TEMA 2

2. DELIMITACIÓN TERMINOLÓGICA
2.1 la evaluación-investigación.
La investigación y la evaluación se suelen producir en contextos distintos y que pueden ser caracterizados de
forma diferente, según se trate de una investigación o de una evaluación. Algunos autores como Weiss, quien
considera que la evaluación se desarrolla en un escenario de acción, han utilizado este criterio para distinguir
entre los dos tipos de actividad.
Una de las semejanzas que siempre se aducen al hablar de investigación y evaluación es la utilización de la
misma metodología (Weiss). Es más, en ocasiones se ha definido la evaluación como la utilización de los
métodos de la investigación para valorar programas. Para Weiss, la utilización de los métodos de las ciencias
sociales tiene como fin hacer que el proceso valorativo sea más exacto y sistemático. De nuevo, como muchos
otros autores, Weiss señala que lo que distingue la investigación evaluativa no es el método o la materia de la
que se ocupa, sino la intención o el propósito para la que se hace.
La diferencia básica inicial estriba en que la investigación suele tener por objeto el estudio del problema que los
programas intentan abordar, es decir qué problema público se intenta solucionar y sus características (por
ejemplo, la desigualdad de oportunidades entre mujeres y hombres) y la evaluación, sin embargo, se dedica al
estudio de las intervenciones públicas que intentan solucionar dicho problema, es decir, cómo se aborda el
problema en un contexto y momento determinado (por ejemplo, la política de igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres).

2.2 la medición

Una medición rigurosa de las variables constituye el paso previo e ineludible para cualquier uso
posterior que se vaya a hacer de ellas. Los investigadores necesitan obtener medidas de las variables
implicadas en sus hipótesis; los pedagogos necesitan evaluar e intervenir y tanto la evaluación como
la intervención se apoyan en la medición.
La aplicación de pruebas estandarizadas sigue siendo una tarea muy relevante en el trabajo educativo
y posiblemente constituya sus señas de identidad más visibles. Ahora bien, ni las pruebas
estandarizadas son el único modo de obtener las medidas o información de interés ni el papel de la
medición se agota ahí, sino que está presente no solo en el principio sino también al final del trabajo
educativo.
La medición proporciona la información necesaria para diseñar la mejor estrategia posible de
intervención y la medición indica también hasta qué punto dicha estrategia ha conducido a los
resultados deseados, en pocas palabras, se necesita la medición para tomar decisiones sobre los
estudiantes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, los profesores y los centros escolares.
Algunas mediciones internacionales:

Una de las limitaciones más importantes del estudio PISA es su escasa utilidad para reorientar el
trabajo del profesor en el aula, al ser un estudio básicamente dirigido a la comparación entre países.
2.3 la estimación-valoración
ESTIMACIÓN:
La estimación trabaja con información del alumno y de la escuela sin fusionar o suprimir ambos niveles. Una
modelización de este tipo permite así mantener la distinción teórica entre lo macro (escuela y su entorno) y lo
micro (los procesos individuales) sobre el nivel de aprendizaje de un alumno, lo cual abre nuevas
potencialidades al estudio de la eficacia escolar. Analíticamente se pueden ajustar ecuaciones de factores
determinantes por separado, alcanzando una más elaborada comprensión de cómo y sobre qué tienen
incidencia la organización escolar. Una escuela puede ser clasificada como “eficaz” en dimensiones que
antes no eran posibles de hacerse.
En Latinoamérica, donde los estudios sobre efectividad escolar son una básicos, existen pocas investigaciones
que utilicen modelos multinivel para estimar la eficacia escolar, menos aun se conocen cuántas investigaciones
que hayan utilizado métodos específicos para determinar si son escuelas eficaces.
VALORACIÓN:

Autor Consideración
Stufflebeam Proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca
del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un
objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados.

Ferrández Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función de datos y con
el propósito de tomar decisiones al respecto.

Eisner Los juicios utilizados están en función de las características del modelo estudiado.
2.4 características diferenciales del diagnóstico pedagógico.

• El diagnóstico pedagógico es un proceso en el que resulta difícil marcar el final de la intervención.

• En el diagnóstico pedagógico es el profesorado quien señala el problema.
• El diagnóstico pedagógico se realiza en un contexto por lo que es necesaria una contextualización.
• El diagnóstico pedagógico se centra en el conocimiento del estudiante. El alumnado es protagonista de
su aprendizaje, capaz de ir elaborando su propio conocimiento mediante su actividad y su reflexión
interna, a través de la colaboración con otros.
• El diagnóstico pedagógico intenta modificar manifestaciones de los conflictos que se expresan en el
ámbito escolar, en la familia o bien cualquier tipo de tratamiento.
• El diagnóstico pedagógico trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre
dos sistemas fundamentales para el niño: la familia y la escuela. Esta tarea se suele realizar durante el
propio proceso del diagnóstico, comentando y analizando aspectos que pueden ayudar en el proceso de
comprensión mutua de la tarea que se realiza en torno al estudiante.
• En el diagnóstico pedagógico el pedagogo y el profesorado juegan un papel primordial.
• El diagnóstico pedagógico es una actividad continua, sistemática, dinámica y participativa que nos
permite cercanía con la realidad educativa.