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Revista Digital UMBRAL 2000 - Nº8 enero 2002 www.reduc.
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EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD EDUCATIVA (MECES) EN EL DESARROLLO DE
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS RENOVADAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
PARAGUAYA
Rodolfo Elías
Investigador CPES, Asunción, Paraguay
rebeca@quanta.com.py
RESUMEN
El presente documento contiene la propuesta de evaluación de la efectividad del Programa

MECES en la transformación de las prácticas docentes en la educación media. MECES
surge como respuesta a una serie de problemas identificados en la educación media
paraguaya. A partir de esto, se desarrolló el programa que incluye cinco componentes:
fortalecimiento institucional, provisión de textos, materiales educativos y apoyo curricular,
desarrollo de recursos humanos, infraestructura física y programa piloto para innovaciones
escolares. Estos componentes fueron ejecutados de acuerdo a las metas y al cronograma
establecido.
El objetivo de esta evaluación es identificar los resultados obtenidos en las escuelas como
fruto de las actividades realizadas por MECES y, a partir de allí, medir el efecto logrado en
lo referente a la transformación de la práctica docente. Para realizar esta investigación se
propone un diseño cuantitativo (no experiemental) antes – después, cuya realización es
posible gracias a una medición realizada en 1997 (al inicio del programa) en lo referente a
la práctica docente y gestión escolar. Además del estudio cuantitativo, se incluirá un
análisis cualitativo (a través de entrevistas en profundidad y observaciones de clase), lo cual
permitirá identificar los procesos que se están generando en las escuelas.
1. EL PROBLEMA
Para la definición del programa MECES, no se contó con un diagnóstico exhaustivo de la

situación de la educación secundaria en el país. Sin embargo, en el Manual Operativo del
programa (MEC/Banco Mundial, 1995), se presenta un revisión de datos estadísticos
existentes en ese momento que permitieron caracterizar la situación de la educación
secundaria e identificar las áreas problemáticas. En 1997, ya cuando el diseño del Programa
MECES estaba hecho e incluso se estaban empezando a ejecutar algunos de sus
componentes, se realizó un estudio diagnóstico de la gestión escolar y la práctica docente
(PIIE, CPES, SFERE, 1998). Dado el momento de realización de la investigación, la misma
no incidió directamente en la concepción del programa, sin embargo, sus resultados
sirvieron para corroborar algunas apreciaciones y, además, constituye una línea de base que
permitirá en esta evaluación medir la efectividad de las acciones para transformar la
práctica docente y la gestión escolar (aunque con algunas restricciones metodológicas que
se discutirán más adelante).
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A continuación se desarrolla una síntesis del análisis de situación hecho en el Manual

Operativo y posteriormente las conclusiones principales de la investigación sobre gestión y
práctica docente.
1.1 Educación Secundaria: Situación, cobertura y calidad de la educación
1.1.1 Acceso a la educación secundaria
En contraste al índice de matriculación neta en la primaria que es relativamente alto (95%)

la de secundaria es una de las más bajas de la región. En 1993, el grueso de matriculación
en la escuela secundaria fue estimado en 33% equivalente a un 32% de tasa neta, en todas
las modalidades del subsistema, porcentaje que revela una cobertura bajísima. Este índice
está por debajo del promedio de la región aproximadamente del 42%.
El total de la matriculación secundaria creció de 47.500 en 1969 a 212.248 en 1993 y a

238.978 en 1994. Actualmente el 67% de los estudiantes están concentrados en el ciclo
básico, del total de los estudiantes matriculados en el bachillerato, el 20% está matriculado
en la modalidad del bachillerato comercial, el 3% en el técnico y el 77% en el bachillerato
humanístico.
El acceso a la escuela secundaria históricamente ha sido un fenómeno urbano. En1994 la

población estudiantil del nivel en centros urbanos representaba el 89% y la rural el 16%.
Casi el 80% de los estudiantes rurales secundarios están matriculados en el ciclo básico con
acceso limitado al bachillerato por falta de infraestructura, rubros para profesores,
materiales, etc. Esta circunstancia habla de una desigualdad social, en perjuicio de la
juventud rural, ya que la población rural abarca la misma proporción a la urbana.
Esta situación es más aguda en la zona rural donde prácticamente no existe la enseñanza
técnica, exceptuando por cierto, la circunstancia de que en las escuelas agropecuarias
distritales (unas 10 en total) y en los colegios técnicos y de enseñanza media diversificada
de ciudades del interior, acuden a estudiar jóvenes de extracción rural "En síntesis, la oferta
de educación técnica en el nivel medio en cualquiera de sus ramas y especialidades es
sumamente baja y es más baja aún (casi nula) en las zonas rurales. La formación
humanística es la única opción que se da en dichos medios para miles de jóvenes que
desean cursar sus estudios en el bachillerato". (MEC/OEA, 1991).
En términos de matriculación por género, no se encuentran muestras significativas de

discriminación. En el nivel secundario la matriculación masculina es mayor en el primer
curso pero la femenina empieza a subir a partir del segundo curso hasta el sexto y coincide
cuando los varones empiezan a buscar trabajo. La matriculación femenina en el nivel
secundario representa el 51%, según datos oficiales de 1993.
El sector privado juega un papel muy importante en educación, absorbe el 13%

matriculados en primaria y el 24% en secundaria. De un total de 1102 escuelas secundarias
en Paraguay, 753 son públicas, 349 privadas y 41 parroquiales subvencionadas. Son
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colegios que tiene autonomía en lo administrativo, pero son requeridos a seguir los
lineamientos generales del curriculum oficial nacional y están sujetos a la evaluación de los
supervisores del MEC.
1.1.2 Logros académicos de estudiantes
Las estimaciones en el nivel secundario indican unos índices significativos de repetición,

deserción, bajas promociones y de retención. El índice nacional de retención para el ciclo
completo de 6 .anos del periodo 1989-1994 es del 51% con un desgranamiento del 49%,
según datos oficiales.
Estadísticas no oficiales (UNESCO en MEC/Banco Mundial, 1995) estiman un índice

promedio de repetición del 9% y de 15% de deserción a lo largo de los seis años de
educación secundaria.
Los logros de enseñanza en el sistema son insatisfactorios. El 1993 sólo el 53% de los
estudiantes que se presentaron a rendir exámenes finales en todos los cursos, aprobaron. Sin
embargo, estas estadísticas deben ser interpretadas con precaución porque no existen
exámenes estándar de evaluación académica y además los resultados dependen en gran
medida del criterio evaluativo de los maestros y el rendimiento individual escolar no puede
ser comparado.
Otro aspecto que afecta los logros de enseñanza son la disponibilidad de libros, textos y
materiales anticuados e incongruentes con los objetivos básicos de la reforma .
Uno de los últimos elementos a ser considerados en el bajo nivel de rendimiento es la

cantidad limitada de tiempo que los estudiantes pasan aprendiendo, el tiempo de la tarea
está por debajo de lo standard, A nivel primario el tiempo de instrucción oficial requerido
es de 680 horas por año en contraste con las 839 lis para países LAC que ya están en las
regiones del mundo de menor exigencia.
1.1.3 Educación secundaria e inserción laboral
Los sistemas tradicionales de la formación académico-humanística en la educación media y

superior, con una insuficiente atención a la formación técnica requerida por el país ha
provocado la ausencia de mano de obra calificada y semicalificada de parte de las
estructuras productivas del país.
El costo de la educación técnica es elevado, en el país se ofrecen varias ramas de formación

técnica en el ciclo bachillerato, con una cobertura, como ya se dijo, muy baja. Pero la
inversión en ese sector no solo está en relación con la cobertura del sistema sino también
con el mercado laboral, si se justifica o no tal inversión para tomar decisiones a nivel de las
políticas globales del país. En ese sentido, si bien no existe información suficiente para
analizar acabadamente la relación entre sistema educativo y mercado laboral existen
algunos datos del último estudio que se realizó en ese sentido en 1983, El mismo mostró
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que solo el 45% de los graduados en escuelas técnicas encontraron trabajo en el área de sus
estudios (MEC/Banco Mundial, 1995).
El mismo estudio reveló que el bachillerato comercial no llena los requerimientos de

