre a la «ver-
dad» ni a «soluciones exactas»: el objetivo es encontrar una res-
puesta aceptable, que será relativa y provisional, sabiendo que
siempre podrá ser susceptible de modificaciones posteriores. La
función de la escuela consiste en favorecer el progresivo acerca-
miento a los sistemas de conocimientos culturalmente creados.
En consecuencia, no podemos evaluar sólo en términos de
correcto o incorrecto. El objetivo es saber cómo lo ha hecho, y
para conseguirlo tenemos que descubrir con qué criterio ha tra-
bajado el niño, tenemos que conocer la lógica subyacente al
error. Debemos detenernos a pensar: analizar; plantearnos hipó-
tesis sobre las causas del equívoco; comprobar nuestras hipóte-
sis con ejercicios y, por último, ayudarlo a superar la dificultad
con nuevos recursos.
En nuestro centro, este postulado tiene una relevancia espe-
cífica por dos razones de peso. La primera, por la necesidad de
diferenciar el tipo de error y actuar según su importancia. Los
errores de comunicación, tan frecuentes en nuestros alumnos,
no tienen la misma importancia que los de resolución. Los pri-
meros no producen aprendizaje cognitivo, mientras que los de
resolución, sí; son los que permiten evolucionar. La segunda

razón es que de este modo tenemos una visión mucho más posi-
tiva de nuestros alumnos, ya que evaluamos tanto los procesos
como los contenidos. Aunque veamos los trabajos llenos de
errores, podemos entender -tal como hemos comentado ante-
riormente- que éstos forman parte de un proceso de aprendi-
zaje, y relativizarlos, lo que nos posibilita fijarnos en otros
aspectos que antes nos pasaban desapercibidos. Esta idea tam-
bién nos libera de la pesada y poco productiva carga de corre-
girlo todo, y nos lleva a seleccionar y priorizar nuestras inter-
venciones.
El niño alcanzará los niveles más elevados posibles

con la colaboración del maestro
De los dos principios anteriores se podría deducir fácilmente

que, si el niño aprende por sí mismo, nuestro papel quedaría
relegado a controlar problemas de disciplina, a intervenir cuan-
do alguno nos lo pida .. . y poca cosa más. Nada más lejos de la
realidad.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan por
medio de una interacción cuidada y permanente entre el adulto
y el niño. Nuestras funciones son mucho más complejas y
requieren muchos más esfuerzos y formación que los que se
precisan en una escuela meramente transmisora. Somos res-
ponsables de crear las condiciones óptimas para el desarrollo de
los alumnos: descubrir sus intereses y motivaciones, proponer
contenidos que les sean cercanos, dar continuidad a las tareas,
orientar la selección de materiales a trabajar, organizar los gru-
pos de trabajo, y decidir la duración y el ritmo de las activida-
des; en definitiva, garantizar que cada uno llegue lo más lejos
posible en función de sus características personales.
Para posibilitar el cumplimiento de este rol, el grupo debe ser
una estructura flexible, capaz de modificarse según las necesi-
dades de la propuesta. Ha de estar en condiciones de trabajar
colectivamente en momentos puntuales, como la asamblea de la
clase, la proyección de películas o la organización inicial de las
actividades que se harán a lo largo del día, pero también de divi-
dirse en pequeños grupos o parejas para realizar simultánea-

mente la misma o diferentes actividades. Organizado de este
modo, nosotros no estamos «dando la clase» , sino que ésta se
está desarrollando, lo cual nos permite quedarnos libres para
trabajar de manera individual o para apoyar a otro pequeño
grupo. Nuestro papel en el aula es el de colaboradores, aportan-
do ideas y ayudando a solucionar problemas, pero sin ser el cen-
tro y motor de todo lo que en ella sucede.
Se trata de que cada niño pueda enfrentarse con su proble-
ma, y de que nosotros confiemos en que la producción no
depende ni de nuestra presencia constante, ni de nuestro con-
trol directo. Por mucho que organicemos los contenidos especí-
ficamente para cada caso, el alumno los asimilará de una mane-
ra diferente a nuestra concepción. Lo que el niño pretende es
entender su mundo interno, y para hacerlo desarrolla sus pro-
pios esquemas.
2.3. Las actividades

Los principios teóricos antes comentados tienen una impor-
tancia directa en la organización de la escuela. No sólo se trata
de recambiar actividades puntuales, sino también de crear otra
manera de funcionar. En este sentido podríamos hablar de un
«marco de referencia», en el que se insertan todas las activida-
des, sin necesidad de que haya una ruptura ideológica ni meto-
dológica en función de los aspectos a trabajar.
A continuación comentaremos los criterios que rigen nuestra
práctica.
Aprender dis&utando
Creemos que, si las propuestas son las adecuadas, es posible

romper la barrera entre pensar y "disfrutar. El reto está en selec-
cionar actividades que por sí mismas despierten entusiasmo; es
decir, que la motivación sea intrínseca a la propia actividad.
Los proyectos pueden partir de una demanda de los alum-
nos, para satisfacer una necesidad o un deseo. Imaginémonos a
un grupo de adolescentes que quieren saber la letra de una can-

ción de su grupo favorito . En el proceso de transcribir lo que
escuchan pueden pasar horas sin que surja el aburrimiento; de
una manera espontánea, se está produciendo un trabajo extre-
madamente complejo que implica escuchar, escribir, corregir y
dictar, en un ambiente de interacción y de ayuda mutua.
Pero nosotros también podemos sugerir actividades cuando
detectamos en ellos un determinado interés, dando así lugar a
que puedan conectar con más facilidad con nuestra propuesta.
Por ejemplo, al tratar un tema de sociales, los niños proponen
hacer una salida. Nosotros apoyamos su idea, pero dejamos en
sus manos los aspectos organizativos. Por tanto, tendrán que
tomar muchas decisiones y ejecutarlas: pensar qué medios de
transporte se utilizarán, consultar planos, averiguar horarios y
precios, llamar por teléfono, calcular el coste de la salida y, por
último, escribir la carta a los padres pidiendo autorización para
hacerla.
Aunque no puedan ser consideradas «propiamente escola-
res», estas actividades permiten tratar contenidos diversos, y al
mismo tiempo plantean retos que promueven situaciones de
aprendizaje. Hemos constatado que, cuando los niños trabajan
de esta manera, muestran más motivación hacia el trabajo y un
mayor grado de intercomunicación. Por otro lado, se reducen la
competitividad, las fobias, los bloqueos y los miedos, que quizá
se dan porque la mayoría de nuestros alumnos arrastra un fra-
caso escolar previo que asocia con las tareas típicamente esco-
lares.
Aprender en situaciones útiles
Queremos preparar a nuestros alumnos para que puedan fun-

cionar en la sociedad. Y también lo queremos hacer para que pue-
dan autogestionarse y vivir con la máxima independencia. Estas
metas nos obligan a pensar en cuáles son los recursos básicos que
necesitarán en la vida adulta y a trabajar para conseguirlos des-
de el mismo momento en que llegan a nuestro centro.
Por las características del alumnado, dentro de su currículo
hemos de incluir tanto contenidos que otros niños aprenden por
sí mismos como muchos de los que forman parte del currículo

escolar ordinario. Destacamos los que consideramos más
importantes: lectura, escritura, sistema numérico, búsqueda de
informaciones, comunicación oral, resolución de situaciones
de la vida cotidiana, responsabilidad en el desarrollo del traba-
jo, respeto por las normas de convivencia y unas bases cultu-
rales generales que les hagan interesarse por lo que sucede en la
sociedad.
Y para conseguirlo trabajamos con los elementos reales que
la sociedad utiliza. Partimos de la experiencia directa, con mate-
riales y situaciones que no han sido creados artificiosamente en
la escuela, sino que ya existen fuera de ella. Utilizamos estos ele-
mentos para resolver situaciones también reales, que cubren
necesidades propias de la escuela o de los alumnos. Y en el pro-
ceso de entenderlos o reproducirlos damos cabida a los diferen-
tes contenidos, que de este modo quedan contextualizados.
Pondremos algunos ejemplos que faciliten la comprensión
de lo que queremos explicar. Nuestros alumnos leen todo tipo de
libros, el periódico, cuentos, recetas e instrucciones de juegos.
Escriben notas, mensajes, listas de la compra, cartas, revistas,
textos y letras de canciones. Atienden el teléfono de la escuela y
hacen llamadas para buscar información. Hacen las fotocopias,
salen a comprar por el barrio, realizan pequeños trabajos de
mantenimiento y cocinan. Y en la escuela se encargan del fun-
cionamiento de una tienda de golosinas y un bar. En estas acti-
vidades están presentes -o los introducimos- los contenidos
curriculares que queremos trabajar.
Aprender con sentido
Todas las actividades que hemos descrito se caracterizan por

tener sentido en sí mismas. Cumplen una función: resuelven
una necesidad o un deseo. Ahora bien, como es evidente que son
muy complejas, quizás sorprenda que se puedan llevar a cabo
en nuestro centro. Esto no habría sido posible si los principios
descritos en la primera parte no hubieran generado un auténti-
ca reforma en nuestra comprensión del proceso de ensefi.anza-
aprendizaje.
Si la actividad de los alumnos en la escuela ha de ser una ela-

::>0ración permanente de las experiencias vividas, no tiene nin-
= a lógica parcelarlas para hacerlas más comprensibles: per-
.erían todo su sentido. Y la realidad es que, desde el momento
·e su nacimiento, el niño está inmerso eh un mundo complejo,
ue va captando poco a poco, en la medida de sus posibilidades.
Lo que cambia a lo largo de los años no es el grado de comple-
: idad de lo que le rodea, sino la manera cómo lo entiende y el
significado que le otorga. Pero sabemos también que este pro-
eso continuará durante toda la vida, creando cada vez esque-
m as más elaborados para interpretar la realidad. Se trata, por
tanto, de ver cuál es el estado actual, que servirá de punto de
p artida para nuevos conocimientos. Y de avanzar.
Una vez elegido un proyecto, propuesto por ellos o por noso-
tros, se inicia la labor de organización. El tema central actúa
como eje organizador, pero se han de marcar diferentes etapas,
cada una con sus propios objetivos . Hay que tener en cuenta
que cada etapa organiza la siguiente.
Aprender participando
La participación de los alumnos es fundamental en la progra-

mación del trabajo, y para que sea un proceso verdaderamente
compartido tenemos que dedicarle todo el tiempo que sea nece-
sario.
A lo largo del desarrollo de la actividad se irán poniendo en
evidencia dificultades de alto nivel, que requieren una atención
específica. Una vez detectadas, se transformarán en pequeñas
programaciones, con toda una secuencia de actividades, que
permitirán resolver el problema en cuestión. En cada una de
estas facetas se ha de pensar una motivación especial en función
del trabajo que se está llevando a cabo. Evidentemente, no pode-
mos pretender dedicar el mismo esfuerzo ni tampoco el mismo
tiempo a todas las dificultades que aparezcan. PaJ"a no perder el
interés, y para que no resulte imposible llegar al final del pro-
yecto, hay que pensar cómo y en qué momento conviene abor-
dar un tema, priorizando las necesidades. También hemos de
marcar los diferentes ritmos que damos a cada secuencia: ace-
leración, desaceleración, momentos de profundización .. . según

las necesidades que detectemos.
Para crear nuevas estructuras de conocimientos, es impor-
tante dedicar mucho tiempo a un mismo proyecto, mirándolo
desde distintos puntos de vista y teniendo presente que la solu-
ción de los problemas siempre se puede mejorar. No es necesa-
rio trabajar íntegramente un tema: siempre estamos a tiempo de
volver a hacerlo. Y, de hecho, lo que queremos es repetir los tra-
bajos desde una nueva perspectiva para buscar otras soluciones
más elaboradas a partir del punto en que nos habíamos queda-
do. Las experiencias previas favorecen el aprendizaje. Por lo
tanto, se trata de r ecuperar el placer de la repetición, de volver
a reproducir las experiencias agradables y de mejorarlas con
nuevas propuestas incrementando su dificultad.
También hay que tener en cuenta que un mismo contenido
puede presentar dificultades de diferentes tipos, como por ejem-
plo, de producción, representación o cantidad. A nosotros nos
toca pensar cuáles son los niveles de dificultad que están implí-
citos en las propuestas e intentar que los niños puedan asumir-
los, rechazando la idea de una producción automatizada. Los
ayudaremos para que puedan llegar a ser conscientes del proce-
so que siguen, a fin de facilitarles que posteriormente puedan uti-
lizar los conocimientos adquiridos en circunstancias distintas.
Aprender con autonomía
Ahora hablaremos de algunos aspectos que merece la pena

tener presentes en el momento de pensar la organización de
actividades, a fin de favorecer que éstas puedan llevarse a cabo
con la máxima autonomía.
Es importante detectar cuál es el numero mínimo de alumnos
capaces de mantener el interés y la capacidad de trabajo en el
desarrollo de una tarea colectiva específica, como también lo es
pensar en la composición de los grupos y en la compatibilidad
de sus miembros, de tal manera que se pueda crear un ambien-
te distendido y de colaboración. Pensamos que la diversificación
de actividades simultáneas permite abrir nuevos espacios de inte-
reses y contemplar las necesidades de cada niño.
Los alumnos han de saber qué pretendemos conseguir y

hacerse partícipes en la consecución de este objetivo. Evi-
dentemente, sólo podrán trabajar solos, sin depender del maes-
tro, si tienen claro qué han de hacer y cómo lo han de hacer.
Antes de empezar una tarea hemos de hablar de su finalidad y
darles tiempo para que piensen la mejor manera de hacerla
y para discutir su organización. Posteriormente tenemos
que analizar cómo ha funcionado y qué problemas se han gene-
rado.
Un buen apoyo para el desarrollo de actividades que se repi-
ten con frecuencia consiste en crear «guiones de trabajo ».
Dichos guiones se crean en estrecha colaboración entre los
alumnos y el maestro y permiten registrar de forma ordenada
los pasos que se siguen para hacer un determinado trabajo. Vale
la pena invertir tiempo en su preparación e idos modificando o
completando en la medida en que su evaluación proponga me-
jores maneras de funcionar. Estos guiones son importantes
porque generan independencia en el trabajo, ya que todo el
mundo sabe siempre a qué atenerse. Han de estar al alcance de
todos, para que puedan ser consultados en el momento de hacer
el trabajo, aunque sería deseable que se llegaran a memorizar.
Cuando el alumno los domina, es más fácil que surja la creati-
vidad, ya que la energía psíquica no se dirige hacia la resolución
de problemas formales . También es importante reflexionar pos-
teriormente con ellos sobre la propia acción y ayudarlos a que
tomen conciencia de los mecanismos que han utilizado para
obtener el éxito.
Otro recurso que genera autonomía es el de planificar desde
el día antes lo que se hará al día siguiente. Si nosotros somos los
únicos que conocemos la organización, el alumno no puede
tener otra actitud que la de dependencia. Se vive un clima muy
distinto si, al llegar al aula, cada uno sabe qué tiene que hacer.
De esta forma, en vez de limitarse a esperar nuestras órdenes, el
alumno empieza a preparar el material y pone en marcha la
tarea de la que es responsable.
Ahora bien, todos necesitamos ayuda en un momento dado.
Y el adulto no es el único que puede prestarla: en la clase hay
diferentes saberes, tantos como niños. La mayoría de las veces
un compañero puede cubrir la demanda de ayuda, porque gene-
ralmente hay poca diferencia entre lo que se sabe y lo que se

quiere conseguir. Esta situación de un compañero que ayuda a
otro es enriquecedora para las dos partes implicadas. Quien
sabe menos recibe una explicación sencilla -cercana- en un
lenguaje simple y directo. ¡Cuántas veces nos hemos sorprendi-
do al ver que una frase de un compañero resolvía una explica-
ción que nosotros no habíamos sabido transmitir! Pero también
sale beneficiado el que ayuda porque se ve en la necesidad de
organizar su pensamiento y de buscar las palabras adecuadas
para comunicar la información.
Es importante que valoremos si quien ha pedido ayuda está
en condiciones de hallar la solución del problema por sí mismo;
si es así, es mejor no darle la respuesta: el alumno ha de tener la
posibilidad de experimentar, equivocarse y reflexionar antes de
encontrarla. Si cuenta con nuestro apoyo, nosotros no nos anti-
cipamos y respetamos el tiempo que el niño necesita, potencia-
mos la búsqueda, valoramos positivamente los errores que sur-
jan y lo estimulamos para que no abandone, el niño ganará
confianza y afrontará las situaciones futuras con más seguridad.
Un aspecto importante a considerar es la sensación de pérdi-
da de control que nos provoca el trabajo que se lleva a cabo con
este tipo de organización. Si en el aula hay más de un grupo
tomando decisiones, llegando a acuerdos y produciendo con
autonomía, nos parece que no controlamos la situación con la
misma intensidad que en el marco de una organización tra-
dicional. En cambio, si los tenemos a todos mirando la piza-
rra, con un único discurso, generalmente dirigido por nosotros
y con contenidos seleccionados y transmitidos también por
nosotros, estaremos incrementando nuestra sensación de con-
trol sobre el grupo y llegaremos a la falsa conclusión de que de
este modo la calidad de la producción mejora. Éste es uno de los
puntos que nos resultan más difíciles de modificar, y que con
frecuencia impide que puedan desarrollarse actividades que
favorecerían un aprendizaje mucho más rico y con mucho más
sentido para los alumnos.
No podemos acabar este punto sin hacer una rápida referen-
cia a los problemas de conducta, o quizás sería más correcto
hablar de descontrol, que se producen en el aula cuando se tra-
baja con pequeños grupos al mismo tiempo. Nuestro primer
2 . LABORATORIOS REL SCCL 49
impulso tiende a considerarlo negativo, pero, una vez más, un

análisis cuidadoso del tipo de descontrol y sobre todo de su ori-
gen, nos permitirá valorarlo correctamente.
Evidentemente, la disciplina y la tranquilidad son aspectos
importantes que todos queremos conseguir, pero vale la pena
sacrificarlas si hay goce intelectual y, en consecuencia, emo-
cional. Si un tema los entusiasma y se implican en el trabajo,
puede que se cree un poco de desorden, pero sin duda alguna
será un desorden productivo. Imaginemos a un grupo de niños
que están comentando los detalles de un libro: interpretan
lo que ven, contrastan opiniones y las discuten, se levantan, con-
sultan un diccionario, etc. ¿Acaso no es el propio aprendizaje
el que provoca la inquietud? ¿En una «clase tranquila» podría
producirse algo tan importante como esto?
Sin embargo, en otros casos, el descontrol puede estar pro-
vocado por todo lo contrario. Por ejemplo, cuando la propuesta
hecha por el maestro les resulta irrelevante o excesivamente
complicada, su respuesta descontrolada no es otra cosa que una
manifestación del aburrimiento o el desconcierto en que están
inmersos. Hay que averiguar qué aspectos de la actividad gene-
ran malestar, para poder cambiarla o modificarla.
Nuestro objetivo es crear un ambiente de trabajo distendido
que permita que todo el mundo pueda participar y exponer su
punto de vista, así como buscar soluciones y ponerlas en prácti-
ca para comprobar si son las adecuadas; en definitiva, un ambien-
te que permita pensar. El aprendizaje será la consecuencia.
51
3. Tal como somos ... ¡a escena!
3. 1. Lo diremos sin tapujos

Nuestros alumnos son chicos y chicas con grandes dificultades
tanto cognitivas como de personalidad.
Queremos describir sus dificultades de manera que el lector
pueda hacerse una idea de sus características y así entenderlas.
Para conseguir este objetivo, teníamos diversas alternativas:
hacer una descripción clínica de sus patologías, siguiendo las
actuales clasificaciones clínicas, describir su comportamiento
en diferentes y variadas situaciones escolares o intentar hallar
un planteamiento que aglutinara aspectos de los dos enfoques.
Al final hemos optado por describir a nuestros alumnos
desde el conocimiento clínico de sus patologías y desde el cono-
cimiento de sus potenciales cognitivos y comportamentales.
No sería adecuado que nos limitáramos a realizar una des-
cripción clínica porque cada uno de ellos es más que una eti-
queta de manual (no siempre fiel a lo que observamos y con
todas las variaciones posibles), pero tampoco sería correcto
menospreciar la utilidad que los estudios clínicos pueden ofre-
cernos para mejorar nuestra comprensión. Es necesario estar al
día de las investigaciones que se van produciendo para no que-
darnos anclados en definiciones que, en algunos casos, se han
quedado desfasadas y limitadas a unos determinados contextos
socioculturales. Como ejemplo de esto, podemos decir que,
cuando empezamos a oír hablar del síndrome del X frágil y de
las características que presentaban los niños con este diagnósti-

co, nos dimos cuenta de que los chicos que estaban a nuestro
cuidado y que presentaban este síndrome genético quedaban
encuadrados en el modelo «psicótico» de comportamiento. Fue
muy importante reubicarlos «mentalmente» en nuestros esque-
mas de comprensión y nuestra intervención tuvo que adecuarse
a esta circunstancia.
Por tanto, hemos juzgado importante que nuestra postura
tenga en cuenta diversas perspectivas siempre y cuando nos
lleve a comprender mejor las características de nuestros alum-
nos, y, en consecuencia, nos ayude a ajustar más y mejor nues-
tras intervenciones a fin de aumentar la calidad de nuestra asis-
tencia.
Pretendemos hacer una descripción «fenomenológica» (ver
pág. 59) en un lenguaje sencillo, que «retrate» la tipología de los
alumnos, aunque sabemos que, inevitablemente, se introduci-
rán términos técnicos.
3 .2. Leyenda de entretiempo

(Obra incompleta en tres actos)
Los personajes
DIRECTOR ACTRIZ I
ACTOR 2 ACTOR 3
ACTOR 4 ACTRIZ 5
ACTOR 6 ACTOR 7
ACTOR 8 ACTOR 9
3.3 . Preparación de la obra

[En el escenario de un teatro, el grupo de actores se ha reunido
para trabajar la obra que presentará en público en la temporada
siguiente. Los actores hablan entre ellos. Hace tiempo que no se
han visto. En un rincón del proscenio está el director, apoyado en
una mesa y revisando diferentes textos con tres actores del grupo.]
3. TAL COMO SOMOS .. . jA ESCENA! 53
DIRECTOR: ¡Eh! ¡A ver ... ! ¿Estamos todos?

ACTOR 3: Sí. Ya estamos a punto.
DIRECTOR: Bien. Supongo que habréis leído el texto que os envié,
¿no? ... De acuerdo. Así que ya sabéis que se trata de una
escuela de educación especial, en concreto, de una de las
clases. ¿Todo el mundo conoce su personaje ... ? ¿Alguien
quiere hacer algún comentario .. . ? ¿Os parece que empece-
mos repasando las descripciones de todos los personajes?
[Silencio.]
Pues empecemos por el listado:
.-\CTRIZ I, haces de Andrea, la maestra.

ACTOR 2, tú haces de Adrián, con síndrome de X frágil, de 14
años.
ACTOR 3, tú serás J ordi, un chico afectado de psicosis y retraso
mental, de 13 años .
ACTOR 4, harás el papel de Marc, de 14 años, que sufre trastornos
de personalidad de base neurológica.
ACTRIZ 5, harás de Anna, con neurosis histérica. Tienes 12 años.
ACTOR 6, eres Joan, con trastornos de personalidad y conducta,
de 13 años.
ACTOR 7, Iván. Borderline , afectado de neurosis obsesiva con
núcleos psicóticos. Tienes 13 años.
ACTOR 8, Carlos, un chico con retraso mental de base neurológi-
ca, de 14 años .
Y el ACTOR 9, Albert, un chico que padece psicosis pero es inteli-
gente, de 13 años.
CTRIZ I: Me gusta eso de hacer de maestra.
DIRECTOR: Ya lo sabía. Como ves, has de hacer de maestra de edu-
cación especial. De mediana edad, con un aspecto un poco
juvenil. Bien preparada, de esas que constantemente se
están formando . Tienes que dar una imagen de seguridad
respecto a tus alumnos, con mucha presencia. Tienes que
mostrarte seductora y simpática, y al mismo tiempo ser
firme y clara; si en algún momento hay algún problema en
el grupo (que los h abrá), los chicos han de saber que tú
lo puedes controlar, que puedes solucionar los posibles
conflictos. Debes m<:>strar la suficiente habilidad para con-

servar el control de ti misma en medio de las exigencias
del conflicto. Tienes que comportarte como una persona
sana, madura, equilibrada y ... humana.
ACTRIZ I: ¡Ya! ¡Y además soy Miss España y candidata a los
Juegos Olímpicos de Atenas .. . !
DIRECTOR: ¡Y haces unas paellas de «puturrú de foi »! ¡Venga,
«superwoman! ». ¡A ver!: ¿el actor 2, Adrián?
ACTOR 2: Estoy escuchando. Eso del X frágil es un poco así, ¿no?
A veces lo confundo con cosas que leído sobre los psicóti-
cos.
DIRECTOR: Sí, puede ser, pero hay diferencias. El X frágil es un
síndrome hereditario que normalmente afecta a los hom-
bres. Algunas veces se confunde por el hecho de que en
ambas patologías existen dificultades en la relación y la
comunicación con los otros. Tu personaje, que sufre el X
frágil, es como si mostrara una vergüenza excesiva en el
momento de establecer relaciones.
ACTOR 2: Ya he visto en el texto que cuando la maestra me salu -
da miro hacia otro lado.
DIRECTOR: Aquí podrías darte la vuelta totalmente mientras te
hablan, como si quisieras huir, echándote un poco para
atrás.
ACTOR 2: Entonces digo aquello de «hola, hola, hola, hola ... », así,
seguido.
DIRECTOR: Sí, y después haces algo relacionado con las conductas
repetitivas que te marca el texto ... Podrías hacer lo de ale-
tear las manos, y luego, cuando se va la maestra y te quedas
solo, hacer un poco de balanceo con todo el cuerpo, hacia
adelante y hacia atrás.
ACTOR 2: Y cuando se organiza aquella pelea en la clase, es cuan-
do me pongo superexcitado y tengo descargas agresivas
incontroladas en las que me muerdo y doy patadas a la
mesa y a la silla .. .
DIRECTOR: Sí, la ansiedad puede más que tú.
ACTOR 2: ¿Y qué quiere decir eso que repite cada dos por tres de
«rueda, rueda ... la rueda no está»?
DIRECTOR: En este caso lo dices porque, como quieres estar con
la maestra y no sabes cómo hacerlo ... utilizas palabras
3. TAL COMO SOMOS ... jA ESCENA! SS
ritualizadas, que, evidentemente, no tienen nada que ver

con lo que está pasando .
..,croR 2: Algo así como que .. . si no sabes las palabras correctas,
repites las que conoces, las seguras ...
DIRECTOR: Sí; ve trabajando esto, y lo demás irá saliendo solo, ya
verás. ¿De acuerdo?
[El ACTOR 2 se va andando tranqu ilam ente mientras mira su texto;

poco a poco se va acercando a la ACTRIZ l. Se sitúan a un lado del
escenario y juntos se ponen a comentar los textos.]
DIRECTOR: ¡Otro! ¡A ver, Jordi!

ACTOR 3: ¡Ya voy! Bueno, mejor no: no voy, porque, como soy psi-
cótico, iré cuando quiera, y entonces haré ver que no lo he
oído. ¿De acuerdo?
DIRECTOR: Veo que sabes de qué va ...
ACTOR 3: Un poco. Por lo que he entendido, soy dócil, no sé jugar
como lo hacen los demás niños y siempre juego a lo
mismo. Estoy muchas veces solo, a mi aire, tengo la mira-
da vacía, como perdida, no me relaciono con mis compa-
ñeros y hago cosas raras cuando me lavo las manos.
DIRECTOR: Sí, he puesto el ejemplo del agua, pero puedes tener
muchos rituales para hacer otras cosas .
ACTOR 3: Antes de lavarme las manos, primero abro y cierro el
grifo, muy deprisa, tres veces; después, como si tuviera un
tic, paso un dedo por el chorro de agua. Luego, pongo la
mano abierta, de perfil, bajo el agua y poco a poco voy
acercando también la otra; doy palmadas y pongo cara de
alucinado. ¿Vale?
DIRECTOR: Sí. Y mientras te secas las manos, continúas mirando
cómo cae el agua con una sonrisa forzada y dando salti-
tos, hasta que se acerca la maestra, que te pide que cierres
el grifo.
ACTOR 3: Hay momentos en los que me «lío». Supongo que en mi
texto no habrá ningún error con los pronombres, ¿no?
DIRECTOR: No, no hay ningún error: están bien escritos; es que tu
personaje a veces invierte los pronombres; si te fijas, en
los momentos en que está un poco más inquieto de lo nor-
mal, utiliza el «tú» en vez del «yo». Es como si tuvieras
dificultades para ponerte en el lugar de los demás y para

saber las intenciones de los que te están hablando. Tam-
bién en algún momento repites la frase que se acaba de
decir. Cuando la maestra te pregunta: «Jordi, ¿quieres
salir al patio a recoger hojas?» , en tono mecánico dices:
«al-pa-tio-re-co-ger-ho-jas »; pero en realidad no tienes
ningunas ganas de recoger hojas, te da igual; simplemen-
te, salvas la situación para abreviar la comunicación con
la maestra.
ACTOR 3: Hay una escena en la que estamos jugando a la oca y en
la que me tengo que enfadar como una mona aunque no
sé bien por qué.
DIRECTOR: Ya la recuerdo. Es cuando uno de tus compañeros tira
los dados, mueve la ficha y cae en la casilla de los dados.
Pasa su ficha a la otra casilla de los dados y vuelve a tirar
sin decir nada. Entonces tú te enfadas porque tu compa-
ñero no ha dicho aquello de «de dado a dado y tiro porque
me ha tocado»... Como eres tan rígido, no puedes tolerar
que el otro no haya dicho lo que para ti era obligado decir.
ACTOR 3: Sí, pero por otro lado, los otros le hacen trampas de una
manera muy evidente un par de veces, en tono de broma,
y no pasa nada, ni siquiera se para.
DIRECTOR: Ya, todo lo que tenga que ver con el doble sentido, la
ironía, la mentira, las metáforas, las bromas ... es como si
no tuviera sentido. Utilizas el lenguaje y lo entiendes de
una forma literal. A ver, el actor que hace de Albert .. .
Tú actúas más o menos como él, pero eres inteligente; por
ejemplo: sabes muchas cosas acerca de los planetas, es un
tema que te gusta, siempre intentas escribir y leer cosas
sobre este asunto, tienes mucha memoria mecánica, le
dedicas mucha energía pero de una manera obsesiva y en
algunos momentos llegas a excitarte con tu propio discur-
so. También haces cosas raras con las manos: mueves los
dedos de un modo peculiar, haces muecas extrañas con la
cara y en i::nomentos de descompensación puedes llegar a
dar un puñetazo encima de la mesa; en dos ocasiones
hasta llegarás a enfrentarte a la maestra.
ACTOR 9: Ya he visto que hay alguna situación un poco fuerte en
la que, cuando quiero que se haga lo que yo digo, llego a
3. TAL COMO SOMOS ... jA ESCENA! 57
ponerme muy nervioso. Es una situación de sufrimiento

en la que intento mandar a otro y éste se resiste.
Bien, con todo esto creo que ya puedo empezar a trabajar.
:El ACTOR 3 y el ACTOR 9 se acercan a la ACTRIZ I y al ACTOR 2 para

situar los diálogos de diferentes escenas .]
:JIRECTOR: ¡Venga!. .. ¿Quién hace de Marc?

ACTOR 4 : ¡Yo, el perverso! ¿No?
:JIRECTOR: Sí, un poco. Bien, se trata de problemas de personali-
dad, pero tu personaje sí es un poco perverso, le gusta
meter cizaña y provoca mucho a sus compañeros.
Cuando estáis en la clase y la maestra te pasa el trabajo, te
lías de mala manera sacando y metiendo cosas: la regla, el
lápiz, la goma, el sacapuntas, se te cae la libreta, rompes
el lápiz al hacerle punta, manchas la cuartilla y te pones
las manos perdidas con un rotulador que no tiene capu-
chón .. .
ACTOR 4: ¡Total, que monto el gran sarao!, ¿no? Y después, para
más inri, al inocente de turno le canto aquello de
Pesadillas en Elm Street: «Freddy está en tus sueños ... ».
[La ACTRIZ 5 irrumpe en medio del escenario. Su tono de voz, al

dirigirse a _los otros miembros del grupo, que están con el
director, es muy alto, y deja intervalos vacíos entre las frases
para dar más fuerza a su discurso. Su interpretación tiene
un carácter claramente estridente.]
ACTRIZ 5: ¿Qué? ¿Me toca a mí o no? Mirad que si no os monto
un número que temblará todo el escenario ... Porque yo
soy ... [gritando] ¡LA HISTÉRICA! [En un tono más relaja-
do, pero sobreactuado .] Egocéntrica, superficial, peleona a
ultranza, teatral, exhibicionista, inconstante y manipula-
dora: ¡Vaya! ¡La reina de Saba! Como podéis ver: ¡una
joya!
DIRECTOR: Perfecto, ¡sí señor! Este papel te va a la medida. En
algún momento podrías ensayar una crisis, pero no te
confundas con las epilépticas, me refiero a una crisis his-
térica, de esas en las que la pérdida de la conciencia no es
total sino parcial, con convulsiones, pero desordenadas,
mucho lloriqueo pero sin lágrimas; ya me entiendes: muy

teatral. ¿Lo captas?
ACTRIZ 5: Perfectamente. Mientras haya un «cuerpo Danone»
para mimarme ...
DIRECTOR: ¡El siguiente! ¿Quién hacía de Joan?
ACTOR 6: Yo. Soy el de los trastornos de personalidad y conduc-
ta. Actúo como si los otros no me importaran y me preo-
cupo sólo de mí mismo, sin tener en cuenta los senti-
mientos de los demás ...
DIRECTOR: Sí, hasta el punto de que casi no muestras ninguna
capacidad de empatía; tiene que parecer que siempre tie-
nes sensación de malestar.
ACTOR 6: Y que el mundo funciona tal como yo lo necesito, soy
egocéntrico, huraño, descarado e impaciente ... actúo antes
de pensar. Me siento desmotivado y, evidentemente, las
cosas me salen mal. Como soy un poco «heavy», me dedi-
co a llamar la atención molestando a todo el mundo y
me meto en líos con frecuencia porque me dedico a pasar
de las normas y a plantar cara a cualquiera que me resul-
te pesado. Algo así como: «No me taladres tía, que rallas y
no charras. ¿Vale? »
DIRECTOR: Hasta las cosas que te gustan te salen mal debido a tu
miedo y a tu baja autoestima. Es lo que te pasa cuando
estás con Marc preparando una gincana para la fiesta de
la escuela: como no os podéis poner de acuerdo, empezáis
a insultaros hasta que terminas tirándolo todo por el suelo
porque no sabes contenerte.
ACTOR 7: Ahora yo, lván, el inhibido, el prudente, el rígido con las
formas, el respetuoso con las normas ... La otra cara de
este antisocial. Muy educado pero indeciso, ambivalente, .
idealista, tímido, obsesivamente ordenado y narcisista,
pero ansioso e intolerante con las emociones.. . y con
determinados personajes; en algún momento, cuando
estoy saturado, tengo impulsos descontrolados de lanzar-
me a la yugular de alguien, porque es evidente que todo lo
que dicen se refiere a mí.
DIRECTOR: Bien. A ver ... ¡Carlos!
ACTOR 8: Evidentemente, el último de la fila, como no monto
grandes números y voy de discreto .. .
3. TAL COMO SOMOS .. . jA ESCENA! 59
ACTOR 7: Eso no, ¡pero eres de un pesado ... ! Todo el día pregun-
tando qué haremos y adónde iremos ... No me extraña que
alguna vez llegue a mandarte a la ...
DIRECTOR: Has de comportarte como si la historia no fuera dema-
siado contigo. Por eso, cada vez que la maestra dé una
consigna, se la vuelves a preguntar, pero poniendo cara de
sorprendido.
ACTOR 8: Algo así como: «¿Y yo? ¿Yo también? ».
DIRECTOR: Sí, pero un poco como si cantaras y poniendo una cara
tierna. En los momentos en que la clase sube un poco de
tono, es cuando le dices a la maestra aquello de: «¿No
pasa nada, verdad? ».
Bien cuando queráis podemos empezar con la primera
escena .. .
LA FENOMENOLOGÍA
En el sentido con que Jaspers utiliza el término (en su psico-

patología general), fenomenología equivale a descripción
empírica de lo que aparece ante nosotros . Pero como es bien
sabido fue Hüsserl el que dotó a la fenomenología de su sig-
nificación más conocida, oponiéndose a la identificación del
sujeto del conocimiento con el sujeto psicológico para fun-
damentar el saber.
Todos los fenomenólogos consideran que:

1) El hombre existe en el mundo abierto hacia los demás y su
experiencia no es sólo personal.
2) La característica básica de la conciencia es la intenciona-
lidad.
3) La descripción fenomenológica ha de captar empírica-
mente las vivencias en su modo originario, tal como se dan
en la experiencia previa a toda conceptualización.
Rmz OGARA, C. Y COLS ., 1976
EL EDUCADOR
Garanto nos habla del educador:

« ... experto en el saber hacer, de su condición de experto en
relaciones humanas, de su madurez personal, de su autoesti-
ma, de su capacidad empática, de su posesión de actitudes
positivas hacia sí mismo .. . y de su sentido del humor».
« Ya no basta con que su preparación intelectual, didáctica y
metodológica sean óptimas, sino que se requiere que tenga
una personalidad madura, equilibrada, con una gran estabi-
lidad emocional. »
GARANTO , JESÚS, 1989
X FRÁGIL
«La producción del lenguaje atípico en estos varones se

caracteriza por la emisión de lenguaje perseverante, definido
como la repetición de palabras, frases o expresiones y de len-
guaje tangencial, definido como la incapacidad para mante-
ner una conversación coherente.
»Asimismo, los varones con síndrome de X frágil presentan

muchas conductas no verbales. Por ejemplo, una gran mayo-
ría muestran hiperactividad y déficit de atención. Igualmente,
son fácilmente hiperexcitables ; les cuesta tranquilizarse
por sí mismos.
»Socialmente se muestran ansiosos, cosa que a menudo

expresan mediante el rechazo del contacto visual, defensiva
táctil, alejamiento evidente o acciones como morderse las
uñas, frotarse, balancearse y batir palmas.
»La mayoría presentan alguna forma de retraso cognosciti-

vo, desde la discapacidad para el aprendizaje hasta retraso
mental profundo.»
SUDI-IALTER, VICKI, 1995
3. TAL COMO SOMOS ... jA ESCENA! 61
PSICOSIS
«A nuestro entender. .. el autismo infantil es una psicosis. Un

trastorno caracterizado por perturbaciones graves en la or-
ganización de la personalidad que imposibilitan al niño la
aprehensión de la propia realidad y de la de los demás. Una
manera de ser, estar y comportarse caracterizada por el ais-
lamiento extremo, la perseverancia de la identidad (resisten-
cia al cambio en el entorno, estereotipias, fenómenos ritua-
listas y compulsivos), la presencia de déficits muy importantes
en la adquisición y la comprensión del lenguaje y la incapa-
cidad para establecer relaciones sociales y de "responder" ante
o a los demás.»
GARANTO, JESÚS, 1990
PSICOSIS
«Las dificultades con los pronombres y términos relativos de

espacio y tiempo, la tendencia a emplear expresiones idiosin-
crásicas y la presencia generalizada de ecolalia constituyen
fenómenos que parecen ser la punta de un enorme iceberg. Un
,iceberg que consiste en que no se aprecia un significado más
amplio, en el que se incluyen las intenciones del hablante.
«La carencia de la teoría de la mente da sentido a este con-

glomerado, aparentemente inconexo, de síntomas conduc-
tuales ... »
FRITH, UTA, 1991
PSICOSIS
«El lenguaje sería un argot incomprensible para un ser que no

partiera de esta impregnación, del supuesto de que es una men-
te que se comunica con otras mentes . Para alguien que no fue-
ra capaz de presuponer -incluso sin que se diera cuenta de

ello- que, como él mismo, sus interlocutores son seres que
descubren, deciden, investigan, ven, insinúan, creen, mienten,
opinan, saben e ignoran ... Y esto equivale a decir que el uso y
el aprendizaje del lenguaje presuponen la noción esencial de
que los otros son seres con una mente intencional, cuya estruc~
tura esencial es idéntica a la de la mente propia.»
RlvIERE,Á.NGEL, 1991
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
. «Se trata de niños que no se pueden clasificar ni entre las

neurosis, ni en las psicosis, ni en la debilidad mental, y que
se caracteriza·n por una mala organización del yo y una debi-
lidad del superyó que comporta un cierto número de altera-
ciones:
»Falta de capacidad de relaciones positivas, dificultades en el

proceso de identificación, ineapacidad de individualización,
incapacidad de investir los sentimientos y significados en las
relaciones y pensamientos, ausencia de conflictos intrapsí-
quicos, con capacidad limitada para experimentar ansiedad
o culpabilidad, características del material fantasmático in-
consciente, incapacidad de conceptualizar o planificar en el
tiempo y de beneficiarse de las experiencias pasadas o de es-
tar motivado por una meta futura, reacciones repetitivas no
modificadas por una experiencia desgraciada, reacciones in-
mediatas a los estímulos, comportamientos no organizados
con búsqueda de una gratificación inmediata, comporta-
mientos hiperactivos y destructores que no responden a una
hostilidad definida, pero que se presentan como impulsos
difusos mal organizados, cierta mezcla de pasividad y de
sugestionabilidad con posibilidad de pasar inmediatamente al
acto.»
ATURIAGUERRA, J., 1983
3. TAL COMO SOMOS . .. jA ESCENA! 63
NEUROSIS
Concepto: «Afección psicógena cuyos síntomas son la expre-

sión simbólica de un conflicto psíquico cuyas raíces se hallan
en la historia infantil del sujeto y constituyen compromisos
entre el deseo y la defensa.»
Síntomas neuróticos: «Trastornos de la conducta, de los sen-
timientos o de las ideas que manifiestan una defensa contra
la angustia y constituyen, en relación con el conflicto inter-
no, una transacción en la que el sujeto obtiene cierto benefi-
cio (beneficio secundario de la neurosis) ».
NEUROSIS HISTÉRICA
Clase de neurosis que ofrece cuadros clínicos muy variados .

Las dos formas sintomatológicas mejor aisladas son la histe-
ria de conversión, en la cual el conflicto psíquico se simboli-
za en los más diversos síntomas corporales, paroxísticos (ejem-
plo: crisis emocional con teatralidad) o duraderos (ejemplo:
anestesias, parálisis, sensación de «bolo faríngeo », etc.), y la
histeria de angustia, en la que la angustia está fijada de una
forma más o menos estable a un determinado objeto exterior
(fobias) .
La especificidad de la histeria se busca en el predominio de
cierto tipo de identificación, de ciertos mecanismos (espe-
cialmente la represión, a menudo manifiesta) y en el aflora-
miento del conflicto edípico, que se desarrolla, principalmen-
te, en los registros libidinales -fálico y oral-.
LAPLANCHE, J., Y PONTALIS , J. B., 1983
TRASTORNO DE PERSONALIDAD Y DE CONDUCTA
«Hay que tener presente que estas características responden a

dos tipos de alumnos, que conviene diferenciar: los que mani-
fiestan estas conductas por causa de una falta de habilidades
sociales y aquellos en los que el origen de esta problemática
está m ás relacionado con un trastorno de personalidad .. .
»En el primer grupo, que es el más numeroso, con un buen tra-

bajo de las habilidades sociales tanto en el ámbito familiar co-
mo en el escolar, ya desde la educación infantil, posiblemente se
podrían resolver las conductas desajustadas que se manifiestan.
»Los alumnos del segundo grupo, que son una población
muy minoritaria, necesitan, además de atención en el ámbi-
to escolar, una intervención psicológica específica.»
MoNCLús, RosA, 1997
NEUROSIS OBSESIVA
«Tipo de neurosis que fue aislada por Freud y que constituye

uno de los grandes cuadros de la clínica psicoanalítica.
»En su forma más típica, el conflicto psíquico se expresa por
los síntomas denominados compulsivos: ideas obsesivas, com-
pulsión a realizar actos indeseables, lucha contra estos pen-
samientos y tendencias, ceremoniales conjugatorios, etc., y
por un tipo de pensamiento caracterizado especialmente por
la rumiación mental, la duda, los escrúpulos y que conduce a
inhibiciones del pensamiento y de la acción.»
LAPLANCHE, J., Y PoNTALIS, J. B., 1983
RETRASO MENTAL
(Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental [AARM])
«El retraso mental se refiere a limitaciones sustanciales en el

funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamien-
to intelectual significativamente inferior a la media, que coe-
xiste con limitaciones en una o más de las siguientes áreas de
habilidades de adaptación: comunicación, cuidado de la pro-
pia persona, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la
comunicación, autodirección, salud y seguridad, contenidos
escolares funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se ha
de manifestar antes de los 18 años de edad.»
FEAPS, Un nuevo concepto de retraso mental, 1998
3. TAL COMO SOMOS . . . jA ESCENA! 65
RETRASO MENTAL
DEBILIDAD MODERADA CI: 51-70

Edad preescolar
Puede hablar o aprender a comunicarse, mala conciencia-
ción social, bastante buen desarrollo motor; puede bene-
ficiarse de un aprendizaje que le permita adquirir auto-
nomía; necesita una vigilancia moderada.
Edad escolar
Si recibe una educación especial, puede llegar a adquirir
conocimientos escolares que le permitan acceder a un
nivel de estudios primarios.
Edad adulta
Capaz de bastarse en su mantenimiento en oficios no cua-
lificados o semicualificados; necesitado de tutela y orien-
tación ante un estrés económico o social ligero.
DEBILIDAD LIGERA CI: 68-85

Edad preescolar
Puede adquirir capacidades de contacto social y de comu-
nicación; retraso mínimo en el terreno sensoriomotor;
raramente distinguible de lo normal hasta edades pos-
teriores.
Edad escolar
Puede haber adquirido conocimientos escolares del nivel
de estudios primarios y conocimientos generales, aun-
que sin ser completos, del nivel de secundaria. Necesita
una enseñanza especial, particularmente en las clases
de secundaria.
Edad adulta
Capacidad de adaptación social y profesional con una edu-
cación y un aprendizaje apropiados. Necesidad frecuente
de tutela y de orientación ante .un estrés económico o
social.
SLOAN Y BIRCH, EN ATURIAGUERRA, 1983
67
4. « Saber de letras»*
Hoy me gustaría haceros algunas preguntas en vez de participar

en las clases. Me ha sorprendido que, cuando habláis del área de
en.guaje, utilicéis la expresión «saber de letras ».. .
Para nosotros, «saber de letras» es una manera de denominar la

«alfabetización lingüística» en el sentido amplio del término.
«Aprender de letras » vendría a ser como algo que va más allá del
aprendizaje inicial de la lectura y escritura, y que consiste en la
adquisición de una serie de conductas lingüísticas que unas
veces se manifiestan por medio del lenguaje escrito y otras a
través del lenguaje oral, pero que están siempre filtradas o
influenciadas por el lenguaje escrito que circula en el medio
que impregna todas las conductas lingüísticas. Además de la
lingüística, podríamos hablar de otras alfabetizaciones: la que
hace referencia a la lectura de imágenes u otros símbolos, la
artística, la electrónica, etc., que, aunque entendemos que tam-
bién son importantes, aquí no tratamos.
Creemos que el concepto «saber de letras » podría incluir a
los que están alfabetizados y además saben de letras, y a los que
no lo están pero procuran igualmente ser partícipes de la cultu-
ra escrita.
* Inspirados en una expresión catalana que transmite con exactitud la participa-

ción en la cultura escrita a la que queremos aludir.
¿«Saber de letras » sería alfabetizarse en el sentido amplio de la

palabra, es deci1~ tener más capacidad comunicativa?
Cuando una persona está alfabetizada, su lenguaje oral es dife-

rente, tiene una adecuación comunicativa a distintas circuns-
tancias que no posee la persona que no sabe leer. Esto no sig-
nifica que un analfabeto hable igual a todo el mundo; hay
historias muy hermosas de comunidades con un nivel de alfa-
betización muy bajo pero con una amplia lista de registros.
A la autoridad se le habla de un modo diferente cuando se está
alfabetizado o no; a una persona allegada no se le habla igual
que a un extraño; una poesía es distinta a una narración tanto
en comunidades con escritura como en comunidades sin escri-
tura. La variedad de circunstancias y discursos está presente en
ambos ámbitos. Como nosotros buscábamos un concepto que
englobara el lenguaje oral y el lenguaje escrito en nuestra socie-
dad, hemos optado por el término «saber de letras », por enten-
der que una persona que sabe de letras tiene un repertorio lin-
güístico más amplio y la posibilidad de pasar de un registro a otro
con más flexibilidad y con mucho más control; o sea, que puede
seleccionar mejor los términos que c01Tesponden a una situación
y no a otra, y esto es algo que se puede percibir en su pronun-
ciación, en el tipo de errores que comete, etc.
¿Y qué sucede con las comunidades que no tienen escritura?
Obviamente, una comunidad sin escritura puede tener un desa-

rrollo lingüístico total, pero sólo en la modalidad oral. Sus miem-
bros hablan de distinta manera dependiendo de si lo hacen con la
familia o de si se dirigen a otras personas, y esto es algo que han
aprendido por medio de la interacción oral de padres a hijos, por
evolución del lenguaje oral. En estas comunidades, una persona
puede ser muy culta porque conoce más mitos o más fórmulas
mágicas, los cuales tienen una estructura muy rígida y muy esta-
ble que se transmite oralmente. Dispone de más información y
más acceso a algunos sectores de la cultura que los demás, pero
en este caso no tiene sentido hablar de «saber de letras» porque
el máximo nivel de conocimiento lingüístico no está filtrado por
4. «SABER DE LETRAS» 69
el lenguaje escrito, ni de «saber de palabras» porque la división en

palabras es una cosa impuesta por el análisis del lenguaje escrito.
Teniendo en cuenta lo que acabas de explicar, ¿cómo trabajáis en

la escuela el «saber de letras »?
Cuando llega a la escuela, un niño ya sabe cosas; desde su naci-

miento, está inmerso en un mundo alfabetizado, puede inter-
pretar lo que ve por la calle o estar acostumbrado a ver a sus
padres leyendo el periódico, y puede saber que, para leer, existe
una determinada postura y una manera de pasar las páginas y
que del periódico se puede extraer una determinada informa-
ción ... En nuestro trabajo con los alumnos, queremos ir más
allá de alfabetizar pura y simplemente, o de que sepan leer y
escribir más o menos correctamente, ya que creernos que tener
cultura escrita no consiste únicamente en esto . Querernos que
puedan acceder a contenidos culturales, que se planteen cosas y
que debatan sobre lo que pasa a su alrededor. Incluso antes de
que dominen el código, trabajamos el «saber de letras » no como
un conocimiento meramente instrumental, sino como un orga-
nizador mental que posee entidad por sí mismo .
Me gustaría comentar con vosotros el tema de la lectoescritura, y,

a grandes rasgos, la metodología que utilizáis.
Si te parece bien, podríamos abordar por separado el saber leer

y el saber escribir. Opinamos que leer y escribir son actividades
diferentes, en donde se ponen en juego conocimientos y recur-
sos distintos. Como dice Miriam Nemirovsky (Teberosky, A. y
Tolchinsky, L., 1995) , leer no es lo inverso de escribir y saber leer
no surgirá como una consecuencia de saber escribir. En estas
dos actividades no se progresa al mismo ritmo y de una mane-
ra coordinada, ya que hay personas que leen muy bien y tienen
muchas dificultades para escribir bien, y viceversa. Corno suce-
de en la notación matemática, hay una diferencia entre produ-
cir e interpretar, es decir, no todas las situaciones de producción
e interpretación son equivalentes.
Suele suceder que la hipótesis de cantidad m1mma sea

diferente dependiendo de si el alumno está leyendo o escri-
biendo. Por ejemplo, puede creer que al menos debe de haber
cuatro letras para leer una palabra, pero puede pasar que al
escribir esa palabra sólo ponga dos letras o que utilice una
letra con su valor convencional para escribir una palabra
determinada en un momento determinado, pero no en otras
situaciones o contextos, o que no sea utilizada por el mismo
sujeto cuando lee, debido a que requiere otros procesos cog-
nitivos .
Además, hay diferentes razones y maneras de leer y escribir.
Unas veces se lee para escribir, y otras para otros fines . Y aun-
que es importante que los niños hagan actividades de lectura y
escritura, éstas no siempre tienen que ir juntas.
Bien, entiendo que queréis abordar por separado lectura y escri-

tura. Empezando por la lectura, quiero preguntaros cómo creéis
que se debe estimular el hábito lector, desde la escuela y la familia,
en una sociedad como la nuestra, en la que el mundo de la ima-
gen ha adquirido tanto protagonismo y en las que las encuestas
demuestran que se lee poco.
En primer lugar, creemos que para fomentar el hábito lector es

importante ayudar a los niños a descubrir desde pequeños que
la lectura puede ser una actividad tan gratificante como otras
actividades con las que llenan el tiempo libre (ir al cine, ir al tea-
tro, mirar la televisión, jugar con un juego de ordenador, etc.).
Se puede conseguir que disfruten con la buena literatura inclu-
so antes de que estén alfabetizados, explicándoles cuentos y leyén-
doles historias interesantes, haciéndoles participar jugando a adi-
vinar cómo continúa el cuento o la historia, o bien mirando las
imágenes que corresponden al texto. Se les puede ofrecer la posi-
bilidad de que conozcan buenos libros mediante la biblioteca de
la clase, las bibliotecas públicas, la biblioteca de casa, visitando
librerías para elegir los libros que quieren leer, asesorándolos
sobre colecciones interesantes, libros y revistas cercanas a sus
intereses, etc. Si adquieren gusto por los libros, la motivación
para aprender a leer está asegurada.
4. •SABER DE LETRAS• 171
También creemos que dentro del horario escolar es necesario

que haya el espacio de «biblioteca», en el que los niños puedan
mirar u hojear lo que les apetezca, lo puedan compartir con los
compañeros y tengan libertad para leer lo que hay en la biblio-
teca de la clase, para pedir prestado material a las otras clases o
bien para traerlo de casa, y no sólo libros, sino también perió-
dicos, revistas, cómics, etc. Consideramos que estos ratos de lec-
tura han de ser relajados, por lo que hay que crear un ambiente
distendido en el que sea posible centrarse sin tener demasiados
estímulos que distraigan la atención hacia el texto.
Asimismo, se puede dedicar un rato a comentar en común la
r azón por la que han elegido un material u otro, de dónde lo han
sacado, quién se lo ha dejado o en qué librería lo han encontra-
do y qué información interesante han extraído del material que
han leído, mirado u hojeado durante el espacio de biblioteca.
También se puede hablar del autor y de las posibles motivacio-
nes que lo pueden haber llevado a escribir el texto. Y si alguien
se ha entusiasmado mucho con lo que acaba de leer, puede con-
vencer a sus compañeros para que ellos también lo lean, para
que escuchen la lectura en voz alta de parte del texto, para que
opinen sobre su contenido o para que con sus intervenciones
colaboren a que se entienda mejor. Se puede proponer que, en
vez de hacer una puesta en común, formen grupos de tres o cua-
tro para mirar y comentar el material que han traído o elegido .
Hay que tener en cuenta que se sentirán más motivados para
leer si conocen alguna cosa del contenido, es decir, si poseen
conocimientos previos. Por ejemplo, pueden leer sobre una pelí-
cula o un cantante que conozcan, una noticia de la que tienen
información y que les ha impactado, una historia que han visto
en el cine o en el teatro, etc. Antes de pedirles que lean, hay que
crear en ellos el deseo de leer. Asimismo, la actividad de la biblio-
teca sirve para romper la inseguridad respecto de los libros y el
miedo hacia lo formal; por tanto, es importante crear un ambien-
te en el que no se sientan presionados.
Creemos que, por otro lado, se pueden hacer trabajos en cla-
se en torno a los libros. En la clase, se puede elaborar un archi-
vo de textos hechos por ellos o fotocopiados de alguna revista o
del periódico, cartas, material publicitario, etc. Estos textos pue-
den servir para diferentes espacios: biblioteca, trabajo sistemá-
tico de copia, dictado o comprensión lectora. Si ellos mismos se

responsabilizan de archivar los textos, pueden llegar a dominar
mejor y a distinguir los diferentes tipos discursivos, y hasta el
hecho de hacerlo podrá constituir una fuente de discusión cuan-
do un mismo texto pueda archivarse en más de un apartado. Se
puede crear un fichero que contenga una serie de libros de la
biblioteca de clase o de otros que conozcan y cuyos datos quie-
ran tener registrados (autor, editorial, páginas, temática, opi-
nión ... ), y también se pueden trabajar diferentes aspectos del
libro como objeto (portada, contraportada, índice, prólogo, capí-
tulos, ilustraciones, pies de foto ... ). Y esto también vale para los
periódicos y las revistas.
Es igualmente básico que descubran que en muchos momen-
tos de la vida cotidiana es muy útil saber leer, y por eso es impor-
tante que tanto en casa como en la escuela se resuelvan proble-
mas utilizando la lectura como un medio de satisfacer las
necesidades de información, para conseguir cosas gratificantes
o para comunicarse (interpretar mensajes escritos); para ello se
pueden utilizar a menudo listas de la compra, la guía urbana, la
agenda, el periódico, manuales de instrucciones, recetas de coci-
na, etc.
También es interesante que lleguen a vivir el acto de leer como
una cosa habitual para conocer lo que sucede en su entorno: para
estar informados . Por eso creemos que es necesario que la lec-
tura del periódico pase a ser algo habitual tanto en casa como
en la escuela, y utilizarla como una fuente de conversación, com-
partiendo el contenido de las lecturas que uno hace, y que juz-
gamos que pueden interesarles, y animándolos a consultar el
periódico para encontrar determinadas informaciones (por ejem-
plo, qué programan en la televisión o en el cine ... ).
Por último, creemos necesario que los padres y los maestros
estemos al corr iente de las dificultades lectoras de los niños y
que los animemos a leer, respetando el nivel y el ritmo de cada
uno de ellos, prestándoles la ayuda necesaria y favoreciendo la
anticipación de los contenidos.
Habladme de cómo enfocáis las actividades de lectura. ¿Qué

metodología utilizáis?
Pensamos que aprendemos a leer haciendo hipótesis, anticipan-

do, procurando extraer información a partir de determinados
índices del texto, de la situación comunicativa y del conocimien-
to previo del tema, trabajando el código sin desligarlo en ningún
momento del significado.
No creemos que haya que aprender a descodificar antes de
trabajar la comprensión, pero trabajamos el aprendizaje de la
descodificación en el contexto de las situaciones de lectura y
escritura. Para leer un texto, lo fundamental no es reconocer las
palabras: esto no debe ser un prerrequisito. Leer sería anticipar,
hacer hipótesis y comprobarlas. Se pueden hacer hipótesis de
comprensión lectora aunque el nivel de descodificación sea muy
bajo. Tenemos alumnos que quizá no aprendan a descodificar,
pero que a buen seguro llegarán a obtener información de un
texto partiendo del contexto.
El aprendizaje de la lectura, hecho de manera constructivis-
ta, hace que los alumnos busquen siempre el sentido de lo que
leen. Nos encontramos con alumnos que llegan a la escuela ya
mayores y qu e han aprendido a leer de manera no constructi-
vista, y nos podemos hallar con que sean capaces de descodifi-
car pero sin cuestionarse nada, aun cuando se dé lugar a que
surjan disparates o incoherencias (por ejemplo, pueden leer
«hospital» ante un edificio en vez de «hostal » y no cuestionarse
nada) . Un buen ejercicio para trabajar la comprensión de la lec-
tura puede ser: «dime lo que acabas de leer sin leerlo y sin repe-
tir lo que has leído»; de esta manera han de reflexionar sobre el
sentido de lo que acaban de leer.
En nuestra manera de trabajar la lectura, también juzgamos
necesario e interesante volver en diferentes ocasiones y días al
mismo texto con otros objetivos: descubrir que puede ser mejo-
rado, utilizarlo con una finalidad distinta, analizarlo desde dife-
rentes puntos de vista, encontrar distinta información en cada
ocasión, valorar si aún tenemos la misma opinión sobre las
ideas que se reflejan en él, etc.
Somos de la opinión de que es importante trabajar con dife-
rentes tipos de texto y a partir de materiales contextualizados y
significativos para quienes han de leerlos, de manera que real-

mente les interese obtener una información concreta del texto
que tienen delante.
Vosotros decís que no es necesario saber descodificar antes de tra-

bajar la comprensión. ¿Podríais explicarlo mejor?
Con esta afirmación queremos decir que opinamos que la agili-

dad en la descodificación no ha de ser un prerrequisito para tra-
bajar la comprensión de un texto, ya que creemos que también
se puede llegar al significado a partir del contexto, sin pasar
necesariamente por la descodificación y la verbalización, bus-
cando al mismo tiempo pistas que confirmen las hipótesis sobre
el contenido, intentando la lectura por medio de la investigación
y la aproximación.
De todas maneras, seguramente os encontraréis con alumnos que,

ante un texto, sólo intentan la descodificación y no fo1mulan hipótesis
de un modo espontáneo. ¿Qué hacéis en estos casos?
Indudablemente, esto es algo que a veces sucede, sobre todo

cuando se trata de alumnos que llegan a la escuela con el apren-
dizaje de la lectura ya iniciado, incidiendo únicamente en la
descodificación.
Cuando un alumno lee, le formulamos preguntas acerca de
qué cree que ha leído, qué acaba de leer, y hacemos que intente
comprobarlo. Esto es algo que puede hacer sin traducir cada
signo en un sonido. Y esto es leer. Se le puede pedir que nos diga
dónde cree que está la frase o la palabra que antes ha dicho que
hay. Se le debe pedir que identifique algo que realmente está en
el texto . Y si no ha dicho nada de lo que realmente pone en el
texto, podemos pedirle a un compañero que lo lea o que sea otro
quien se encargue de hacer la hipótesis .
Hay que evitar que queden atrapados en la descodificación y
la verbalización. Si la hipótesis que formula es una sola pala-
bra y la sabe hallar, a continuación señalaremos el resto de la
frase y preguntaremos: «¿Y aquí qué pone? ». La extensión del
4 . «SABER DE LETRAS» 75
texto es un estímulo para conseguir que los niños que tienden a

expresarse con palabras-frase produzcan y estructuren mejor el
lenguaje. También es un estímulo escuchar la lectura o las hipó-
tesis lectoras de otros compañeros que tienen un nivel lector
más alto o que son capaces de estructurar mejor las hipótesis
lectoras . Si hacen la hipótesis mirando sólo las imágenes e igno-
rando el texto, tendremos que dirigirnos directamente a las
letras y preguntar: «¿Y aquí qué pone?».
Antes de pedirles que formulen hipótesis lectoras es necesa-
rio que nos aseguremos de que tienen la suficiente información
sobre el tipo de texto o del tema. El hecho de conocer el conte-
nido les permitirá anticipar y analizar más rápidamente la
correspondencia lenguaje hablado/lenguaje escrito, y si se trata
de un contenido que les interesa y gusta, la actividad les resul-
tará más atractiva.
Pero no se puede negar que hay determinados momentos en los

que es imprescindible leer literalmente un texto o leerlo en voz alta.
Sí, la exigencia en la lectura dependerá del tipo de texto y de la

finalidad que nos propongamos. Es fundamental que en deter-
minados textos no haya errores en su lectura literal para inter-
pretarlos de un modo práctico (medidas en las recetas de coci-
na, dosis de medicamentos, etc.), pero hay otros muchos en los
que el objetivo es distinto y, por tanto, la exigencia también lo
es. Se puede leer con diversas finalidades: para ir al teatro (lee-
mos la cartelera, un plano del metro, etc.), para comer (la carta
del restaurante ... ), etc. Debemos ser exigentes hasta que consi-
gamos el propósito que nos planteamos; conforme van traba-
jando un texto determinado, los alumnos van ganando exactitud
y van logrando cada vez más autonomía para extraer significa-
dos. El nivel de intervención o de ayuda por parte del profesor
irá siendo cada vez más discreto.
Si tenemos en cuenta estos antecedentes, se pueden trabajar
sin complejos aspectos concretos de la descodificación, como pe-
dirles que digan en voz alta la primera letra que aparece como
un indicador para leer la palabra, incidir en la direccionalidad
(de izquierda a derecha y de arriba abajo) y trabajar insistente-
mente y de un modo organizado y reflexivo, no dando nada por

supuesto. No obstante, conviene tener en cuenta que trabajar la
lectura literal no equivale a rebajar el contenido de los textos:
podemos trabajar en niveles muy bajos partiendo del texto de un
diario o de una novela.
En lo que se refiere a la lectura en voz alta, ésta puede ser útil
para transmitir oralmente una información escrita ante un
público, para ensayar una representación, etc. Hay que preparar
esta lectura de manera individual, con la ayuda del maestro, de
modo que, cuando llegue el momento de leer en voz alta, ello se
haga a partir de un texto ya lo suficientemente conocido y tra-
bajado, tanto a nivel formal como de contenidos, sin que en nin-
gún momento se separen estos dos aspectos . Hemos de procu-
rar trabajarla en un clima relajado, que invite al alumno a
desbloquearse, a admitir sus dificultades y a preservar su auto-
estima; es importante que no se produzca un bloqueo debido a
que el alumno tenga la sensación de estar compitiendo o porque
detecte una cierta intolerancia frente a sus errores.
Se pueden hacer muchas actividades de lectura sin que ten-
gan que ser en voz alta (los alumnos extraen información del
texto, elaboran ellos mismos los textos que después expondrán,
etc.). Hay muchas actividades lectoras que se pueden realizar
antes de la verbalización: de anticipación, investigación, identi-
ficación, reconocimiento, comparación ... Por otro lado, convie-
ne no olvidar que puede haber lectores que, a pesar de tener una
estupenda comprensión lectora, siempre tienen dificultades
para leer en voz alta; por lo tanto, no nos debemos obsesionar
con este tipo de lectura.
Decís que, para hacer hipótesis lectoras, es importante referirse al

contexto y a la situación comunicativa. ¿Cómo trabajáis esto en
la práctica diaria? ¿Y a qué índices contextuales os referís?
En la lectura de recetas, de las noticias del periódico, de los

anuncios, de los cuentos, de las cartas, de los mensajes breves,
etc., hemos podido constatar con facilidad la influencia del con-
texto. Hay palabras, expresiones o estructuras típicas de cada
clase de texto, hay palabras o fotos características, los textos
4. « SABER DE LETRAS» 77
están en un determinado tipo de soporte físico ... Por otro lado,

también influye la situación comunicativa y la capacidad des-
codificadora. Creemos que hay que aprovechar todo esto y vol-
ver siempre al texto .
Pongamos un ejemplo. A un alumno de los nuestros se le
pide, por medio de un mensaje escrito, que vaya a buscar un
yogur «bío» a la nevera, y en vez de «nevera» él lee «supermer-
cado ». Es decir, no descodifica la segunda parte de lo que ya ha
leído, sino que busca un final con sentido; sin embargo, después
comprende que la maestra no le estará pidiendo que vaya a bus-
car un yogur al supermercado, con lo que rectifica la lectura y
dice: «un yogur bío ... a la nevera», ayudado por la situación
comunicativa en la que se da el mensaje (en esos momentos no
está en el supermercado sino en la clase, por lo que entiende que
lo que debe hacer es ir a la nevera de la cocina de la escuela) . En
este ejemplo el contexto es el punto de partida, y a continuación
la situación comunicativa pasa a ejercer influencia. El paso
siguiente sería volver al texto y preguntarle: «A ver, ¿qué pone,
supermercado o nevera? », pidiéndole que justifique su respues-
ta. También podemos ampliar el trabajo con notas similares en
las que el verbo o el complemento cambie.
Algunos ejemplos de índices contextuales que podrían servir
a nuestros alumnos como punto de partida para formular hipó-
tesis lectoras serían el soport.e en donde se halla el texto o la
palabra que hay que leer, la letra inicial de la palabra o la pala-
bra inicial de la frase, la extensión de la palabra o frase que hay
que leer, la imagen que acompaña a la palabra o al texto, la dis-
posición de las palabras (una lista, una frase debajo de una foto-
grafía, un título ... ), el tipo de letra, etc.
A la hora de poner en práctica el aprendizaje del saber de letras,