lugares de trabajo como los bancos, empresas de seguros o firmas contables. Esta situación
muestra a las claras una falta de seguimiento sistemático a los egresados de las diferentes
orientaciones de la modalidad que acerquen elementos para el análisis de la dinámica del
mercado laboral, salarios y necesidades de conocimientos y trazar estudios de resultados
del mercado laboral y educación técnica para orientar el curriculum y diversificar la
estructura del nivel secundario.
Actualmente los programas del bachillerato técnico y comercial se hallan en proceso de

reformulación. El país en ese sentido se está terciarizando, y la necesidad de mano de obra
calificada se ha empezado a sentir. Algunas de la carreras ofrecidas son: construcciones
civiles, química industrial, electricidad, mecánica, electrónica y electromecánica. Las
Escuelas Agropecuarias (oficiales y privadas), dependientes del Ministerio de Agricultura y
Ganadería y el Instituto Paraguayo de Telecomunicaciones (electrónica), en su conjunto
registran una matrícula aproximada de 1.000 alumnos en el nivel de referencia.
La formación profesional en el nivel medio es desarrollada por un sinnúmero de

instituciones del sector público y privado, fundamentalmente encuadrados en la etapa del
ciclo básico, aunque algunos cursos se ubican como post-ciclo básico, y otros, de carácter
elemental, dirigidos a personas con escaso nivel educativo como los programas de
capacitación laboral ofrecidos por el Departamento de Alfabetización y Educación de
Adultos sin constituir una formación a nivel profesional.
1.1.4 Calidad de la educación secundaria
La necesidad de mejorar la formación de educadores, la inadecuación o escasa pertinencia

de los contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje, la insuficiencia de los locales
escolares, de los recursos y materiales auxiliares de educación, la debilidad en la gestión
administración, podrían estar vinculados con la mala calidad de la educación.
Es preciso admitir que la acentuada crisis en la calidad de la educación es una verdad

inobjetable. Al parecer se carece de consistencia en el desarrollo de las destrezas básicas,
capacidades y habilidades de los educandos; la escuela no promueve debidamente el
desarrollo de los mecanismos del razonamiento y creatividad; el sistema escolar no
estimula al individuo en ejercitar su capacidad reflexiva y crítica; los padres de familia y
estudiantes señalan la irrelevancia de los programas de estudios a tal punto de producir
estos fenómenos un agudo desinterés e incapacidad de niños y jóvenes ante situaciones de
aprendizaje de escasa significación para ellos. En realidad no se cuenta con estudios
pertinentes que apoyen estas afirmaciones, pero los resultados de la baja calidad de la
educación son inequívocos.
Muchas veces los docentes de la educación media se ven absorbidos por la rutina del
sistema escolar desarrollando contenidos del programa, carentes de significación para los
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estudiantes, desasistidos de recursos pedagógicos atrayentes y carentes de apoyo

administrativo.
La educación y media en el área rural se caracterizan por no contar con los recursos
técnicos, humanos, económicos y didácticos que le permita convertir á cada escuela o
colegio en un proyecto atractivo de formación, capaz de agitar el pensamiento del educando
y proyectarlo hacia su realidad circundante. La educación rural se distorsiona en más de las
veces al confundirla con la educación urbana que enfrenta otras realidades.
Debe añadirse a estas y otras prácticas educativas los fenómenos sociolingüisticos que la
educación rural debe considerar muy profundamente. No se atiende adecuadamente los
problemas de los vemáculo-hablantes, monolingües y bilingües incipientes. De acuerdo a
datos censales, el 40% de la población son monolingüe-hablantes, 1,2% monolingües-
natívos (17 etnias con 38.000 aborígenes que configuran 5 familias lingüísticas) y 48,6% de
la población paraguaya son castellano-bilingües (guaraní y Castellano), con lo que el
guaraní es lengua materna en uso por el 88,6% de los habitantes del país.
Los problemas de admisión afectan la calidad de educación, esto se ve claramente en la

superpoblación de muchas aulas periféricas urbanas, reduciendo la efectividad de la
enseñanza y contribuyendo al deterioro de la infraestructura.
En términos de infraestructura aún cuando la comunidad participe activamente a través de

las asociaciones de padres, que de hecho en Paraguay ellos proveen fondos de apoyo para la
construcción de escuelas y colegios, compra de materiales didácticos, pagan los salarios de
los profesores en muchos casos, sobre todo en situaciones de creación de nuevos cursos del
nivel secundario básico hasta que sean absorbidos por el presupuesto público, existen
necesidades a nivel secundario como rehabilitación, trabajo de obras complementarias
(sanitarios, áreas de estudio y administrativas),y nuevas aulas para descongestionar las
existentes y recibir nuevos alumnos.
1.1.5 Formación y Profesionalización Docente
A la vista de las informaciones estadísticas correspondientes al año 1993, más del 30% de
los maestros que prestan servicio en la educación primaria carecen de título docente,
Alrededor de 28% de los docentes de ciencias naturales matemáticas y comunicación de
secundaria que fue sometido a encuesta (año 1993, Encuesta realizada por el Departamento
de Educación Secundaria), manifestó no tener formación pedagógica y, sin embargo,
declararon tener formación profesional universitaria. Si se toma en cuenta los 7.762
docentes encuestados en esas mismas áreas curriculares, 1.805 (23%) expresaron contar tan
sólo con escolaridad secundaria. Estas dos últimas, por sí solas evidencian un serio
problema de calidad de la enseñanza que compromete el rendimiento académico en la
educación secundaria.
El sistema de la formación docente tanto de educación primaria como de secundaria, se

articula sobre dos coordenadas fundamentales: la formación regular con clases presenciales
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desarrolladas en los institutos de formación docente, que son 25 en total en el país, y la

formación con clases vacacionales combinadas con actividades de instrucción a distancia.
Esta última modalidad configura el Programa de Profesionalización Docente a Distancia
(que sufrió últimamente un debilitamiento por la falta de recursos presupuestarios).
1.1.6 Financiación del Sector
En términos de la composición global del presupuesto la parte correspondiente a educación

ha declinado en los 80, cayendo desde un 14.9% en 1985 a un 10% en 1991. Esta tendencia
ha sido revertida en 1992/93, cuando se incrementó los salarios de los maestros y
profesores llegando a ser el 16.9% del global del presupuesto.
La Constitución Nacional dispone que el 20% de los Gastos de la Nación sean destinados a
la Educación, En este contexto, el Presupuesto Nacional afecta a la totalidad de los gastos
corrientes y de inversiones que le Gobierno destina al fomento y desarrollo de la educación
inicial, primaria, media y superior, en sus modalidades sistemática y asistemática, incluso
los programas educativos que funcionan a través de otros organismos del Estado
(Ministerio de Agricultura y Ganadería, Ministerio de Justicia y Trabajo, el Ejército, la
Armada y Aeronáutica, la Policía y otros).
La mayor parte de los incrementos presupuestarios que fueron asignados al sector en los
últimos años ha estado dirigido a mejorar el salario de los educadores, para corregir las
asignaciones tan bajas a que éstas han estado sometidas. Del total del Presupuesto destinado
al Ministerio alrededor del 17% 78,3 mil millones de guaraníes (41,2 millones de dólares)
anuales corresponden a la educación secundaria, de los cuales 99,7% están afectados
directamente para servicios personales (sueldos y remuneraciones diversas). Es cierto que
parte de los 3,6% del total del presupuesto del Ministerio que corresponde a inversiones,
construcciones y equipamiento fundamentalmente, también es destinada para la secundaria,
pero esta proporción es mínima y no alcanza a cubrir la demanda de inversiones en dicho
nivel, hecho que deja al sector en una orfandad presupuestaria para cubrir las necesidades
de nuevas aulas y rehabilitación de las existentes, materiales educativos, recursos y
equipamiento.
1.1.7 Conclusiones generales
En síntesis los problemas más serios que afectan el sistema educativo en Paraguay y que
serán atendidos por el proyecto propuesto son:
• Acceso limitado y desigual al sistema.
• Bajo nivel de los logros de los aprendizajes, particularmente en las áreas de

conocimientos como español, matemáticas y ciencias naturales.
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• Graduados frecuentemente mal preparados que no satisfacen los requerimientos de la

educación superior ni del mercado laboral.
• Debilidad institucional en elaborar y ejecutar el proceso de modernización y reforma.
1.2 Diagnóstico de la práctica docente
En el diagnóstico realizado sobre la gestión escolar y la práctica docente (PIIE, CPES,