¿qué protagonismo dais a los alumnos?
Creemos que es importante que los alumnos pregunten y hallen

respuestas a partir de la interacción y la investigación. Los profe-
sores ponemos el material, hacemos propuestas de trabajo, impul-
samos el trabajo, damos pautas, dejamos que la actividad se desa-
rrolle y ofrecemos ayudas puntuales a quienes las necesitan .. .
En el caso de la lectura, estimulamos su curiosidad para que

ya desde pequeños (antes de estar alfabetizados) puedan pre-
guntar: «¿aquí qué dice?, ¿aquí qué pone?, ¿qué es esto? », con el
objetivo de que puedan verbalizar sus hipótesis y encontrar
maneras de comprobarlas (por ejemplo, preguntando a un adul-
to o a un compañero mayor que ellos o buscando algún índice
de referencia). Para lograr que trabajen de un modo autónomo,
han de saber qué, cómo y sobre qué han de trabajar; hemos de
planificar actividades previas para llegar a otras más complejas.
Asimismo es importante que el equipo de maestros haga un
análisis de los resultados de las actividades y de las dificultades
que han surgido . Solemos dar continuidad a los proyectos, los
talleres o las actividades que han resultado ser un éxito. Por otro
lado, también consideramos necesario transmitir nuestros pla-
nes de trabajo a los alumnos (o hacerlo conjuntamente con
ellos) . Que el maestro sea el único que sabe lo que se hará el día
siguiente crea dependencia.
Hay que destacar que las actividades por comisiones funcio-
nan muy bien. Cada comisión tiene muy delimitada su tarea.
Los alumnos eligen en qué comisión quieren trabajar, y al cabo
de un tiempo tienen que cambiar. Para que los miembros de una
comisión puedan trabajar con más autonomía, intercambiarse
los roles y negociar entre sí, cada uno de ellos debe saber, de
entrada, qué ha de hacer, cómo lo ha de hacer y qué finalidad
tiene lo que hace.
Cuando un alumno se equivoca al interpretar una lectura, el
mensaje del maestro podría ser: «te puedes equivocar; es más,
cuando alguien aprende se equivoca. Vamos a ver si los demás te
ayudan a encontrar lo que pone». Es importante que acepten que
el hecho de equivocarse es lícito, que no tengan miedo de pre-
guntar: «¿he leído bien? », y que no se inhiban de la lectura si han
cometido un error. Hay que habituados a que se escuchen los
unos a los otros cuando leen y a que repitan lo que acaban de
leer; hay que evitar que pierdan la espontaneidad y la finalidad
que se busca con la lectura. Por su parte, los que escuchan la lec-
tura o miran el texto pueden colaborar a encontrar los errores
que se han cometido. Y aunque no se equivoquen, y con el obje-
tivo de conocer qué hipótesis han utilizado, también juzgamos
interesante pedirles que justifiquen su interpretación del texto
4. « SABER DE LETRAS »
mediante la pregunta: «¿cómo te has dado cuenta de que aquí

pone esto? ».
La voz que da la información no tendría que ser la del profe-
sor. No tendría que estar cada uno con su hoja, sino que debe-
rían estar por parejas o en pequeños grupos (uno dicta y el otro
escribe), y no es necesario que todos hagan la carta el mismo día
y en el mismo momento; es importante diversificar las activida-
des en el aula. Los alumnos deberían ser capaces de saber bus-
car la información que necesitan, y, ante sus dudas o pregunt_as,
el profesor puede dirigirlos hacia las fuentes de información, en
vez de dársela directamente. Asimismo es muy importante que
surjan discusiones entre los miembros de la pareja o del grupo
sobre si una palabra se escribe de una manera o de otra, o sobre
dónde han de poner el destinatario cuando escriben los datos en
un sobre, etc. Por otro lado, es evidente que en determinados
momentos y ante ciertas dificultades será imprescindible el
soporte específico del profesor.
¿Cómo os planteáis las actividades de lectura en el caso de los más

pequeños?
Lo primero que trabajamos es el nombre propio de cada uno,

porque creemos que tiene un estatus especial, un significado
importante, y los acostumbramos a reconocerlo en los objetos
personales que utilizan: la bata u otras piezas de vestir, el colga-
dor, la servilleta, el cepillo de dientes, el plumier, la libreta, la
carpeta, las hojas en donde han de hacer un trabajo escrito o un
dibujo, las cartas que tienen que llevar a casa .. .
Una vez reconocen su nombre, se trabaja el de los compañe-
ros y los apellidos. Hacemos que se fijen en la letra inicial, en la
extensión de la palabra, etc. , y después que recorten las letras y
reconstruyan el nombre partiendo del modelo, y, más adelante,
sin el modelo.
En los niveles iniciales trabajamos también listas de sustanti-
vos asociados a lo que es cotidiano o próximo a sus intereses: lis-
ta para ir a comprar, lista de mate1ial, lista de los compañeros de
clase, lista de los personajes de un cuento, lista de actividades y
del horario de clase, días de la semana, títulos de cuentos y can-
dones trabajados en clase ... También hacemos juegos de asocia-

ciones de fotos y palabras, el juego del «ahorcado», en el que tie-
nen que ir diciendo letras para completar una palabra, etcétera.
Asimismo, en la lectura con los pequeños desempeña un
papel importante el trabajo a partir de logotipos. Hacemos que
los clasifiquen en función de si los conocen o no, o según lo
que simbolicen. Nos parece muy importante observar en estas
actividades los índices diferenciales que los ayudan a identificar
el producto asociado a cada logotipo.
Pasado un tiempo también podemos pedirles que busquen
un nombre o una palabra en distintas frases. Comparar, identifi-
car, diferenciar, componer y descomponer un texto, una frase,
una palabra, clasificar palabras según el campo semántico .. .
(productos del bar, nombres de compañeros, marcas de coches,
etcétera.).
También solemos aprovechar para leer los envases de los pro-
ductos. A partir, por ejemplo, de un montón de bolsas de pata-
tas diferentes, podemos pedir que busquen información sobre el
producto que contiene o contenía el envase, la marca, la fecha
de caducidad, los ingredientes, etc., y clasificar los diferentes
envases a partir de estos datos. Si saben hacer todo esto, pode-
mos pedirles que expliquen de dónde han sacado la información
(«¿cómo lo sabes? », «¿dónde has mirado? ») y que la registren.
Toda esta secuencia, o una parte de ella, se puede hacer a partir
de material que los niños traen a la clase de un modo espontá-
neo . En todo este proceso tenemos que observar bien qué índi-
ces utilizan para extraer la información y cómo adivinan o se
anticipan antes de descodificar.
He podido observar también que trabajáis mucho a partir del len-

guaje publicitario. ¿De qué modo lo hacéis?
Sí, en la escuela trabajamos mucho este tema. Hacemos publi-

cidad cuando montamos los bares, cuando montamos la tienda
de golosinas, cuando hacemos revistas, cuando preparamos
fiestas, etc.
Asimismo realizamos actividades a partir de la publicidad
del entorno (catálogos, medios de comunicación como la televi-
4. « SABER DE LETRAS » 81
sión, la radio, los periódicos y las revistas .. . ), trabajando dife-

rentes aspectos: reconocimiento, vocabulario, características del
género publicitario (eslóganes, texto, imagen, tipo de letra ... ),
comprensión, producción, ortografía, etc., dando el máximo de
información antes de pedirles que produzcan un anuncio e inci-
diendo en conceptos que salen en los anuncios (velocidad, capa-
cidad, precio, etc.). Al cabo de un tiempo volvemos a retomar
los trabajos ya hechos desde una nueva perspectiva, e incluso en
algunos casos descubrimos la metáfora publicitaria o el mensa-
je subliminal (ésta es la parte más difícil, ya que suelen enten-
der los mensajes de manera literal).
¿Por qué hacéis actividades de lectura en la calle? ¿Cómo se con-

creta este trabajo ?
Nos parece importante que los niños puedan asumir el hábito de

la vida cotidiana de leer cuando se va por la calle. En este con-
texto y de forma paralela, también podemos trabajar la capaci-
dad de orientarse por el barrio o la ciudad, utilizar un plano y
establecer la correspondencia de lo que está representado con la
r ealidad, la expresión oral, la capacidad de observación, con-
ceptos matemáticos (calles paralelas y perpendiculares, nume-
ración de las calles: pares e impares, etc.), la educación viaria
(cómo moverse en este contexto) , etc.
En la calle pueden leer o identificar: nombre de las calles,
paradas de autobús y metro, números de las casas, números de
autobús, lugares de interés (hospitales, parques, farmacias, telé-
fonos, tiendas, centros oficiales, monumentos ... ), señales de trá-
fico, anuncios publicitarios, indicadores de dirección, precios y
productos de los escaparates, etc.
En la escuela podemos hacer muchos trabajos previos o pos-
teriores a las actividades que realizan en la calle a partir de la
guía urbana, de planos de metro y autobús, de fotos , de vídeos
o dibujos que tengamos de los lugares en donde hemos estado
(que pueden haber hecho los mismos alumnos in situ), de
libros, etc.: lecturas, reseñas y trabajos plásticos, entre otros.
Sin embargo, n o pretendemos hacer de cada salidá un apren-
di zaje minucioso y agotador; por encima de todo, hay que pro-
curar que los niños disfruten con la salida y evitar escolarizar

una actividad que es, básicamente, vivencia!.
A lo largo de nuestra conversación he deducido que no sois parti-

darios de trabajar sólo a partir de los libros de texto
Tienes razón. A pesar de que creemos que los libros de texto

pueden ser un recurso más para obtener información (especial-
mente en lo que se refiere a los textos expositivos), opinamos
que es muy útil acudir a fuentes de información extraescolares
y utilizar tarnbiéri soportes que estén tomados de otros ámbitos,
además del propiamente escolar (periódicos, guías, propagan-
da, mapas, libros de recetas, etc.), ya que de ahí es de donde
realmente habrán de extraer informaciones prácticas y cotidia-
nas, por lo que es necesario que se familiaricen con ellos. Es
importante que trabajen con textos cuya información les ayude
a resolver problemas.
Pensamos que hay que elegir el texto adecuado a los alumnos
y a la actividad que nos proponemos hacer, pero sin caer en el
error de trabajar textos alejados de sus intereses, tanto en lo que
respecta a la forma como al contenido, utilizando únicamente el
criterio del nivel lector. Porque tengan dificultades lectoras no
los hemos de «castigar» a leer cosas que no les interesan; por
otro lado, es bueno que pierdan el miedo a enfrentarse a un
libro sin estar condicionados por el hecho de tener dificultades
de lectura. Asimismo nos parece importante que sean libres a la
hora de elegir sus lecturas, a pesar de que también sea necesa-
rio asesorarlos en esta cuestión.
También consideramos imprescindible que en las aulas se
utilicen los ordenadores, ya que éstos cada vez están más pre-
sentes en nuestra sociedad; entendemos que los ordenadores
facilitan ciertas actividades y son un recurso para acceder a
determinadas informaciones mediante e-mail, Internet, o CD-
ROM. Además, son unas herramientas que a los niños les resul:
tan especialmente atractivas .
Hasta ahora hemos hablado de cómo vuestros alumnos aprenden

a leer, de la manera de enseñar, de los materiales ... Ahora me gus-
taría saber en qué sistema habéis pensado para evaluar la capaci-
dad lectora de vuestros alumnos en diferentes situaciones y con-
textos.
En el curso 1997-98 ideamos una bateria de pruebas de lectura

para evaluar la capacidad lectora en diferentes situaciones, y las
aplicamos a un grupo de alumnos de la escuela. Partimos de
actividades que habitualmente nuestros alumnos realizan en
la escuela. Cada profesor se encargó de pasar la misma prueba
a todos los alumnos del grupo elegido, ya que pensamos que
esto seria positivo para evitar variaciones en la manera de lle-
varla a cabo que desvirtuaran su resultado. También valoramos
la importancia de hacer filmaciones sobre el modo cómo resol-
vían algunas de las pruebas, para tener un registro objetivo del
comportamiento del alumno a lo largo de éstas.
Como criterios generales para todas las pruebas, creemos
que hay que tener en cuenta:
- Que, cuando les damos una consigna, hay que pedirles que
la repitan para saber si lo han entendido bien o cómo lo
han entendido.
- Tenemos que averiguar también hasta qué punto recono-
cen que no saben resolver lo que les estamos planteando -
en caso de que sea así-; es decir, si optan por pedir ayuda,
si dan la primera respuesta que les pasa por la cabeza sin
reflexionar o si buscan recursos por sí mismos .
- En dónde empiezan a leer.
- Si hacen preguntas a lo largo de la lectura.
- Si siguen el texto con el dedo.
- Qué conocimientos previos o elementos del contexto utili-
zan para extraer información.
- Qué cosas añaden que no están en el texto.
- Qué cosas obvian de las que están en el texto.
- Qué diferencias léxicas realizan (deducción del significado
de palabras que no conocen a partir del contexto), cuál es
su nivel de consciencia de las palabras desconocidas y qué
interés muestran por investigar su significado mediante el
diccionario u otras fuentes de consulta.
- Antes de pasar cada prueba, el profesor hace una predic-

ción sobre cómo cree que responderá cada alumno, ya que
de esta manera vemos qué grado de conocimiento previo
tenemos del nivel lector del alumno ante cada situación.
Los resultados obtenidos en las diferentes pruebas de evalua-
ción nos permiten diseñar actividades o situaciones que hagan
evolucionar el nivel lector de cada uno de nuestros alumnos . Las
pruebas diseñadas admiten variaciones en función del grado de
contextualización en que se halla el texto: las recetas o noticias
sin fotos representarán un nivel de dificultad superior. Al cabo
de un tiempo y de _diversas experiencias se pueden volver a apli-
car las mismas pruebas y comparar sus resultados con los de las
anteriores .
Las pruebas que se realizan son las siguientes:
• Lectura en la calle
Consiste en que los maestros preparen previamente una planti-
lla con las cosas que pueden leer los alumnos en un itinerario
por la calle. A continuación, se lleva a cabo el recorrido con la
consigna de que han de leer todo lo que esté escrito. A lo largo
de la prueba el maestro va registrando las manifestaciones ver-
bales y conductuales del alumno.
• Lectura y elaboración de una receta de cocina

El alumno lee la receta con el maestro en el despacho y después
tiene que explicársela, también individualmente, al maestro que
realiza la prueba. Hay que asegurarse de que explica lo que ha
leído y de que ha entendido el texto. Se le puede permitir que
explique y consulte el texto alternativamente, pero no que cuan-
do lo ha de explicar se limite a leerlo por entero, ya que así no
podemos saber qué es lo que ha entendido. Si el alumno hace
preguntas cuya respuesta puede facilitar la comprensión del
texto, hay que responderlas, y si comete un error muy grande y
significativo al interpretarlo, tenemos que decirle que busque en
el texto lo que está diciendo.
El paso siguiente consistirá en explicar la receta a sus com-
pañeros para poderla elaborar entre todos bajo la directriz del
alumno que la ha leído. También se le puede pedir que nos vuel-
va a interpretar el texto al cabo de unos días para saber qué

cosas recuerda antes de elaborar la receta con el grupo .
Una variante de lo anterior podría consistir en que el alum-
no hiciera la receta él solo, para saber exactamente qué ha
entendido, pero en este caso nos perderíamos el traspaso de
información al grupo y la observación de la interacción entre los
miembros de este último a la hora de elaborarla.
• Texto escolar
El objetivo es explorar las diferentes estrategias lectoras que
siguen los alumnos para extraer información de un texto esco-
lar (por ejemplo, un poema) leído por el profesor. Para ello se le
pide al alumno que haga los ejercicios siguientes.
- Contar las palabras: esta prueba nos permite comprobar
qué entiende por «palabra».
- Buscar y señalar unas palabras determinadas que el profesor
dice explícitamente (busca «rosa y clavel»; han de ser de dife-
rentes categorías gramaticales: sustantivo, verbo, preposición).
- Buscar y señalar dos palabras dado el concepto genérico.
Por ejemplo: dos animales y una flor. A continuación hay
que preguntar: «¿Cómo lo has sabido?» «¿Por qué señalas
esta palabra?» Tenemos que saber por qué señala una pala-
bra y no otra y en qué basa sus hipótesis lectoras.
- Buscar y señalar palabras que no se le dicen, pero cuyo
modelo escrito se le proporciona (cartoncitos) .
- Buscar y señalar palabras que acaben igual (no le decimos
qué palabras son).
• Noticia del periódico

El alumno se halla solo ante la noticia con el material necesario
para escribir. Se le ha dicho que lea la noticia. Después se le
harán unas preguntas sobre lo que ha leído, a las que deberá
responder. Puede tomar nota de lo que quiera a lo largo de la
lectura. No se le pide que lea en voz alta. Hay que observar qué
índices utiliza para hallar las respuestas (título, subtítulo, si pre-
gunta una cantidad quizá buscará un número, etc.). Si quere-
mos que explore más a fondo el texto y que encuentre informa-
ción menos evidente, habrá que hacerle otras preguntas.
• Mensajes
Ha de leer, aunque no necesariamente en voz alta, pequeños
mensajes escritos por el profesor en unas tarjetas con el tipo de
letra con el que el alumno está más familiarizado, y ha de seguir
la consigna que está escrita en ellos. No tiene que leer en voz
alta. Los mensajes pueden ser de diferentes tipos: un encargo, el
juego de los ruidos (por ejemplo, «haz el ruido de un avión»),
llevar alguna cosa que para encontrarla se vea obligado a leer
(por ejemplo: una cinta de vídeo en la que tenga que leer el títu-
lo), el juego de las películas (leer el título de la película y esce-
nificarlo de modo que permita adivinar de qué película se trata),
una orden (por ejemplo: «bebe agua») .
Si los enviamos solos con un mensaje y vuelven enseguida, se
puede sospechar que han recibido ayuda de algún adulto con el
que se han encontrado por el camino, y aunque no siempre hacen
lo que pretendemos (que lo hagan ellos solos), es interesante
comprobar que disponen de recursos para pedir ayuda. Si se tra-
ta de alumnos que tienen muchas dificultades, tenemos que evi-
tar que los mensajes sean demasiado largos o confusos y que
haya más de una consigna en un mismo mensaje. Y si se trata
de alumnos muy «enganchados» a la descodificación y con difi-
cultades, se puede probar a enseñarles el mensaje durante un
momento, de manera que se vean forzados a darle una ojeada
global.
• Sensibilidad a diferentes tipos discursivos

Con esta prueba se pretende discernir si el alumno es capaz de
distinguir el tipo de discurso y si se da cuenta de la contradic-
ción de leer un tipo de discurso con un soporte que no es el que
le corresponde. También queremos saber qué índices u tiliza
para distinguir los diferentes discursos . Les leeremos distintos
textos con un soporte equivocado y a continuación les haremos
unas preguntas. Las situaciones que se plantean son: leer un
cuento teniendo en las manos un periódico, una noticia tenien-
do un cuento, una carta teniendo un libro de texto y un pros-
pecto de medicamento teniendo un libro de recetas.
Los textos se leerán de forma neutra, de manera que sea el
contenido y no la entonación el que dé pistas sobre qué tipo de
texto es . Se elegirá el fragmento que se adapte mejor a los obje-

tivos que nos planteamos. La extensión del texto estará también
en función de la reacción del alumno; si vemos que éste reac-
ciona con sorpresa, pararemos la lectura y le preguntaremos:
«¿qué pasa? », y si nos contesta que es un cuento (u otro tipo cie
discurso), le preguntaremos que cómo lo sabe. Si no hay ningu-
na reacción por su parte, terminaremos de leer el fragmento que
hemos elegido y le haremos las siguiente preguntas: «¿qué estoy
leyendo?» , «¿de qué era lo que has escuchado », «¿qué te hace
pensar que leía esto? » (por ejemplo: si dice que es un cuento le
preguntaremos que cómo lo sabe), «¿qué palabras has visto que
sean de un cuento? » (o de otro tipo discursivo), «¿cómo son las
recetas? », «¿cómo se escribe un cuento? ».. . (Hemos de conse-
guir que reproduzca el género sin tener que decir sus caracte-
rísticas, ha de verbalizar un enunciado inventado por él.)
Después de hablar de la lectura, me gustaría que nos centráramos

en la escritura. ¿Cuáles son los objetivos que consideráis priori-
tarios? ¿Con qué criterios trabajáis la producción y la copia de
textos?
Consideramos que la comunicación es prioritaria, y por esto

pensamos que, en primer lugar, hemos de trabajar el mensaje y
dejar en un segundo plano las cuestiones gramaticales y orto-
gráficas. Si las convenciones se ponen por delante del mensaje,
se corre el riesgo de que el trabajo se vuelva aburrido y pesado.
Cuando trabajamos la producción de textos con el objetivo
de que nos sirva para comunicar algo, también podernos jus-
tificar toda una serie de exigencias de contenido y forma que
contribuyen a hacer que el mensaje que pretendemos enviar
llegue a nuestro interlocutor con la máxima claridad y nitidez.
De esta manera, los alumnos pueden llegar a aceptar el hecho
de centrarse en aspectos que, de entrada, les parecen poco inte-
resantes.
Trabajamos a partir del texto para llegar a la palabra, y no al
revés. Pensamos que la palabra tiene más significado en el con-
texto de un texto. La comunicación se hace más a partir de tex-
tos que de palabras aisladas . Preferimos trabajar partiendo de
88 PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORM.ACIÓN DOCENTE
una unidad semántica que de una unidad lingüística. Algunas

veces, una palabra puede funcionar también como texto (por
ejemplo, el nombre propio). Partimos de situaciones concretas
que implican la necesidad de comunicarse por escrito, como,
por ejemplo, las cartas. Los niños pueden encargarse de hacer
-y de hecho, lo hacen con frecuencia- las cartas que dirigimos
a los padres.
Intentamos entender la lógica que utiliza el niño en su pro-
ducción. En primer lugar, observamos si distingue los dibujos
de las letras y si hace producciones diferentes según el conteni-
do que intenta escribir (escritura diferenciada o no).
La escritura diferenciada aparece generalmente con el pro-
pio nombre; al principio, las letras del propio nombre no suelen
aparecer en todas las escrituras y con diferentes combinaciones
para producir diferencias. También va introduciendo letras nue-
vas que se le han enseñado.
En estos niveles, es más importante que el número de letras
tenga relación con la longitud de la palabra o con su composi-
ción silábica que el hecho de que el niño conozca muchas letras.
No debemos centramos en que conozca muchas letras, sino en
que vaya entendiendo cómo funciona el sistema de escritura, y
esto no se enseña: lo irán descubriendo en sus intentos de hacer
lectura y escritura. Poco a poco irán formulando sus hipótesis y
alcanzando los diferentes niveles: silábico, silábico-alfabético,
alfabético .. . A veces las necesidades de la actividad hacen que
pidamos a los alumnos que copien un texto.
Hay situaciones en las que es imprescindible reproducir tex-
tualmente algo para asegurar el éxito de una actividad. En
dichas situaciones es legítimo exigirle al niño fidelidad al mode-
lo, corrección de errores y máximo esfuerzo. Por ejemplo: cuan-
do necesitamos copiar el nombre de una bebida para confeccio-
nar una carta de precios (actividad que realizamos como parte
del proyecto del bar); cuando organizamos una comida y quere-
mos escribir el menú de una manera que pueda entender todo
el mundo; cuando registramos una dosis de m edicamento;
cuando anotamos qué cantidades se han de poner de cada ingre-
diente para elaborar una receta de cocina; cuando apuntamos
en la agenda lo que el maestro ha escrito en la pizarra para
recordarlo al cabo de unos días ...
~ Qué actividades hacéis relacionadas con la producción de textos?
Hay muchas posibilidades. Planificamos las actividades par-

iendo de lo que saben hacer. Algunas de las que nos hemos
olanteado son:
- Hacer el análisis del formato de diferentes textos y plantear
situaciones hipotéticas para escribir otros .
- Construir entre todos el texto en la pizarra, y después
copiarlo.
- Por parejas: el que no sabe escribir, dicta al que sabe, o al
revés.
- Mantener un archivo de textos de diferentes tipos para
usarlos como modelos .
- Utilizar el ordenador para quitar, añadir o cambiar aspec-
tos del texto original.
- Utilizar la grabadora para registrar el texto que después
pasará al papel.
- Leer el texto marcando las palabras conocidas o descono-
cidas y escribirlas en la pizarra. Se puede marcar un aspec-
to concreto del texto; por ejemplo, buscar y marcar el nom-
bre de quien firma la carta.
- Poner en un texto la información que se extrae de otros
(por ejemplo, escribir sobre las tortugas buscando infor-
mación en diferentes libros, revistas, etc.).
- Borrar algunas palabras de un texto y pedir a los niños que
pongan las que creen que faltan. Un alumno puede encar-
garse de borrarlas y otro de adivinar lo que falta.
- Sustituir unas palabras por otras y que se entienda lo
mismo (trabajo con sinónimos).
- Pedir la producción de un texto ampliando o reduciendo su
extensión.
- Darles un guión con todo lo que ha de aparecer en un texto
y pedirles que lo redacten ellos.
- Identificar en un soporte textual aspectos concretos. Por
ejemplo, en un sobre identificar al remitente y al destinata-
rio, descifrar las abreviaturas y saber dónde se pone el se-
llo, qué datos han de figurar en el anverso y en el reverso
del sobre, trabajar el significado del código postal y de
otros datos que aparecen en la dirección y en el remite ...
- Negociar entre todos el guión de un mensaje y redactarlo

individualmente o en pequeños grupos.
- Saber cómo se puede conseguir una determinada informa-
ción (uso de la agenda, guía de la ciudad, otras guías o im-
presos ... ).
- Reconstruir un texto a partir de diferentes fragmentos del
mismo.
- Traducir o adaptar textos pensando en el destinatario.
- Escribir cartas personales (a compañeros, a profesores que
ya no están en la escuela, a amigos de vacaciones, a amigo_
a los que hace tiempo que no ven, a amigos que van a otras
escuelas, etc.), cartas para pedir información (a agencia~
de viajes cuando se prepara el viaje de fin de curso ... ), car-
tas para que sean publicadas (cartas al director de un perió-
dico o para que se publiquen en la revista de la escuela ... ).
Conviene decir que para que la actividad de corresponden-
cia tenga sentido, es necesario que las cartas tengan res-
puesta.
He visto que utilizáis la agenda tanto con los mayores como con
los pequeños. ¿Os es útil en tanto recurso pedagógico?
Sí, al alumno le pedimos que sea él quien anote los mensaje

dirigidos a los padres, o le permitimos que escriba los mensajes
que espontáneamente se le ocurre transmitir. No obstante, no
debemos caer en la tentación de supervisar el texto escrito por
el alumno, ya que, aunque la finalidad de la nota sea que llegue
un mensaje, y éste no llega, al menos sirve para que quien la ha
escrito se dé cuenta de que ha de mejorar la calidad del registro
a fin de que sea útil para comunicar algo. Y si la traducimos,
estaremos dificultando esta toma de conciencia y el alumno se
instalará en la idea de que ya escribe lo suficientemente bien-
por otro lado, si no la traducimos, verá que estamos dando valor
comunicativo a lo que escribe. Sin embargo, podemos permitir-
le que copie los mensajes si es consciente de que lo necesita, a
fin de que éstos lleguen con más claridad.
¿Qué importancia dais a la corrección? ¿Qué criterios seguís para

corregir?
Entendemos que la revisión y la corrección forman parte del pro-

ceso de producción. Durante la producción avanzamos, retroce-
demos y hacemos modificaciones. La revisión implica la decisión
propia o ajena de hacerlo. A veces, la corrección se produce auto-
máticamente. En ocasiones retrocedemos y corregimos de un
modo casi automático y poco consciente. Podemos hacer correc-
ciones sobre producciones orales y escritas, sobre las propias pro-
ducciones o sobre las de los demás, y lo podemos hacer de mane-
ra espontánea o de un modo más consciente e intencionado. Nos
podemos centrar en los aspectos gráficos, léxicos, sintácticos,
ortográficos, de coherencia textual, etc. Podemos reparar, modi-
ficar, reestructurar y reorganizar, razonar los cambios y las deci-
siones sobre diferentes propuestas y plantear la manera de evi-
tar que la próxima vez volvamos a equivocamos. Pero no siempre
corregimos errores, sino que a veces introducimos cambios para
decir las cosas de una manera que nos gusta más porque se acer-
ca más a la idea que queríamos transmitir, porque queremos decir
lo mismo pero con menos palabras (o con más) o para que nues-
tro mensaje sea más comprensible.
Consideramos importante que haya una comprensión del mo-
tivo por el que se hace una corrección. Y no creemos que sea con-
veniente corregir siempre, de manera sistemática; sería contra-
producente, puesto que, seguramente, con ello sólo conseguiríamos
que el alumno rechazara todo el proceso productivo. El proceso
productivo se vuelve muy pesado si sistemáticamente se le obli-
ga a volver atrás. Hay que mantenerlo como algo sencillo.
No obstante, somos de la opinión de que la revisión y la correc-
ción conscientes son un motor de desarrollo cognitivo que per-
mite la comparación entre lo que he hecho y lo que quería hacer,
entre lo que he hecho y lo que no, entre lo que he hecho y lo que
debería hacer, entre lo que he hecho y lo que me gusta, entre lo
que he hecho y lo que no me gusta, etc.
Para crear un texto o para corregir de un modo más autóno-
mo y eficaz, podemos hacer una «corrección guiada», centrán-
donos en un aspecto concreto o siguiendo un guión antes y des-
pués de construir el texto . El guión previo puede orientar para
crear el texto dando consignas para elaborar un cuen to, una car -
ta, una receta, una noticia, etc., y el mismo guión puede ser ú .-
para comprobar si hemos seguido las pautas acordadas. Por ejem -
plo, para elaborar una noticia, el hecho de partir de las pregun-
tas: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿por qué? ayuda a crear
el texto y a revisarlo . Siguiendo un guión es más fácil autocorre-
girse y tomar conciencia de las propias dificultades. Se pueden
hacer guiones para trabajar diferentes aspectos: formales, de con-
tenido, ortográficos .. .
Solemos hacer correcciones mientras estamos escribiendo el
texto, cuando lo acabamos de escribir y cuando lo volvemos a
revisar al cabo de unos días, semanas o meses. Es interesante
hacer la revisión y la corrección en estos períodos de tiempo
para valorar hasta qué punto ello es útil para volver y reflexio-
nar sobre determinados aspectos formales y de contenido, y
para descubrir la posibilidad de avanzar en los aprendizajes a
partir de un mismo texto.
En vuestra opinión, ¿qué cosas tenemos que anticipar los profe-

sores en el proceso de con'ección?
Antes de planificar la corrección, creemos que es importante

observar a los niños y llegar a conclusiones sobre qué saben o
entienden acerca del hecho de corregir, qué aspectos corrigen,
cómo corrigen, si se autocorrigen, si se corrigen entre ellos ...
Cuando nos planteamos la corrección, tendríamos que con-
cretar qué queremos corregir, cuándo y cómo; qué actividades
propondremos cuando detectemos un error o una dificultad con-
creta, qué estrategia seguiremos, qué consignas concretas dare-
mos a los alumnos y qué actividades posteriores a la producción
del texto les propondremos para corregirlo o mejorarlo.
Nos parece importante anotar las ayudas que se han necesi-
tado durante el proceso de producción, las dudas y las dificul-
tades que han surgido, y discutir acerca de todo esto; que cada
alumno compare lo que quería poner y lo que en realidad ha
puesto y que, a partir de esta comparación, plantee modifica-
ciones; modificar el texto comparándolo con otros textos simi-
lares, y revisar un aspecto específico del mismo en un grupo de
4. «SABER DE LETRAS » 93
trabajo (por ejemplo: revisar cómo ha hecho el título cada

uno) .
Podemos revisar aspectos de contenido (si se entiende lo que
queremos transmitir, si es un texto coherente, si está bien orga-
nizado, si se desarrolla el tema que se ha planteado, si utiliza el
léxico adecuado, cómo se puede expresar una misma idea de
diferentes maneras ... ); formales (distribución espacial, tipo de
letra, palabras repetidas, líneas rectas, título, márgenes ...); orto-
gráficos (letras que faltan, palabras mal escritas, mayúsculas y
minúsculas, palabras que van juntas o partidas, signos de pun-
tuación, acentos .. . ), etc.
Cuando al principio de nuestra conversación explicabais el con-

cepto «saber de letras», no sólo os referíais al lenguaje escrito sino
también al lenguaje oral. Me gustaría saber qué tratam.iento le dais
a este último en vuestra escuela.
Opinamos que las situaciones de conversación y de intercambio

son importantes para construir el lenguaje en nuestros alumnos,
y, en general, para su crecimiento como personas. Procuramos
estar atentos a lo que el alumno intenta decimos (no sólo a lo que
realmente dice), sin estar pendientes de lo que queremos que diga,
con una actitud más de escuchar y de observar que de intervenir.
En nuestra escuela, la conversación y el intercambio de opi-
niones sobre temas que nos preocupan se lleva a cabo especial-
mente dentro de las dinámicas de grupo, que son como asam-
bleas de grupo-clase en las que todos los miembros del grupo
tienen espacio y momento para expresarse. También procura-
mos que este intercambio se produzca de manera espontánea a
lo largo del resto de actividades escolares, especialmente en
aquellas en las que se trabaja en equipo. Asimismo, hay un
intercambio individual con el tutor en los espacios de tutoría
que están incluidos en el horario de cada grupo; en dichos espa-
cios, los alumnos pueden plantear sus problemas o sus preocu-
paciones y el tutor puede hablar en privado con los alumnos de
los temas que considere convenientes.
En las dinámicas de grupo, se tiene especial cuidado en con-
seguir que los alumnos aprendan a respetar el turno de pala-
bras, a no interrumpirse, a escucharse, a no menospreciar a los

otros aunque no estén de acuerdo con sus opiniones, a atrever-
se a vencer la timidez, la inseguridad o el miedo de compartir
con el grupo experiencias vividas, dudas, conflictos, miedos, ilu-
siones, opiniones, informaciones sobre un determinado tema ...
También es importante que aprendan a sintetizar o a organizar
lo que quieren decir y a mejorar la manera de hacer preguntas
o de contestarlas.
Me he dado cuenta de que, cuando estáis con los pequeños de la

escuela, insistís mucho en poner palabras a situaciones cotidia-
nas, es decir, les pedís que verbalicen la situación, que se pidan
cosas, que digan «gracias» o ,,que aproveche» .. .
Las fórmulas lingüísticas asociadas a situaciones cotidianas las

llenan de significado, y a los niños les ayudan a identificarlas y
a veces hasta a provocarlas; tienen un papel organizador. Es
importante que no descuidemos esto, especialmente en escuelas
como la nuestra, pensando en que ya lo adquirirán de un modo
espontáneo, porque muchas veces no es así. Ensayar todos estos
rituales y experimentar con ellos forma parte del aprendizaje de
la lengua y del aprendizaje social.
Asociar los rituales discursivos a las situaciones concretas en
que se utilizan ayudará a desarrollar el lenguaje oral de manera
práctica, en el marco de actividades de la vida cotidiana, lo que
permitirá que nuestros alumnos puedan enfrentarse a situacio-
nes diversas, adquirir más seguridad y salir airosos de ellas.
Se pueden trabajar muchos rituales, como por ejemplo, el
saludo, la despedida, decir «que aproveche» , «gracias», «por
favor », los rituales de los cuentos ( «había una vez»), preguntar
cómo llegar a una calle, presentar una obra de teatro, el discur-
so en los juegos, el formato de compraventa, la conversación
telefónica, explicar chistes, comentarios en torno de la comida,
de una película o cuando se cambia de actividad o de espacio
(«ya es la una; toca patio, ya es la hora»), preguntar, disculpar-
se, etc.
Para finalizar esta conversación en torno al «saber de letras », me

gustaría saber si como escuela habéis tomado alguna opción espe-
cífica respecto del uso del catalán y el castellano.
Nos proponemos que nuestros alumnos aprendan a utilizar el

catalán y el castellano a un nivel coloquial y espontáneo, en los
juegos, en las actividades cotidianas, y como instrumentos de
trabaj o, de expresión y de comunicación. No pretendemos que
los niños dominen una lengua en detrimento de la otra, sino
que mejoren su uso de ambas.
En lo que se refiere a la lectura, trabajamos a partir de textos
escritos en catalán y de textos en castellano, sin hacer una tra-
ducción previa.
Cuando el profesor ha de explicar alguna cosa a todo el grupo,
solemos utilizar el catalán como lengua vehicular de aprendizaje,
igual que cuando se dan determinadas informaciones (mediante
cartas, murales, carteles, etc.), pero en lo tocante a la expresión es-
pontánea, tanto oral como escrita, damos más importancia a la
parte de contenidos y a la afectiva que a la meramente formal, y
anteponemos el hecho de que quieran comunicar algo y de que ha-
ya interacción, relación y conexión, al margen de qué lengua utili-
cen. No podemos permitir que las carencias en una u otra lengua
bloqueen o inhiban la comunicación y la expresión. En la escuela
hay una serie de actividades que se pueden hacer en catalán y en
castellano (una obra de teatro, unos juegos florales, ver películas,
escribir, leer, etc.) . Somos de la opinión de que el hecho de asociar
cada lengua a unas actividades; personas o situaciones concretas
seguramente ayuda a discriminar más una lengua de la otra.
También creemos que en algunas situaciones se han de plantear
ejercicios de traducción para adaptar el mensaje al destinatario.
En una sociedad bilingüe como la nuestra no podemos limi-
tarnos a una sola lengua, aunque también tenemos en cuenta
que el catalán es la lengua propia de Cataluña, y que hay que
darle la importancia y el tratamiento que se merece. ·
Asimismo, como en los medios de comunicación el castella-
no sigue teniendo mucho peso, y, aun dentro de Cataluña, en
ciertos ambientes familiares y sociales predomina su uso, opi-
namos que la escuela puede contrarrestar esta desigualdad con
el objetivo de equilibrar la influencia de ambas lenguas .
97
5. «Saber llevar las cuentas»
Después de !a conversación que mantuvimos sobre cómo se tra-

b2;a la lectura y la escritura en la escuela, me gustaría continuar
hablar,,do con vosotros de las matemáticas. Éste es un tema que
siempre me ha parecido difícil y complejo, quizá porque cuando
iba a la escuela aeía que las matemáticas eran aburridas y com-
plicadas. ¡Era la asignatura más temida por los estudiantes ... !
Supongo que ahora esto habrá cambiado ...
Hay muchas personas que en su día consideraron que las mate-

máticas eran difíciles y aburridas . Por otro lado, hemos de tener
en cuenta que poseen un mayor nivel de abstracción y de gene-
ralización que otros contenidos escolares y que utilizan un len-
guaje formal propio, con sus códigos, símbolos y reglas inter-
nas. El razonamiento matemático se define a partir de procesos
deductivos, o sea, va desde los principios a sus consecuencias, y
tiene una estructura altamente jerarquizada (Gómez-Granell,
1996). No viene determinado por la contrastación empírica, es
decir, por la observación y experimentación en interacción con
la realidad externa, sino por la coherencia interna de su propio
discurso: por su «lógica» inherente.
Estas características, expresadas de forma muy global, hacen
que las matemáticas sean diferentes de las otras materias esco-
lares. Pero el hecho de que en la escuela nos aburriéramos o las
onsideráramos ininteligibles está muy relacionado con cómo
e enseñaban. Era una enseñanza mecánica y repetitiva, que
seguía una secuencia claramente establecida, basada más en

cuestiones epistemológicas, referidas a la materia en sí misma,
que en su uso pragmático y social en la vida cotidiana, o en la
consideración del desarrollo y de los procesos del aprendizaje
infantil. La secuenciación se establecía con un criterio que iba
de lo más sencillo a lo más complejo, y se consideraba que, si el
niño no dominaba un determinado contenido, no podía acceder
a otros considerados superiores. Nuestra función en tanto alum-
nos consistía en asimilar aquella información, interiorizarla y
mecanizada; no era necesario entenderla.
Es verdad. Se nos enseñaban las matemáticas como unos conte-

nidos arbitrarios e incuestionables. No hacía falta entender su
lógica, sólo había que aprender y reproducir los códigos, las reglas
y los procedimientos hasta llegar a la única respuesta válida, cuyo
significado tampoco entendíamos.
Sí. La enseñanza de las matemáticas se basaba, fundamental-

mente, en los aspectos formales o, como dice Carme Gómez-
Granell (1996), una autora que ha trabajado mucho la enseñan-
za y aprendizaje de los contenidos matemáticos, se basaba más
en la «manipulación sintáctica de símbolos y reglas que en la
comprensión de su significado».
Desde diferentes perspectivas, Piaget y otros autores cambia-
ron esta concepción de la enseñanza y aprendizaje de las mate-
máticas, dando prioridad a los aspectos semánticos; es decir, a
la coñstmcción de significados. Para Piaget (citado por Cons-
tance Kamii, 1988), los conocimientos matemáticos no pueden
ser enseñados, sino que el niño o la niña es quien debe llegar,
por sí mismo y a partir de la propia acción mental y de proce-
dimientos de carácter intuitivo, a construir sus significados.
El acento se desplaza de la enseñanza centrada en la materia y
en su carácter formal, abstracto y arbitrario, a la enseñanza cen-
trada en los procesos de construcción y reconstrucción de los
conceptos matemáticos, realizados por el niño, a través de
los sucesivos estadios evolutivos. Cada niño inventa su propio
conocimiento lógico-matemático a partir de estos procesos de
construcción interna.
5. «SABER LLEVAR LAS CUENTAS» 99
No acabo de verlo claro: las matemáticas tienen un lenguaje for-

malizado, una serie de reglas, de símbolos, que necesariamente se
han de conocer y que el niíio no puede inventar a partir de su pro-
pio razonamiento.
Sí, tienes razón. Hay una perspectiva más actual que integra los
dos enfoques anteriores: el sintáctico y el semántico. Es decir,
que considera que se han de enseñar y aprender los conoci-
mientos matemáticos teniendo en cuenta tanto los aspectos for-
males y convencionales de las matemáticas (procedimientos,
reglas, formulaciones, sistema notacional y simbólico) como la
construcción de sus significados diferenciales. La cuestión esta-
ría en -nuevamente de acuerdo con Carme Gómez-Granell
(1996)- «cómo hacer que los alumnos pasen de procedimien-
tos no formales e intuitivos a las expresiones simbólicas propias
del lenguaje formal, y viceversa» (p. 304).
En vuestra escuela, ¿trabajáis estos dos niveles?
En nuestra escuela se trabaja desde esta línea integradora, es

decir, no sólo se intentan potenciar los procedimientos intuiti-
vos de los niños y niñas, sino que también se promueve el apren-
dizaje de los aspectos formales del lenguaje matemático, o,
como mínimo, que se familiaricen con su uso en diferentes y
pragmáticos contextos y situaciones, a fin de facilitar su cono-
cimiento «informal» y el acceso a su significado. Más que hablar
de aspectos sintácticos y semánticos, preferimos hacerlo de
aspectos formales y funcionales para remarcar esta idea de que
las matemáticas se tierien que aprender también usándolas en
todos aquellos contextos y situaciones escolares o extraescola-
res en las que habitualmente se utilizan.
Por otro lado, no trabajamos partiendo de una noción de lo
más sencillo a lo más complejo, sino que se trabaja paralela-
mente a diversos niveles. Por ejemplo, que un niño o una niña
no sepa contar hasta 30 .no significa que en el aula no se pueda
trabajar con cantidades superiores, aunque se continúe ense-
ñándoles a contar. Del mismo modo, el hecho de que no entien-
da el concepto de adición, y hasta que no conozca su mecánica,
no se considera un obstáculo para que pueda hacer sumas con

la calculadora, utilizando los signos matemáticos adecuados. Y
a pesar de que los niños y niñas más pequeños de la escuela no
entienden el concepto de cardinalidad, trabajan habitualmente
con monedas.
No queríamos tener que renunciar al hecho de que los niños
y niñas aprendieran la mecánica de las operaciones aritméticas,
a contar cantidades elevadas de monedas o a dar un cambio,
entre otras cosas. Queríamos proporcionar al alumno aquellos
recursos que necesitará para desenvolverse fuera de la escuela,
aunque en algunos casos el conocimiento del niño o de la niña
sea más bien «informal» o «pragmático » y no haya llegado a
entender el significado de los conceptos, las reglas y los proce-
dimientos que utiliza.
Ya lo entiendo, pero ¿de esta manera no se correrá el riesgo de no

llegar a la comprensión y de que haya una serie de conocimientos
y procedimientos que el niño o la niña utilice sin saber el porqué?
Sí, pero en nuestra escuela no podemos esperar a que el alum-

nado comprenda para usar determinados contenidos matemáti-
cos, porque a través de este uso también se llega a la compren-
sión. Que el niño o la niña aprenda una rutina, como, por ejemplo,
qué pasos debe seguir para devolver un cambio, es obvio que no
es garantía de que comprenda el significado de lo que está hacien-
do, pero no por ello dejaremos de trabajar esta rutina. Otro ejem-
plo: no ocurre nada si el niño o la niña memoriza las tablas de
multiplicar si esto le ayuda a resolver mecánicamente las multi-
plicaciones. Ello no quiere decir que, paralelamente, no sigamos
trabajando la comprensión de las operaciones.
Es decir, no descartáis la memorización ...
No, puede haber un equilibrio entre uso, memorización, recur-

sos verbales y comprensión. Otro ejemplo: contar de memoria
ayuda también a entender el concepto de número, ya que es una
de las formas para acceder a él. Con el calendario, las monedas,
5. «SABER LLEVAR LAS CUENTAS» 10 1
las operaciones matemáticas, las actividades de orden numérico,

etc., también se puede trabajar simultáneamente la comprensión,
la memorización y la automatización.
En la escuela se pueden hacer actividades de memorización
que tengan una finalidad contextualizada. Por ejemplo, los
niños y niñas que tienen que hacer de cajeros de la tienda pue-
den aprenderse de memoria los precios de los productos y
memorizar los cambios más frecuentes o algunas de las equiva-
lencias entre monedas, porque esto les puede facilitar su labor.
Evidentemente, el hecho de hacerlo también favorecerá su
comprensión sobre los conceptos y procedimientos matemáti-
cos que están utilizando.
Me parece que, con lo que llevamos hablado, ya me he hecho una

idea de todo esto; pero ahora me gustaría que me dijerais cuáles
son los objetivos generales de la materia de matemáticas que pre-
tendéis que vuestro alumnado alcance a lo largo de la escolariza-
ción.
En términos generales, nos consideraríamos plenamente satis-

fechos si un niño o una niña acabara el proceso de escolariza-
ción en nuestra escuela entendiendo cómo funciona el sistema
numérico decimal, conociendo las cuatro operaciones aritmé-
ticas, utilizando adecuadamente los billetes y las monedas, sa-
biendo leer la hora en el reloj y poseyendo unos conocimientos
básicos sobre la medida. Éstos son los temas centrales en que
invertimos nuestros mayores esfuerzos a lo largo de los diferen-
tes cursos.
Ahora que nos estamos centrando ya en cuestiones que corres-

ponden más a vuestra práctica, me gustaría preguntaros cómo
trabajáis las matemáticas. ¿Las trabajáis en tiempos y espacios
específicos, o dentro del marco de un proyecto o tema centraliza-
dor no planteado para trabajar sólo contenidos matemáticos?
De las dos maneras. En la escuela, dentro del horario, todas las

clases tienen espacios dedicados a las matemáticas. Pero como
seguramente se irá comprobando a lo largo de esta conversación,

también se trabajan las matemáticas en proyectos como el de la
tienda, en la preparación y puesta en marcha de los bares de cada
clase a lo largo del curso, en talleres como el de tecnología o de
geometría, a través de actividades de juego reglamentado, en el
proyecto de autonomía del último curso, en proyectos de expe-
riencias realizados en cada una de las clases, etc.
Podríamos hablar un poco sobre el «Proyecto de autonomía»
del grupo de los mayores de la escuela, ya que realmente actúa
como un eje centralizador del trabajo de todo el curso. La fina-
lidad de este proyecto consiste en que los alumnos asuman una
mayor autonomía personal y que participen plenamente en la
gestión y organización de todas las actividades que harán en
clase. Por ejemplo, la planificación del viaje de final de curso:
desde la elección del lugar a donde se quiere ir, los contactos
con las agencias de viajes y la comparación entre los diferentes
precios, hasta la recaudación de dinero estableciendo una cuota
fija y organizando actividades para conseguir más, el control
de la caja, el ingreso del dinero en el banco, la actualización de
la cartilla de ahorros, etc. La gestión de este proceso les permi-
te dar sentido a una serie de actividades que favorecen un ver-
dadero aprendizaje social y utilizar contenidos matemáticos
aprendidos en la escuela para conseguir una finalidad determi-
nada. Hacen matemáticas, sí, pero las hacen utilizándolas con
un sentido y una intencionalidad claros: de un modo funcional.
No cuentan monedas porque sí, sino que las cuentan porque
necesitan saber cuánto dinero tienen y cuánto les falta para via-
jar. Quizá también harán sumas, pero para saber cuánto aumen-
tará el coste total de una salida aplicando el IVA. O multiplica-
rán para saber el coste total del grupo.
Éste sería un ejemplo de trabajo globalizado. Pero tambié
puede suceder que se trabaje un concepto matemático a partir
de contextos y situaciones mucho más concretos, como por
ejemplo, a partir del interés suscitado por una noticia del perió-
dico, o dentro de las actividades cotidianas en el aula, como une:
votación o el sorteo del orden con que se trabajará con el orde-
nador. Por ejemplo, en un grupo de los mayores se hizo UL
trabajo sobre la densidad a partir de la lectura de una noticia de~
periódico sobre los países más densamente poblados del m un-
S. «SABER LLEVAR LAS CUENTAS» 103
do. En otras clases, las clasificaciones de la liga de fútbol han

servido como base para trabajar el orden y la seriación. Otro
tema que les interesa mucho -el de las audiencias de los pro-
gramas de televisión- también puede servir para planificar
toda una serie de actividades sobre este asunto.
A lo largo de los años, en nuestra escuela se sigue mante-
niendo la preocupación por mejorar metodológicamente la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, pero teniendo
bien presente la idea de que los conceptos, las reglas y los pro-
cedimientos matemáticos se han de enseñar, y se han de apren-
der, de forma contextualizada y en diferentes contextos.
Se debe tener en cuenta que en nuestra vida cotidiana y en
los textos que normalmente consultamos (periódico, recetas de
cocina, prospectos de medicamentos, propaganda ... ) utilizamos
habitualmente el lenguaje matemático, y que éste y sus procedi-
mientos también se utilizan mucho en otras materias escolares.
Por otro lado, como las matemáticas poseen un alto grado de
generalización y de inferencia, su conocimiento y utilización
facilitan tanto la comprensión de otros campos de conocimien-
to como la creación de nuevo conocimiento.
Quizá por esto se considera que tanto las matemáticas como la

lectura y la escritura son conocimientos instrumentales, porque a
partir de ellos se pueden alcanzar muchos otros conocimientos ...
Nos gustaría matizar un poco sobre el sentido de hablar de la

lectura, la escritura y las matemáticas en tanto aprendizajes ins-
trumentales. Considerarlas sólo instrumentales o enfatizar más
este aspecto es como decir que únicamente sirven «para» y que
no tienen una entidad propia; es decir, como si sólo fuesen
medios para alcanzar otros conocimientos y no finalidades por
sí mismas, omitiendo la importancia de conocerlas como un
instrumento en sí mismo . Por ejemplo, el aprendizaje de la
numeración puede servir «para» muchas cosas, pero también
sirve para entender cómo funciona el sistema numérico en sí
mismo . Cuanto más se entiende el sistema numérico, más se
puede utilizar, y cuanto más se utiliza y se aplica, más se com-
prende en tanto contenido matemático.
Sí, y lo mismo sucede con el ordenador: también sirve «para»... ,

pero al mismo tiempo, conforme lo vamos utilizándo, cada vez lo
conocemos más en tanto instrumento. Bien; sigamos hablando
sobre aspectos generales de vuestro trabajo con las matemáticas.
Ya me he hecho una idea de la concepción de donde partís, pero
ahora me gustaría que pudiéramos profundizar un poco en los cri-
terios metodológicos en los que os basáis.
Hay una serie de concepciones globales que orientan nuestra

práctica. Dicho de un modo más general: consideramos que las
actividades que se proponen a los niños y niñas han de basarse
fundamentalmente en diferentes situaciones y contextos socia-
les y comunicativos, y tienen que ser variadas, promover la apa-
rición del conflicto, estar planificadas a distintos niveles, abor-
dar la diversidad conceptual y favorecer la autogestión del
aprendizaje. Intentaremos explicarlo.
Los conocimientos matemáticos, como sucede con otros con-
tenidos, se aprenden también en contextos de comunicación
social y tienen un alto grado de aplicación, ya que, como hemos
comentado antes, se utilizan en situaciones y contextos de inte-
racción muy diversos. Como dice Carme Gómez-Granell (1995),
nosotros queremos recuperar este sentido socializante de las
matemáticas. Por un lado, teniendo en cuenta las situaciones y
los contextos sociales en que nuestros alumnos han, o habrán,
de utilizar estos conocimientos para trabajarlos desde la escue-
la, y, por otro, introduciendo en las clases elementos de contex-
tualización, comunicación, diálogo, utilización funcional, tra-
bajo en colaboración, etc.
Me gustaría hacer un inciso relacionado con lo que dices sobre las

situaciones y contextos sociales. Me he dado cuenta de que los
alumnos no sólo compran en la tienda de golosinas que hay en
vuestra escuela, sino que habitualmente salen a comprar a la
calle.
Sí. Como bien dices, ir a comprar a la calle es una actividad habi-

tual. Los grupos de alumnos más pequeños lo hacen acompaña-
dos por un adulto, pero los chicos y chicas mayores salen a com-
pran solos, con absoluta autonomía. O sea: las «mates» no se limi-

tan exclusivamente al ámbito de la escuela. Las situaciones y los
contextos de aprendizaje que planificamos no tienen por qué darse
siempre dentro del contexto escolar. En nuestra escuela se tra-
baja continuamente en interacción con el entorno, y el aprendi-
zaje no se circunscribe en absoluto a las aulas. No sólo intenta-
mos que los conocimientos que se transmiten y se aprenden fuera
de la escuela penetren dentro de ésta, sino que también salimos
del marco de la escuela para utilizar, enriquecer y mejorar ~ues-
tros aprendizajes. Y decimos «nuestros» porque aquí incluimos
no sólo al alumnado, sino también a los docentes, los cuales tam-
bién aprenden dentro y fuera de nuestro centro.
Hablemos ahora un poco más específicamente del diseño de acti-

vidades concretas. ¿Cuáles son los aspectos que consideráis fun-
damental tener en cuenta?
A la hora de planificar actividades, siempre procuramos que

sean lo más cercanas posible, que estén contextualizadas y ten-
gan el máximo de sentido; es decir, que estén en estrecha inte-
racción con los usos sociales que tienen los contenidos mate-
máticos que queremos trabajar. Nuestro objetivo consiste en
vincular siempre el lenguaje matemático con su significado
referencial. Creemos que aunque reinventar es importante, hay
que partir de lo que se conoce.
También intentamos diseñar actividades que promuevan la
aparición del conflicto cognitivo o sociocognitivo; o sea, que im-
pliquen un cierto desafío al pensamiento, pero sin que sean tan
complejas como para dar cabida al fracaso . El trabajo en equipo
es una buena estrategia para fomentar la curiosidad, el interés y
el reto intelectual porque permite poner en común diferentes
estrategias y procesos, comentar los resultados obtenidos yana-
lizar el porqué de un determinado resultado.
Asimismo, es importante trabajar un contenido desde distin-
tos niveles de complejidad. En este sentido, tenemos en cuenta
tres aspectos: el tipo de producción, la consideración de la acti-
vidad atendiendo a un criterio de nivel de cantidad y las dife-
rentes formas de representación que se utilizan en su realiza-
ción. Como ves, volvemos a hablar de trabajar a distintos nive-

les, pero ahora desde una perspectiva nueva. Iremos explicando
cada uno de estos aspectos.
Cuando hablamos de producción, nos referimos al hecho de
que, para el niño o la niña, una actividad que ha sido producida
por él o por ella, individualmente o en equipo, no tiene la misma
complejidad que las actividades producidas por otras personas,
aunque estas últimas giren en torno al mismo tema. Pongamos
un ejemplo. En un grupo, y a lo largo de diferentes sesiones, se
ha elaborado un gráfico de temperaturas, después de tomar
diversas medidas. Para el niño o la niña, la lectura de este grá-
fico será más sencilla que la lectura de los gráficos del mismo
tipo que aparecen en el periódico. En el primer caso, los niños
han participado en todo el proceso, han elegido qué hay que
poner en las abscisas y en las ordenadas, han tomado una serie
de decisiones, etc. Y en el segundo, se ven obligados a entender
qué significan los diferentes elementos en un gráfico ya dado y
producido por otros.
Podemos explicar el nivel de cantidad poniendo directamen-
te un ejemplo muy esclarecedor: no tiene la misma dificultad
hacer operaciones matemáticas con números del 1 al 9 que hacer-
las con números del 1O al 99.
En cuanto a las formas de representación, diremos que tie-
nen que ver con los modos cómo se puede resolver una activi-
dad: a través de la acción, o sea, «haciendo», hablando, dibujan-
do, escribiendo .. . Por ejemplo, ante una actividad de suma,
puede suceder que el alumno use objetos para contar, que utili-
ce los dedos, que haga dibujos, que escriba la operación, etc. Es
fundamental trabajar el mismo concepto de distintas maneras y
representarlo de diversas formas.
Una tarea de matemáticas puede ser más o menos difícil
según como se combinen los tres aspectos anteriores.
También querríamos puntualizar que se tiene que trabajar
con la diversidad conceptual, pero utilizando las simbolizacio-
nes que ya han sido inventadas; trabajar dentro del mismo con-
tenido todas las fases de simbolización, pero con el objetivo de
llegar siempre a la representación gráfica, aunque sea de mane-
ra colectiva.
S. «SABER LLEVAR LAS CUENTAS » 107
¿Y cómo trabajáis específicamente el error?
El error se intenta analizar de diferentes maneras. Una de ellas

puede ser haciéndolo colectivamente. Imaginemos que todos los
niños y niñas han hecho una suma y que se han obtenido diver-
sos resultados. Ésta es una buena ocasión para comentar, dis-
cutir y analizar en grupo el porqué de las diferencias obtenidas.
Esto también se produce cuando se trabaja en pequeños grupos
o por parejas. En estos casos, niños y niñas con distintos nive-
les de aprendizaje se explican entre sí los pasos que hay que
seguir o el porqué de la validez o no de un resultado, sin que sea
necesario que intervenga el docente. También se les puede pre- .
guntar individualmente cómo han llegado a una determinada
respuesta, o qué pasos están siguiendo, por ejemplo, para hacer
una operación matemática. Sin embargo, podemos encontrar-
nos con que el alumno no lo sepa explicar, y entonces es impor-
tante observar el proceso que sigue, formular hipótesis y verifi-
carlas con él en la práctica.
Hay una cuestión importante que consiste en la posibilidad
de plantear actividades que impliquen variaciones sobre el
mismo tema. Por ejemplo, puede suceder que un niño o una
niña no sepa resolver una actividad de suma en un determinado
contexto, aunque esto no significa que no lo aplique correctá-
mente en otro. En este caso, deberíamos analizar por.qué apli-
ca la suma en una situación determinada, y en otra, no.
Otro aspecto que debemos tener muy claro está relacionado
con el hecho de saber si estamos evaluando la realización, es
decir, la manera como el alumno está desarrollando la actividad
en la práctica, o si estamos evaluando su competencia, ya que el
modo cómo se ejecuta una actividad no tiene por qué reflejar
claramente las capacidades o competencias del alumno.
Algunas veces el error se produce porque el alumno no
entiende qué es lo que se le pide que haga. Son errores de comu-
nicación que hemos de intentar evitar porque no producen
aprendizaje. El niño o la niña no hace una cosa bien sencilla-
mente porque no sabe qué tiene que hacer. Queremos buscar
otros tipos de errores: por ejemplo, el que se comete cuando se
confunden las primeras cifras de una operación con las segun-
das, las unidades con las decenas, a fin de hallar qué lógica sub-
yace en esta resolución y proponer actividades para resolverla.

Si hay alumnos o alumnas con dificultades específicas, se selec-
cionarán y planificarán actividades concretas para ellos.
¿Cómo se puede trabajar de un modo más individual con estos

alumnos que tienen dificultades específicas?
Una estrategia que nos permite trabajar aspectos específicos de

forma individualizada consiste en trabajar por rincones.
Trabajar por rincones nos permite tanto diversificar las pro-
puestas de actividades para realizar en un mismo momento
como ajustar nuestra intervención y nuestra ayuda a las nece-
sidades concretas de cada niño o niña. Por otro lado, la organi-
zación del espacio es un elemento que favorece la organización
de las actividades . En algunos cursos de nuestra escuela se han
planificado rincones diversificados para trabajar en cada uno
de ellos áreas curriculares concretas, incluyendo un rincón de
matemáticas, en el que se trabajan determinados conceptos y
procedimientos utilizando una gran variedad de materiales.
También se han organizado rincones sólo del área de matemáti-
cas para trabajar contenidos concretos en cada uno de ellos. Por
ejemplo: el rincón del tiempo, con calendarios y relojes; el rin-
cón de las monedas, con dinero, productos para comprar y ven-
der y juegos como el Monopoly, y el rincón de los números, con
ejercicios de operaciones, problemas, el ábaco, etc. Este trabajo
por rincones nos permite observar, por un lado, cómo van cons-
truyendo nuestros alumnos su conocimiento de forma indivi-
dual, así como diseñar actividades de diferentes niveles de difi-
cultad, y, por otro, que trabajen específicamente a partir de un
determinado concepto o procedimiento que resulte dificultoso.
Recuerdo que leí que desde muy pronto, en niveles preescolares,

los niños y niñas aprenden a distinguir la diferencia entre las
letras y los números.
A nuestra escuela acuden niños pequeños que ya saben diferen-

ciar las letras de los números, y otros lo saben hacer al cabo de
S. « SABER LLEVAR LAS CUENTAS » 109
poco tiempo o se pasan una temporada utilizando indistinta-

mente letras y números en sus producciones escritas. Con todo,
en algunos casos, con alumnos pequeños que prácticamente no
hablan ni se comunican, nos cuesta mucho averiguar qué es lo
que realmente saben. No obstante, somos de la opinión de que
la mayoría de los niños y niñas de nuestra escuela saben que las
letras sirven para leer y escribir y que los números se utilizan
para contar, hacer operaciones, resolver problemas, establecer
un orden, leer la hora en el reloj o buscar un día en el calenda-
rio. O sea, que las letras y los números se utilizan para repre-
sentar cosas distintas . Y aunque el nivel de conocimiento de las
letras y números en tanto sistemas notacionales diferentes, y del
propio sistema notacional numérico propiamente dicho, puede
ser muy diverso entre los niños y niñas de la escuela, a todos
ellos les resulta familiar ver que hay cosas que se escriben .con
números y otras que se escriben con letras, que su grafía es dis-
tinta y que también se leen de un modo diferente.
El niño o la niña aprende pronto que a cada palabra de la nu-
meración, o conteo verbal, le corresponde una grafía determi-
nada. Y que la notación o marca gráfica de la palabra dos es 2.
Incluso hay niños que, años después, cuando están escribiendo
un texto, nunca escriben una cifra con letras, sino que recurren
al número. Es decir, que nunca utilizan las letras para escribir
la palabra dos, sino la grafía numérica.
Pero ¿cómo aprenden realmente el concepto de número?
Como ya hemos comentado, los conceptos matemáticos poseen

un alto grado de abstracción. Piaget la denominaba abstracción
reflexionante, término con el que designaba el proceso de refle-
xión basado en la propia acción mental sobre los objetos y las
relaciones que establecemos entre ellos (C. Kazuko Kamii,
1988). Por ejemplo, si colocamos siete libros ante nosotros,
podemos observar una serie de características y propiedades de
estos objetos: la forma, el color, el grosor .. . , pero no hay ningu-
na pr opiedad o característica externa de estos objetos que sea
«siete» . El siete es la construcción interna de una relación entre
los libros creada por nosotros, pero inexistente en la realidad.
11 Ü PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DOCENTE
Realmente, el concepto de número es m.uy complejo y globali-

zador. Considero que quizá sería el momento de ir hablando de
algunos de los conocimientos concretos que nos permiten ir cons-
truyendo este concepto, no porque consideremos que se dan aisla-
damente unos de otros, sino para ir sistematizando y organizando
ciertas ideas que, de otro modo, pueden quedar confusas. Por
ejemplo, podríamos empezar hablando de la numeración y de las
actividades iniciales de conteo.
Bien. Entonces empezaremos refiriéndonos a la numeración

verbal. Inicialmente, el niño pequeño aprende la serie numérica
oral en actividades que, básicamente, consisten en el conteo de
objetos. En este aprendizaje hay diferentes aspectos que convie-
ne considerar. Por un lado, el aprendizaje inicial de la serie
numérica oral (del O al 15) es memorístico, o sea, que el niño lo
aprende reproduciendo la enseñanza que se le ha dado. Sin
embargo, al principio es frecuente que cuente saltándose núme-
ros: «1, 2, 3, s .: .», sin hacer que el número verbalizado se
corresponda con un objeto, saltándose algunos de los objetos
que deja de contar o contando algunos más de una sola vez.
Según Piaget (cit. por C. Kazuko Kamii, 1988), el número, en
tanto cantidad, es la síntesis de dos tipos de acciones mentales
que el niño establece sobre los objetos. En primer lugar, es nece-
sario establecer un cierto orden entre ellos, aunque no sea espa-
cial, y contar cada vez un objeto, que pasará inmediatamente a
la categoría de «ya contado», sin importar que se trate del núme-
ro 3 o del 4. En segundo lugar, entre todos los objetos se ha de
establecer una única relación, que Piaget denomina «inclusión
jerárquica» . Es decir, si hay diez elementos, el 10 incluye a toda
la colección, y no sólo hace referencia al último objeto que se ha
contado.
Supongo que, precisamente, a partir del 1O la numeración se com-

plica.
Sí, a partir del 10 surgen diversas dificultades, especialmente en

la numeración escrita. En cuanto a la numeración oral, como ya
hemos indicado al principio, se debe aprender necesariamente
de memoria, porque los primeros números tienen un nombre

diferente e «impredecible». La principal dificultad que debe
afrontar el niño o la niña es la de recordar el nombre de cada
número y hacerlo en el orden adecuado. Pero a partir de un cier-
to número, el nombre viene determinado por la ley inherente
del sistema decimal de base 1O, y el alumno habrá de deducir
esta ley interna inherente. Los números ya no tendrán cada uno
un nombre diferente, sino que este nombre se podrá predecir
conociendo el principio regulador. Así, sólo sabiendo el nombre
de cantidades como 20, 30, 40, 100, 1.000, etc., podrá construir
internamente el sistema numérico decimal.
Y en referencia a la numeración escrita, ¿cuáles son las dificulta-

des más frecuentes con las que os encontráis?
A lo largo de todos los cursos se hacen actividades de numera-

ción. A pesar de ello, algunos de los niños y niñas mayores de
nuestra escuela aún no dominan plenamente la seriación numé-
rica decimal. A algunos de ellos les cuesta aprender la coheren-
cia interna del orden, y otros se paran cuando llegan al 19, 29 o
39 y no saben el nombre del número que va a continuación.
Puede suceder que escriban u ordenen adecuadamente los nú-
meros del 1 al 100, y no sepan leer su serie, o viceversa. En una
ocasión nos dimos cuenta de que algunos de los niños que ya
sabían multiplicar y dividir dudaban y se equivocaban cuando
tenían que escribir los números que faltaban en una serie numé-
rica del 1 al 100.
En estos casos, se han de pensar ideas para trabajar específi-
camente estos temas, actividades de contar del derecho y del
revés, de empezar a contar a partir de un número concreto, de_
contar grupos de monedas del mismo y de diferente valor; o sea,
planificar toda una serie de actividades para evitar que se insta-
le la numeración sólo como procedimiento.
¿Consideráis que introducir otras bases, como la b-2 o la b-3,

favorecería la comprensión del sistema decimal o, por el contrario,
crearía confusión?
Esta cuestión se discutió en una sesión con nuestra asesora.