SFERE, 1998), se describen detalladamente las características de la gestión y la práctica
docente en distintos contextos geográficos, culturales y socio – económicos. A
continuación se hace referencia a las conclusiones referidas a las prácticas docentes.
Se puede observar que, en general, los profesores tienen una percepción y un juicio muy
positivo acerca de su práctica docente. Opinan, en su mayoría, que se preocupan del
aprendizaje de cada alumno; que se comunican bien con ellos y estimulan su participación;
que si es necesario, explican varias veces lo mismo; que planifican bien sus clases y que
tratan de adecuar los contenidos a la realidad de los alumnos.
A pesar de esta aparente homogeneidad, se pueden apreciar variaciones de acuerdo a las

áreas geográficas y a los turnos. Por ejemplo, los profesores de área rural parecen menos
rígidos en cuanto a la obligación de desarrollar las materias (lo que puede significar mayor
reducción de contenidos y no necesariamente adecuación a la realidad cultural), sin
embargo también parecen ser más estrictos al exigir normas de comunicación a los alumnos
dentro del aula. Sin embargo, en el estudio cualitativo se observó una gran informalidad
dentro de la sala, lo que, pudiendo ser positivo ya que fomentaba las relaciones de
confianza, perjudicaba el aprendizaje al pasar éste a segundo término.
Cuando en un curso hay alumnos aventajados y atrasados, la gran mayoría de los profesores
señala hacer clases para el promedio, lo que es corroborado también por los alumnos. Muy
pocos dividen al curso en grupos con tareas distintas, aunque todos o casi todos afirman
usar el trabajo de grupo.
Profundizando el tema del trabajo en grupo, el enfoque cualitativo descubre que éste
cumple, al menos, dos funciones: ameniza contra la rutina y posibilita el aprendizaje a
través de la interacción. Por ello, es señalado como de uso frecuente, aunque los alumnos
no perciben tal frecuencia.
Junto al trabajo grupal, los profesores señalan usar igualmente trabajo individual,
exposiciones de alumnos, trabajos prácticos individuales y clases expositivas. La mayoría
reconoce no emplear nunca charlas de especialistas ni visitas a museos, espectáculos o
exposiciones. Las clases se limitan a una forma absolutamente tradicional.
Hay algunas diferencias en cuanto a áreas, de acuerdo a las informaciones entregadas por
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los profesores: mientras que en colegios urbanos se observa como tendencia que se usa con
mayor frecuencia el trabajo individual y algo más las ,charlas de especialistas, en los
rurales, se observa como tendencia que se realizan más paseos y excursiones y trabajos
prácticos individuales. En estos últimos se usa significativamente más el juego.
En cuanto a los turnos, se pudo apreciar a través de las opiniones de los profesores que en
los colegios nocturnos se usan menos los trabajos de grupo y se usan más los debates.
En cuanto a medios, la mayoría de los profesores afirma usar siempre textos y un tercio de
ellos señala emplear siempre guías de aprendizaje, lo que no se observó, empero, en
ninguna de las clases observadas en la fase cualitativa. Todos los actores coinciden en
afirmar que la mayoría de los profesores nunca usa equipo de sonido, ni calculadora, ni
vídeo, televisión, computadora, proyector de diapositivas, retroproyector o microscopio.
Esto es todavía más evidente en zonas rurales.
El uso permanente del texto concuerda con la forma de enseñanza predominante, registrada
en la fase cualitativa: el dictado. Los profesores dictan en casi todas las clases observadas y
los alumnos escriben lo que el profesor enseña “como verdad”. No hay espacio para
cuestionamiento ni para reflexión critica; no hay espacio para una construcción interactiva
de conocimiento. EI conocimiento educativo es entendido como información sobre
verdades ya determinadas y definitivas. Al omitirse el proceso histórico de producción de
este conocimiento, se lo codifica y se lo aleja de la realidad.
El concebir los “conocimientos educativos” como “verdades determinadas y definidas” trae

consigo como forma válida, la entrega o transmisión de los mismos, sin su revisión o
reconstrucción y, en definitiva, sin una apropiación contextualizada.
Como la forma más exacta de transmisión de verdades es el dictado, la misma concepción

de conocimiento y la concepción del alumno como receptor de verdades ya delimitadas,
“legitiman” de alguna manera esta forma de enseñanza, que tiene dos polos: el
conocimiento y el encargado de transmitirlo: el docente. El alumno, sus necesidades, su
forma de aprender, el proceso activo por el cual aprende, pasan a segundo plano.
Lo que corresponde en este enfoque a la actividad del alumno es más bien la memorización
del texto escrito. La copia constituye una actividad relevante y el cuaderno pasa a tener una
importancia especial: de alguna manera se lo mistifica, como mediador y, especialmente,
como testimonio de aprendizaje. Tener el cuaderno completo y ordenado significa, al
parecer, haber aprendido.
Coinciden con esta concepción de forma de enseñanza las observaciones anotadas en la

fase cualitativa acerca de que se enfatizan los procedimientos y no el significado del
contenido, y que no se busca tampoco establecer relaciones con los saberes previos del
alumno/a.
Elementos positivos que podrían aprovecharse más en la búsqueda del significado y en su
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relación con la vida de los alumnos son usados en esa perspectiva. Por ejemplo, el
diccionario constituye un material muy preciado, sin embargo no se lo aprovecha más allá
de la equivalencia de términos. Trabajos de investigación que podrían motivar a los
alumnos a una búsqueda propia son usados como formas de memorización,
La relación que los alumnos establecen con el conocimiento no favorece en ellos procesos
de elaboración autónoma, que les permitan confiar en sus propias capacidades cognitivas y,
en cambio, crea en ellos dependencia de los profesores/as,
La falta de capacidad de los alumnos para preguntar sus dudas (más de un tercio de los
alumnos de colegios pequeños), para discutir cuando no están de acuerdo (cerca de la mitad
de los alumnos de colegios pequeños), lo que revela precisamente el problema de la propia
inseguridad frente al profesor visto como portador de la verdad.
A pesar de ello, como se ha señalado anteriormente, el clima en que se desarrollan las

clases es un clima cálido (en algunos colegios, especialmente de zona urbana se agrega
“pero estricto»), en que se favorece la autoestima, que facilita los procesos de socialización
y se apoya el desarrollo personal, que crea lazos de confianza y respeto entre profesores y
alumnos: el 80% de los alumnos de colegios grandes afirma que las relaciones entre
profesores y alumnos son de confianza y respeto, porcentaje algo menor en los colegios
pequeños (70%), pero también considerablemente alto.
Este ambiente de respeto y aceptación se aprecia también en el uso frecuente del guaraní en
el aula, como instrumento facilitador del aprendizaje que se realiza eminentemente en
español. Mientras más alejados de las zonas urbanas, más se ve la importancia que le da el
profesor/a al guaraní en la explicación de los contenidos, lo que aparece claro tanto en lo
cuantitativo como en lo cualitativo. Queda la duda acerca de la traducción, por parte del
profesor/a, de conceptos científicos al guaraní y la comprensión cabal de dichos conceptos
por parte de los jóvenes guaraní hablantes.
Frente a esta forma de enseñanza detectada, llama la atención que los profesores/as no
tengan prácticamente ninguna percepción crítica acerca de su quehacer docente, como se
vio más arriba. Probablemente se deba a que carecen de patrones diferentes que les
permitan visualizar formas distintas de enseñanza aprendizaje. De aquí surge la importancia
de que, en cualquiera iniciativa de cambio, se considere, en primer lugar, la necesidad de
impulsar procesos formativos en que los profesores confronten críticamente su propia
práctica, de modo que puedan objetivarla y descubrir alternativas de cambio.
En síntesis, el déficit en la calidad de la educación secundaria sería efecto de prácticas

docentes inadecuadas, debilidad en la gestión escolar y de factores extraescolares
relacionados a las condiciones sociales, económicas y familiares de los estudiantes. Este
déficil de calidad se traduce en una baja cobertura de la educación secundaria, una alta
deserción de estudiantes y un bajo desempeño de los mismos en áreas básicas.
Los problemas en la práctica docente serían consecuencia del déficit en la formación de

docentes, de la precariedad de la infraestructura y equipamiento escolar, de la carencia de
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textos y materiales educativos y del poco retorno que los docentes tienen por parte del
sistema del desempeño de sus estudiantes (VER ANEXO 1: El Arbol de Problemas).
2. EL PROYECTO
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) ha ejecutado el Proyecto de Mejoramiento de

la Calidad de la Educación Secundaria (MECES) entre los años 1996 y 2000. En el
transcurso de esos años, MECES ha realizado acciones en los campos de los recursos
humanos, materiales e infraestructura en los grados 7º, 8º y 9º de la Educación Escolar
Básica (EEB). En el Manual Operativo (1995) del proyecto se detallan los objetivos, los
componentes y subcomponentes.
MECES fue desarrollado por la República del Paraguay con financiamiento tanto del
presupuesto del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) como del Banco Internacional
de Reconstrucción y Fomento (BIRF).
El proyecto está estructurado en cinco componentes, los cuales a su vez están conformados
por subcomponentes1.
CUADRO 1
Componentes y Subcomponentes de MECES
Componentes Subcomponentes
Fortalecimiento institucional Estadísticas Educativas
Sistema de Medición de Rendimiento
Académico
Investigaciones y Estudios
Provisión de textos, materiales educativos y Textos Escolares
apoyo curricular Materiales didácticos y bibliotecas escolares
División de recursos para el aprendizaje
Centros Departamentales de Recursos para
el aprendizaje
Desarrollo de Recursos Humanos Fortalecimiento de la capacidad de

implementación de programas de desarrollo
de recursos humanos
Capacitación para la gestión escolar
Capacitación a padres y madres
Actualización y perfeccionamiento para el
1
Se cuenta con una detallada descripción de los objetivos, las metas y las actividades realizadas durante
los cinco años de cada sub componente del Programa MECES. Los mismos no fueron incluidos en este
documento, pero están disponibles si se considera necesaria su revisión para la evaluación de esta propuesta.
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ejercicio docente
Infraestructura física Construcción de aulas
Ampliación y rehabilitación de escuelas
Mantenimiento y mobiliario
Programa Piloto para Innovaciones Diseño e implementación de subproyectos

Escolares escolares
2.1 Fortalecimiento institucional
Este componente tiene como objetivo general, la implementación de actividades que

posibiliten el desarrollo y/o fortalecimiento de la capacidad de proyección de informaciones
gerenciales para el mejoramiento de la gestión y la toma de decisiones a nivel central del
MEC y a nivel de los establecimientos escolares sentaron las bases para:
a. Perfeccionar y modernizar el sistema de recolección, procesamiento, utilización y

difusión de estadísticas educativas.
b. Desarrollar un sistema de medición del rendimiento académico de los estudiantes del

tercer curso (noveno grado de la EEB) y del sexto curso de los Bachilleratos
Humanístico Científico y Técnico Profesional.
c. Desarrollar estudios e investigaciones educativas a través de una red institucional.
2.2 Provisión de textos, materiales educativos y apoyo curricular
Este componente propone establecer las bases para el diseño, elaboración, dotación,
distribución y uso de materiales educativos de alta calidad para todos los alumnos del
primero, segundo y tercer curso básico de las escuelas oficiales y subvencionadas.
El objetivo general es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación secundaria a

través de la dotación de textos de calidad, materiales didácticos y bibliotecas escolares que
aseguren la eficiencia del proceso de enseñanza – aprendizaje, aumentando los logros y
disminuyendo las tasas de deserción y repitencia.
Mediante este componente se busca también promover el mejoramiento cualitativo de los

aprendizajes de los alumnos de los cursos mencionados, como así también influirá en el
mejoramiento de las metodologías utilizadas por los profesores.
2.3 Desarrollo de Recursos Humanos
Los objetivos que se plantean en este componente son:
11
a. Fortalecer los equipos técnicos del nivel central y departamental en el gerenciamiento

de programas de desarrollo de recursos humanos.
b. Mejorar la capacitación docente a través de una perspectiva teórico – práctica

incorporando la búsqueda de metodologías alternativas, la utilización óptima de
recursos didácticos novedosos y la evaluación como proceso en la práctica docente
cotidiana.
c. Afianzar la participación de la comunidad educativa en los procesos de aprendizaje y la

gestión escolar tanto en los aspectos administrativos como pedagógicos generando
mecanismos de eficiencia y eficacia.
El componente busca incentivar un proceso de renovación pedagógica que supere las clases
presenciales, masivas y desvinculadas de la realidad. La principal modalidad definida para
una auténtica transformación de las prácticas pedagógicas, es la metodología de taller.
2.4 Infraestructura Física
Los objetivos de este componente son:
a. Contribuir a mejorar las estrategias del planeamiento de la infraestructura educativa a

través de un estudio que proceda a analizar la situación actual y recomendar acciones
para ese fin.
b. Mejorar la calidad de la infraestructura a través de:
- la rehabilitación de los edificios deteriorados

- la adición de espacios complementarios, tales como bibliotecas, sanitarios y áreas
administrativas.
- La adecuación a las necesidades del nuevo currículo.
c. Aumentar la oferta del sistema para responder:
- al hacinamiento que se manifiesta en algunas instituciones.

- A la expansión que posibilite el flujo de matrícula desde el sexto grado
d. Incentivar la participación de las comisiones de padres en su esfuerzo por adecuar y

ampliar la infraestructura.
Finalmente se pretende asegurar la sostenibilidad del componente, creando conciencia, en

la institución y en la comunidad, acerca de la importancia del mantenimiento preventivo de
las obras realizadas.
Las comisiones de padres tienen una participación activa en la ejecución de obras de

rehabilitación, obras exteriores y mantenimiento de los locales escolares ampliados a través
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de empresas contratistas. Los trabajos encarados por la comunidad tienen un plazo

determinado de ejecución y son cofinanciados por el MEC y la comunidad.
Las comisiones de padres de otras instituciones, distintas a las mencionadas anteriormente,

encaran la construcción mantenimiento de aulas con un sistema de autogestión con
cofinanciamiento MEC (50%) – comunidades (50%).
2.5 Programa Piloto para Innovaciones Básica Escolares (PIE)
Este componente tiene como objetivo general promover la innovación y complementar las
actividades de otros componentes del MECES mediante concursos de proyectos de
innovación educativa.
Concretamente, plantea la realización de concursos para financiar proyectos innovativos

con criterios de complementariedad, incorporación de innovaciones y que respondan a
lineamientos curriculares tendientes a fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.
3. OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN
El objetivo de la presente evaluación es analizar la efectividad del programa MECES en

transformar las prácticas pedagógicas de docentes.
Básicamente, se buscará establecer una relación entre los productos generados por el
programa y el logro de su objetivo específico.
Cabe señalar que el Programa MECES apunta, en sus objetivos específicos, tanto a la
modificación de las prácticas pedagógicas como al desarrollo de un modelo participativo de
gestión escolar. Justamente, la interacción entre ambos factores (gestión y práctica docente)
se espera que logren como objetivo general, el mejoramiento de la calidad de la educación
secundaria (VER ANEXO 2: Arbol de Objetivos)
Si bien ambos aspectos están íntimamente ligados, en esta evaluación el centro estará en el
análisis de la práctica docente. La justificación de esta decisión es que numerosos estudios
y evaluaciones han puesto énfasis en que el cambio en el docente y en su práctica
constituyen una de las claves para lograr transformaciones realmente profundas en el
sistema educativo y en el rendimiento de los estudiantes (Arancibia, 1998; UNESCO, 2000)
Mientras esa relación docente – alumno que se da en el aula no se haya trasformado

significativamente, es difícil hablar de que programas como MECES (que se dan en el
marco de una reforma educativa nacional), constituyan realmente experiencias exitosas.
Conviene, sin embargo, tomar ciertas precauciones antes de arribar a resultados