Teóricamente, parecería que se facilita la comprensión de la
base decimal si se pasa por la construcción de las bases b -2,
b-3 ... , pero la cuestión presentaba dudas importantes, ya que se
podía correr el riesgo de que los alumnos mayores perdieran
la parte mecánica en base 10. Por eso se optó por no trabajar
con bases diferentes, por profundizar en la planificación de
múltiples actividades en base 10, y por establecer una secuen-
ciación de estas actividades desde los más pequeños hasta los
mayores de la escuela. La simbolización sería un paso dentro de
cada nivel de la secuencia: agrupamiento-simbolización, corres-
pondencia-simbolización, seriación-simbolización.
Continuando con la construcción del número, me gustaría incidir un

poco más en dos temas fundamentales: la cardinalidad y la ordinalidad.
Otra de las aparentes contradicciones matemáticas es que un

símbolo como el 5 representa dos cosas al mismo tiempo: can-
tidad y orden. 5 hace referencia a 5 objetos, se puede contar,
pero también pude servir para indicar la posición que se ocupa
en una serie: «después del 4» y «antes del 6» .
Empecemos hablando de la cardinalidad. Hay diferentes
autores que consideran que los niños y niñas, antes del año, ya
poseen un cierto conocimiento numérico elemental que les per-
mite reconocer y diferenciar la cardinalidad de pequeños gru-
pos de objetos. Parece que el concepto de cantidad es aparente-
mente más fácil de entender que el de orden, ya que este último
es una pura inferencia.
Por lo general, las dificultades en la cardinalidad acostum-
bran a presentarse a partir del 1O. Reconocer y diferenciar dos
grupos, uno de 3 objetos y el otro de 5, es una tarea relativa-
mente sencilla. Pero no lo es tanto cuando se trata de dos gru-
pos con 15 y 17 objetos, respectivamente, o de 150 y 153, por-
que no nos podremos ayudar tanto por el aspecto perceptivo o
por razonamientos intuitivos; en consecuencia, tendremos que
contar las cantidades (y ya sabemos qué dificultades puede
comportar esto) y, posteriormente, deberemos comprobar men-
talmente los dos valores numéricos obtenidos.
Hasta ahora, las actividades partían de situaciones en las que

se tenían que cuantificar unos grupos de objetos reales, tangi-
bles. Pero imaginemos ahora una actividad en la que se trabaje
sólo con los números, verbalizados o escritos. Las actividades
posibles son muy variadas, pero en todas ellas se intentaría tra-
bajar la cantidad comparando números, pero sin contar con la
presencia física de los objetos. Por ejemplo, qué es más: 5 o 2, 7
o 4.. . La dificultad para responder de forma adecuada a este
tipo de actividad se produce porque el número no se entiende en
tanto representación de cantidades. Para estos niños, 7 puede
ser la edad q1:1-e tienen, el número de la calle en donde viven, o
bien lo asocian con un objeto determinado, como ejemplo, el
autobús que toman cada día. No lo reconocen como un valor
numérico, sino prácticamente como un sustantivo.
También hemos constatado que algunos niños y niñas consi-
deran, por ejemplo, que 10.430 es una cantidad mayor que 100
porque es más larga, aunque no se representan mentalmente la
cantidad.
Los proyectos de la tienda, el bar, los talleres de monedas o
la preparación de una salida pueden convertirse en actividades
aglutinantes para trabajar la cardinalidad.
Pensemos, por ejemplo, en el proyecto concreto del bar. La
cardinalidad se puede trabajar en actividades como la del pro-
ceso de decidir el precio de los productos, la comparación entre
los precios de los productos e:n diferentes bar es de fuera de la
escuela o en bares que han organizado otros cursos, la toma de
decisiones sobre cuántas botellas de bebida se han de comprar,
uántos bocadillos se han de hacer, cuántas mesas, sillas, vasos
de plástico se necesitan, etc. Son situaciones perfectas y muy
ontextualizadas para trabajar la cardinalidad.
Más adelante podríamos hablar del trabajo con monedas de
~ modo más concreto, ya que éste es un tema que pone en
_7.lego muchos conceptos y procedimientos matemáticos.
- upongo que el orden se debe trabajar paralelamente a la cardina-

2dad. Pero ¿cómo se puede trabajar de forma que el niño o la niña
_:-ueda captar esta doble significación del número?
En la serie numérica, orden y cantidad se mezclan. Por eso,

cuando les pedimos a nuestros alumnos que ordenen los núme-
ros del 1 al 9, por ejemplo, no podemos saber por qué criterio se
están rigiendo: si por el del orden o por el de la cardinalidad.
Por eso dedicamos una sesión de asesoramiento a pensar en
diferentes tipos de actividades que nos permitieran evaluar la
noción de orden. En primer lugar estarían las actividades de
ordenación de la serie numérica. En segundo lugar, las activida-
des que implicaran un orden objetivo, que formaran parte de los
elementos. Por ejemplo, ordenar muñecas rusas en función de
su tamaño, polígonos según el número de ángulos, o diferentes
tonos del mismo color haciendo una gradación. En estas orde-
naciones, existe la posibilidad de eliminar inicialmente una de
las figuras que debería estar por el punto medio de la serie; una
vez el niño o la niña haya hecho la seriación, se saca di.c ha figu-
ra y se le pide que la coloque en el lugar donde cree que va. Se
trataría de ver cómo lo hace, es decir, si intenta colocarla en el
lugar que corresponde, si tiene que desarmar toda la serie, si la
pone en uno de los extremos, etc. El tercer tipo de actividad con-
sistiría en hacer ordenaciones subjetivas, como, por ejemplo,
ordenar una serie de golosinas por orden de preferencia.
Claro, de esta manera podíais evaluar el aprendizaje de la noción

de orden más allá de la numeración. Si la ordenación se hace de
acuerdo con un criterio objetivo, es fácil saber si el niño o niña
entiende o no el concepto, en función de cómo haya realizado la
operación. Pero ¿cómo se puede saber si la ordenación es subjetiva?
Eso es algo que no se puede saber con exactitud, aunque pode-

mos preguntarle al niño por qué los ha ordenado así. Nosotros
pretendíamos pensar en diversas actividades para analizar qué
estrategias utilizaba, y en un segundo momento ir un poco más
lejos, viendo cómo se le ocurría anotar este orden en el espacio
gráfico. Es decir, después de hacer la serie, les pedíamos a los
alumnos que nos dijeran de qué manera podían anotar en un
papel la ordenación que habían hecho para no olvidarla. Que-
ríamos ver qué estrategia utilizaban, si dibujaban la serie, si asig-
naban una grafía a cada elemento o bien si utilizaban los núme-
ros. Al día siguiente, se les pedía que volvieran a hacer la misma

ordenación que el día anterior, guiándose por el registro que ha-
bían elaborado.
Y en lo que respecta a la serie numérica -que por sí misma posee

un orden implícito- , ¿con qué actividades se puede trabajar la
ordenación de una manera más concreta?
Nuestra finalidad era pensar y diseñar actividades que permi-

tieran trabajar el conocimiento del orden del 1 al 9, con los
alumnos más pequeños, y del 1O al 99 con los mayores.
Pretendíamos verificar que los niños y las niñas entendían que
8 quiere decir un conjunto de ocho cosas, pero que también quie-
re decir un lugar menos avanzado en la serie que 9, y una posi-
ción por delante de 7. Y que, por ejemplo, 15 está más adelanta-
do que 3, detrás de 20 o en medio de 10 y 25 . Respecto a esto
último, nos dimos cuenta de que, con frecuencia, si, por ejemplo,
en un sorteo les preguntábamos que nos dijesen un número del
1 al 6, la respuesta podía ser 8. En este caso, el alumno ha de tener
claras dos consignas al mismo tiempo: el «antes que» y «después
que», y debe poder extraer y representarse mentalmente un inter-
valo de la serie numérica. Ahora bien, este ejemplo se saldría un
poco de lo que nos has preguntado; por tanto, centrémonos en
las actividades de orden.
En la escuela se trabaja el orden en actividades que impliquen
hacer turnos, como, por ejemplo, trabajar con el ordenador, en
la secretaría, pasar por los diferentes rincones de aprendizaje o
comprar en la tienda de golosinas. En este último caso, se esta-
blece un turno dando un número a cada niño o niña. De esta
manera, a quien tiene el número 4 le tocará después de que lo
haya hecho el 3 e irá antes del que tenga el número 5.
Otra de las propuestas, por ejemplo, consiste en colocar nue-
ve bolas de color o nueve figuras geométricas dentro de una bol-
sa, sacarlas de una en una e ir anotando el orden en que salen. O
utilizar un bingo numerado del 1 al 9. En esta última actividad,
se podría trabajar el orden y la cardinalidad de los diez primeros
números escribiendo en una columna el orden y en la otra la car-
dinalidad.
Más adelante se podría incrementar la dificultad de la activi-

dad por la cantidad, utilizando bingos de 90 bolas o con sorteos
y loterías con más números.
El orden en la serie numérica tiene una lógica interna. Cada núme-

ro es «más que» o «menos que» y la distancia entre dos números
determinados es siempre la misma. Pero con frecuencia utilizamos
los números ordinales en series que están relacionadas con el tiem-
po o con el espacio, como, por ejemplo, el orden en que los corre-
dores llegan a una meta o el número de parcelas de diferentes tama-
ños. Aquí, la distancia entre las distintas posiciones no siempre es
la misma.
Como hemos comentado antes, la relación de orden es una infe-

rencia pura. Nosotros, los adultos, sabemos que e1 6. 0 va des-
pués del S.º y antes que el 7.0 , pero la relación de orden es
mucho más abstracta, y más cuando se utiliza en términos
puramente lógico-matemáticos. Sabes que 2.º va después de l.º
y antes que S.º, pero no sabes nada sobre la distancia que media
entre l.º y 2.º, ni tampoco si habrá la misma distancia entre
estos dos que entre 7. 0 y 8. 0 Aquí entran en juego una serie de
arbitrariedades que el adulto tiene muy aprendidas, pero que
para los niños que están construyendo todo este sistema com-
portan más dificultades .
A v~ces nos sorprende el hecho de que nuestros alumnos pue-
dan hacer unas determinadas actividades de orden utilizando
adecuadamente la serie numérica pero que en cambio no pue-
dan hacer otras. Que, por ejemplo, paginen correctamente las
hojas del cancionero, pero que no sepan que, si ayer era el día 2
de mayo, hoy tiene que ser 3 y mañana 4. O que si están en un
segundo piso, el piso de arriba es el tercero. No obstante, aquí
interviene un cambio de denominación, de lenguaje, y esto es
algo que debemos tener en cuenta. El niño o 1a niña quizá no
sabe que la página 1 es también la primera y la 3 la tercera. Los
conceptos primero, segundo y tercero se han de trabajar simul-
táneamente aplicados a las series numéricas y en otras situacio-
nes de ordenación. Con esto queremos decir que aunque noso-
tros sabemos que podernos utilizar la serie numérica en muchas
situaciones, y utilizar indistintamente términos como «busca en

la página 3 del periódico » o «busca la tercera página» , esta gene-
ralización y esta equivalencia conceptual no tienen por qué
estar claras en nuestros alumnos. Por eso iñsistimos tanto en
hacer diferentes actividades sobre el mismo tema.
Veamos más ejemplos. En algunas actividades, la ordenación
numérica se utiliza para marcar los pasos que hay que seguir.
Como cuando se hace la planificación de un proyecto, o en acti-
vidades como la elaboración de una receta de cocina: 1. «Poner
aceite en la sartén», 2 ... etc., son otro tipo de actividades, en las
que utilizamos el orden y lo indicamos con el número .
Nuestro objetivo es promover que la cifra sea lo suficiente-
mente informativa para los niños y niñas, así como trabajar con
el orden representado con cifras y planificar múltiples activida-
des con este fin.
Después de hablar de cardinalidad y de orden, es lógico que hable-

mos de un tercer elemento «conflictivo »: el valor posicional del
número.
El problema del valor posicional empieza cuando se han de

escribir y leer números a partir del 9. El número 1, que hasta
ahora significaba una cosa, pasa a significar diez cosas, o sea,
su valor cardinal cambia. Por otro lado, este 1 va seguido de un
O, que hasta ahora el niño interpretaba como «nada» . El 11 no
es una cosa y una cosa, sino once cosas juntas, y así sucesiva-
mente.
Inicialmente, el niño puede descomponer los números de dos
cifras y más, y considerar que cada número representa cantida-
des diferentes. Es interesante llevar a cabo actividades en las que
se pueda preguntar al niño qué significan para él unas deter-
minadas cantidades y observar estos procesos. Por ejemplo, algu-
nos niños pueden leer el número 234 como 23 y 4, 2 y 34, o decir,
sencillamente, que «es el número dos, tres, y cuatro».
La comprensión del valor posicional no es sencilla. Se han
realizado estudios en los que se ha comprobado que a los nueve
años aún hay un porcentaje importante de niños que no la tie-
nen asumida (C. Kazuko Kamii, 1988).
Nuevamente, el trabajo con precios, con monedas, y los pro-

yectos de la tienda y del bar son situaciones idóneas para traba-
jar el valor posicional. Sólo la realización de una lista de precios
ya comportará la aparición de múltiples problemas de valor
posicional.
Analicemos algunas actividades concretas. Un niño o una
niña ha de pagar 105 pesetas por una consumición en el bar de
la escuela. Si se le dice verbalmente el precio que tiene que
pagar, es posible que seleccione las monedas adecuadas, una de
100 y otra de 5. Pero si se le da el precio escrito en un recibo,
puede suceder que el mismo niño o niña pague con una mone-
da de 10 y otra de 5. La verbalización del precio «da la pista»,
pero cuando éste se presenta escrito, el niño no lo lee como u na
totalidad, sino que lo disecciona en dos partes.
¿Y qué sucede cuando han de hacer operaciones de cálculo?
Las dificultades aparecen cuando se han de hacer sumas o res-

tas llevando. Por ejemplo, un niño suma dos cantidades, 12 y 9.
El resultado que anota es 111. O sea, sigue el procedimiento
aprendido de la suma y empieza sumando el 2 y el 9, pero al
resultado obtenido le da el mismo tratamiento que siempre y
lo coloca debajo de donde corresponde, independientemente
de que el resultado sea un número de dos cifras en vez de una.
Y si se le pregunta qué ha hecho, el niño quizá pueda explicar
el procedimiento que ha seguido. Sin embargo, en muchos casos
en nuestra escuela nos encontramos con que los niños y niñas
no llegan a darse cuenta de la incongruencia del resultado
obtenido. Siguen creyendo que han sumado bien, y, aunque se
le muestre en la práctica que el resultado obtenido es imposi-
ble, continúan defendiendo que el resultado que «da» la suma es
éste.
Me gustaría profundizar en las operaciones aritméticas. Antes ya

habéis comentado que en la escuela se trabajan habitualmente,
aunque no se comprendieran los conceptos subyacentes. Me gus-
taría que me hablaseis de algunas de las dificultades m.ás [renten-
tes con que se encuentran los niños y niñas cuando han de usar
estas operaciones ... Empecemos, por ejemplo, con la suma.
Las dificultades con que se encuentran son muy diversas . Por

ejemplo, hay niños y niñas que no han comprendido que el
resultado de una suma necesariamente debe ser mayor que los
números que están sumando, y que la resta ha de dar un resul-
tado más pequeño. No entienden los principios matemáticos
subyacentes a estas operaciones. Si están utilizando la calcula-
dora, y, por ejemplo, suman 4 y 5 y les da 5 porque se han olvi-
dado de pulsar el signo de la suma, no se sorprenden en abso-
luto ante este resultado. Si sale en fa calculadora, está bien.
Las situaciones de tienda y de bar son muy ilustrativas para
ver los distintos tipos de dificultades que pueden aparecer. Una
de las dificultades más frecuentes se da cuando han de sumar
los precios de diferentes productos. Imaginemos que estamos
en la tienda y que un niño ha comprado una pirnleta que vale 5
pesetas y dos bolsas de pipas que cuestan 15 pesetas cada una.
Puede suceder que el cajero o la cajera de turno sume 1 (una
pirnleta) + 2 (dos bolsas de pipas), o sea, que sume cantidades y
no precios. También puede pasar que teclee en la calculadora el
precio de la pirnleta y le sume 2 (las pipas). Hemos observado
que esta dificultad, en situaciones en las que se compra más de
un producto igual, es bastante general. Como mucho, suman el
precio una vez, pero no se dan cuenta de que, si se compran dos
cosas que cuestan 10 pesetas, se ha de sumar 10 + 10. Y si les
dices, por ejemplo: «¿Y la otra bolsa de pipas?» , te señalan el
número y te contestan: «Ya está puesta».
En las actividades iniciales de aprendizaje de la mecánica de
la suma, sin calculadora, aparecen otros problemas.
f
En los
niños y niñas que han aprendido a sumar sólo hasta 5 utilizan-
do los dedos de las dos manos, las sumas con números mayores
que el 5 suelen plantear muchos problemas. Hasta aquí repre-
sentaban un número con los dedos de una mano y otro con los
de la otra. Y ahora no saben qué hacer. Contar seis dedos les
supone una gran dificultad y han de contar siempre los dedos de
una mano, aunque hayan aprendido a decir que tienen cinco en
cada una. Pero una vez que pueden sacar seis dedos, cuando
han de sacar tres más se vuelven a liar. Aparecen dificultades
diversas: mantener los cinco dedos de una mano como un todo

y continuar contando a partir de aquí; integrar los dedos de una
mano y de la otra en un mismo todo y utilizar los dedos de la
misma mano para representar dos números distintos.
Otras dificultades están muy relacionadas con el tema del
valor posicional. Por ejemplo, imaginemos que un alumno ha de
sumar una serie de números de una cifra, de dos o de tres. A la
hora de ordenar estos números, podemos hallarnos en dificul-
tades para colocar las unidades, las decenas y las centenas en su
lugar correspondiente, unas debajo de las otras.
En la tienda, por ejemplo, han de hacer sumas para calcular los

totales, pero también han de hacer restas para devolver el cambio.
¿No se confunden?
La verdad es que sí, en algunos casos. En la tienda, como se tra-

ta de una situación concreta, acaban sabiendo, sin entender la
razón, que para calcular lo que se ha de pagar tienen que sumar,
y que para devolver el cambio tienen que restar. Ahora bien, cuan-
do se salen de estas situaciones de compraventa más concretas
y conocidas, para muchos niños y niñas no está tan claro cuán-
do tienen que sumar y cuándo tienen que restar.
Concretamente, el del cambio es un concepto muy difícil de
entender para nuestros alumnos. Las dificultades con el cambio
tienen que ver tanto con la comprensión del concepto de valor de
los productos como con la comprensión de que comprar es hacer
una transacción que viene marcada por una serie de reglas inter-
nas. En prim~r lugar, el objeto o los objetos que se compran tienen
un precio determinado, concreto. Dicho precio se ha de pagar con
dinero, y no con una cantidad cualquiera de dinero, sino con una
cantidad determinada. Si no se llega a esta cantidad, es decir, si el
dinero que uno paga no equivale exactamente al precio de la com-
pra, ésta no se puede realizar. En cambio, si uno da más dinero, le
tienen que devolver la diferencia entre lo que ha pagado y lo que
realmente cuesta el producto que ha comprado. Pues bien, todo
este proceso que para nosotros, personas adultas, es tan obvio, a la
mayoría de alumnos de nuestra escuela les cuesta mucho enten-
derlo, aunque sepan calcular cambios restando con la calculadora.
Para nosotros sería lo más natural del mundo que, si un niño

sabe que para calcular el cambio - es decir, la diferencia entre
dos cantidades- , ha de hacer una resta, podrá aplicar restas en
otras situaciones distintas que impliquen calcular diferencias .
Pero esto no es así. Como dice Carme Gómez-Granell, el apren-
dizaje «se construye en estrecha interacción con los contextos
específicos y las prácticas de interacción social»; por lo tanto,
no podemos pensar que lo que un niño o una niña aprende en
una actividad concreta lo pueda aplicar, posteriormente, a otras
situaciones.
A lo largo de la conversación, habéis hablado diversas veces de la

tienda y de los bares de la escuela, situaciones en las que muchos
de estos conceptos y procedimientos matemáticos se han de poner
en práctica.
Sí, y además, son dos proyectos que ya tienen una larga historia
en nuestra escuela y que nos han permitido observar y registrar
una gran variedad de situaciones distintas con niños y ntñas de
todas las edades. Nos han ayudado mucho a reflexionar sobre
cómo mejorar determinados procesos y favorecer el aprendiza-
je de nuestros alumnos .
Un intergrupo de alumnos mayores de diferentes clases se
encarga de montar propiamente la tienda. Ellos y ellas son los
encargados de hacer la previsión de qué productos se han de
vender, qué cantidad se tiene que comprar al mayorista y cuáles
serán los precios. En el caso de la tienda de golosinas, los pre-
cios son muy baratos y se trabaja con cantidades pequeñas. En
este grupo habrá también diferentes cajeros (los cargos son
rotativos), que no sólo tendrán que ocuparse de hacer las cuen-
tas de cada cliente y de devolver el cambio, sino que también
deberán encargarse de hacer caja - una vez acabada la jornada
de la tienda- para saber qué cantidad total de dinero tienen.
Y todo eso con dinero real, ¿no?
Sí. Como ya te habrás dado cuenta, en la escuela damos una

gran importancia al trabajo con monedas. Pues bien, las situa-
ciones de tienda y de bar son actividades importantes -aunque

no las únicas-, en torno a las que se trabaja con dinero en toda
la escuela.
Antes habíamos quedado en que hablaríamos un poco más exten-

samente sobre los trabajos con monedas y dinero que se llevan a
cabo en la escuela.
Como ya hemos comentado, las monedas se trabajan en toda la

escuela. Somos conscientes de que, aunque el trabajo con mo-
nedas lleva implícitos muchos contenidos matemáticos, consi-
deramos que su uso es fundamental para nuestros alumnos.
Algunas de las cuestiones que hemos ido desarrollando en esta
conversación volverán a salir al hablar de las monedas. En pri-
mer lugar, cada moneda se ha de relacionar con un valor, con una
cantidad. Inicialmente, el niño o niña memoriza esta relación.
Por este motivo, cuando dieen que una determinada moneda es
de 25, este 25 prácticamente hace referencia al «nombre» de esta
moneda. Es lo mismo que cuando hablábamos de números; tie-
ne categoría de sustantivo. De la misma manera, en situaciones
de compra y venta, hay alumnos que tratan el precio -las 25
pesetas que cuesta una bolsa de patatas fritas- como un nom-
bre, no como una cantidad.
Otro tema que presenta muchas dificultades es el del conteo.
Contar monedas no es lo mismo que contar dinero. Y esto que
para nosotros es evidente, para nuestros alumnos presenta una
gran complejidad. Por ejemplo, imaginemos a un niño que
«conoce» todas las monedas. Le pedimos tres pesetas, y en vez
de darnos tr es monedas de una peseta, nos da tres monedas del
valor que sea. Pero este mismo niño no tendrá ninguna dificul-
tad para contar cantidades de monedas de una peseta y no se
equivocará cuando se le den tres monedas de peseta y se le pre-
gunte cuándo dinero hay.
Para trabajar las monedas, se han de poner en marcha muchos
recursos y muchas estrategias. Por ejemplo, hace un rato hablá-
bamos de si era conveniente o no h acer aprendizajes mecánicos
o memorísticos. En el caso de las monedas, por ejemplo, apren-
derse de memoria seriaciones de 5 en 5, de 10 en 10, de 25 en 25
o de 100 en 100 favorece el conteo. Pensemos en un niño o niña

que ha contado los duros que hay en la caja de la clase. Si cono-
ce la serie del 5 y sabe que la ha de utilizar para contar duros (esta
relación se le ha de explicar), esta tarea le resultará relativamen-
te sencilla, aunque no posea un concepto claro de la cardinali-
dad ni comprenda por qué lo está haciendo así.
Una dificultad implícita en el trabajo con monedas es la del
cambio de unidades, es decir, trabajar con valores diferentes .
Hay casos que son menos complejos que otros; por ejemplo,
cuando se han de contar o dar 150 pesetas. Esta cifra, expresa-
da verbalmente, ofrece una pista clara al niño o a la niña y le
indica qué monedas tiene que elegir: la de 50 y la de 100. Si no
se le dice verbalmente la cantidad, pero tiene las dos monedas
delante, al alumno también le resulta relativamente sencillo
decir cuánta cantidad de dinero hay. Las dificultades aparecen
cuando se le pide que dé o cuente 8 pesetas, 17 pesetas o 32
pesetas, por poner tres ejemplos. Y todo esto teniendo que utili-
zar, necesariamente, monedas de valores diferentes.
Los procesos de razonarriiento que se han de poner en mar-
cha en estas actividades de contar dinero, o de dar una deter-
minada cantidad, son distintos . Por eso, nos podemos encontrar
con niños y niñas que cuentan correctamente un montón de
monedas pero que son incapaces de dar una determinada canti-
dad. Por tanto, se han de trabajar simultáneamente actividades
de conteo y de dar cantidades, intentando ver al mismo tiempo
qué procesos utiliza el alumno y cuáles son sus dificultades
específicas, para ajustar nuestra ayuda a estas dificultades.
En la escuela, desde hace ya muchos cursos, venimos anali-
zando los procesos y las estrategias que utilizan nuestros alum-
nos cuando trabajan con monedas, lo que nos ha permitido
tener en cuenta toda una serie de aspectos; por ejemplo, para
contar dinero es necesario que antes les expliquemos la necesi-
dad de ordenar primero las monedas según su valor y después
irlas contando empezando por las que tienen más valor. Y si el
niño o la niña no puede realizar el conteo mentalmente, se le
permite utilizar la calculadora o, si lo prefiere, puede ir apun-
tando las diferentes cantidades en un papel.
Algunos alumnos utilizan estrategias propias que les funcio-
nan bien. En este caso, resulta muy interesante averiguar y ana-
lizar los procesos que siguen, porque eso nos aporta mucha
información sobre la forma cómo construyen internamente su
conocimiento.
Las actividades con monedas y billetes permiten trabajar el
orden, las seriaciones numéricas, la cardinalidad, la composi-
ción y descomposición de cantidades, el número, el uso y la
comprensión de operaciones aritméticas, así como toda una
serie de conceptos relacionados con el uso social del dinero: el
préstamo, el descuento o rebaja, los plazos, incluyendo todo
aquello que hace referencia a los trámites bancarios: cartillas o
tarjetas, cheques, créditos, hipotecas, etc.
Muchos de los problemas matemáticos que se plantean en las
aulas tienen que ver también con las situaciones de compra y
venta, y, con frecuencia, se plantean a partir del trabajo con
folletos de propaganda, recibos de las tiendas, anuncios de ofer-
tas, etc.
Cuando antes hablábamos de los objetivos generales que queréis

conseguir a lo, largo de la escolarización de vuestros alumnos,
habéis mencionado también el aprendizaje del reloj. Si os parece,
más que del reloj en concreto, podríamos empezar hablando sobre
cómo trabajáis de forma global el concepto de tiempo.
En la escuela se trabaja mucho con materiales como el calen-

dario, el horario, las agendas personales y el reloj .
El calendario es un material que se utiliza de forma cotidia-
na en todas las clases. Como en muchas escuelas, cada día se
tacha el día correspondiente y con frecuencia se señalan las
fechas más representativas, como los cumpleaños de los alum-
nos, los días de colonias, las salidas .. . En todos los grupos de la
escuela se hacen múltiples referencias al calendario.
En diferentes ocasiones hemos insistido en que el uso es
importante. Pero, por ejemplo, es evidente que el hecho de mar-
car un número que está detrás de otro para el niño no tiene por
qué significar marcar un día después de otro. Por eso, este uso
ha de ir acompañado del sentido cultural y social que posee.
La construcción del tiempo es algo muy complejo. En ella
hay aspectos que se podrán aprender de memoria, ya que, por
convención, son de u na determinada manera, como los días de

la semana o los meses del año . No obstante, otros aspectos se
tendrán que ir construyendo internamente porque el tiempo,
como el número, es una construcción humana.
A lo largo de los diferentes cursos, trabajamos el calendario
en tanto objeto cultural en sí mismo, más allá de su uso puntual.
Inicialmente nos interesa mucho averiguar qué conoce el niño o
la niña y qué sentido da a cada uno de los elementos del calen-
dario: a los números en rojo, a las lunas, a la organización en
columnas y filas ... Queremos saber cuáles son sus hipótesis
sobre este tema más allá de la información que puedan extraer
a partir de una pregunta concreta del maestro o la maestra, o de
buscar una fecha determinada.
El hecho de partir de lo que el alumno conoce, de sus hipó-
tesis sobre el sentido del calendario y de todos sus elementos
nos permitirá plantear una gran variedad de actividades cuyo
objetivo consistirá en facilitar la utilización del calendario y, al
mismo tiempo, acercarlo a la construcción cultural del tiempo.
Por este motivo, cuando planeamos actividades como la de
señalar una semana entera, un mes entero o todos los días fes-
tivos, no sólo pretendemos que el alumno sea capaz de hallar
esta información en un texto concreto, sino que, a través de la
utilización del calendario, queremos que se acerque a conceptos
temporales como semana, día, año, etc., y que al mismo tiempo
estos conocimientos sobre el tiempo le ayuden a conocer mejor
el calendario. Nuevamente, uso y comprensión están en una
interacción constante.
También se pueden hacer actividades de descomposición y
recomposición de calendarios, para ver los criterios que utilizan
los niños y niñas en su recomposición: por qué ponen los dife-
rentes elementos de una determinada manera, qué aspectos tie-
nen en cuenta y cuáles no ... No obstante, esta actividad se ha de
diseñar de forma que el niño tenga que h acer toda una serie
de razonamientos sobre cómo componer el calendario en sí mis-
mo, es decir, no tiene que limitarse a ser tan sólo una actividad
de «puzzle » o de encaje.
Por otro lado, muchas de las cosas que hemos dicho hasta
ahora se pueden aplicar al trabajo a partir del reloj, ya que éste
también es un objeto cultural para medir el tiempo.
Una de las características concretas del reloj es que utiliza 1.lL