concluyentes en esta evaluación. Se debe tener presente que esta evaluación de efectividad
se realizará inmediatamente después de concluido el programa MECES, en este sentido, se
puede argumentar que el momento aún no es el adecuado para detectar cambios
13
significativos en las prácticas. Es difícil que en unos pocos años se puedan revertir
tendencias sumamente arraigadas en el mismo modelo de formación y en el ejercicio
docente más aún en una sociedad, como la paraguaya, que ha estado sometida a
condiciones de autoritarismo y represión durante tantos años2.
A pesar de ello, se puede considerar que una evaluación de efectividad es pertinente en este
momento, ya que si bien no se pueden esperar cambios radicales, sí se deberían identificar
algunas tendencias que permitan pensar en que se está gestando un docente y una práctica
pedagógica diferente3. Además en este momento en Paraguay se están diseñando nuevos
programas tanto para la Educación Escolar Básica (EEB) como para la Educación Media.
Para estos programas es sumamente importante contar con resultados de evaluaciones de
efectividad y de impacto, de tal forma a incorporar en sus diseños aquellos elementos o
metodologías que demostraron ser efectivas y no repetir los errores que se han cometido en
experiencias anteriores.
En esta evaluación se deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:
a. Si se obtuvieron los productos o resultados del proyecto en la cantidad y calidad

esperada.
b. Si los productos o resultados produjeron los cambios esperados en los beneficiarios

directos del proyecto.
c. Si se produjeron otro tipo de cambios (no esperados) en el entorno inmediato de los

beneficiarios y de la intervención.
d. La incidencia que tuvieron los supuestos externos y el entorno del proyecto en la

consecución o no de los cambios en los beneficiarios directos.
Para esta evaluación de la efectividad de MECES en la transformación de las prácticas

docentes, se trabajarán con los indicadores y las relaciones establecidas en los niveles de
los productos o resultados y de los objetivos específicos del Programa (VER ANEXO 3:
Matriz Lógica del Proyecto).
4. MARCO DE REFERENCIA
La investigación sobre la Gestión Escolar y Práctica Docente (PIIE, CPES, SFERE, 1998),
2
La situación más reciente constituye, sin dudas, los casi cincuenta años de la dictadura del Gral.
Stroessner y de todo el sistema de represión y control que montó donde el sistema educativo constituía una de
las piezas claves de esta estructura.
3
Por este motivo, en el diseño metodológico de la evaluación se propondrá un modelo que incorpore tanto
datos cuantitativos como cualitativos. Lo cuantitativo permitirá identificar tendencias generales, mientras que
un abordaje cualitativo (a través de observaciones y entrevistas en profundidad) posibilitará identificar casos y
situaciones especiales.
14
presenta un marco conceptual sobre la práctica docente en la escuela efectiva que puede
servir de referencia para esta evaluación. En dicha investigación se considera la práctica
docente como una práctica social donde concurren sujetos heterogéneos, con historias,
costumbres e ideas diversas y se reúnen en un espacio escolar específico cuyas tradiciones
y prácticas son construidas y transformadas por los propios sujetos. Entender la práctica
docente como práctica social implica reconocer la historicidad de la escuela y de los sujetos
que la conforman.
Conceptualizar de esta manera la práctica docente supone entender que, si bien el maestro
opera centralmente en el ámbito del aula, su intervención rebasa estos límites,
relacionándose de igual manera con los alumnos, con sus compañeros de trabajo, con
autoridades y personal administrativo, con el sindicato, con padres de familia y diferentes
actores y organizaciones de la localidad. En este sentido, se puede decir que el docente se
enfrenta a un conjunto de problemáticas de tipo social, cultural, político, ideológico,
histórico, pedagógico y laboral que constituyen el plano de la práctica educativa más
global. La realidad cotidiana de las escuelas sugiere que no se trata de una relación fija,
“natural’, dada. Por el contrario, se trata de una relación en constante construcción y
negociación en función de circunstancias precisas. En éstas se juegan intereses e historias
inmediatas y mediatas de la escuela, del poblado, de los sujetos involucrados.
Davis y Thomas (1989 en PIIE/CPES/SFERE, 1998) señalan que las investigaciones de las
dos últimas décadas arrojan resultados interesantes en esta materia. Opinan que los
maestros y directores intervienen directamente en la construcción de una escuela efectiva.
En términos de Chauveaux y Rogovas-Chauveaux (1995 en PIIE/CPES/SFERE, 1998)
ellos son “quienes construyen, evolucionan, innovan gracias a dos tipos de fuentes de
recursos: la sinergia (movilización) y las competencias nuevas (pedagógicas, relacionales,
organizacionales). Hay a la vez una historia (una transformación) y una adquisición (una
transformación) colectivas.
En su práctica cotidiana, un maestro efectivo construye con sus estudiantes los cimientos
de una relación pedagógica fructífera; manifiesta un alto grado de expectativas en ellos. Su
poder de influencia aumenta en la medida que distintas variables que controla ‘acumulan’
una suerte de capital que hace crecer la efectividad de la escuela.
¿Qué factores aumentan la efectividad de los maestros? Existen algunos muy importantes.
Ciertos factores ya han sido mencionados previamente. De ellos, debido a la gran
incidencia que tienen en los aprendizajes logrados por los alumnos, nos interesa destacar
dos. El tiempo dedicado al trabajo escolar, estrechamente ligado al trabajo académico
(tiempo programado, oportunidades de aprendizaje, cantidad de contenidos cubiertos;
factores que están estrechamente relacionados entre sí con el trabajo académico); segundo,
las expectativas respecto de las posibilidades de aprender de los alumnos.
El saber del docente, su práctica educativa, se expresa en una variedad de acciones que van
desde el enseñar, estimular el aprendizaje, ayudar al alumno en su desarrollo personal,
organizar un tipo de vida social, evaluar adquisiciones, organizar centros, distribuir los
tiempos y el espacio, utilizar los medios técnicos, etc. (Sacristán 1991). Para Carrizales
15
(1986) ese saber docente puede ser entendido como dado, listo para transmitirse y
acumularse y sobre todo para aplicarse a la realidad, o como producción teórica referida a
circunstancias concretas buscando su propia transformación y la transformación de las
mismas circunstancias. Sólo en este segundo caso, la práctica docente sería una
comprensión crítica de la realidad, básicamente transformadora.
Se plantea que el proceso real de ingreso de una innovación al aula es un proceso dialéctico
de aceptación, resistencia y refuncionalización. López (1985) lo explica del siguiente
modo: a través de la reflexividad, el docente elabora el contexto general de su práctica. Los
docentes poseen como fundamento de su práctica, un conocimiento especializado, técnico
pedagógico, que se articula, en modalidades definidas, con otro conocimiento generado en
la práctica directa del docente y sus factores contextuales inmediatos, que responde a
parámetros no formados, manifiesta una sistematización exigua y se nutre de concepciones
difusas. Sin embargo, éste constituye el tipo de conocimiento más vinculado a la práctica,
que corresponde a las necesidades inmediatas, y del cual resulta el ordenamiento
conceptual más fidedigno y menos estereotipado de la práctica. Por ello, el saber del
docente no está exento de fuertes contradicciones y mantiene una compleja relación con el
discurso técnico institucional.
A la pregunta por los rasgos distintivos del profesional de la enseñanza que opera
autónomamente y los factores que facilitan o inhiben esa autonomía, Avalos (1994) plantea
que dichos rasgos no son innatos, sino que se desarrollan a través de la experiencia y que
“desde la perspectiva de su ejercicio en el aula, la profesora que es profesionalmente
autónoma es alguien que ha podido desarrollar una capacidad reflexiva de cierta
profundidad, que se siente confortable con el nivel de conocimientos sobre los contenidos o
destrezas que debe desarrollar en su docencia, que siente que entiende los elementos
pedagógicos involucrados en la enseñanza de esos contenidos específicos y que conoce (o
puede diseñar) estrategias alternativas de enseñanza pensando en los requerimientos del
aprendizaje y en el aporte de sus alumnos.” Por ello, sostiene que el concepto de profesor
como implementador creativo se vincula intrínsecamente al de profesional reflexivo.
Elementos básicos de este profesional son:
a) El profesor como pedagogo, en tanto favorece procesos de aprendizaje significativo

por la vía de la comunicación de datos, principios o procedimientos, que enfatizan
los procesos de comprensión o pensamiento crítico;
b) Conocimiento disciplinario y eficiencia profesional. El grado de profundidad y

organización de los conocimientos afecta la calidad de la explicación de conceptos
en la clase. Las dimensiones del conocimiento disciplinario que influyen en el
modo de enseñar del profesor son el contenido mismo de la disciplina, sus
estructuras explicativas, la forma como se generan nuevos conocimientos y las
creencias o conceptualizaciones que los docentes tienen respecto a la disciplina.
c) El conocimiento pedagógico de la disciplina. Es decir la transformación de los