sistema numérico en base sexagesimal (b-60). Esto implica que
el aprendizaje de la hora en el reloj sea específico y esté vincu-
lado únicamente a este objeto. Por esta razón, se debe trabaj ar
de un modo concreto, procurando, en la medida de lo posible.
que el aprendizaje de la hora no se desvincule de la construcción
interna del tiempo. Otro aspecto que se ha de trabajar es el de
que, en los relojes analógicos, los números se leen de una mane-
ra distinta según la manecilla. Si la manecilla pequeña y la
minutera señalan el 1, no se puede leer la una y uno ... Éste e
un ejemplo de que no existe «una única lectura de los números»
y que nos remite a la idea - tantas veces reiterada- de que lo
aprendizajes se han de vincular estrechamente a los diferentes
contextos en d9nde se producen.
Otro de los aspectos que hace más compleja la lectura de
tiempo en el reloj es que en este tema el catalán y el castellano
difieren mucho; la lectura de la hora responde a criterios o nor-
mas diferentes. Además, el reloj nos remite a concepto mate-
mático de fracciones. En castellano se habla de la hora «y cuar-
to » y «menos cuarto», y de la hora «y media», y en catalá
tenemos también los «dos cuartos» y los «tres cuartos ». Así
pues, nos encontramos ante una serie de aspectos que se habrán
de trabajar con actividades específicas.
¿No sería más fácil para vuestros alumnos aprender la hora e;:
relojes digitales?
Sí, los relojes digitales son más sencillos para nuestros alumnos,
pero no por eso dejamos de trabajar la hora en los relojes ana-
lógicos, ya que aún se utilizan con mucha frecuencia. Por ejem-
plo, muchos de los que encontramos por la calle lo son.
Pensando en actividades concretas, consideramos que una de
las que permite entender mejor el reloj es la de construir u no e
clase. La construcción de un reloj nos permite ver qué proceso
siguen nuestros alumnos, qué preguntas hacen, qué decisiones
adoptan para dividir la esfera, cómo miden ... Este proceso de
construcción se puede plantear y resolver, inicialmente, como
un problema de geometría que permita al alumno entender
5. « SABER LLEVAR LAS CUENTAS» 127
mejor el significado de las divisiones del reloj . En un segundo

momento, a partir del reloj que se ha construido, se puede tra-
bajar todo lo referente a la hora y al tiempo.
Respecto a la agenda, su uso también es cotidiano en la
escuela. La agenda es otro de los objetos culturales y comunica-
tivos que contribuye a la construcción del tiempo por parte de
nuestros alumnos. Como sucede con el calendario, la agenda
permite trabajar los días, las semanas y los meses. Pero funda-
mentalmente es importante para la construcción interna del
pasado (lo ya hecho), el presente (lo que tengo que hacer hoy) y
el futuro (lo que tendré que hacer).
Nos quedaría un último tema básico: las medidas.
Fundamentalmente, nosotros pretendemos que nuestros alum-

nos sean capaces de utilizar estrategias de medida en las situa-
ciones en que ello sea necesario . Por ejemplo, para calcular la
longitud de unos manteles de plástico que hay que comprar para
el taller o de unas cortinas para la clase. Nuevamente, es im-
portante fijarse en qué recursos pone en funcionamiento el alum-
no cuando tiene que enfrentarse a una situación de medida: si va
trabajando por ensayo y error, si intenta tomar una medida apro-
ximada, si utiliza partes del cuerpo como referencia, si usa di-
ferentes materiales para medir o si recurre directamente a em-
plear un instrumento de medida, como la regla o la cinta
métrica.
Cuando este tipo de actividades se hacen en grupo, es intere-
sante ver cómo los niños y niñas negocian entre ellos la forma
más idónea para efectuar una medida, a través de la interacción
y el diálogo. El registro de algunas de estas actividades colecti-
vas nos ha permitido analizar las estrategias que utilizan dife-
rentes alumnos y cómo las justifican, defienden o descartan a lo
largo del proceso de discusión del grupo.
La medida es uno de los aspectos que se trabajan en el taller
de pretecnología o de madera. En dicho taller, los alumnos han de
realizar un proyecto sobre aquello que quieren hacer. En los tra-
bajos que se realizan sobre placas de madera, la medida quizá
no sea fundamental, pero sí lo es cuando de lo que se trata es de
realizar trabajos en tres dimensiones. En estos casos, el alumno

enseguida se percata de lo importante que resulta tener en cuen-
ta la medida, ya que si, por ejemplo, está construyendo una casa
y no ha medido previamente cada una de las paredes, o bien
no la podrá montar, o bien el resultado final no será el que se es-
peraba.
Es importante que el niño o la niña entienda que es necesario
prever que, para realizar correctamente actividades como las men-
cionadas hasta ahora, primero se han de tomar unas determina-
das medidas. Si, por ejemplo, se quiere forrar un libro sin tomar-
las, el resultado es que se acaba tirando un montón de papel.
Respecto a esto último, nos gustaría mencionar la importan-
cia de trabajar las partes que sobran - que ya no sirven y que ya
no pueden utilizarse- debido a que no se han tomado correc-
tamente las medidas, no como una convención matemática,
sino como concepto. Las diferencias - lo que sobra- aparecen
reflejadas en estos restos.
Nos hemos centrado básicamente en las medidas métricas
porque, quizá, son las que más se utilizan en la escuela. No obs-
tante, hay una cuestión que hemos dejado expresamente para e]
final: el aprendizaje del sistema métrico decimal, el cual, aun -
que también sea de base 10, tiene sus propios códigos y reglas
internas. Antes hemos hablado del valor posicional. Pues bien.
en el sistema métrico decimal tendremos que volver a trabajar
de forma específica este valor, ya que variará en función de si \"2
referido a una u otra unidad de medida. Es decir, el valor del _
no es el mismo si hablamos de 20 m etros que si hablamos de 2C
kilómetros, a pesar de que a ambos los expresemos con la
misma cifra.
Bien, quizá estamos hablando de estos temas de una manen:!.
demasiado genérica, pero la verdad es que nos podríamos pasar
horas y horas tan sólo hablando de tiempo o de medidas, y au
así seguramente nos quedarían muchos aspectos por comentar.
También nos han quedado muchas cuestiones por profundizar
pero esperamos que esta breve pincelada de lo poco que sabe-
mos y de nuestro afán por mejorar nuestra práctica te haya
podido servir de ayuda.
Nosotros también hemos formulado a otras personas - y
más de una vez a nosotros mismos- preguntas como las que n:
nos has hecho. Hacerse preguntas forma parte de nuestro tra-

bajo como maestros, pero como las respuestas no siempre son
únicas, ni concluyentes, ni definitivas ... , hemos de seguir refle-
xionando sobre lo que creemos que sabemos y sobre nuestra
práctica. Tenemos que continuar aprendiendo para saber un
poco más cada día, y, sobre todo, para hacer cada vez mejor
nuestro trabajo.
Lo tendré en cuenta. Os doy las gracias por haberme permitido

conocer mejor cómo se trabaja en una escuela como la vuestra y
por haberme dado la oportunidad de re-flexionar sobre tantos
aspectos ...
Gracias por todo. Te deseamos que, cuando trabajes en una

escuela, sigas con este mismo afán de búsqueda, de saber y de
mejorar. Tus compañeros y compañeras y los alumnos te lo
agradecerán. Cuenta siempre con nosotros.
131
6. Nos proyectamos
A partir del trabajo de supervisión y de la labor realizada a lo

largo de los años en cada grupo y en diversas áreas, llegamos a
la conclusión de que las actividades de aprendizaje se han de
llevar a cabo en grandes proyectos.
Tomamos esta decisión con la idea de asumir cambios en
nuestra práctica docente, de traspasar la frontera de la inercia y
suscitar en nuestros alumnos el placer de ser los protagonistas
de su aprendizaje. Asimismo, decidimos extraer el máximo jugo
posible a los temas de la vida cotidiana trabajando todas sus
facetas.
Nuestros alumnos tienen unos intereses concretos, y al
mismo tiempo repetitivos, pero, como los demás, también reci- ·
ben informaciones de la cultura social y, a su nivel, se plantean
preguntas y contradicciones como todos los chicos de su edad.
Nuestra labor consistirá en expandir estos intereses y en
crear nuevos retos desde las cosas conocidas, reorganizando los
contenidos escolares clásicos en función de estos temas, pero
dando pie a profundizar en temas más complejos. En cada ver-
tiente del trabajo, pensaremos en diferentes motivaciones rela-
cionadas con la fase especial en que se hallan y no limitaremos
el desarrollo de las distintas capacidades para que se adecuen a
los diversos niveles de complejidad.
Hemos observado que el trabajo por proyectos permite dis-
tribuir las tareas según las posibilidades de cada uno, creando
al mismo tiempo un sentimiento de responsabilidad y facilitan-
do repetir las experiencias resueltas positivamente, mejorarlas
con nuevas propuestas y aumentar su dificultad. La idea que

subyace a todo esto podría expresarse así: «si tengo que hacer
una tarea adecuada a mis capacidades, podré responsabilizar-
me de ella y la podré hacer tantas veces como sea necesario» .
Estas observaciones se recogen en diversas definiciones en
torno a los proyectos.
De acuerdo con Kaufman (1988), pensamos:

- En la clase como un espacio flexible de investigación que
potencia sobre todo el contraste de opiniones y de diferen-
tes versiones de los hechos.
- En un cambio en el proceso de aprendizaje, en la forma _-
en el papel del maestro y del niño, así como en los conten:-
dos.
- En un trabajo globalizado y significativo.
- En aprender a transformar la información en un corroe ·-
miento propio y compartido con los demás.
Y como señalan F. Hernández y M. Ventura (1992):

La función de los proyectos de trabajo globalizados consis ,,.
en «favorecer la creación de estrategias de organización de lo:
conocimientos escolares en relación con:
1. El tratamiento de la información.
2. La relación entre los diferentes contenidos en torno a pr
blemas o hipótesis que faciliten en el alumnado la cons-
trucción de sus conocimientos y la transformación de ...::.
información procedente de los distintos saberes discipi: -
narios en conocimiento propio».
Pero ¿ cómo son los proyectos en Rel?
1. Dan salida a los intereses y necesidades de los alumno

los convierten en parte de los ejes vertebradores del apre=-
dizaje en la escuela.
2. Ayudan a desarrollar lo que pueden hacer, lo que quieff-
hacer y lo que necesitan aprender.
3. Propician el desarrollo de estrategias para resolver los P- :-
blemas.
6. NOS PROYECTAMOS 133
4. Facilitan la autogestión por medio de guiones de trabajo

que se irán repitiendo, creando modelos que se podrán
ampliar o cuya complejidad se podrá aumentar. Los pro-
yectos son otra manera de transformar la escuela en un
espacio de aprendizaje propio, de experiencia y de investi-
gación.
5. Reorganizan lo que los alumnos aprenden fuera de la
escuela.
A la hora de desarrollar los proyectos, tendremos que pro-

gramar, secuenciar y buscar información, pero, sobre todo, ten-
dremos que analizar y reflexionar sobre el proceso.
Tendremos que observar qué dicen los niños, en qué momen-
to son dependientes del maestro, por qué en esta actividad o en
esta otra se muestran más pasivos y por qué han hecho tantas
veces la misma pregunta.
Para facilitar la reflexión y el análisis del proceso, hemos de
buscar formas de registro, documentación y observación. Y
aunque comporte algunas complicaciones, tenemos que contar
con una mínima infraestructura que permita grabar, fotografiar
y filmar las actividades.
Además, nos propondremos analizar la mayor parte del mate-
rial elaborado por los chicos y chicas en el desarrollo de los pro-
yectos, y tendremos en cuenta el horario de todo el proceso y con-
trolaremos el tiempo de cada actividad. Y siempre que sea posible,
un observador entrará en el aula con la finalidad de analizar pos-
teriormente con el grupo de docentes el material observado.
Por último, se reflexionará sobre los resultados a fin de poder-
los mejorar, ampliar y crear modelos de aprendizaje.
Cada proyecto es diferente, por las dinámicas que se gene-
ran, permitiendo muchas posibilidades de trabajo en el grupo.
Cada tema moviliza unas expectativas, necesidades y conflictos
distintos. Por este motivo los materiales pueden ser muy varia-
dos, desde un ordenador, dinero, mapas o hasta cazuelas.
Cada proyecto determinará diferentes tipos de organización
temporal y espacial, facilitando la participación de todos los
componentes del grupo, así como su cooperación y responsabi-
lidad, ya que su trabajo forma parte de un conjunto de esfuer-
zos y tiene una finalidad común.
Decidimos llevar a cabo unos proyectos fijos analizarlos cada

año para mejorarlos; y que den pautas y modelos extrapolables
a otras situaciones de aprendizaje. Creemos que nuestra labor
educativa debe tender a crear un principio organizador adecua-
do para la adquisición de habilidades. Imaginarnos el futuro
profesional y social de nuestros alumnos nos ayudará a pensar
en los conocimientos que, a nuestro entender, deberían poseer.
Intentaremos dotarlos de recursos suficientes para que pue-
dan insertarse social y laboralmente de una manera tan óptima
como sea posible. Lo importante no será que lleguen al final
más pronto, sino el proceso, el cual irá formando esquemas de
conocimiento compartidos tanto con sus compañeros como con
nosotros, los maestros.
A continuación presentamos algunos proyectos que hemos
llevado a cabo a lo largo de los cursos y en diferentes grupos.
Algunos de ellos se organizaron en torno a un texto y otros fue-
ron como «un paseo por la vida».
6.1. Proyectos en torno a un texto

La adquisición de conocimientos está muy vinculada al lengua-
je; hablar, escuchar, escribir, leer, interpretar, etc., son herra-
mientas imprescindibles para la organización mental del sujeto.
Una de las necesidades básicas de nuestros alumnos es la de
poderse integrar a nivel social contando con el máximo de com-
petencias para desarrollar. Vivimos en una sociedad alfabetiza-
da en la que es imprescindible «saber de letras». Por tanto, los
textos que elijamos deben ser auténticos (no escritos para
aprender), conocidos y estimulantes a fin de que resulte intere-
sante aprender con ellos.
Partimos de las fases evolutivas del aprendizaje de la lectura
y la escritura, y evaluamos el estado inicial de cada alumno para
trabajar con la idea de «zona de desarrollo próximo ».
Organizamos las tareas desde lo que saben y no desde lo que se
necesita para aprender, y analizamos el proceso que realizan para
integrar conocimientos. Los errores se convierten en una buena
información de las hipótesis y los recursos que utilizan para rea-
lizar las diversas actividades.
Uno de los objetivos será que escriban, sin importar qué, que
pierdan el miedo a escribir y que destierren de ellos la angustia
de hacerlo mal. Nuestra labor será descubrir los criterios con
que están trabajando, dando otra connotación a los adjetivos
«correcto » e «incorrecto» y huyendo del aspecto punitivo del
aprendizaje.
Tenemos que conseguir que los alumnos aprovechen la infor-
mación que ya tienen, y, sobre todo, que aprendan a consultar-
la para facilitar la escritura y la lectura, y que tomen conciencia
de que saben muchas cosas de su entorno que les pueden ayu-
dar a descifrar la información y a comunicarse.
6.2. El periódico
¿Por qué el periódico?
El periódico es un texto que ha sido creado para sér leído.

Permite anticipar la lectura, sobre la información que se
pueda encontrar, por medio del soporte gráfico y de los conoci-
mientos previos de los alumnos. En el periódico, las noticias, los
artículos de opinión y los datos de uso cotidiano tienen una
complejidad en el tiempo y en el espacio que amplía los conoci-
mientos que en el aula, normalmente, se dan de una manera
parcial -si es que aparecen.
Cualquier tema del periódico pone en marcha toda una serie
de conocimientos, procedimientos y actitudes relacionados con
otros temas . Esto moviliza la integración de conocimientos glo-
bales y no parciales.
En las noticias se habla de hechos que incluyen conceptos,
emociones y valores, y en ellas hay datos objetivos que obligan
a reflexionar, contrastar, deducir, razonar y, en resumen, a reali-
zar un trabajo de aprendizaje de una elevada significación.
A nuestros alumnos, la lectura del periódico «los hace sentir-
se mayores», ya que «hablan de cosas de verdad».
Además, pueden escribir sobre temas interesantes, actuales y
cercanos a su entorno y al mundo de los adultos . En él pueden
descubrir temas, informaciones y cuestiones que quizá el maes-
tro nunca se habría planteado en una clase; informaciones espe-
cíficas y útiles que no se dan ni en los libros de texto ni en e~

entorno escolar.
Evidentemente, el periódico también nos ofrece la posibil-
dad de trabajar sobre los aspectos formales. De este modo de_-
cubriremos el universo de los textos dentro del periódico: logo-
tipos, imágenes, publicidad, predicciones, artículos de opinió
recetas, programaciones, tablas de resultados, diferentes tipos =-
tamaños de letras, y distintos sistemas notacionales. Con elle
estaremos dando nuevas opciones a nuestros alumnos que, po::-
sus características, están excluidos de la opinión, el debate y e~
punto de vista del mundo adulto.
Los objetivos
- Favorecer el trabajo en grupo, discutir, debatir, resolver

aprender a escuchar_teniendo presente el trabajo del otro·
trabajar en grupo para llegar a acuerdos colectivos.
- Descubrir que hay diversas fuentes de información parc.
ampliar una noticia.
- Aprender a extraer y sintetizar lo más importante de u=
texto .
- Aplicar la organización gráfica en una hoja.
- Expresarse oralmente.
El proceso
Se acuerda que todos los grupos de la escuela trabajen el perió-

dico a lo largo de todo el curso. Cada grupo dedicará una, dos e
tres sesiones semanales a esta actividad.
Es importante que haya más de un periódico en el aula y que
se mire en pequeños grupos, de 2 o 3 niños; así evitaremos tene:-
que esperar hasta que otro acabe. El maestro puede optar poc
actuar de modelo lector, pero habitualmente son los niños los
que manipulan y buscan la información.
Algunas veces se puede trabajar con una consigna concreta:
buscar en la programación de televisión un determinado pro--
grama, el tiempo previsto para ese día, ampliar informació
6. NOS PROYECTAMOS 13 7
sobre algún tema, dar opiniones, hacer debates, introducir cam-

bios en la redacción de noticias que no nos gusten, etc. Y otras
veces se trabaja sin un motivo concreto: «vamos a ver qué dice
hoy el periódico».
Como podemos ver, la lectura del periódico permite diversas
actividades:
- Extraer información, preguntar sobre el texto y sobre las

ilustraciones.
- Anticipar, formular hipótesis sobre el material gráfico, las
situaciones y los sentimientos, buscar respuestas, debatir
entre los compañeros.
- Escribir las cosas que interesan, lo que se conoce.
- Fijarse muy bien en las letras. Escribir cualquier palabra;
las palabras no son fáciles ni difíciles: todas se pueden
escribir.
- Trabajar diversos tipos de texto. Inventar noticias, apren-
der a «hacer de periodistas».
- Buscar información de otros ámbitos en el periódico.
Ampliar otros temas a partir de las informaciones más
actualizadas.
- Buscar más información en otros textos : planos, mapas,
enciclopedias, etc., para ampliar conocimientos sobre una
noticia, un evento deportivo, un conflicto bélico, una mani-
festación cultural, etc.
- Hacer cálculos matemáticos para entender el alcance de
una información de tipo económico o para entender las
medidas de una construcción espectacular ...
El periódico puede movilizar múltiples actividades cuyo

objetivo común es el de ampliar conocimientos. Partiendo de lo
que ya se sabe, se establece un ir y venir a diferentes textos para
saber más.
¿En qué lengua hemos de leer el periódico?
- En la lengua en que esté editado este periódico.

- Si lo leemos, lo haremos en la lengua en que esté escrito.
~ Si lo comentamos, lo haremos en la lengua vehicular de la

escuela.
· ¿Es posible leer el periódico con niños que no saben

leer?
Si en la escuela se cocina, se canta, se nada, se corre, se hace tea-

tro, se pinta y se escribe .. . , también se puede leer el periódico.
Y prestemos atención a todo aquello que sale de la boca de
los niños. Aunque muchas veces el contenido sea demasiado
complicado y los niños no puedan entender toda la informa-
ción, pueden ajustar su nivel de comprensión durante las dife-
rentes tareas.
Con los más pequeños, el maestro siempre tiene que ser el
modelo lector; leerá el periódico y compartirá la lectura de las
noticias, los anuncios y otras secciones con comentarios que los
propios niños harán. Pero los niños y niñas también han de leer,
ya que aunque algunos tendrán más información y otros menos,
mirarán las fotos, preguntarán, asociarán los datos con conoci-
mientos que ya posean y con muchas cosas más que para ellos
tendrán un significado. Por este motivo no hay que simplificar ni
el vocabulario ni la información que aparece: el proceso de adap-
tación a la información se producirá en el contexto de la tarea.
Diferentes ejemplos del desarrollo del proyecto
La experiencia es distinta en cada una de las clases debido a la

gran diversidad de las características de los grupos y de los
alumnos .
Nos habla el profesor del segundo grupo de la escuela, inte-
grado por niños y niñas de edades comprendidas entre los 9 y
los 12 años:
Cada día me ponía en la mesa, abría el periódico, leía los titula-

res y los íbamos comentando: la subida de la gasolina, el princi-
pio de curso ... Los temas de la portada les sonaban, pero lo que
más les llamaba la atención eran los programas de televisión.
6.NOSPROYECTAMOS 1139
Por eso decidimos hacer una fotocopia de la programación
de televisión, en donde salían las seis cadenas existentes. A par-
tir de ahí, los niños tenían que buscar aquellos programas cono-
cidos que veían y luego señalarlos; después lo comentaban al
resto de la clase.
Después de hacer durante unos días esta actividad, surgía la
cuestión del horario. Entonces les preguntaba: «¿A qué hora hacen
este programa que h¡:1s marcado? ¿Por la mañana, por la tarde o
por la noche? ¿Cómo es que tú ves este programa si a esa hora
estás en el colegio? ».
Durante esta actividad, veía cómo los niños buscaban frené-
ticamente en la hoja aquel programa en otro horario; estaban
seguros de que, aunque en el periódico constaba que se emitía
por las mañanas, ellos lo veían cuando llegaban a casa por la
tarde, hasta que lo encontraban y descubrían que se emitía dos
veces al día. Éste es otro nivel de complejidad que da pie a nue-
vas labores de búsqueda: los programas que tienen dos franjas
horarias en un mismo día. Y preguntaban cosas como: «¿Qué
hora es, las 17:45 o las 00:00?».
El maestro, observando los comentarios de los alumnos,

halla pautas para .ir profundizando en diferentes temas.
La maestra del grupo de los más pequeños de la escuela nos
explicó que los niños se fijaron en el área de deportes y se pusie-
ron a mirar las fotos de fútbol. Uno de los niños quería escribir
«Barcelona» y pedía ayuda. La maestra le indicó que dicha pala-
bra estaba escrita en el periódico y que la tenía que buscar. Otro
quena poner «Madrid», y se puso a buscar, sin parar de mirar.
Los niños intentaban escribir letras en la pizarra, miraban el

periódico y escribían, iban eligiendo cada letra; otro de ellos dic-
taba qué letra era, iba y venía, las miraba y comparaba, las nom-
braba por su nombre, por la forma, por el sonido .. . estaban
completamente concentrados en el trabajo .
Y así, aunque quizá no estén bajo el control del maestro en

cuanto a lo que saben o no saben y no dispongan de una meto-
dología estructurada, su trabajo tiene mucho más sentido.
De este modo, se puede escribir lo que se necesita y no hay
letras fáciles ni difíciles. Con esta interacción están trabajando
la lectura y la escritura, porque ellos mismo son los que miran,

analizan, eligen y dictan las letras . De hecho, están realizando
un aprendizaje tan profundo como el estructurado, letra por
letra o sonido por sonido.
Pero lo más revolucionario de todo esto es que se puede escri-
bir todo . Se puede escribir aquello que se necesita escribir:
«Madrid » o «Barcelona» no es más difícil que «papá» o «mamá».
En el proceso de lectura, una de las primeras observaciones
que se lleva a cabo para contextualizar un texto es la de la ima-
gen. Podemos anticipar antes de mirar el texto.
Los niños y niñas formulan hipótesis que los orientan antes
de empezar a mirar las letras del título, antes de descifrar el
texto, porque, si no tienen ni idea de lo que debe decir éste, difí-
cilmente podrán interpretar y entender lo que están intentando
leer.
Ante una fotografía hay una reflexión: los niños pueden
hablar sobre si el señor está enfadado, o si está pensando, o si
se toca la barbilla porque quiere hablar.
Observamos cómo analizan las fotos, cómo las miran y cómo
encuentran cosas en ellas que nosotros no podemos percibir.
Seguro que ni el propio periodista que hizo la fotografía fue
consciente de todas las posibilidades que hay para interpretar-
la. Este proceso permite analizar detalles de la vida que no están
incluidos en los programas escolares.
Y después de analizar la imagen, pasan al texto como fuente
de información. Se puede plantear una actividad con una noti-
cia que provoque curiosidad y trabajarla en pequeños grupos,
para que puedan discutir sobre la misma información y para
que tengan los mismos esquemas de conocimiento. Por ejem-
plo, como los han visto y los han compartido con su familia, los
programas de televisión pueden servir de base para discutir
sobre un cierto personaje, o acerca de su nombre o alguno de
sus actos.
La idea consiste en crear esquemas de conocimiento común . Y
en hacerlo con placer intelectual, y, por tanto, emocional: se
trata de aprender con entusiasmo.
Los intereses de los chicos mayores están orientados a la ubi-

cación geográfica en donde suceden los acontecimientos;
recuerdan otras noticias que han sucedido en aquel mismo

lugar y piden ver mapas de países y continentes. Hacen cálculos
matemáticos sobre los costes de grandes construcciones, nuevos
modelos de coches o la celebración de grandes acontecimientos.
Se cuestionan valores morales en torno a noticias sociales sobre
abusos y malos tratos, debaten sobre las elecciones políticas o
escriben sus opiniones sobre los temas de actualidad que les
preocupan, como las drogas o el futuro laboral.
El mismo grupo y el nivel evolutivo grupal e individual mar-
can la pauta sobre cómo se ha de abordar la lectura del perió-
dico en cada aula.
jALERTA!:
- No escolaricemos el periódico.
- No intentemos adaptarlo al entorno escolar.
- Propiciemos la circulación de textos sociales en la escuela.
LA PISTA:
- Los alumnos utilizan espontáneamente el periódico.
6.3 . El horario
¿Por qué el horario?
Dentro del universo del aula, el maestro asume la función de

memoria grupal para que los niños y niñas anticipen acciones,
actividades o procesos.
El maestro prepara las actividades con antelación y las va
anunciando a los niños. Durante el análisis de nuestra tarea
bajo la observación de la asesora, descubrimos que los alumnos
necesitan herramientas y recursos para conseguir su autoges-
tión y autonomía, sin depender continuamente de la vigilancia,
el control y la voz del maestro.
Empezamos por analizar la organización del tiempo escolar
y su distribución en el aula. El horario es uno de los elementos
que cumple esta función. Todas las clases de todas las escuelas
tienen un horario a fin de anticipar y estructurar las actividades
que ha de realizar un grupo de niños durante nueve meses, siete
horas diarias.
Este instrumento que el alumno tiene que utilizar cada día

está elaborado por el maestro, con su letra, su terminología y su
organización temporal.
Así pues, nos planteamos que quizá debieran ser los propios
niños quienes hiciesen un horario que respondiera a su organi-
zación temporal.
Los objetivos
- Construir un horario con los niños y niñas que realmente

les resulte útil, que sea un recurso a la hora de anticipar y
que funcione como una ayuda y un punto de referencia
para organizar las diferentes actividades.
- Respetar los términos con que denominan los distintos
espacios y las actividades que hacen en la escuela, y respe-
tar las particiones del día que ellos han decidido hacer.
Tienen que escribirlo ellos mismos, y no se han de utilizar
signos iconográficos, sino sólo la escritura. Lo más impor-
tante es que les sea útil, tanto si es fijo como si cada día
tiene que ser reconstruido.
- Observar el proceso: cómo buscan y qué criterio utilizan
para buscar, para nombrar y para clasificar todas las acti-
vidades que en su opinión han de reflejarse en el horario .
- Construir este horario a lo largo del curso y dar importan-
cia a todo el desarrollo y no sólo al resultado.
El proceso
Este proceso se empieza a hacer en un grupo desde el mes de

septiembre, cada día y al inicio de la jornada. Se buscan mane-
ras de ir construyendo una herramienta útil; como quizá sal-
drán 20 o 30 borradores de horario, o quizá siempre habrá que
añadir alguna cosa, no habrá límite de tiempo: el proceso puede
durar todo el curso.
Los niños y niñas que trabajarán este tema tienen entre ocho
y once años.
Los primeros días del curso, los alumnos preguntan conti-
nuamente «ahora qué toca», y precisamente en esta dinámica es

donde se plantea la necesidad de elaborar un horario.
Aunque las reflexiones y las discusiones se hacen a nivel de
toda la clase, también se llevan a cabo en parejas o en pequeños
grupos; posteriormente se llega a un consenso y se revisan los
diferentes criterios.
Los niños y niñas empiezan a nombrar las actividades que se
hacen en la escuela, mezclando las del curso anterior y las del
presente; en consecuencia, antes que nada hay que analizar las
cosas que se hacían antes y las que se hacen ahora.
Lo primero que piden los niños es que la maestra lo escriba.
Cuando la respuesta es negativa, siempre hay niños que se
ponen a escribir los días de la semana y actividades, mezclán-
dolo todo, mientras los compañeros les dictan.
Expresiones de la maestra como «has acertado» o «te has equi-
vocado» dan paso a otras como «¿por qué lo dices? », «¿tú cómo
lo harías? » o «explica por qué lo haces así».
Para saber qué criterio de clasificación siguen, se les debe
dar opción a que puedan elegir entre letras, números, palabras,
etc. Se pueden hacer tareas de clasificación: palabras cortas y
largas, fotos, carteles, etc. Se ha de ver cómo denominan los
nombres, las letras, alguna cosa para escribir, alguna cosa para
leer ...
Hay actividades que se identifican con el nombre de la per-
sona que acude al aula para llevarlas a cabo. Por ejemplo, la
gimnasia se llama «Carles» porque así se llama el profesor que
la imparte; de esta manera empezamos a unir las denominacio-
nes de los niños con lo que se escribe: «Ahora toca Carles ».
Los primeros espacios que empiezan a quedar más diferen-
ciados a lo largo de la semana -porque se repiten cada día-
son el patio, la comida y la salida, que ellos denominan «a casa».
También incluyen «el teatro» como una actividad fija de los vier-
nes, cuando en realidad es una salida que se realiza una vez al
trimestre.
El esquema del horario, escrito en un gran cartel, se vuelve
iigido porque lo que está escrito se modifica rayando y escribiendo
encima de lo ya apuntado o construyendo nuevos horarios.
Buscamos el modo de hacer las modificaciones de la manera
más práctica posible, ya que en el aula se trabaja con carteles
plastificados con los nombres de los niños y niñas o con voca-

bulario de los centros de interés. Los alumnos escriben las acti-
vidades de cada día de la semana en pequeños carteles plastifi-
cados y diariamente cuelgan los que corresponden. Así se da pie
a que se puedan introducir las variaciones que sea necesario,
añadiendo o quitando cuando convenga.
Cada día, dos niños se encargan de ir a buscar las actividades
del día y de colgarlas; el resto interviene aprobando o rectifi-
cando lo que hacen sus compañeros. Algunas veces sobran car-
teles, y entonces entre todos han de buscar el espacio que les
corresponde; otras veces, faltan, porque se han perdido o tras-
papelado, y en ese caso se tienen que hacer de nuevo. En oca-
siones se decide hacer carteles nuevos con actividades que no
estaban previstas, como, por ejemplo, las fiestas generales de la
escuela, salidas o cambios de taller.
También surgen propuestas de poner los carteles al revés e
irles dando la vuelta a medida que se van haciendo las activida-
des. Todas estas situaciones suscitan que los niños mantengan
una interactividad entre ellos y con el maestro en la búsqueda
de soluciones.
El horario se ha construido a partir de las actividades que se
llevan a cabo, siguiendo pasos sucesivos en la estructuración
espacio-temporal y otorgándoles una simbología de acuerdo
con las denominaciones que se utilizan.
Los horarios son un tipo de texto con entidad propia y que se
pueden hallar en diferentes lugares: horarios de transportes
públicos, de espectáculos, de programas de televisión, de far-
macias de guardia, de visitas a hospitales o bibliotecas, etc.
Tenemos que trabajar con nuestros alumnos la búsqueda y la
comprensión de esta información, vital para el desarrollo de su
vida social, así como la organización personal del tiempo en
su vida cotidiana. Este tema se debe trabajar facilitándoles dife-
rentes modelos que les sirvan para reorganizar y reestructurar
el horario que han elaborado, y para compararlo con los que ya
existen en el entorno social.
Opinamos que la lectura, la comprensión y el análisis de los
horarios -tanto en lo que se refiere a la organización personal
como a la social- son lo suficientemente interesantes como para
otorgarles un lugar en el diseño curricular de nuestra escuela.
jALERTA!:
- Queremos una organización del tiempo útil para sus usua-
rios.
- Además del horario de clase, en la sociedad existen otros
tipos de horarios.
- La autorregulación del tiempo promueve autonomía.
6 .4. El taller de correspondencia

¿Por qué un taller de correspondencia?
- Cada vez que recibimos una carta, hay alguna persona o

entidad que nos comunica algo importante.
- El acto de escribir una carta pone en funcionamiento cono-
cimientos lingüísticos que habitualmente no se utilizan.
Las cartas nos permiten intercambiar, comunicar, demandar

y establecer relaciones en una sociedad que utiliza este medio
para escribir a un amigo o un familiar, para pedir trabajo o para
elaborar una instancia.
Queremos que nuestros alumnos alcancen las máximas com-
petencias a fin de minimizar las dificultades que se puedan en-
contrar en el futuro. Un proyecto en el que se trabaja la corres-
pondencia responde a esta finalidad.
Los objetivos
Desarrollar una herramienta de comunicación social que per-

mita a nuestros alumnos interpretar y producir una correspon-
dencia que mejore su integración social, laboral y de relación
personal.
- Analizar y reconocer diferentes modelos de cartas.
- Utilizar las normas básicas para escribir una carta: enca-
bezamiento, presentación y fecha; desarrollo; despedida.
- Cumplimentar el sobre.
- Buscar en las guías los datos de direcciones y códigos pos-
tales.
- Conocer las tareas que se pueden hacer en correos.
Trabajar la correspondencia siempre en un contexto real/fun-

cional; por este motivo es muy importanté que se contesten las
cartas que envían los alumnos.
Las cartas no se escriben con la finalidad de ejercitar la gra-
mática o la ortografía, sino para recibir respuestas .
El proceso
Dado que las cartas se escriben porque se necesita saber, porque

hay que comunicar y porque se espera respuesta, buscaremos
diferentes maneras de escribirlas.
Para estar en condiciones de ser autónomo y de realizar su
trabajo con seguridad, el niño que ha de enfrentarse solo a una
hoja en blanco, porque ha de escribir una carta, tiene que hallar
rectirsos e información respecto a las dudas que se le planteen.
Por tanto, las actividades se plantean partiendo de modelos
utilizados socialmente; es decir, se aprende de lo que ya está hecho.
Sabemos que cuando las actividades se comparten son más
ricas y el nivel de angustia disminuye. El trabajo se propone por
parejas; se escriben diversas cartas y se corrigen con la ayuda del
maestro, de otro niño, del diccionario, del corrector ortográfico
o de compañeros de otra clase.
Una vez elegida la metodología, el maestro ha de facilitar la
tarea a los alumnos, teniendo en cuenta hasta el último detalle:
- Tener diferentes modelos de cartas.

- Analizar estas cartas, teniendo siempre presente el conteni-
do, aquello que nos interesa decir y la retórica que cada car-
ta precisa.
- Reconstruir partes de estos modelos .
- Decidir qué se pone en el texto. Dar pistas (qué escribh~ cómo
empezar, cómo expresarlo con claridad, tener en cuenta al
interlocutor ausente, etc.).
- Confeccionar borradores.
- Revisar, corregir y limpiar un texto.
- Buscar a los destinatarios y sus direcciones.
- Confeccionar un fichero de direcciones.
- Analizar el uso de los sellos (precios, dónde se compran, etc.).
- Escribir sobres y postales.

- Ir a correos para hacer diferentes tareas.
¿Qué se ha de corregir?
¿Todo? ¿Sólo la ortografía? ¿La sintaxis? ¿La presentación?

Tendremos que tener en cuenta el nivel de aprendizaje de cada
niño y ver qué conciencia de error tiene, cuál queremos fomen-
tar y cuál puede integrar.
Para fomentar la autocorrección, tenemos que facilitar la labor
a nuestros alumnos. En la clase debe haber mucha información,
es decir, lugares donde se puedan buscar respuestas. Para facili-
tar la autogestión, se les tiene que inducir a que busquen solu-
ciones.
Para saber si la carta contiene errores, se pueden consultar
modelos establecidos, ficheros, diccionarios, correctores infor-
máticos, algún compañero .. .
El maestro no es el único corrector que hay en el aula.
Asimismo, durante el proceso el grupo se dio cuenta de que
era necesario construir un fichero de direcciones. Los alumnos
tuvieron que enfrentarse a las situaciones siguientes: ¿Cómo se
hacen las fichas? ¿Se compran hechas? ¿Se construyen? ¿De qué
tamaño han de ser? ¿Qué se tiene que poner en ellas?
La solución de todas estas cuestiones no debe estar a cargo del
maestro, sino que es una labor de los propios niños y niñas pro-
bando, midiendo, cortando, etc., es decir, haciéndolo.
Los chicos no pueden imaginar soluciones si no pasan por la
experiencia de buscarlas por sí mismos.
Con esta organización, se pueden dar diversos trabajos en el
aula y al mismo tiempo prever los distintos niveles.
Un ejemplo del proceso
El observador explica lo que vio cuando entró en el aula donde

se estaba trabajando en el proyecto de correspondencia.
Era un grupo de chicos que tenían entre trece y quince años .
En la clase se hacían diversas actividades al mismo tiempo. El

material que se utilizaba era muy cómodo, grande y muy mane-
jable. La actitud del maestro creaba la sensación de que los
niños resolvían los problemas.
Un chico dictaba el nombre de un equipo de fútbol para
hacer una ficha . Otro escribía e iba introduciendo modificacio-
nes a medida que el que dictaba iba corrigiendo. Otro repasaba
el nombre propio del equipo. Otro serraba para hacer un fiche-
ro más grande, porque las grafías eran muy grandes y se necesi-
taban fichas de mayor tamaño. Otro preguntaba qué era un fax
y preveía la posibilidad de enviar uno en vez de una carta.
Después de hablar entre todos, esta posibilidad quedó des-
cartada, ya que se quería pedir un banderín del equipo de fútbol
y esto es algo que no queda bien hacerlo por fax . Se habló de las
diferencias entre el fax y la carta.
El grupo era diverso y heterogéneo, y en él había diferentes
niveles de aprendizaje. Por este motivo se hacían actividades
diversas, heterogéneas y a diferentes niveles .
Observamos que en esta actividad no sólo se trabaja la acti-
vidad física de escribir, sino una gran cantidad de detalles y de
consultas que se han de hacer para escribir un texto.
Esta actividad, aparentemente sencilla, da lugar a una gran
posibilidad de ramificaciones, en las que el maestro introduce
· mucha información y una gran cantidad de materiales para solu-
cionar una cuestión puntual: escribir una carta. El docente crea
un clima de búsqueda de información y de presencia de diversi-
dad de textos que difícilmente podremos hallar en otra actividad.
El profesor constata que la motivación para escribir cartas es

oscilante, ya que los intereses se limitan a los equipos de fútbol,
los escudos y los banderines; por tanto, a fin de ampliar los obje-
tivos del taller de correspondencia, es necesario organizar y
ampliar los intereses.
Por ejemplo, escribir al periódico, en la sección de «Cartas al
director» , así como a los clubes de «fans » de cantantes y artistas,
a los ex alumnos, a las agencias de viajes para pedirles presu-
puestos para el viaje de fin de curso, a los padres con cartas diri-
gidas desde la secretaría de la escuela, etc.
En otro grupo surge el interés de escribir cartas a antiguos
compañeros de cursos anteriores.
La primera dificultad aparece cuando se tienen que poner las

direcciones en los sobres, puesto que los chicos y chicas a quie-
nes van dirigidas las cartas se marcharon hace años.
Acuden a buscar esta información a la secretaría de la escue-
la, y allí les dan tres grandes libretas con direcciones de todos los
ex alumnos que han pasado por la institución a lo largo de vein-
tidós años.
Y en este punto es en donde la actividad de escribir una carta
vuelve a enriquecerse, y el «proyecto-caleidoscopio» experimen-
ta un pequeño movimiento de rotación que abre nuevas posibi-
lidades de búsqueda. Observamos cómo tres niños buscan afa-
nosamente entre un montón de hojas llenas de datos hasta que
poco a poco descubren que hay un orden alfabético que les pue-
de ayudar en su trabajo.
Pero además, para no tener que buscar otra vez, a alguien se
le ocurre la idea de que estaría bien hacer un fichero con las direc-
a
ciones de aquellos compañeros los que quieren escribir más a
menudo.
Aparece otra nueva dificultad: las direcciones antiguas no inclu-
yen el código postal. En consecuencia, hay que buscar las calles
en la guía y mirar cuáles son los códigos postales correspondientes.
Pero en el momento de escribir el sobre aparecen muchas
dudas porque los chicos no tienen claro cuál es la parte de delan-
te y cuál es la de detrás. No queda claro qué dirección se pone
delante y qué datos se ponen detrás. Y además, en la pestaña del
sobre no cabe toda la dirección.
Y así van saliendo situaciones conflictivas.
Aquí, el papel del maestro consiste en observar y en orientar
a los chicos sobre dónde pueden hallar información. Las dificul-
tades se han de resolver probando y muchas veces equivocándo-
se. La interrelación que se produce entre los chicos y chicas da
lugar a situaciones que, si interviniera el adulto, no se darían. Los
diferentes niveles de cada uno se van adecuando en la discusión
para encontrar soluciones.
- Pero para que esta situación se dé, el maestro lo ha de per-

mitir.
- Los errores son parte del aprendizaje, sin ellos no hay refle-
xión.
- El hecho de repensar el trabajo, solucionar los errores y

comentar las dudas aporta autonomía.
- Los maestros han de confiar y han de dar confianza a los
propios recursos de los niños.
jALERTA! :
- La correspondencia no es exclusivamente un tema de len-
guaje, sino un universo propio.
- Escribir una carta permite adquirir pautas de escritura orga-
nizadoras y al mismo tiempo promueve la creatividad.
6.5. Un paseo por la vida

A continuación exponemos otros tipos de proyectos más amplios
en los que se trabaja la organización mental con una metodolo-
gía funcional, en la que la motivación es una actitud, los con-
ceptos se vuelven tangibles y las coordenadas tiempo y espacio
adquieren una relevancia total.
- Proyecto del bar.
- Proyecto de la tienda.
- Proyecto del huerto.
- Taller de cocina.
- Información ciudadana.
El bar
¿Por qué un bar?
A lo largo de los años hemos ido buscando que los aprendizajes

sean interesantes y motivadores, y que ayuden a los niños a solu-
cionar las situaciones con las que se enfrentan y se enfrentarán
cotidianar:nente. La reorganización de conocimientos se pone en
marcha cuando la necesidad obliga a buscar recursos.
Las necesidades parten de situaciones reales, retadoras e inu-
suales. Estamos convencidos de que la curiosidad y la audacia de
aprender se pueden crear en nuestros alumnos.
Creemos que no nos hemos limitado a hallar la manera de
aprender más, sino que también hemos conseguido que el apren-
dizaje sea motivador y creativo. Los contenidos se ponen en fun-

cionamiento cuando su aplicación tiene una finalidad concreta
y real.
Para el alumno, el espacio de la clase se vuelve muy significa-
tivo cuando lo ha de repensar para ubicar en él las mesas y las
sillas, y encontrar espacio para los platos, botellas y vasos.
Ante este proyecto, se cumple más que nunca el papel del maes-
tro como coordinador de las actividades, (porque él ni lo sabe
todo ni puede hacerlo todo).
Lo más atractivo del bar es que no parece una actividad esco-
lar. Es una práctica social habitual en nuestro medio que duran-
te un período de tiempo delimitado se realiza en la escuela.
Los objetivos
El objetivo general de la escuela en el proyecto del bar es crear

autogestión poniendo en práctica los contenidos escolares: inser-
tar lo académico en un contexto funcional.
- Organizar los sistemas notacionales en situaciones funcio-
nales.
- Conocer los precios de uso social (no jugamos a hacer un bar).
- Organizar los espacios bidimensionales (carteles, lista de pre-
cios ...) y tridimensionales (barra, mesas ...).
- Aprender habilidades sociales, servir a los demás.
- Realizar tareas que están destinadas a los adultos.
- Anticipar y prever.
El proceso
1. Recoger con los alumnos todas las informaciones previas

de que disponen.
2. Visitar un bar, si es necesario.
3. Organizar la carta:
- Pensar en los productos que habrá en el bar y en cada
caso ver sus ventajas e inconvenientes (caducidad, nece-
sidad de nevera, cantidad ... ).
- Averiguar los precios reales y adecuarlos al poder adqui-

sitivo de los niños de la escuela.
- Clasificar los productos (comprados, hechos en casa, ela-
borados en la escuela, bebidas, comida de «pica-pica»,
bocadillos ...).
- Estructurar la carta o menú (valor posicional, copia de
los nombres con letra clara .. . ).
4. Organizar el almacén para guardar los productos mientras
llega el día de la inauguración del bar.
5. Organizar el espacio (la clase, el patio, el gimnasio, el come-
dor. .. ) y la disposición de las mesas (para los clientes, la
barra, la caja ... ):
- Hacer un plano o un ensayo para ver cómo queda todo.
- Resolver los problemas que se pueden presentar (qué hacer
cuando entra la gente, circulación de los «clientes», mejor
distribución del espacio, hasta encontrar la máxima fun-
cionalidad).
- Una vez resueltos todos estos problemas, reflexionar sobre
qué factores pueden posibilitar una buena distribución
del espacio.
6. Organizar la barra (altura, distribución y colocación de los
productos):
- En qué recipientes se pondrán las tapas o los bocadillos.
- Dónde se pondrá toda la bebida.
- Qué cantidad de productos se servirá (por ejemplo, cuán-
tas croquetas entran en una tapa, o cuántos trozos de que-
so se han de poner teniendo en cuenta el precio que se
cobra).
- En qué momento se preparará toda la comida.
7. La caja:
- Pensar en las monedas que debe haber.
~ Buscar una caja que sea práctica.
- Pensar en quién confeccionará las cuentas (el personal
que esté a cargo de la caja o los camareros).
8. Elección del nombre del bar.
9. Decoración:
- Ambientación musical.
- Confección de carteles.
- Publicidad.
1O. Distribución de roles:

- Primero, que los chicos hagan sus propias elecciones y
prueben; después será necesario introducir variaciones
en cuanto a la experiencia, y ver las dificultades de cada
uno de los roles (por ejemplo, el camarero apunta el pedi-
do o lo transmite de memoria; el cajero devuelve el cam-
bio o cobra el precio exacto ... ).
- Si se cree conveniente, los distintos roles tendrán que ser
rotativos.
Periodicidad del proyecto
Cerno esta actividad es altamente motivadora y entre los alum-

nos despierta una gran movilización de recursos, se acuerda que
la lleve a cabo toda la escuela.
Todas las clases harán un bar una vez al mes, es decir, cada
mes un grupo organizará el bar para toda la escuela. Durante
dicho mes, los niños y niñas trabajarán en su preparación y
organización, y se enviarán cartas a todas las familias de la
escuela para que el resto de niños traigan dinero para ir a desa-
yunar al bar. Y el día señalado se pondrá a funcionar de un
modo real, hasta el mes siguiente, en que le tocará hacerlo a
otra clase.
Ejemplo de realización del bar en el grupo

de los mayores
Es un grupo de alumnos de entre quince y dieciséis años.

A la preparación se le dedican de dos a tres horas a la sema-
na, durante un mes.
El bar se tiene que abrir más o menos por el mes de octubre;
por tanto, los alumnos deciden montar toda la estructura en una
terraza al aire libre que está al lado de la clase. Por este motivo
los alumn9s acuerdan que tanto el nombre como la ambienta-
ción sean tropicales: Bar Jamaica.
Se empieza un debate en torno a los productos que se quieren
ofrecer: pinchos de tortilla de patatas -que hará la madre de una
alumna-, tapas de aceitunas y de queso -que comprará uno de

los chicos-, «montaditos » de chorizo y longaniza -que com-
prará otro-, y el resto de grupo se organiza a fin de distribuirse
la compra de toda la bebida: Coca-Cola, Fanta, horchata, batidos
de chocolate ...
Por otro lado, si todos se encargan de traer las cosas y no es
necesario hacer ningún gasto, las ganancias irán a parar ínte-
gramente al viaje de final de curso.
Se ponen en marcha los trabajos de publicidad confeccionando
una carta para todos los padres de la escuela anunciando el día
de la apertura del bar. Surge la idea de enviar la lista de produc-
tos con los precios, para que de este modo los «clientes » puedan
anticipar y prever cuánto dinero necesitarán para ir al bar.
Se confeccionan carteles publicitarios para colgarlos por toda
la escuela; surge la idea de hacer unas flechas que indiquen el
lugar en donde está ubicado el bar.
Los alumnos que han optado por estar en la barra hablan acer-
ca de si tendrían que ponerse un delantal, ya que se pueden man-
char. Los camareros buscan soluciones para el conflicto que se
crea cuando se trata de decidir dónde apuntarán los pedidos.
«¿Tengo que llevar un papel? ¿Una libreta? ¿Y dónde me colo-

co el lápiz? ¿Tengo que apuntar el nombre del cliente? ¿O sólo el
precio? »
A medida que pasan los días, surgen más dudas . Además de
la comida y la bebida, se necesitan otros materiales: vasos, pla-
tos y servilletas.
- ¿Pondremos vasos de vidrio o mejor de plástico? Tenemos
que pensar en quién lo compra y en quién lo paga.
- La terraza tiene forma de L. ¿ Cuál es el mejor lugar para
colocar la barra? ¿Cerca de la puerta? ¿Cerca de las mesas?
- La caja necesita cambio. Hemos de calcular cuánto y a quién
se lo pedimos.
¿Cuántas calculadoras nos hacen falta? En la caja no puede
haber una sola persona.
Las idas y venidas para buscar soluciones hacen que las acti-
vidades de este proyecto pasen a ser organizadores mentales que
van construyendo aprendizaje.
6 . NOS PROYECTAMOS 155
Llega el día de la realización del bar
Primer conflicto: ¿qué grupo de la escuela subirá primero?

Se ha de decidir el orden en que tienen que acudir los clientes
y si será un grupo cada vez, o dos .
Se tiene que calcular que haya bastantes mesas y sillas para
todos . Y se tiene que elaborar un horario para que cada grupo
sepa cuándo le toca venir y no se junten todos al mismo tiempo.
Los camareros tiene dificultades en el momento de apuntar
los pedidos, es decir, para escribir todo lo que piden los clientes.
Así pues, se acuerda que sólo apunten el nombre del niño y los
precios de las consumiciones; algunos tienen que acudir conti-
nuamente a mirar el cartel de los precios. Cada uno busca sus
propios recursos.
En la barra se plantean cuántas aceitunas han de poner en una
ración. Y para decidirlo se deben tener en cuenta diversas varia-
bles: el número de aceitunas que se sirven en un bar, el precio
que se ha estipulado cobrar y cuántos tarros de aceitunas hay en
existencia. Los chicos se cuestionan: «Si ponemos diez, será poco;
pero si ponemos quince, se acabarán enseguida».
El maestro observa cómo los chicos calculan mentalmente,
hacen previsiones y aplican nociones matemáticas para saber
cuántas aceitunas tendrían que entrar en una ración.
Se analiza la experiencia y se valora como muy positiva. En
esta actividad se han de trabajar las medidas, las operaciones
matemáticas, el cálculo, la lectura, la escritura, la organización
del espacio y la anticipación de situaciones problemáticas.
Ahora es importante recoger todas aquellas cosas que hemos
ido observando y tratar de buscar alternativas para cuando los
bares futuros se pongan en marcha.
Se ha de reflexionar junto a los alumnos acerca de que deben
afrontar el reto de hacerlo ellos mismos y para que intenten mejo-
rar lo ya hecho. Se puede consultar al grupo que ya ha realizado
esta actividad acerca de las dificultades que han tenido.
Hay que trabajar haciendo comparaciones, reflexionar sobre
una acción, mantener la estructura pero con variaciones, y dar
importancia al proceso de discusión y al trabajo previo.
Ejemplo de realización del bar en un grupo de niños

más pequeños
En este grupo de edades -comprendidas entre los siete y diez

años- y dado que los niños y niñas aún no tienen demasiadas
competencias en cuanto a la lectura, escritura, cálculo y opera-
ciones matemáticas, se decide que una semana antes todos los
niños y maestros de la escuela llenen su hoja de pedido, a fin de
que ya se sepa exactamente lo que se consumirá y cuánto cos-
tará.
Este hecho va generando expectativas y ayuda a imaginar la
actividad antes de hacerla.
Se establece un sistema de self-service . Cada cliente, al llegar,
coge una bandeja y los responsables de la barra le ponen el pedi-
do que ya había realizado. El cliente paga y se sienta.
Este sistema simplifica las tareas que resultan más complica-
das para los niños de esas edades.
Observando a los chicos que habitualmente se muestran más
desconectados, vemos que llevan a cabo las actividades de la vida
cotidiana con mucha más implicación, ya que se dan cuenta de
que sus actuaciones son necesarias porque los demás dependen
de ellos .
En cada bar han ido surgiendo pequeñas dificultades que se
han tenido que resolver atendiendo al grupo y a la estructura del
bar que se pretendía hacer. Se han de ir analizando todos los com-
ponentes de esta actividad y aplicarlos a otras situaciones de
aprendizaje.
jALERTA! :
- No hacemos un bar dentro de la escuela, sino que la escue-
la se convierte durante unas horas en un bar.
- No escolarizamos el entorno.
- La escuela es un espacio abierto para aprender y entender
el mundo.
La tienda
¿Porqué una tienda?
Vamos a las tiendas a proveernos de cosas vitales que necesita-

mos: comida, ropa, accesorios, etc. Para nuestros alumnos es
importante aprender del universo de la transacción comercial por
la relación social que se establece; es decir, han de tener presen-
te el modelo social necesario a la hora de interactuar con las per-
sonas de los establecimientos para saber expresar correctamen-
te la demanda.
Hay que elegir el producto y educar para un consumo res-
ponsable.
Se trabaja el intercambio económico porque las operaciones
matemáticas toman otro sentido cuando se ha de calcular el di-
nero que hace falta para obtener un objeto que se desea o se ne-
cesita.
Los objetivos
- Relacionar la red de conocimiento/información/autono-

mía/autogestión.
- Llevar a cabo una tarea que englobe la organización mental,
el trabajo en equipo y los diferentes conocimientos.
- Anticipar y hacer previsiones del material necesario.
- Organizar periódicamente una actividad fija dentro o fuera
del aula.
- Organizar el espacio para preparar el inicio y el final de la
actividad.
- Comprar y vender no es un juego; se venden y compran pro-
ductos reales con dinero real.
El proceso
Este tema se trabaja en todos los grupos y durante todo el curso.

Observamos el planteamiento en la clase de los más pequeños
(niños y niñas de siete u ocho años). Se trabajará en el espacio
de rincones.
Empezaremos hablando de las tiendas y saliendo a la calle a

comprar cosas que los niños y niñas hayan mencionado y que
tengan una finalidad : pan, castañas, juguetes, golosinas, carne,
etc.
Después hablaremos de lo que hemos visto, de cómo lo hemos
hecho, de qué cosas han visto en las tiendas, de cómo nos han
hablado, de qué hemos tenido que hacer para comprar, etc.
La actividad siguiente consistirá en decidir qué tienda quie-
ren representar en la clase. Y una vez se hayan decidido, tendrán
que elaborar los productos (en el rincón de materiales de dese-
cho). Si es una zapatería, tendrán que fabricar zapatos; si es una
farmacia, tendrán que preparar medicamentos, etc.
En el rincón del lenguaje se escribirán los nombres de los pro-
ductos; en el de las matemáticas se harán cálculos para saber qué
precios habrá que poner. Se trabajará con monedas de dinero real.
Después de un debate y una vez hechas las pertinentes vota-
ciones, se ha decidido hacer una tienda de juguetes.
Cuando los niños y niñas quieran ir a comprar, primero ten-
drán que acudir al banco y pedir el dinero que necesiten; después
acudirán al vendedor, que les dará el producto, y por último el
cobrador les cobrará.
En el rincón de los materiales de desecho hay una gran acti-
vidad y diferentes «problemas».
«"Seño", no me sale la videoconsola .. .» dice un niño desespe-
rado entre cartones, rollos de papel de higiénico, hueveras, gra-
padora y cinta autoadhesiva.
Luis está confeccionando una nave espacial con piezas del

Tente.
Ferran quiere hacer un pájaro de papel y pide aguja e hilo .
En el rincón del lenguaje se han provisto de catálogos de jugue-
terías y copian los nombres de los juguetes que se están fabri-
cando en el taller de construcción de material.
Y en el rincón de matemáticas calculan los precios y elaboran
las etiquetas.
Después de diversas sesiones, la tienda está preparada y se
pone en funcionamiento.
En el espacio de la clase se distribuyen los diferentes lugares:
por ejemplo, el banco, en el que Elisabet se ha preparado una
silla, una mesa, una caja y unas monedas. Está muy seria porque
su función es de mucha responsabilidad.
Jose será el encargado de dar los juguetes que se pidan --cada
uno tiene su nombre escrito en una etiqueta-, y Lluís tendrá que
cobrar. Por este motivo tiene una lista con los nombres de los
juguetes y sus respectivos precios. El resto de níños y niñas serán
los compradores.
Toda la clase está en movimiento, todo el mundo sabe qué tie-
ne que hacer para obtener aquel juguete que desea. La maestra
coordina y está atenta a las incidencias que van surgiendo.
David ha visto un coche marcado en 9 pesetas, pero él sólo ha
pedido 8 al banco; sin embargo, cuando va a pagar, Lluís le dice
que sobra una peseta. Entonces los dos se ponen nerviosos y se
enfadan.
Ante esta confusión, la maestra puede optar por intervenir o
por esperar a ver cómo intentan solucionar el conflicto.
Porque aunque no sobre ninguna peseta, sino que falte, y aun-
que David al 8 le diga 9, es posible que se dirija a Elisabet para
reclamarle que no le ha dado bien el dinero en el banco, y que
ella acabe añadiendo la peseta que falta, ayudando de este modo
a encontrar la solución.
Con este ejemplo analizamos el papel de la maestra; su obje-
tivo es generar la autogestión en la resolución de los conflictos, y
no unas respuestas acertadas a partir de la inducción del adulto.
Una vez se instaura este esquema de funcionamiento, en el
que los niños y niñas han pasado por los diferentes roles y cada
sesión es una repetición de la anterior, podemos optar por ir com-
plicando las tareas para poner en marcha nuevas organizaciones
de pensamiento.
La tienda de golosinas como taller intergrupal
Con los tres grupos de los chicos mayores se hace un intergrupo

que cambia cada trimestre y que pone en funcionamiento una
tienda de golosinas ( «chuches ») una vez a la semana a la hora del
recreo, para que el resto de alumnos de la escuela puedan com-
prar en ella. Este intergrupo trabaja en tres sesiones semanales
de una hora, en las que prepara toda la estructura de la tienda.
El proceso
Los chicos deciden qué productos quieren vender, elaboran una

lista y piden dinero a la secretaría de la escuela para idos a com-
prar. Los precios serán de coste; es decir, no habrá ganancias.
Una vez se tienen los productos, hay que buscar recipientes ade-
cuados para cada uno de ellos. Se busca un nombre para la tien-
da y se hace publicidad para que los niños y niñas se animen a
comprar. Hay diversas ideas en torno al tema de la propaganda,
como, por ejemplo, grabar un vídeo presentando los productos que
se venderán, como si fuera un anuncio publicitario; además, se han
de elaborar carteles y escribir las cartas dirigidas a los padres ...
También surge la idea de poner en marcha campañas de con-
cienciación: carteles para que los niños echen los papeles en las
papeleras, de higiene bucal, etc.
A la hora de poner en marcha la tienda, hay que tener en cuen-
ta no sólo los tipos de golosinas que se venderán, sino también la
organización del espacio, ya que la actividad se hará un día cada
semana y en la hora del patio. Por tanto, el lugar elegido tiene que
facilitar la movilidad de los alumnos y de los maestros.
Esta actividad, junto con las de otros proyectos, es una oca-
sión magnífica para trabajar con total significación el reconoci-
miento de las monedas y su valor, así como el uso correcto de la
calculadora para saber el coste de cada compra y devolver correc-
tamente el cambio.
Ejemplos de conflictos que pueden aparecer
Los conflictos aparecen cuando un cliente compra y no tiene bas-

tante dinero para pagar, o cuando en la caja no hay monedas para
dar un cambio, o cuando se compran diferentes golosinas con un
mismo precio o muchas unidades de la misma golosina.
En estas situaciones, la resolución de problemas con operacio-
nes matemáticas se vuelve completamente significativa y sugerente.
En el resto de las clases; los precios y los productos de la tien-
da se tendrán con antelación a fin de anticipar la acción; es decir,
para pensar en los productos que se pueden comprar y calcular
el dinero que costarán.
Posteriormente a la acción de comprar, los que han compra-

do analizan, en la clase, los tíquets y los cambios, y los que han
vendido pasan las cuentas de la caja.
¡ALERTA!:
- No escolarizamos la compraventa.
- En la tienda se aprende algo más que a hacer matemáticas.
- La transacción comercial es una de las bases de la econo-
mía.
El huerto
¿Por qué un huerto?
Se decide trabajar y analizar un proyecto cuyo eje vertebrador es

el aprendizaje de contenidos de ciencias naturales, y se buscan
la funcionalidad y la autogestión como coordenadas que darán
cuerpo a una tarea en la que la motivación y significación ya son
un punto de partida para los niños y niñas.
Los objetivos
El principal objetivo es hallar un conflicto que sea lo suficiente-

mente retador, significativo y factible como para despertar en los
niños y nifias la necesidad de pensar en el momento de realizar
la actividad.
- Organizar una parte de un espacio conocido (el patio) y con
una funcionalidad específica (la de recreo), en un área que,
debidamente cerrada y señalizada, se dedicará a otra acti-
vidad.
- Saber qué herramientas harán falta para llevar a cabo la acti-
vidad de cavar, desbrozar, regar, etc., y buscar un lugar ade-
cuado para guardarlas.
- Limpiar y preparar el terreno, y buscar información en publi-
caciones o preguntando a personas expertas en el tema.
- Buscar información en diversos lugares y textos sobre el tema
de las plantas y su proceso de crecimiento, su cuidado y el
seguimiento que hay que hacer.
- Anticipar para poder decidir las semillas que se plantarán y

analizar los criterios para escoger unas y no otras.
- Sembrar las semillas, con los consiguientes registros de todo
el proceso.
- Construir una verja que rodee y proteja el huerto de los otros
niños a la hora del recreo.
- Medir, cortar madera, atar, clavar, pintar, etc.
- Preparar la infraestructura para regar el huerto con perio-
dicidad, teniendo en cuenta que el grifo más cercano está a
unos veinte metros.
- Informar a los otros niños y a los padres acerca del proyec-
to por medio de notas y cartas para que puedan participar en
casa comprando plantas y visitando centros de jardinería.
El proceso
Se han de conocer las experiencias que se han llevado a cabo en

otros centros, y revisar lo que se hizo en años anteriores, valo-
rando los aciertos y errores. Hay que buscar publicaciones, revis-
tas, libros, trabajos pedagógicos en torno al tema, así como pro-
puestas del ayuntamiento, visitas al exterior, a jardines botánicos,
garden centers , viveros y todos los recursos generales que ofrece
la comunidad.
Hay que aprovechar todo el conocimiento cultural ya existente.
De la realización de esta actividad se encargará un grupo de
niños y niñas de entre once y trece años, los cuales la llevarán a
cabo durante todo un curso.
Para que los chicos puedan planificar, anticipar, realizar y eva-
luar su labor, el maestro tiene que tener en cuenta-y respetar-
que los tiempos de realización serán largos y que habrá que hacer
y deshacer muchas veces.
Esto significa que, cuando se deban tomar decisiones sobre la
distancia que hay que dejar entre semilla y semilla cuando se tra-
ta de plantar, el maestro deberá mantenerse al margen, observando,
y sólo deberá intervenir si se lo piden. Tienen que ser los propios
niños quienes hablen y discutan sobre cómo se ha de sembrar.
Y tendrán que hacer dicha discusión leyendo las instruccio-
nes del paquete de semillas, analizando y decidiendo. El maestro
podrá orientarles diciéndoles que se puede prever cómo crecerán

las zanahorias, mirando dibujos, fotos, etc., pero no hay que olvi-
dar que las respuestas no siempre tienen que proceder del adul-
to: se han de buscar, aunque en este caso el maestro puede faci-
litar información del lugar a donde hay que acudir para buscarlas.
Puede resultar útil filmar una actividad y posteriormente ana-
lizarla en compañía de los niños, explorar el vídeo al máximo,
pasarlo varias veces al año, pararse en una imagen, analizarla,
volver al lugar físico, comparar, etc.
Ejemplo de conflictos que van apareciendo
Entramos en el aula y vemos a un chico que está mirando el libro