conocimientos disciplinarios en conocimientos asumidos pedagógicamente.
16
d) El profesor como agente reflexivo. Alude a la capacidad de imaginar soluciones y

decidir en forma práctica lo que conviene en una u otra situación. Es decir, la
capacidad de examinar cómo se aplican los modelos de enseñanza recomendados y
el efecto que esta aplicación tiene sobre los alumnos.
Revalorizar la práctica del docente, resignificar su trabajo, es parte de la reflexión que el

maestro debe hacer de su propia actualización. El mejoramiento de su actividad pasa por
asumir una actitud indagativa como condición indispensable de todo trabajo docente.
De acuerdo con la tesis básica de que los seres humanos construyen representaciones y las
ordenan en estructuras conceptuales, metodológicas, y actitudinales para organizar su
realidad y actuar en ella de conformidad con sus intereses y motivaciones, la posición
constructivista busca ayudar a desarrollar en el alumno los sistemas de pensamiento que le
permiten plantearse problemas, discutir sus ideas, elaborar hipótesis, cometer errores y
encontrar soluciones propias a problemas propios.
Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje significativo, los conocimientos de que
dispone el alumno le permiten aprender, contribuir al desarrollo de su cultura y de sí
mismo: de ahí que cuando se ejerce la enseñanza desde ella, los contenidos adquieren una
función distinta a la que tradicionalmente se ha admitido, Algunas experiencias educativas,
han relevado ciertos lineamientos en relación a las prácticas pedagógicas que han
demostrado ser exitosos en un aprendizaje efectivo. Entre ellos, la incorporación de lo
cotidiano, el saber popular, las vivencias y creencias como parte constitutiva y esencial de
los contenidos de formación; la construcción colectiva de conocimiento pedagógico en
talleres que facilitan la reflexión crítica, la autonomía profesional y la identidad colectiva.
Tomando como base estos planteamientos, resulta pertinente considerar los siguientes
indicadores para estimar los cambios en la práctica docente:
• La estrategia de enseñanza utilizada, si el docente genera procesos que estimulan la

comprensión y el pensamiento crítico.
• El nivel de comunicación con los estudiantes.
• La adecuación de contenidos de las materias a las características de los alumnos, lo

que implican tanto un conocimiento disciplinario como pedagógico.
• La planificación de la clase.
• El clima afectivo de la clase.
• La utilización de medios pedagógicos.
• Las expectativas del docente sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
17
Finalmente, cabe apuntar que la transformación de la práctica pedagógica del docente

depende en gran medida de su capacitación y de su cambio actitudinal, pero también se
deben asegurar ciertas condiciones materiales mínimas en las escuelas, tales como una
infraestructura adecuada, la presencia de textos (para cada estudiante) y de otros materiales
didácticos.
5. HIPOTESIS DE TRABAJO
La hipótesis general de esta investigación es que el logro de los productos previstos a través
de la ejecución de los distintos componentes de MECES incidirá significativamente en el
desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras.
Concretamente, docentes con buena formación pedagógica e informados sobre el

rendimiento de sus estudiantes, escuelas con una infraestructura adecuada y estudiantes con
materiales didácticos influirán significativamente en el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de docentes.
Buena formación pedagógica de

docentes
Docentes informados sobre

resultados de pruebas nacionales
de rendimiento
MEJORAMIENTO DE
Infraestructura y equipamientos LAS PRACTICAS
adecuados PEDAGOGICAS DE
DOCENTES
Estudiantes con textos escolares

propios para cada materia
6. DISEÑO METODOLOGICO DEL ESTUDIO
18
6.1 Tipo de diseño
Tal como se mencionó en varias oportunidades, dentro de las actividades de MECES se

realizó una investigación sobre Gestión Escolar y Práctica Docente (PIIE, CPES, SFERE,
1998). Esta investigación, cuya recolección de datos se realizó en 1997, puede considerarse
como una línea de base, ya que fue en ese año que se inició la ejecución propiamente dicha
de los componentes de MECES.
Esta investigación se basó en un diseño cuantitativo descriptivo representativo a nivel

nacional. Se realizó una encuesta a directores, docentes, padres/madres y estudiantes.
También incluyó un componente cualitativo que consistió en observaciones de aulas y
entrevistas en profundidad.
Al contar con estos resultados, la presente evaluación buscará comparar los datos de 1997
con los que se obtendrán en el 2001, para lo cual se propone un diseño Antes – Después
(no experimental) complementado con un diseño cualitativo.
Conviene tener presente que un diseño como el propuesto tiene sus riesgos, por tanto, se
debe tener cautela en el momento de atribuir explicaciones causales a los cambios que se
puedan registrar. Estos cambios, al no contarse con un grupo de control (grupo NO
MECES), pueden deberse a otros factores históricos, sociales, económicos, culturales. En
otras palabras, resulta difícil evaluar la importancia o peso de las variables en las
transformaciones que puedan darse en la práctica docente (Martinic, 1997). De allí que la
información cualitativa es clave para comprender o interpretar los procesos que se han
generado y en qué medida la ejecución de los distintos componentes de MECES son
responsables de dichos procesos.
Otro aspecto interesante a tener en cuenta, es que no todos los componentes de MECES
llegaron a todas las instituciones escolares. Hay instituciones que recibieron solo algunos
componentes (generales al programa) y otras que recibieron varios componentes especiales.
Esto permitiría, en el momento del análisis, establecer un criterio comparativo que se
aproximaría a la idea de un grupo de control (aunque con ciertas precauciones, ya que no se
pueden simplemente adicionar la ejecución de los componentes).
Dado que se trata de una evaluación de la efectividad, es necesario definir los indicadores y
las relaciones establecidas en los niveles de los productos y de los objetivos específicos de
la matriz lógica de proyecto (ANEXO 3), para lo cual se ha construido una tabla de
variables e indicadores (VER ANEXO 4: Variables e Indicadores) los cuales sirvieron de
base para la construcción de los instrumentos.
6.2 Diseño Cuantitativo
6.2.1 Instrumentos
19
Se utilizarán cuestionarios de autoaplicación diseñados para directores, docentes,

madres/padres y estudiantes.
Estos cuestionarios incluyen las mismas preguntas utilizadas en el cuestionario del estudio
de 1997 (PIIE, CPES, SFERE, 1998). Además se adicionan una serie de preguntas que
hacen referencia a la participación de los actores de las instituciones encuestadas en los
distintos componentes y subcomponentes de MECES y la opinión los logros del Programa
(formación de docentes, información sobre resultados de desempeño a nivel nacional,
mejoramiento de la infraestructura, provisión de textos a cada estudiante) y sobre el efecto
que estos resultados tuvieron en la transformación de la práctica pedagógica.
Estos instrumentos serán sometidos a pruebas de confiabilidad y validez. Para el análisis de

la confiabilidad se hallará el coeficiente de Crombach con los datos obtenidos en 1997.
Para evaluar la validez, los instrumentos serán sometidos al juicio de expertos y técnicos
que participaron en los componentes de MECES.
6.2.2 Muestra
La muestra que se utilizará en esta evaluación será una réplica de la usada en el estudio de
1997 (PIIE/CPES/SFERE, 1998), ya que eso permitirá una comparación antes – después.
La muestra de 1997 se basó en una población de 597 establecimientos escolares que
reunían las siguientes condiciones:
a. Pertenener al sector oficial
b. Los que tienen el ciclo básico completo (actual tercer ciclo de la EEB)
c. Que estuviese en la región oriental del país o en el departamento de Presidente