La vida en el campo y el horticultor autosuficiente. Está consul-
tando cómo se hacen los surcos para sembrar, mirando unos dibu-
jos y tomando nota.
Dos chicos y una chica intentan calcular cuántos metros de
manguera necesitan comprar para regar el huerto. El hec;:ho de
averiguar dónde está el grifo más cercano da pie a la primera dis-
cusión. Ante sí tienen un plano del patio.
Ftux: ¿Cuántos metros necesitaremos?
MARIA: No podemos saberlo, porque no estamos en el huerto
y no lo podemos contar.
Jaume empieza a contar poniendo el dedo en el plano y hacien-
do un recorrido desde el grifo hasta el huerto, contando ima-
ginariamente cuántos metros hay, haciendo una aproximación
sobre el papel.
Ftux: ¡Pero qué haces!
JAUME: Estoy contando los metros.
Ftux: Así no se hace.
MAESTRO: ¿Qué es un metro?
JAUME (poniendo las manos a una cierta distancia una de otra,
y juntándolas y separándolas aleatoriamente): No lo sé.
Aquí tenemos un conflicto que provoca que se busquen solu-
ciones: hay que comprar la manguera y no sabemos cuántos
metros se han de comprar.
Días después, Jaume ya sabe qué es un metro, porque se han

hecho otras mediciones, como, por ejemplo, la altura de cada
niñ.o de la clase. Maria ha empezado a medir una cuerda con una
regla de 100 cm, hasta que consigue una longitud de 18 metros
de cuerda, que es la distancia del grifo al huerto, y con esta cuer-
da los niños irán a comprar el trozo de manguera que necesitan.
Ésta es la solución que han hallado y que el maestro ha respeta-
do, interviniendo tan sólo en aquellos momentos en los que la
discusión estaba en un callejón sin salida.
¡ALERTA!:
- Hacer un huerto no consiste sólo en ver crecer las plantas y
manipular la tierra.
- No se han de elaborar fichas de la escarola. Se tiene que leer
el sobre de semillas de la escarola.
- Hay muchas maneras de medir.
El taller de cocina
¿Por qué un taller de cocina?
Observamos que los objetos y las actividades reales ofrecen

diversas posibilidades de aprendizaje, distintas de los simula-
cros.
Con los pequeños utilizamos muchas veces el juego con la fina-
lidad de organizar, estructurar e integrar nuevos conocimientos.
Pero también se ha de utilizar e interactuar en situaciones de
resolución real.
El tema elegido para desarrollar con el grupo de los pequeños
será el de «Un taller de cocina».
En el momento de programar esta actividad, es muy impor-
tante pensar en que los niños y niñas tienen que actuar durante
todo el proceso. Hay que confeccionar la lista de ingredientes, ir
a comprar, hacer la cocción y elaboración de los alimentos, lavar
los utensilios que se hayan utilizado y comerse lo que se haya
cocinado.
En esta actividad, además de leer, escribir, y contar, hay un
alto nivel de manipulación: poner la mesa, llenar recipientes, cor-
tar, batir, pesar, etc.
Pero lo más importante es que estas manipulaciones son el

producto de una organización mental que cada niño tiene que
realizar dentro de sí.
En este taller, lo más importante no será tan sólo el hecho de
tocar y hacer, sino la actividad mental que obliga al niño a orga-
nizarse para no cortarse, para verter un líquido sin derramarlo o
para contar servilletas.
Por tanto, a los niños y niñas se les da el tiempo suficiente para
que puedan desarrollar la actividad a su propio ritmo.
Los objetivos
- Saber anticipar.
-Leer.
- Aumentar el vocabulario.
- Trabajar manipulando cognitivamente.
- Ser autónomo.
- Establecer la relación entre un texto y un producto final.
En esta actividad también se trabaja el hecho de que hay pro-

cesos irreversibles: la transformación de un alimento, las dife-
rentes fases de los cambios,.descubrir la relación existente entre
lo que se pone y lo que finalmente se obtiene ... En la mayoria de
los procesos escolares esto es algo que no se llega a ver. Cuando
se intenta analizar un problema intelectual, este tipo de grada-
ción es muy difícil de obtener.
Este taller da pie a que los padres, las madres y los abuelos
participen no sólo transmitiendo información, sino también, a
partir de las distintas maneras de elaborar un mismo plato, para
establecer comparaciones y ver sus similitudes y diferencias.
El proceso
Es importante realizar desde el primer momento un registro de

cómo van sucediendo las cosas, es decir, hacer un diario -tan
detallado como sea posible- a fin de ver la planificación con-
creta de las sesiones, las reacciones de los niños y niñas, y cómo
resuelven los problemas prácticos de no cortarse, de no quemar-

se o de utilizar objetos peligrosos.
Se puede redactar una normativa sobre la utilización y el cui-
dado personal y del grupo para tenerla en cuenta y ponerla por
escrito; dicha normativa se recordará al empezar cada sesión.
El grupo de los pequeños está formado por niños y niñas de
seis, siete y ocho años . En esta actividad, la maestra contará con
la ayuda de otra persona. Este proyecto se desarrolla durante todo
el curso, en sesiones semanales de dos horas de duración apro-
ximadamente.
Los pasos que hay que seguir en lo que respecta a la rutina del
taller serán siempre los mismos; de este modo los nÍños y niñas
conseguirán esquemas repetitivos que fomenten su autonomía.
Cuando los pequeños pueden prever las acciones, están capa-
citados para tomar decisiones sin la ayuda del maestro.
Todas las sesiones partirán de una receta de cocina que mos-
traremos a los niños desde el propio libro de recetas.
Les mostraremos el texto para:
- Anticipar buscando en las imágenes y en los índices textua-

les, y haciendo hipótesis sobre la receta.
- Buscar los ingredientes.
- Buscar los utensilios necesarios.
- Confeccionar la receta.
- Repartir platos, cubiertos, servilletas, etc., para comer lo que
se ha elaborado .
- Recoger y lavar los utensilios que se hayan utilizado.
- Escribir lo que hemos hecho, para que puedan llevar la rece-
ta a casa, para hacer un fichero de recetas, para enseñarla a
otra clase, etc.
- Colgar en la pizarra lo escrito y leerlo.
Se incluyen acciones como poner la mesa, leer los ingredien-

tes, batir huevos, pesar harina, doblar servilletas, fregar platos,
encender el fuego, comer, escribir, mirar fotos, hacer un equipo
de trabajo con los compañeros y el maestro, etc. La escuela se
convierte en un retazo de la vida. Se promueve la interactividad
entre diversas acciones que en el mundo escolar normalmente
están separadas.
Ejemplo de conflictos que van surgiendo
El grupo de seis niños está preparando una macedonia. Dos de

ellos están cortando naranjas y poniéndolas en el exprimidor para
hacer zumo; otro está pelando y cortando un plátano, y otro le
pide a la maestra que le ayude a pelar otro.
MAESTRA: Mira cómo lo hace Alba y dile que te enseñe.

DAN1: Voy a mezclar el zumo con los trozos de fruta (coge un
bol lleno de trozos de fruta y hace ademán de verterlo en el
plato que contiene el zumo de naranja) .
JoAN: ¡No, no!
DAN1: Sí, se tiene que mezclar.
JoAN: ¡Que no! ¡Así no!
DANI: Yo digo que sí.
MAESTRA: Dani, atiende a lo que te dice Joan.
JoAN: Has de echar el zumo en la fruta, y no la fruta en el zumo
porque, si no, se derramará todo.
DANI: ¡Ah, vale!, pero ¿ves como sí que había que mezclarlo
todo?
Para enriquecer y dar salida a la propia exploración, es impor-

tante que en algunos momentos la maestra pueda actuar como
modelo.
En el momento de analizar las actividades, intentamos pensar
en cómo mejorarlas, ampliarlas y expandirlas para aprovechar al
máximo las observaciones hechas en los registros de las sesiones.
- Se puede trabajar sobre las fotos que se han realizado duran-
te la actividad, hacer interpretaciones sobre las acciones que
salen en las imágenes y hablar sobre lo que hacía cada uno.
- Podemos secuenciar toda la acción.
- Se puede analizar la recogida textual que han hecho los pro-
pios niños, y modificarla o ampliarla.
- Se puede reflexionar sobre los modélos de los adultos que
están en el taller con los niños y sobre sus verbalizaciones
cuando se trata de anticipar las acciones.
- Podemos mirar programas de televisión en los que se cocina,
observar las habilidades de los participantes, los textos que
salen, las cosas que se deben tener en cuenta, los consejos ...
- Podemos analizar el producto final cuando se come y pen-

sar en aspectos que se pueden mejorar, apuntándolas para
recordarlas la próxima vez.
jALERTA!:
- No hay que convertir el taller de cocina en una actividad
meramente manipuladora.
- Lo más importante es la organización mental que permite
manipular.
- No hacemos simulacros.
- Cocinamos, comemos y fregamos de verdad.
Información ciudadana
Es importante conocer el entorno para disfrutar de sus ventajas,
para acceder a la .información, para buscar recursos, para no ser
dependientes, para poder elegir, para tener las mismas alternati-
vas que los demás, etc. Poseer un buen grado de autonomía com-
porta una mejor calidad de vida.
El proyecto de información ciudadana promueve una serie
de actividades de resolución de conflictos y análisis de aspec-
tos y datos que difícilmente se hallan en otros aspectos esco-
lares.
La información que se tiene de la ciudad y el interés que des-
pierta son un buen motor para trabajar con nuestros alumnos así
como para enriquecer _s us esquemas de conocimiento.
Los objetivos
El alcance de los contenidos de este proyecto es tan amplio que

se ha de trabajar durante años y empezando desde los primeros
grupos de la escuela.
Queremos que los niños y niñas conozcan los datos más impor-
tantes o relevantes de la ciudad en donde viven, en nuestro caso
de Barcelona.
- Conocer el barrio de la escuela, el barrio de cada alumno y
las calles más importantes.
6 . NOS PROYECTAMOS 169
- Reconocer los monumentos o edificios históricos o cultura-

les más importantes de la ciudad.
- Conocer los medios de transporte público; saber cómo bus-
car la información.
- Saber dónde están los lugares de interés práctico: hospita-
les, centros oficiales, parques, zonas de ocio, etc.
- Situar en el plano de la ciudad todo aquello que se va tra-
bajando.
- Saber utilizar la guía urbana.
- Buscar información en la calle: rótulos de los nombres de
las calles, numeración, rótulos de los establecimientos, infor-
mación de lo~ escaparates, paradas de transporte, etc.
- Organización de trayectos utilizando el plano y eligiendo el
transporte público más adecuado.
- Saber explicar los itinerarios que se han hecho o que se harán.
- Orientarse a partir de un plano.
- Mirar fotografías y vídeos propios o comerciales que se refie-
ran a la ciudad.
- Saber buscar información en una guía telefónica.
- Buscar y leer en el diario noticias referentes a la ciudad.
El proceso
Cada grupo ha de establecer una programación y unos objetivos

concretos a partir de los conocimientos de cada niño o niña.
Podremos buscar estos conocimientos a. través del análisis de
fotografías, organizando una salida, saliendo a la calle y obser-
vando los sistemas de orientación que utilizan.
Hemos de tener en cuenta que es más fácil ir a los sitios que
explicarlo o buscarlo en un mapa.
Trataremos la dicotomía: primero se lleva a cabo la salida al
exterior y después se mira el plano en la escuela, o primero se
trabaja sobre el papel y luego se sale a la calle.
Se preverán las diversas opciones para ir a un mismo lugar y
después se valorará el resultado.
Es importante contar con un testimonio gráfico de estas sali-
das para después trabajar sobre las imágenes y los comentarios
de las vivencias. Asimismo, es importante observar los recursos
que utilizan los alumnos para orientarse y qué objetos o detalles

comentan cuando se trata de apr ender un itinerario o de reco-
nocer un lugar.
jALERTA!:
- El lugar en donde vivimos no se conoce a través del papel o
de las ilustraciones.
- Para conocer las ciudades, hay que «patearlas» .
- A veces conviene pasear sin rumbo y objetivo fijos, limitán-
donos a mirar lo que nos rodea.
. 171
7. A modo de cierre
Cuando empezamos a trabajar en la reelaboración de los proce-

sos de enseñanza y aprendizaje de la escuela, no teníamos nada
claro si queríamos una macroevolución o un microrretoque. Nos
limitamos a ir haciendo, y a partir de lo que iba surgiendo y de
lo que ya había mucho antes de que empezáramos la última fase
de supervisión, se desarrollaron unas condiciones de vida esco-
lar y un marco psicopedagógico. No querríamos acabar estas líne-
as sin volver a hablar de algunas de las características de las con-
diciones de vida y del marco de nuestros alumnos, los cuales,
aunque se detallan o se insinúan en las páginas anteriores, nos
parece importante destacar porque cuestionan algunos tópicos
que circulan en los centros de educación especial.
Con sus limitaciones, los alumnos de Rel tienen la posibi-
lidad de trabajar de un modo independiente y creativo, y pueden
organizarse y autogestionar sus formas de organización. Salen
a comprar, y se comunican con otros agentes sociales y servi-
cios comunitarios. Se relacionan habitualmente con vendedo-
res, clubes deportivos, carteros, ex alumnos, padres de otros
niños, museos, bibliotecas, conductores ...
Han desarrollado unas circunstancias comunicativas gratifi-
cantes y útiles . Por ejemplo, cuando salen a caminar, un niño y
un maestro o maestra pueden conversar entre sí sin interrup-
ciones mientras van por las calles del barrio mirando los rótu-
los o comentando el paisaje. Conseguir esta situación de comu-
nicación entre los dos, sin interrupciones y fuera de la clase,
rompe en gran manera con las formas típicas del discurso esco-
lar, en las que los alumnos responden a medias a las preguntas
que formulan los maestros aunque la respuesta no les interese
especialmente.
No se aburren. Abordan todo tipo de temas de su entorno
físico y social, y pueden escuchar opiniones y pronunciarse.
Consultan diarios y revistas, escuchan la radio y comentan lo
que ven en la televisión, y participan en la cultura escrita y en la
vida cultural de su ciudad. Para referirse a estos temas, vacilan
y muchas veces utilizan un vocabulario poco específico o cons-
trucciones truncadas, pero participan y se interesan. Además, si
persisten en estas actividades, tienen más cosas que decir y su
expresión lingüística se va puliendo.
Se mueven libremente por todos los espacios de la escuela y
participan directamente en la tareas que se realizan en los dife-
rentes ámbitos: cocinar, lavar, atender al teléfono, hacer fotoco-
pias o facturas, o escribir cartas. Han aprendido a usar los apa-
ratos e instrumentos culturales que forman parte de nuestra
vida cotidiana: relojes, calendarios, mapas, máquinas de escri-
bir, guías urbanas, dinero, calculadoras, cajeros automáticos,
teléfonos públicos, autobuses, metros, reglas, compases, máqui-
nas de fotografiar, copiadoras, ordenadores, expendedores de
vídeos ... La lista es muy larga, y cada vez se amplía más. Pero a
ella no se añaden tan sólo nuevos artefactos, sino que se am-
plían las formas de utilizarlos, y se invierte tiempo e imagina-
ción para que puedan servirse de ellos de un modo inteligente y
creativo.
Saben lo que tienen que hacer, es decir, tienen formas de
anticipar lo que «toca hacer» en el día a día escolar. No están a
la espera de la próxima indicación del maestro. La imposibili-
dad de anticipar -porque no hay tareas en marcha o porque no
se ha discutido ningún plan ni se ha tomado ninguna decisión
conjunta- genera dependencia e inseguridad; la repetición
rutinaria de los mismos trabajos empobrece y aburre. Por este
motivo se ha intentado crear un marco que combine reiteración
y cambio, repetición y novedad, a fin de que cada instante de la
vida escolar no sea ni una sorpresa ni una copia exacta del ins-
tante anterior. El entorno escolar y la actitud de los adultos fun-
cionan en muchas ocasiones como formas organizativas menta-
7. A MODO DE CIERRE 173
les que absorben nueva información. Por esto se habla de lo que

se hará y de cómo se hará. En nuestra escuela son habituales los
planes, guiones y esquemas de trabajo propuestos por los do-
centes y consensuados por el grupo. En este sentido, el trabajo
de proyectos ha contribuido en gran manera porque da sentido
y continuidad a tareas diferentes: desde preparar una estantería
para colocar en ella botellas de diferentes tamaños hasta escri-
bir una canción. Además, el trabajo por proyectos ofrece la posi-
bilidad de que las tareas duren un cierto tiempo, y esto también
facilita la anticipación.
Derek Bickerton -un lingüista norteamericano contemporá-
neo- escribió que « Un libro es una máquina para pensar». Lo
es, ciertamente, para los lectores, pero lo es mucho más para los
autores . Creemos que este libro marca un hito entre la historia
anterior del Equipo Rel y la que se construirá de ahora en ade-
lante. ·
175
8. Bibliografía
Son innumerables las obras bibliográficas que se pueden con-

sultar para actualizar información sobre estos referentes teóri-
cos. En consecuencia, tan sólo hemos seleccionado un número
muy reducido de ellas, con el objetivo de ofrecer al lector inte-
resado unas coordenadas actualizadas.
AruRIAGUERRA, J. (1983): Manual de psiquiatría infantil. Barcelona:

Masson.
CLARK, A. (1999) : Estar ahí. Barcelona: Paidós.
FEAPS (1998) (Confederación española de Federaciones y Aso-
ciaciones Pro-Personas Deficientes Mentales): Un nuevo
concepto de retraso mental. Madrid: FEAPS.
FRITH, U. (1991): Autismo . Madrid: Alianza.
GARANTO ALós, J. (1989) : Trastornos de conducta en la infancia.
Barcelona: PPU (Promociones y Publicaciones Universita-
rias) .
- (1990): L'alumne amb greus problemes de personalitat (autisme
i psicosi) a l'escola. Documents d'Educació Especial, 12.
Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d'En-
senyament.
HERNANDEZ, F., y VENTURA, M. (1992) : La organización del currícu-
lum por proyectos de trabajo. Barcelona: Graó.
lNHELDER, B., y CELLÉRIER, G. (1996) : Los senderos de los descu-
brimientos del niño. Barcelona: Paidós.
KAMII, C. K. (1986): El niiio reinventa la aritmética . Madrid: Visor.
KARMILOFF SMITH, A. (1994): Más allá de la modularidad. Madrid:

Alianza .
. KAuFMAN, A. M.: (1998): La lecto-escritura y la escuela. Una expe-
riencia constructivista . Buenos Aires: Santillana.
LAPLANCHE, J., y PoNTALIS, J. B. ( 1983 ): Diccionario de psicoanálisis .
Barcelona: Labor.
MoNCLús, R. (1997) : Analisi i proposta d'intervenció en els alum-
nes amb manca d'habilitats socials. 4es Jornades Tecniques
d'Educació Especial. Barcelona: APPS.
MoNEREO, C., y SOLÉ, l. (1996): El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y constructivista . Madrid: Alian-
za Psicología. Especialmente cap. 18: BARBERA, E ., y GóMEZ-
GRANELL, C., «Las estrategias de enseñanza y evaluación de
las matemáticas» (pp. 283-404) .
RrvrERE, A. (1991 ): Objetor con mente . Madrid: Alianza.
RUMELHART, D ., y ÜRTONY, A. (1982): Lenguaje y comunicación. V
Jomades d'Atenció Preco9. Barcelona: Associació Catalana
d'Atenció Preco9.
TEBEROSKY, A., y ToLCHINSKY, L. (1995): Más allá de la alfabetiza-
ción . Buenos Aires: Santillana. Especialmente cap. 10:
NEMIROVSKY, M., «Leer no es lo inverso de escribir» (pp. 243-
285) y cap. 11 : GóMEZ-GRANELL, C., «La adquisición del len-
guaje matemático: símbolo y significado» (pp. 285-314).
WERTSCH, J. V. (1992), Vygotsky y la formación social de la mente.
Barcelona: Paidós.
177
Índice
Prólogo ......................................... ..................................... ................................................ 7
Porque necesito aprender mucho .... .. .. ... .. .. ... ....... ...... ...... .. .. ... ...... 13
Un paso adelante en la formación ................................................................ 15
Claves de lectura ............................................................................................... ........ 19
1. ¡Peligro: zona de pensamiento! ................................................................ 21
2. Laboratorios REL SCCL .................................................. ....................... ....... 29

2.1 . Somos una escuela ................................................................................... 36
2.2. El aprendizaje ............................................................................................ 38
Cuando empieza la escuela el niño ya sabe.......................... 38
La inteligencia se modifica y
se enriquece por reorganización ............................................. 39
El niño alcanzará los niveles más elevados
posibles con la colaboración del maestro.. .. ...................... 41
2.3. Las actividades ........................................................ ................................. 42
Aprender disfrutando ............................................................................ 42
Aprender en situaciones útiles........................................................ 43
Aprender con sentido ............................................................................ 44
Aprender participando ........................................................................ 45
Aprender con autonomía .................................................................... 46
3. Tal como somos .. . ¡a escena! ............................................... ... .................. 51

178
3.1. Lo diremos sin tapujos ........................................................................ 51

3.2. Leyenda de entretiempo
(Obra incomp eta en tres actos) ................. .................... 52
3.3 . Preparación de la obra .... ................................................................... 52
4 . «Saber de letras » ..................... 67
5. «Saber llevar las cuentas » .......................................... . 97
6 . Nos proyectamos ........................................................ ~....................................... 131

6 .1. Proyectos en torno a un texto .................................................... 134
6 .2 . El periódico .......................... ........................ .................................... 135
6.3 . El horario ................................................. ............... ................................. 141
6.4. El taller de correspondencia....................................................... 145
6 .5. Un paseo por la vida ........................ ................................. 150
El bar................................................................................................ 150
La tienda ........................................................................................................ 157
El huerto ...................... .................................................................................. 161
El taller de cocina ................................................................... . 164
Información ciudadana ....................... . 168
7 . A modo de cierre .............................. . 171
8. Bibliografía .............................. . 175

le
"'º' d.
in:fan-cia
OCTAEDRO • ROSA SENSAT
Tere Majem
Pepa Ódena
DESCUBRIR
JUGANDO
ISBN: 84-8063-496-0
Tere MAJEM (Barcelona, 1935)

Maestra. Asesora pedagógica de escuelas infantiles 0-3 años y profesora de pedagogía,
didáctica y organización escolar de Oa 3 años en la Asociación de Maestros Rosa
Sensat. Forma parte del consejo de redacción de la revista Infancia y coordina grupos
de apoyo a las familias durante el primer año de vida.
Pepa ODENA (Barcelona, 1939)

Maestr~ y psicóloga. Ha sido profesora de psicopedagogía infantil de la Universidad de
Vic (Barcelona) y técnica de educación infantil en el Instituto Municipal de Educación de
Barcelona. Forma parte del equipo de Educación Infantil de la Asociación de Maestros
Rosa Sensat y de la revista Infancia. Trabaja en la formación permanente de maestros
de escuela infantil 0-3 años.
le
"'"sr:1,
in:fan-cia
Maria Antonia Canals

VIVIR LAS
MATEMÁTICAS
ISBN: 84-8063-497-9
Las matemáticas en la vida cotidiana de los niños y niñas y los juegos matemáticos en la
escuela conforman el enfo9ue del libro, y permiten descubrir, a partir de las múltiples
actividades posibles, los diversos conceptos matemáticos que los niños pueden hacer
suyos.
Maria Antonia CANALS i TOLOSA (Barcelona, 1930)

Maestra y licenciada en Ciencias Exactas. De inspiración montessoriana, en 1962 fundó
la escuela Ton i Guida en el barrio barcelonés de Verdum . Se dedica a la formación de
maestros y es autora de numerosas publicaciones sobre la enseñanza de las
matemáticas. En 1994 obtuvo el Premio Mestres 68. Ha recibido también diversos
reconocimientos a su trayectoria, y un centro de formación de maestros en Nepal lleva
su nombre. Actualmente es profesora en la Universidad de Vic (Barcelona).
educ.ir de Oi 6 años
Lorls Malaguzzl
Loris Malaguzzi
LA EDUCACIÓN
INFANTIL EN
REGGIO EMILIA
ISBN: 84-8063-498-7
La filosofía y práctica educativa de Loris Malaguzzi han tenido una extraordinaria

repercusión internacional en el mundo de la educación infantil. Este libro contiene un
resumen de la historia, las ideas y la cultura de este maestro y pedagogo, y de su
proyecto educativo.
Loris MALAGUZZI (Correggio 1920-Reggio Emilia 1994)

Maestro y pedagogo. En 1946 empezó a trabajar como animador de ocho escuelas
autogestionadas. En 1968 fue nombrado director de las escuelas 0-6 de Reggio Emilia.
Creó y dirigió las revistas Zerosei y Bambiní. En 1980 fundó, en Reggio, el Gruppo
Nazionale Nídi-lnfanzia, e impulsó la muestra L'occhio se salta il muro y, más tarde, la
de / cento linguaggi dei bambini.
educ.ir de Oi 6 años
Lorls Malaguzzl
Loris Malaguzzi
LA EDUCACIÓN
INFANTIL EN
REGGIO EMILIA
ISBN: 84-8063-498-7
La filosofía y práctica educativa de Loris Malaguzzi han tenido una extraordinaria

repercusión internacional en el mundo de la educación infantil. Este libro contiene un
resumen de la historia, las ideas y la cultura de este maestro y pedagogo, y de su
proyecto educativo.
Loris MALAGUZZI (Correggio 1920-Reggio Emilia 1994)

Maestro y pedagogo. En 1946 empezó a trabajar como animador de ocho escuelas
autogestionadas. En 1968 fue nombrado director de las escuelas 0-6 de Reggio Emilia.
Creó y dirigió las revistas Zerosei y Bambiní. En 1980 fundó, en Reggio, el Gruppo
Nazionale Nídi-lnfanzia, e impulsó la muestra L'occhio se salta il muro y, más tarde, la
de / cento linguaggi dei bambini.
le
"'ºs c1,
in:fan-cia
- cduc:ir d e O a 6 años
- --tdu-cud,o .. , ~
ROSA SENSAT
Penny Ritscher
OCTAEDRO
Penny Ritscher
¿QUÉ HAREMOS
CUANDO SEAMOS
PEQUEÑOS?
ISBN: 84-8063-521-5
La pedagogía a la que se ha convenido en llamar de la escucha, la que hace evidente, por

un lado, al niño real, competente, capaz, complejo, diverso y único, con un imprevisible
potencial, y, por otro; una acción educativa, una manera de hacer de maestro cargada de
deseo y de voluntad de descubrir, de maravillarse, de dialogar, y llena de inteligencia, de
conocimiento, de sensibilidad, de alegría y de frescura, todo esto es lo que, página tras
página, nos aporta este libro.
Penny RITSCHER (Nueva York, 1941)

Maestra, diplomada en la Brown University (EUA), y especializada en Pedagogía de la
Música y del Movimiento en el Instituto Orff de Salzburgo. Ejerció de maestra en Roma
y París (1965-1972) y desde 1973 vive en Italia donde trabaja en el campo educativo
con niños y adultos. Actualmente es asesora pedagógica de los servicios educativos
para la primera infancia.
le
"'º•cJ.
in:fan-cia
- -~cdu<'1rJ:0.1•.lll< ..
ROSA SENSAT
OCTAED RO
Bernd Fichtner
ENSEÑAR
Y APRENDER
ISBN: 84-8063-522-3
El autor nos acerca con pasión y conocimiento las ideas cruciales del pensamiento de
Vigotski , y nos hace conocer su personalidad, su tiempo y las diversas censuras que ha
sufrido su obra, al tiempo que formula los interrogantes que están en el meollo de una u
otra concepción educativa.
Bern FICHTNER (Botropp, Alemania, 1942)

Estudia Filosofía y Letras e Historia del Arte en las Universidades de Münster y Munich.
Se doctora en Pedagogía por la Universidad de Bielefeld. Desde 1975, es profesor
de la Universidad de Siegen. En 1985 funda, con colegas de diversas Universidades
alemanas y extranjeras, la Sociedad Internacional de Investigaciones sobre Teoría de
la Actividad (ISCRAT), que estudia y difunde las teorías de la Escuela Histórico-Cultural
Rusa, de Vigotski, Luria y Leontiev. Es autor de numerosas obras y artículos traducidos
a diversas lenguas.
Las situaciones de aprendizaje no se inventan . Es la
vida cotidiana y la real idad social con toda su com-
plej idad, la que ana liza y se intenta comprender co n
la ayuda de los compañeros y del maestro .
Cuando una escuela toma conc iencia de que necesita

modificar su manera de funcionar, y admite revisa r
de forma crítica la práct ica diaria , se genera un
proceso de aprendizaje que imp lica un cambio en
sus estruct uras organizativas y en su enfoque didáctico.
En Procesos de aprendizaje y formación docente, un
equ ipo de maestros narra, de manera ágil y original ,
el resu ltado de diez años de formación del equ ipo
docente. Fundamentación teórica y aplicación apa-
recen ligadas de manera natural , reflejo fiel del proceso
de construcción del conoc imiento hecho por los
educado re s y del cambio en las condiciones de
aprendizaj e de los alumnos durante este periodo. Las
propu est as educat ivas muestran cómo es pos ib le
romper la bar rera ent re escuela y entorno .
Los autores de este libro son maestros de la Esca la

Re l, centro de educac ión especial fundado en 1976
en Barcelona y dedicado al tratamiento psicopedagó-
gi co de alum nos con trastornos graves de personalidad ,
retraso mental, problemas neurológicos y síndromes
de base gen ética. Han trabajado bajo la supervis ión
de Liliana To lc hinsky.
Liliana Tolchinsky es profesora de l De partamento de

Lingü ísti ca de la Universidad de Barce lona y miembro
de la secci ón de invest igación y de l grupo de investi-
gac ión para el est udio del repertorio I i ngü íst ico
- GRERLI- de l Insti t uto de Ciencias de la Educaciór
de la Universidad de Barcelona. Coordina proyectos
de invest igación sobre adquisición del lenguaje y a
esc rit ura en diversas lenguas y es ca-coord inadora
del grupo de interés en escritura - SIG-Writing- que
fo rma parte de la Asociación Europea para el Apren-
dizaje y la Instrucción - EARLI-. Es asesora de centros
escolares y trabaja en el desa rrol lo de proyectos de
inn ova c ión doce nte en ent ornos mul t ilingües y de
educac ión en la diversidad . Cuenta con numerosas
pub licaciones re lacionadas con la adquisición de
lenguaje y los procesos de aprendizaje y enseña nza
de la lectura y la escrit ura.
ISBN 8 4-8063-539-8
9 8 4 635394 OCTAEDRO - ROSA SENSAT

Procesos de Aprendizaje y Formación docente-SIMPLE

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Li I iana Tolch i nsky,

Margarida Ballesteros, Lourdes Brichs,

(Equipo de maestros de la Escola Rel)

Prólogo de Jesús Garanto Alós

Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2000

OCTAEDRO - ROSA SENSAT

La primera edición en catalán de esta obra,

Traducción al castellano: Mari Carmen Doñate

Primera edición: octubre de 2002

© Liliana Tolchinsky, Margarida Ballesteros, Lourdes Brichs,

Associació de Mestres Rosa Sensat

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares

Maquetación: Mercedes Galve

Impresión: Novagrafik s.l.

Hay relatos que oportunamente encauzados dan lugar a obras

la «obra» elaborada por unos profesionales que, con su esfuer-

actualmente aún vivís. Y de hecho empezáis vuestro trabajo con

la Escala Rel de Barcelona. De una manera ordenada y variada

ción. Hace falta inquietud para arrancar realidades nuevas a lo

JEsús GARANTO ALós

Barcelona, enero de 2001

Porque necesito aprender mucho

Cuando preguntamos a Anna que por qué estaba en la Escala

Un paso adelante en la formación

Lo hemos conseguido. Ha sido arduo y en algunos momentos has-

que habíamos tratado, cosa que no se habría dado si no hubié-

mos de un modo tan acuciante en la conversación. ¿Qué queria-

La elaboración de este trabajo sobre nuestra trayectoria forma-

modo conciso nuestra concepción del aprendizaje como escue-

A finales del siglo pasado, un intrépido -y al mismo tiempo

«Ya hacía tiempo que no estábamos satisfechos con la mane-

Ante la contundencia del argumento, dejándose seducir por la

- ¿Es posible crear autogestión sin perder los contenidos

Corre el curso 1988-1989. El claustro de la escuela en pleno

Objetivos que, como tiene que ser, confluyen en dos:

- Cambiar la relación profesorado/alumnado, maestro/alumno.

- Ser capaces de mirar al alumnado de una manera diferen-

- La supervisión ha sido muy notable -dicen los del claus-

Los miembros del claustro crecen, aprenden y son capaces de

Queremos y sabemos que los alumnos pueden aprender más y

La trayectoria de diez años de supervisión y formación no es

del currículum existente y de la realidad concreta de la es-

Después, y a partir de las reflexiones en las sesiones de super-

a) Como consecuencia de las propuestas de la supervisora.

Siguiendo las orientaciones de la supervisión -primera línea-

a) Registro de los procesos y las actividades de enseñanza-

La segunda línea se centra en definir qué, cómo y sobre qué han

De todo este planteamiento se derivan nuevas propuestas de

Y así, navegando entre la teoría y la práctica, llegan las prime-

- Han descubierto que los alumnos tienen mucha más capa-

Como consecuencia de su enriquecimiento y aprendizaje, los

Inicialmente se proponen, como primera fase del trabajo, docu-

Después de diez años seguidos de supervisión y formación,

- Análisis del material bibliográfico (10 %).

Diez años dan la insolencia necesaria para aprender y para mos-

El paradigma de nuestra razón de ser es

- ahora, ya entrados en el nuevo milenio:

La respuesta, en las páginas que siguen.

2. Laboratorios Rel SCCL

LABORATORIOS REL SCCL

Durante los primeros meses suele administrarse con gran precau-

FÓRMULA (véanse los componentes en la página 32)

ESTE MEDICAMENTO DEBE ESTAR AL ALCANCE DE LOS NIÑOS