Hayes (se excluyeron los departamentos de Boquerón y Alto Paraguay por lo atípico
de sus colegios: indígenes, mennonitas)
d. Que no tuviese todavía actividad de los componentes del MECES.
Se tomaron para la muestra 60 instituciones. El diseño muestral fue aleatorio

estratificado no proporcional. Los criterios de estratificación fueron:
a. Ubicación geográfica:
b. Tamaño de la institución (matrícula)
c. Nivel socio – económico de las familias
d. Porcentaje de repitencia
6.2.3 Procedimiento
20
Para la aplicación de los cuestionarios se formará un equipo de encuestadores que visitará

las instituciones seleccionadas. Al llegar a las instituciones, se organizará el trabajo con
ayuda del director. Los cuestionarios están diseñados para una autoaplicación, sin embargo,
especial cuidadado se tendrá en la recolección de los datos proveniente de los estudiantes y
padres. En el caso de los estudiantes, se aplicarán los cuestionarios en la clase con las
orientaciones dadas por el encuestador. Para los padres, en ciertas circunstancias
(analfabetismo, principalmente), el encuestador realizará una entrevista a los mismos.
Dos encuestadores irán a cada institución y deberán realizar el trabajo en un día. Los
mismos deberán contactar antes con la institución para agendar la visita. La coordinación
del trabajo hará un primer contacto con el director para explicar los objetivos del trabajo.
6.2.4 Plan de análisis
El análisis será fundamentalmente comparativo, de tal forma a detectar áreas en que se

pueden notar cambios en la práctica respecto a lo registrado en 1997. Para este efecto se
construirán índices referidos a distintas dimensiones de las prácticas docentes y se buscarán
diferencias significativas respecto a los datos del estudio anterior.
6.3 Diseño Cualitativo
El estudio cualitativo tiene como objetivo complementar la información obtenida con el

estudio cuantitativo y buscar comprender los procesos que se han generado en la escuela a
partir del programa MECES y como afectó las prácticas pedagógicas en el aula.
6.3.1 Instrumentos
Se realizarán entrevistas semi – estructuradas con directores y grupos focales con docentes,
padres/madres y estudiantes. En estas entrevistas se analizará la situación de la escuela, las
prácticas pedagógicas y el desempeño de estudiantes. Se indagará sobre el conocimiento
que tienen del programa MECES, cómo se llevó a cabo en su institución, cuáles fueron sus
logros y dificultades.
Las observaciones se llevarán a cabo en clases de matemática, lengua y literatura, estudios

sociales y ciencias en el octavo y noveno grado. Se realizarán dos observaciones por
materia para cada grado. Tanto para el registro como para la sistematización de los datos
de las observaciones se utilizará pautas previamente elaboradas y similares a las que se
desarrollaron en el estudio anterior.
6.3.2 Muestra
21
Se utilizará un muestra intencional (Patton, 1980 en Martinic, 1997). Para el mismo se

tomarán casos (seis escuelas) que, según criterio de los técnicos del MECES, constituyen
experiencias exitosas en la aplicación de los componentes del programa. También se
contemplarán distintas situaciones geográficas y socio – culturales para la selección de las
escuelas.
6.3.3 Procedimiento
Tanto las entrevistas como las observaciones de aula las llevarán a cabo el equipo de
investigadores que tiene a su cargo el proyecto. Se trabajará durante una semana en cada
escuela. El primer día se organizará el trabajo con el director para las entrevistas y
observaciones. Se buscará afectar lo menos posible el ritmo y las actividades de la
institución.
6.3.4 Plan de análisis
El análisis de los datos cualitativos implican, en términos básicos, la generación de un texto

descriptivo de las prácticas (observaciones) y de las percepciones de los actores respecto a
sus prácticas y a la influencia de MECES. Estos datos serán codificados, organizados de
acuerdo a dimensiones y analizados, tratando de identificar cambios en las percepciones y
en las prácticas respecto a lo registrado en la investigación anterior.
7. PLAN DE TRABAJO O DE EJECUCION DE LA EVALUACION
Para la realización de esta evaluación se dispone de un tiempo total de cinco meses. En este
tiempo se tiene que diseñar la evaluación (incluyendo muestra e instrumentos), realizar el
trabajo de campo, el procesamiento de los datos, el análisis y la redacción del informe final.
Las actividades y los tiempos previstos se resumen en el siguiente cronograma anexo
(VER ARCHIVO CRONOGRAMA)
En cuanto al equipo de investigación, se constituirá un coordinador formado por tres

personas: un investigador principal y dos investigadores asociados. Además para el trabajo
de campo se formará un equipo de encuestadores (de diez personas) y para el
procesamiento de los datos (carga de datos y desgrabaciones) se contará con cuatro
personas contratadas para el efecto.
También se contará con una asesoría permanente y con algunas colaboraciones puntuales
de expertos.
22
8. BIBLIOGRAFIA
Arancibia, V. (1998). Factores que afectan el rendimiento escolar de los pobres. Educación,
eficiciencia y equidad. Santiago de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Avalos, B. (1994). Creatividad versus autonomía profesional del profesor: Consideraciones

sobre el tema, derivadas de la investigación pedagógica. En: Pensamiento Creativo,
Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Carrizales, C. (1986). La experiencia docente. México, Editorial Línea.
López, G. (1985). La reflexividad del maestro. En: Ser maestro. Estudios sobre el trabajo
docente. Elsie Rockwell (comp.) México: Secretaría de Educación Pública.
Martinic, S. (1997). Diseño y evaluación de proyectos sociales: Herramientas para el

aprendizaje. México: CONEXAMI/CEJUV.
MEC/Banco Mundial (1995). Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación

Secundaria, MECES: Manual Operativo. Asunción: Unidad Coordinadora del Proyecto.
MEC/OEA (1991). La educación Técnica en Paraguay y su vinculación al Trabajo en el

Paraguay. Departamento de Educación Técnica y Formación Profesional, Documento para
Seminario, p. 35.
PIIE, CPES, SFERE (1998). Estudio diagnóstico de Gestión Escolar y Práctica Docente:
Informe Final. Asunción: Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Secundaria (MECES), Ministerio de Educación y Culto (MEC).
Sacristan, G. (1991) Conocimiento e investigación en la práctica pedagógica. Cuaderono de

Pedagogía.
UNESCO (2000). Primer estudio internacional comparativo en lenguaje, matemática y

factores asociados, para alumnos en tercero y cuarto grado de la educación básica (2do.
Informe). Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
Santiago de Chile.
VER ANEXOS EN ARCHIVO ADJUNTO
23
ANEXO 1: ARBOL DE PROBLEMAS
Baja cobertura Alta deserción Bajo desempeño de

de estudiantes estudiantes en
áreas básicas
PROBLEMA CENTRAL
DEFICIT EN LA CALIDAD DE
LA EDUCACION SECUNDARIA
Factores extraescolares Prácticas docentes inadecuadas Debilidad en la gestión escolar
Déficit en Infraestructura Carencia de Poco retorno Escasa Poca Incapacidad

la formación y equipamiento textos y a docentes del formación del participación institucional
docente escolar materiales desempeño de director en de padres para elaborar
inadecuado educativos estudiantes gestión proyectos educativos
24
ANEXO 2: ARBOL DE OBJETIVOS
FIN 1 FIN 2 FIN 3

Alta Cobertura Retención de Buen desempeño de
estudiantes estudiantes en
áreas básicas
OBJETIVO CENTRAL
MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACION
SECUNDARIA
MEDIO 1 MEDIO 2
PRACTICAS PEDAGOGICAS GESTION ESCOLAR
INNOVADORAS PARTICIPATIVA
Actualización y Mejoramiento de las Provisión de Inofrmación Capacitación a Participación Diseño de programas

perfeccionamiento físicas y del textos y a docentes directores sobre de padres pilotos para
docente equipamiento materiales desempeño de gestión escolar innovaciones
escolar educativos estudiantes escolares
25
ANEXO 3: MATRIZ OPERACIONAL DE PROYECTOS
Elementos del proyecto Indicadores Supuestos

Objetivo General: Mayor cobertura de la educación Condiciones econó
Mejorar la calidad de la educación de secundaria sociales estables y
estudiantes de nivel secundario. Mayor retención de estudiantes satisfacción de las n
Menor tasa de repetición de estudiantes población, en espec
Logros satisfactorios de estudiantes en las
pruebas de competencias básicas. Desarrollo de políti
sociales que gener
educativas y labora
Objetivo Específico: Estrategias de enseñanza Autocrítica e interé

Mejorar las prácticas pedagógicas de Nivel de comunicación con estudiantes cambiar sus práctic
docentes Adecuación de contenidos a las
características de alumnos Condiciones labora
Planificación de clases docentes (sueldos y
Clima afectivo de clases que puedan planific
Utilización de medios pedagógicos innovaciones.
Expectativas de docentes sobre sus
estudiantes Apoyo al trabajo d
directivos de la esc
regionales y centra
Productos: Buen nivel de form

1. Docentes con buena formación 1.1 Conocimiento de la disciplina que encargados de las c
pedagógica enseña
2. Infraesructura y equipamiento adecuados 1.2 Conocimiento pedagógico Participación de la
de instituciones escolares 1.3 Manejo de distintas técnicas y en los talleres de ca
3. Estudiantes con textos escolares estrategias de enseñanza.
(propios) para cada materia Las Asociaciones d
4. Docentes informados sobre resultados de 2.1 Aulas con buena iluminación y activamente en los
pruebas nacionales de rendimiento y sobre aireación mejoramiento de la
estadísticas educativas 2.2 Número máximo de 30 alumnos por
aula Habrá suficiente nú
2.3 Biblioteca básica cada estudiante.
2.4 Laboratorio
Los textos serán de
3.1 Cada estudiante cuenta con los textos su contenido, diagr
correspondiente a cada materia material utilizado.
4.1 Conocimiento de datos del SNEPE Se publicarán y se

4.2 Conocimiento de datos de Estadísticas resultados del S
Educativas. Educativas.
Se contará con un e
26
para informar sobre

las pruebas de rend
la comunidad escol
Actividades: Cada componente y subcomponente de Se contará con el n

MECES cuenta con una detallada personal técnico pa
descripciones de las actividades realizadas proyectos.
durante los cinco años del programa.
Se controlará el fin
contraparte del go
presupuestarios.
Los cambios polític

afectarán las polític
ANEXO 4
MATRIZ DE VARIABLES, INDICADORES E ITEMES
Variables Indicador Itemes (ejemplos)

Estrategias de enseñanza Técnicas pedagógicas utilizadas en clase Marque la frecuenc
clase las siguientes
trabajo individual,
de especialistas, ex
clase expositiva, tra
grupales, trabajos p
debates, otros.
Disciplina Encuentro que poc

respetan las normas
Atención personalizada a estudiantes Me preocupo del p

cada alumno.
Cuando en un curso
avanzados y otros m
promedio usted: lo
tareas distintas, hac
promedio, hace cla
avanzados, hace cla
atrasados.
Comunicación con estudiantes Participación de estudiantes en clase Me preocupo de es
27
opinen y discutan.
Cuando expongo e
interrumpen
Adecuación curricular Rigidez en el desarrollo de contenidos del Me preocupo por d

programa contenidos del prog
alumnos no compr
Exijo que las interv

en clase se relacion
estoy enseñando.
El poco tiempo que

la materia me impi
intervenciones de l
Flexibilidad en el desarrollo de contenidos Estoy atento para e

cosas que no tienen
asignatura o especi
Me preocupo de qu
realmente relaciona
los alumnos.
Correspondencia entre la lengua utilizada En qué idioma con

por el docente y la lengua de uso alumnos entre ellos
predominante de alumnos Qué idioma utiliza
sus clases
Planificación Planificación en equipo de docentes Planifico las mater
Reunión con docen
sobre la práctica pe
Reunión con docen
planeamiento curric
Tiempo utilizado para la planificación de Frecuencia de reun

clases
Clima afectivo Clima afectivo de clases Considera que el cl

es: cálido y relajad
estricto y serio
Utilización de materiales pedagógicos Utilización de textos y materiales Libros de textos de

personales de los alumnos Cuadernos
28
Lápices
Utilización de equipos y materiales Equipo de sonido

pedagógicos de la institución Vídeo
Televisión
Computadora
Laboratorio
Biblioteca
Expectativas de docentes sobre sus Percepción de la capacidad intelectual de Creo que mis alum
estudiantes alumnos entender lo que ens
Percepción sobre hábitos de estudios y Encuentro que poc

responsabilidad de alumnos hábitos de estudio
Pienso que la mayo

pueden trabajar sol
Creo que la mayor

son responsables
Expectativas del nivel educativo que Creo que sólo algu

alcanzarán los alumnos de terminar la secu
29

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Revista Digital UMBRAL 2000 - Nº8 enero 2002 www.reduc.

EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO

El presente documento contiene la propuesta de evaluación de la efectividad del Programa

Para la definición del programa MECES, no se contó con un diagnóstico exhaustivo de la

A continuación se desarrolla una síntesis del análisis de situación hecho en el Manual

1.1 Educación Secundaria: Situación, cobertura y calidad de la educación

1.1.1 Acceso a la educación secundaria

En contraste al índice de matriculación neta en la primaria que es relativamente alto (95%)

El total de la matriculación secundaria creció de 47.500 en 1969 a 212.248 en 1993 y a

El acceso a la escuela secundaria históricamente ha sido un fenómeno urbano. En1994 la

En términos de matriculación por género, no se encuentran muestras significativas de

El sector privado juega un papel muy importante en educación, absorbe el 13%

1.1.2 Logros académicos de estudiantes

Las estimaciones en el nivel secundario indican unos índices significativos de repetición,

Estadísticas no oficiales (UNESCO en MEC/Banco Mundial, 1995) estiman un índice

Uno de los últimos elementos a ser considerados en el bajo nivel de rendimiento es la

1.1.3 Educación secundaria e inserción laboral

Los sistemas tradicionales de la formación académico-humanística en la educación media y

El costo de la educación técnica es elevado, en el país se ofrecen varias ramas de formación

El mismo estudio reveló que el bachillerato comercial no llena los requerimientos de

Actualmente los programas del bachillerato técnico y comercial se hallan en proceso de

La formación profesional en el nivel medio es desarrollada por un sinnúmero de

1.1.4 Calidad de la educación secundaria

La necesidad de mejorar la formación de educadores, la inadecuación o escasa pertinencia

Es preciso admitir que la acentuada crisis en la calidad de la educación es una verdad

estudiantes, desasistidos de recursos pedagógicos atrayentes y carentes de apoyo

Los problemas de admisión afectan la calidad de educación, esto se ve claramente en la

En términos de infraestructura aún cuando la comunidad participe activamente a través de

1.1.5 Formación y Profesionalización Docente

El sistema de la formación docente tanto de educación primaria como de secundaria, se

desarrolladas en los institutos de formación docente, que son 25 en total en el país, y la

1.1.6 Financiación del Sector

En términos de la composición global del presupuesto la parte correspondiente a educación

1.1.7 Conclusiones generales

• Acceso limitado y desigual al sistema.

• Bajo nivel de los logros de los aprendizajes, particularmente en las áreas de

• Graduados frecuentemente mal preparados que no satisfacen los requerimientos de la

• Debilidad institucional en elaborar y ejecutar el proceso de modernización y reforma.

1.2 Diagnóstico de la práctica docente

En el diagnóstico realizado sobre la gestión escolar y la práctica docente (PIIE, CPES,

A pesar de esta aparente homogeneidad, se pueden apreciar variaciones de acuerdo a las

El concebir los “conocimientos educativos” como “verdades determinadas y definidas” trae

Como la forma más exacta de transmisión de verdades es el dictado, la misma concepción

Coinciden con esta concepción de forma de enseñanza las observaciones anotadas en la

Elementos positivos que podrían aprovecharse más en la búsqueda del significado y en su

A pesar de ello, como se ha señalado anteriormente, el clima en que se desarrollan las

En síntesis, el déficit en la calidad de la educación secundaria sería efecto de prácticas

Los problemas en la práctica docente serían consecuencia del déficit en la formación de

El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) ha ejecutado el Proyecto de Mejoramiento de

Componentes y Subcomponentes de MECES

Desarrollo de Recursos Humanos Fortalecimiento de la capacidad de

Programa Piloto para Innovaciones Diseño e implementación de subproyectos

2.1 Fortalecimiento institucional

Este componente tiene como objetivo general, la implementación de actividades que

a. Perfeccionar y modernizar el sistema de recolección, procesamiento, utilización y

b. Desarrollar un sistema de medición del rendimiento académico de los estudiantes del

c. Desarrollar estudios e investigaciones educativas a través de una red institucional.

2.2 Provisión de textos, materiales educativos y apoyo curricular

El objetivo general es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación secundaria a

Mediante este componente se busca también promover el mejoramiento cualitativo de los

2.3 Desarrollo de Recursos Humanos

Los objetivos que se plantean en este componente son: