TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA-DISFASIA

SEVERA
Educación Especial
DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1.1 Fundamentos de la Educación Especial

• Reconocer las implicancias de los principales postulados de las

teorías del desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo
Psicosocial (Erikson), Teoría del Aprendizaje (Piaget), Teoría
Sociocultural (Vygotsky), Teorías Conductistas (Skinner) y Teoría del
Aprendizaje social (Bandura).

Teoría del Desarrollo Psicosocial del Erikson

Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio psicoanálisis
con Freud y se volvió especialista en niños. En 1933 emigró a Estados Unidos y
continúo sus estudios presentando su teoría de desarrollo psicosocial. Murió en
1994.
El principal aporte de Erikson es que trasladó el psicoanálisis de plano psicosexual
al del desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando
etapas. Para esto definió el yo ―como una fuerza intensa vital y positiva, como
una capacidad organizadora del individuo con poder de reconciliar las fuerzas
sintónicas y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por otro lado integró el impacto
que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad en la formación de los sujetos.
El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de desarrollo, y
es a partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada una de ellas su
propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan
surgido para formar un todo en funcionamiento‖ (Erikson E. 1987 citado en
Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica a los tres procesos definidos
anteriormente, es decir, el desarrollo está determinado no sólo por la carga
genética, sino también por las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida desde
la infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales y
psicosociales, determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores
somáticos, psíquico, y ético-social más el concepto epigenético. Cada estadio
hereda las cualidades y limitaciones de los anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian
estructuras operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y por
tanto regresivo. Contiene los conceptos de fuerzas sintónicas (virtudes y
potencialidades) y lo distónico (defectos o vulnerabilidad). Cuando una resolución
de crisis es positiva emerge una fuerza, virtud o potencialidad, cuando la
resolución es negativo, emergen patologías.
Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una crisis
básica psicosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad sintónica
específica que debe superponerse a la potencialidad distónica.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980), fue un psicólogo suizo, responsable de la teoría del

desarrollo cognitivo de Piaget, en la que manifestaba que los niños nacen con un
mapa mental muy básico y sencillo sobre lo que es el mundo. Pero que gracias al
aprendizaje, conforme van atravesando etapas van conformando su mapa mental
sobre el mundo que les rodea y el suyo propio.
Piaget estaba muy interesado en la evolución del ser humano y en cómo adquiere
los conocimientos desde niño. Es por ello por lo que investigó de manera ardua
hasta conseguir poner de manifiesto esta teoría que fue reveladora en aquel
momento, y a lo largo de los años.
La también conocida como teoría del aprendizaje de Piaget ha servido para
conocer cómo se adquiere el aprendizaje en los niños. De hecho para llevarla a
cabo estudió e investigó a grupos de niños en colegios, y en la vida cotidiana. Es
una teoría de gran utilidad para cualquier campo profesional, especialmente el
educativo
 ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de
que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior.
Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la
fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del
sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño. La estructura no es más que una integración
equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras.

 ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada

por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás
percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de
las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas
coherentes los flujos de interacción con el medio.

 ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos

elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de
adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por
la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen
y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son
elementos indisociables.
 ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La
asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus
propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.

 ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la

organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.

 EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son

los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su
vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un
equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la
asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al
irse relacionando con su medio ambiente irá incorporando las experiencias
a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que
este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:

Período Estadio Edad

Etapa Sensoriomotora • Estadio de los

mecanismos reflejos 0 - 1 mes
congénitos.
La conducta del niño es
esencialmente motora, • Estadio de las reacciones
1 - 4 meses
no hay representación circulares primarias
interna de los • Estadio de las reacciones
4 - 8 meses
acontecimientos circulares secundarias
externos, ni piensa • Estadio de la
mediante conceptos. 8 - 12 meses
coordinación de los
esquemas de conducta
previos. 12 - 18 meses

• Estadio de los nuevos

descubrimientos por 18-24 meses
experimentación.
• Estadio de las nuevas
representaciones
mentales

Etapa Preoperacional • Estadio preconceptual 2-4 años

Es la etapa del • Estadio intuitivo 4-7 años

pensamiento y la del
lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado

Etapa de las 7-11 años

Operaciones Concretas
Los procesos de
razonamiento se vuelen
lógicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño
ahora se convierte en un
ser verdaderamente
social y en esta etapa
aparecen los esquemas
lógicos de seriación,
ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación
de los conceptos de
casualidad, espacio,
tiempo y velocidad

Etapa de las 11 años en

Operaciones Formales adelante
En esta etapa el
adolescente logra la
abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le
permiten emplear el
razonamiento lógico
 inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra
formación continua de la
personalidad, hay un
mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.
Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.

Teoría cognitiva. División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia
a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo
en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son
los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

 El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo

natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción
empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos
(por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que
adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y
que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la
realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño,
peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En
otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo
externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

 El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no

convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo
social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres,
maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la
escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento
social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este
tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el
consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse
 con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto.
Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

 El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en

la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el
sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de
la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el
niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes.
El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya
que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en
su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose
siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad
que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos.
De allí que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción
y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la
noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes,
ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:

 Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función

de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se establecen son
las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y
la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclase y
la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por
varias etapas:

 Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los

elementos que escoge son heterogéneos.

 Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas

por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
 Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con
elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras
representativas de la realidad.

 Colección no Figural: posee dos momentos.

o Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta

subetapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más
adelante mantiene un criterio fijo.
o Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y
que pueden a su vez, dividirse en subcolecciones.
 Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema
de referencias, permite establecer relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
 Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente
la relación existente entre dos elementos que no han sido
comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.
  Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir
simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar
a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que
los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas:
 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos,
colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo
(el niño construye una escalera, centrándose en el extremo
superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la
serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

 Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento

físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades
física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se
construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las
relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la
formación del concepto de número es el resultado de las operaciones
lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie.
Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la
noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a
término. Consta de las siguientes etapas:

 Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de

correspondencia término a término.

 Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia

término a término, pero sin equivalencia durable.

 Tercera etapa: conservación del número.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-
matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se
podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con
Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.

¿Como se logra el desarrollo cognitivo?

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al
lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada.
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y
esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto reguladores, que nos
indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema autorregulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a) Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.
b) Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de
estas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió
el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético
del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico
determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas
asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a
su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del
individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la
asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras
cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda
parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo
a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son
representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos
que conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo
se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
específicas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Teoría Sociocultural de Vygotski y su incidencia en el aprendizaje escolar.
Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje
Conceptos Centrales De La Perspectiva Vygotskiana

Lev Semiónovich Vygotski fue un psicólogo ruso de origen judío que realizó
importantísimas contribuciones al ámbito de la psicología del desarrollo, además
de fundar la teoría sociocultural, donde defendía el impacto del entorno cultural y
social en el desarrollo cognitivo de las personas durante la infancia. Vygotski
rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales
como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
En la Teoría Sociocultural, Vygotsky pone el acento en la participación proactiva
de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo
fruto de un proceso colaborativo. Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que
los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social: van
adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de
su inmersión a un modo de vida. Aquellas actividades que se realizan de forma
compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y
comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar
esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas
que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una
ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de
poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son
capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la
supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa
adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y
aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:
Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los
‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje
consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que
proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño
sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.
Uno de los investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vygotsky,
Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje
infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples
recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y
empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se
convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y
magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos
la tarea, de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo
solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la
“zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les
muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma. Esta
zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos mencionado
(Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los
tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una
alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que
suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el
niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación
sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el
énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo
normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura
puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras
culturas o sociedades.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que
está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible
cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización –
plano intrapsicológico -.
A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo
denomina internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo
cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos
veces o en dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social, para
hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y
como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de
aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como
Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos
aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo
pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones
psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas
mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos
no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las
cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de
adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la
interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en
el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción
entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de
estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la
manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por
un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura
y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3
componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y
el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en
los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.
Una interacción que lleve al aprendizaje mediado necesariamente incluye una
intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades
inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el
tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad,
que depende de una representación y también de su pensamiento inferencial por
parte del niño (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del
tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta
modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la
cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de
símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el
lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de
lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en
definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de
contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento,
manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para
ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO
(ZDP).
La enseñanza como ejecución ayudada
Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la
capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de
problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.
Las cuatro etapas de la ZDP

 Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

 Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

 Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

 Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a

través de la ZDP.
Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son:
instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente
respuestas lingüísticas.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee
una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La
estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el
pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones
mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y
secuencia la percepción, la memoria y la acción.
En síntesis
a) En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino de
APROPIACION (en términos de contextos culturales)
b) INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al
origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego
 simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se
forman sin intervención educativa.
c) MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación
en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas
están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten
organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el
exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.
d) ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
un par más capacitado.

Teorías Conductistas (Skinner)

El conductismo es una rama de la psicología que, como su propio nombre indica,

se basa en la observación de la conducta y el análisis de esta. El conductismo
surgió como contraposición al psicoanálisis y tenía como objetivo proporcionar una
base científica, demostrable y medible a la psicología. Pioneros como Watson o
Pávlov empezaron a realizar experimentos con varios animales que sentaron las
bases del conductismo y el condicionamiento.
Unos años más tarde, el psicólogo Burrhus Frederic Skinner añadió un gran
descubrimiento a esta rama de la psicología: el condicionamiento operante.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) fue un importante psicólogo, inventor y
escritor estadounidense reconocido en todo el mundo por aportar rigor científico a
la psicología. En 1938 escribió su primer estudio llamado "La conducta de los
organismos: un análisis experimental" y fue plasmando sobre papel todo aquello
que estudió hasta que, en 1974, resumió su trabajo en una famosa obra llamada
"Sobre el Conductismo"
En este libro, Skinner explica los fundamentos del análisis de la conducta y cómo
sus experimentos con animales pueden extrapolarse a la terapia psicológica en
humanos. El autor nos explica cómo se puede entender la psicología desde un
punto de vista operante y cómo afecta nuestro comportamiento a nuestros
pensamientos.
Para Skinner, sus antecesores en el estudio Conductista, John Watson e Iván
Pávlov estudiaron lo que conocemos hoy en día como condicionamiento simple.
El condicionamiento simple se trata de un procedimiento por el cual podemos
inducir un reflejo o una respuesta a un animal (y en algunos casos, a una
persona). Con experimentos como el de los perros de Pávlov o la inducción de
una fobia a un niño de Watson, se pretendía demostrar que la mente humana se
podía medir, observar y modificar a través de la conducta.
La psicología conductista, como la plantea Skinner, posee cuatro principios
básicos:
1. La psicología es una ciencia, por lo tanto utilizará una metodología
experimental empírica y demostrable.
2. Esta metodología se caracteriza por utilizar variables que se puedan
medir (ejemplo: medir la ansiedad por el número de latidos por minuto)
3. Los resultados de los experimentos realizados en un laboratorio pueden
extrapolarse a la vida real
4. La conducta es aprendida, no existe ninguna forma de innatismo
(rechazo total a otras ramas de la psicología)

El aporte del condicionamiento de Skinner a esta disciplina es muy importante,

añadió el principio del refuerzo, el concepto de recompensa y definió el
condicionamiento operante, todo ello mediante experimentos como la famosa caja
de Skinner.

En la siguiente imagen podemos observar el proceso del condicionamiento

clásico, donde se induce una respuesta de salivación a un perro (experimento de
Pávlov).
La caja de Skinner
Oficialmente llamada "cámara de condicionamiento operante", la caja de
Skinner es uno de los inventos más conocidos en la historia de la psicología. Se
creó con el objetivo de demostrar que se podía inducir y modificar el
comportamiento de un animal (en un primer lugar, utilizó una rata) mediante
estímulos externos. La caja es uno de los pilares en los que se basa el ya
conocido conductismo de Skinner.

Partes de la caja
La caja tenía los siguientes elementos:

 Dos luces

 Un altavoz

 Un botón

 Suelo electrificado (en algunos casos)

 Dispensador de comida

Funcionamiento de la caja de Skinner

1. Se introducía una rata dentro de la caja (normalmente se le privaba de
comida antes para que su motivación para alimentarse fuera mayor)
2. La rata experimenta en su nuevo entorno hasta que descubría el botón y lo
presionaba. Automáticamente salía una unidad de comida (pellet) del
dispensador tras ser pulsado el botón
3. La rata, motivada para conseguir más comida, modificaba su conducta y
aprendía rápidamente a pulsar el botón para recibir comida (asociación de
conducta-estímulo y refuerzo positivo)
4. El condicionamiento también podía darse por omisión de un estímulo
negativo (refuerzo negativo). En este caso, se introducía a la rata dentro de
la caja con el suelo electrificado, si pulsaba el botón, la corriente dejaba de
pasar por el suelo. De este modo, la rata aprendía a pulsar el botón para
dejar de sentir dolor.
Skinner y el condicionamiento operante
Como hemos visto, el condicionamiento operante es algo más complicado que el
condicionamiento simple de Watson y Pávlov. En este caso, la asociación no es
entre un estímulo y un reflejo sino que se da entre un estímulo, una conducta y un
refuerzo.
Es decir, en el caso del condicionamiento operante, se requiere un aprendizaje
sobre lo que ocurre después de la conducta. Por ejemplo, en el caso de la caja de
Skinner, la rata aprende que después de pulsar el botón recibe un premio.
Refuerzo positivo y negativo
Como el conductismo se basa en medir comportamientos, todo lo que ocurre en el
condicionamiento de Skinner está minuciosamente analizado y categorizado. Por
lo consiguiente, podemos distinguir dos tipos de refuerzos en la teoría de B.F.
Skinner sobre el conductismo y condicionamiento operante:

 El refuerzo positivo, un elemento que actúa a modo de premio, suele

satisfacer alguna necesidad básica o generar una respuesta placentera.

 El refuerzo negativo, un elemento que nos genera una respuesta de dolor,

desagrado o incomodidad, este factor actúa a modo de castigo.
Podemos encontrar ejemplos de condicionamiento operante en nuestro día a día.
Por ejemplo, nos esforzamos en estudiar porque hemos aprendido a recibir una
recompensa después (buenas notas y reconocimiento) o, nos tomamos un
medicamento para evitar el dolor de cabeza, tal y como la rata pulsa un botón para
evitar el dolor del suelo electrificado.
Algunos ejemplos de estímulos positivos y negativos se describen en los párrafos
siguientes:
a) Un niño de tres años abre el tubo de la pila donde su mamá lava los platos
y le sale el agua caliente y se quema su manita. Si el niño siente el dolor y
encima es reprendido por su mamá por haber puesto el banquito junto a la
pila que está en la cocina, el niño podría repetir su comportamiento una vez
más para desafiar la autoridad materna, pero si se vuelve a quemar y su
 mamá lo vuelve a reprender, probablemente nunca más abrirá el tubo con
la intención de jugar con agua.
b) Un alumno estudia para su primer examen en el primer año escolar de su
educación secundaria y obtiene una excelente calificación. Sus padres lo
premian comprándole algo que él o ella quería y sus maestros lo reconocen
en una asamblea con una mención honorífica; estos estímulos positivos
harán que el alumno continué siendo un buen estudiante.

Críticas al conductismo de Skinner

A pesar de ser un modelo medible y empírico, la teoría de B.F. Skinner sobre el
conductismo y condicionamiento resulta bastante reduccionista para hablar de la
mente humana. La principal crítica del conductismo es la falta de visión interna y la
sencillez de su modelo, resulta poco creíble que se pueda medir y comprender la
psique humana a través de experimentos realizados en otros animales.
Por ello, hoy en día se propone el modelo cognitivo-conductual, que une la rama
cognitiva (pensamiento) con el conductismo. Si quieres saber más sobre la
aplicación terapéutica de este nuevo modelo, te recomendamos leer el siguiente
artículo sobre las terapias de tercera generación.
Sin embargo, el Condicionamiento es una alternativa para educar basada en el
modelo de estímulo y respuesta. Estudia la conducta del ser humano con un
método deductivo y como un comportamiento observable, medible y cuantificable.
Estudia la conducta para evitar las limitantes que genera el estudio de la
conciencia y no poder utilizar el método científico para comprobar sus hipótesis.
Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o
asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre
estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural.
No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro
superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.
Skinner desarrolló su famosa teoría sobre el comportamiento humano y sus
reacciones a estímulos externos, por medio de los cuales una conducta es
reforzada con la intención de que se repita o sea exterminada de acuerdo a las
consecuencias que el estímulo conlleve.
La teoría de Skinner está basada en la idea de que los eventos relacionados con
el aprendizaje cambian o modifican nuestro comportamiento y nuestras maneras
de actuar de acuerdo a ciertas circunstancias. Estos cambios son el resultado de
la respuesta individual a los estímulos que experimentamos. Nuestra respuesta
viene de acuerdo al estímulo que recibimos. Cuando estos estímulos son positivos
o negativos nuestro ser tiende a repetirlos o a exterminarlos permanentemente.
Refuerzo es la palabra clave que usa Skinner en su teoría conductista del impacto
del estímulo positivo o negativo para eliminar o reforzar ciertos patrones de
comportamiento.
Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento
deseado. Estos refuerzos pueden ser desde una frase positiva para compensar
algo bueno que hicimos, una buena calificación o un sentimiento de satisfacción al
haber logrado una meta. Su teoría también habla de refuerzos negativos tales
como castigos, regaños, insultos o amenazas que nos ayudan a exterminar ciertos
comportamientos.

Impacto de los estímulos en los animales y personas.

Skinner basó su teoría en que el comportamiento del ser humano o el de cualquier
animal puede ser transformado o modificado de acuerdo a los estímulos que
reciba así como el perro de Pávlov del cual hablaremos en otro artículo y el
experimento con el pequeño Alberto los cuales fueron impactados por los
estímulos que recibieron. El individuo establece sus propios esquemas en su
mente sobre los estímulos que le son placenteros y los que le son desagradables.
El temor al rechazo.
El temor al rechazo es un buen ejemplo que podríamos citar que se ajusta muy
bien al pensamiento de Skinner. Si el individuo es rechazado varias veces en
ciertas situaciones por sus padres, maestros, amigos o parejas sentimentales, la
persona desarrolla un temor o una fobia a que el evento se vuelva a repetir y trata
de evadirlo a toda costa.
Skinner, que entre sus principales y características se establecen las siguientes:

 Determinismo: descubrimiento de las relaciones entre causas y efectos,

para la prevención de determinados fenómenos.

 Experimentalismo: cada cosa debe someterse a verificación experimental,

lo cual derivara en la solución para cada problema.

 Parsimonia: frente a varias teorías explicativas, el conductista sabrá elegir

la menos compleja y la más apropiada, en especial frente la relación
ambiente conducta.

 Operacionalismo: para que los conceptos sean validados en la práctica

científica, estos deben ser traducibles en operaciones concretas.

 Ambientalismo: busca en la interacción con el ambiente, la explicación de la

conducta de un sujeto en determinación situación.
Clasificación según Skinner.

 En el condicionamiento operante y el análisis experimental de la conducta,

Skinner interna clasificar la relación entre el paradigma de….
o Pávlov: la conexión se producía entre un estímulo nuevo y una
respuesta refleja.
o Thorndike: la conexión entre un estímulo dado y una respuesta
nueva.
o Skinner distingue 2 tipos de respuesta (respondiente y operante) y 2
tipos de condicionamiento (de tipo E y de tipo R).
o Skinner acentuó la importancia de la conducta operante y su
condicionamiento.
La conducta operante, con su relación singular con el ambiente, presenta
un campo de investigación importante e independiente. Los aspectos de la
conducta respondiente que se ha considerado como datos fundamentales
en la ciencia de la conducta no pueden, como hemos visto, extrapolarse a
 la conducta como un todo, y la información que aporte tampoco es
demasiado valiosa en el estudio de la conducta operante.

Teoría del aprendizaje social de A. Bandura.

Albert Bandura es considerado uno de los psicólogos más importantes de la

historia de la psicología. Podemos decir que se trata del cuarto psicólogo más
citado en la bibliografía de todo el mundo, detrás de B. F. Skinner, Sigmund Freud
y Jean Piaget.
Albert Bandura (1925-2021) fue un psicólogo y pedagogo ucraniano-canadiense,
autor de teorías tan interesantes como la teoría del aprendizaje social o de
conceptos como el de la autoeficacia.
Ejerció como profesor en la Universidad de Stanford (California, EEUU) durante
toda su vida, desde 1953, y hasta su muerte reciente (2021), ocupó la posición de
profesor emérito en la misma.
Una de las teorías más importantes de Albert Bandura es la teoría del aprendizaje
social. A través de esta teoría, Bandura establece lo siguiente: el aprendizaje es
un proceso cognitivo que tiene lugar en un contexto social, y que se desarrolla a
través de: la observación, la instrucción directa y/o el reforzamiento
(recompensas).
El aprendizaje, según su teoría, se produce incluso en ausencia de una
reproducción motora o de la obtención de un refuerzo directo. Así, la teoría del
aprendizaje social sugiere que las conductas sociales son conductas aprendidas.
¿Cómo se aprenden? A través de los mecanismos mencionados. ¿Y cómo se
mantienen estas conductas, estos aprendizajes? Gracias al reforzamiento, es
decir, a todas aquellas conductas, objetos, premios, halagos, etc., que aumentan
la probabilidad de que la conducta se repita en un futuro.
El experimento del muñeco Bobo para explicar el aprendizaje de la conducta
agresiva
Otra de las grandes aportaciones de Albert Bandura es la que tiene relación con el
ámbito de la violencia y la agresividad. Para demostrar su teoría en relación a este
tipo de conductas, Bandura, en 1961, realizó un famoso experimento, denominado
“experimento del muñeco Bobo”. El muñeco Bobo era un muñeco hinchable de
plástico, de metro y medio de alto, que al ser balanceado recuperaba de nuevo su
equilibrio.
Con su experimento, Bandura se propuso demostrar lo siguiente: los patrones
agresivos se producen desde y en la infancia por imitación. Así, según su teoría,
los niños hacen lo que sus modelos de referencia hacen (padres, hermanos,
maestros…).
En el experimento participaron un total de 36 niños y 36 niñas de entre 3 y 5 años
de edad, todos alumnos de la guardería de la Universidad de Stanford. Los niños
se organizaron en tres grupos:

 24 fueron expuestos al modelo agresivo

 24 al modelo no agresivo

 los restantes, al grupo control

Se dividieron los grupos por sexo, y los investigadores se aseguraron de que la

mitad de los niños estuvieran expuestos a las acciones de adultos de su mismo
sexo, y la otra mitad, a adultos del sexo opuesto. Cada niño observó, antes de
entrar a jugar a una sala de juegos que ahora comentaremos, la conducta de un
adulto hacia el muñeco Bobo.
Desarrollo del experimento del muñeco Bobo
Los niños expuestos al modelo agresivo presenciaban lo siguiente: el adulto
empezaba jugando con los adultos de la sala durante un minuto; acto seguido,
iniciaba un comportamiento agresivo hacia el muñeco (le pegaba o le golpeaba la
cara con un martillo de juguete).
Por contra, los niños expuestos al modelo no agresivo presenciaban cómo el
adulto jugaba sin más con el muñeco. Finalmente, en el grupo control no existía
observación previa de ninguna interacción del adulto con el muñeco.
Posteriormente a estas observaciones, los niños pasaron a la sala con los
juguetes y con el muñeco. Fueron grabados para registrar su comportamiento.
¿Qué resultados se obtuvieron?
Resultados y conclusiones del experimento
Después de analizar las grabaciones, Bandura pudo determinar lo siguiente: los
niños expuestos al modelo agresivo del adulto eran más propuestos a actuar con
agresividad a la hora de jugar con el muñeco, frente a los niños que no fueron
expuestos a dicho modelo.
Además, en cuanto a diferencias de género, Bandura descubrió cómo los niños
estaban más influenciados por los modelos de su mismo sexo.

Para Bandura, en su teoría, en esta se incluye el factor conductual y el factor

cognitivo, dos componentes esenciales para el entendimiento de las relaciones
sociales.
Y según señala la teoría del aprendizaje social, las llamadas pautas de
comportamiento de aprenden de dos formas distintas: por propia experiencia (o
también llamado aprendizaje directo) y a través de la observación de la conducta
en otras personas (o también es conocida como aprendizaje por observación o
modelado, ya que fue este el aspecto clave de su teoría. En este
aprendizaje el individuo es capaz de aprender partiendo de la
observación de lo que otro individuo hace.

Este modelo destaca que en el ser humano como aprendiz en continua

formación, los procesos psicológicos son privados. Sin embargo, estos
se originan, en parte, a partir de lo social.

Pasos del proceso de modelado

1. Atención. Para aprender cualquier cosa, es necesario prestar atención. Por
ello si en el proceso de aprendizaje existen elementos que supongan un
obstáculo para prestar la máxima atención posible, el resultado será un mal
aprendizaje.
 Por ejemplo si tu estado mental no es el más adecuado porque tienes
sueño, hambre o te sientes mal, tu capacidad para adquirir conocimientos
se verá afectado. Lo mismo sucede si hay elementos distractores.
2. Retención: Para aprender es necesario ser capaz de retener (recordar o
memorizar) aquello a lo que hemos prestado atención. Es en este proceso
donde entran en juego la imaginación y el lenguaje. Guardamos lo visto en
forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Necesitamos poder
recurrir a ellas para reproducirlas en nuestra conducta.
3. Reproducción: En este paso el individuo debe ser capaz de decodificar las
imágenes o descripciones archivadas para que sirvan para cambiar su
comportamiento en el presente. Para aprender a hacer algo se necesita una
movilización de la conducta, es decir, la persona debe ser capaz de
reproducir dicho comportamiento.
Pero para la reproducción con éxito necesitas un conocimiento previo. Por
ejemplo, si no sabes patinar, ver vídeos de patinaje no te hará aprender.
Pero si ya sabes hacerlo, esta visualización hará que mejores tus
habilidades. Es importante tener en cuenta que la capacidad de imitar
comportamientos va mejorando poco a poco con la práctica.
4. Motivación: Para aprender, la persona en cuestión debe tener motivos
para querer hacerlo. De esto va a depender su capacidad para centrar la
atención, retener y reproducir las conductas. Claro que los motivos pueden
ser positivos, que son los que nos empujan a imitar un comportamiento, y
negativos, que son los que nos empujan a no imitar determinado
comportamiento.
5. Autorregulación: Se trata de la capacidad que tenemos para controlar,
regular y modelar nuestro propio comportamiento. Bandura sugiere que hay
tres pasos. El primero es la auto observación, que es el observar nuestro
comportamiento y tomar pistas de ello. El segundo es el juicio, que es
compararnos con un estándar deseado. Y la auto respuesta, que es
castigarnos o premiarnos por el juicio obtenido.
 • Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial
(Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo; Enfoque biopsicosocial de la discapacidad propuesto por
la Organización Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional
del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y sus implicancias en
la comprensión de la discapacidad en el contexto educativo (enfoque
ecológico funcional o integral).

Los conceptos (y estados) de enfermedad y salud se pueden entender desde

diferentes modelos o enfoques. Hasta hace unos años, el modelo predominante
en el campo de la medicina y la psicología, era el modelo biomédico, centrado en
la propia enfermedad y en la dicotomía “mente-cuerpo”.
Sin embargo, en el año 1977 y de la mano del psiquiatra George L. Engel, surgió
un nuevo modelo, que llegó para quedarse en muchos ámbitos de la salud: el
modelo biopsicosocial, que tiene en cuenta los factores biológicos, psicológicos y
sociales de la persona a la hora de explicar, entender y afrontar un determinado
estado de salud o enfermedad, discapacidad o trastorno.
El modelo biopsicosocial es uno de los modelos que encontramos en el ámbito de
la psicología, e incluso de la psicoterapia. Se trata de un enfoque que establece
que son diversos los factores que influyen en el desarrollo y bienestar de una
persona, en el contexto de una enfermedad, trastorno o discapacidad.

Dichos factores, como el propio nombre del modelo indica, son de tres tipos:
biológicos (genética, herencia...), psicológicos (conductas, emociones,
pensamientos…) y sociales (oportunidades educativas, pobreza, desempleo…).
El origen del modelo biopsicosocial lo encontramos en las ideas del psiquiatra y
médico internista estadounidense George L. Engel (10 de diciembre de 1913 - 26
de noviembre de 1999), quien en el año 1977 propone un modelo basado en la
idea de que en todas las fases de una determinada enfermedad, trastorno o
discapacidad, coexisten los tres tipos de factores mencionados (a los que también
les podemos añadir los factores espirituales).
Esto se extrapola al estado de salud; es decir, todos estos factores se combinan
para influir tanto en la salud como en la enfermedad. Así, el modelo biopsicosocial
que introduce Engel, se aleja de la dicotomía “mente-cuerpo” que postulaba el
modelo médico tradicional (y que veremos un poco más adelante), y considera el
funcionamiento de las personas desde un punto de vista holístico e integral.
De esta manera, en este sistema complejo de factores de diversa índole,
interactúan otros subsistemas, que se interrelacionan a través de un proceso
dinámico.

Más allá del modelo biomédico

El modelo biopsicosocial supone un avance en el entendimiento de la salud en
general, y de la salud mental en concreto, ya que previo a él el modelo que
preponderaba era el modelo médico o biológico (un modelo tradicional
reduccionista, donde sólo importan los factores biológicos).
De esta manera, el modelo biopsicosocial va más allá, y sostiene que debemos
entender la salud y la enfermedad como dos estados que surgen de la
combinación de estos tres tipos de factores en la vida de la persona. Además,
desde este enfoque se trabaja para el bienestar no solo de la persona o paciente,
sino también para el de su familia y comunidad.
El “Modelo de atención Biopsicosocial” constituye una opción para impulsar el
enfoque holístico de la atención integral a las personas con discapacidad. En este
contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la persona en
forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos, la autonomía,
la integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la interacción de la
persona con discapacidad y el ambiente donde vive, considerando las
determinantes sociales que influyen y condicionan la discapacidad.
El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con
discapacidad, su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo
plazo a nivel individual, familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión
no solo física sino también personal y espiritual.
Las características fundamentales de este enfoque son:

 La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a

todos los individuos y familias de la comunidad a través de medios
aceptables, con plena participación social y a un costo accesible para la
comunidad y el país,

 la multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes

actores sociales: instituciones, asociaciones, lideres y grupos comunitarios,
familiares de personas con discapacidad, para trabajar de manera
coordinada y sistemática, estimulando la gestión intersectorial, proponiendo
la democratización del conocimiento y el empoderamiento local para el
logro del objetivo propuesto, utilizando la participación y la concertación
para la toma de decisiones.

 También con la implementación del enfoque se estimula la

desconcentración y descentralización de los servicios de rehabilitación,
así como la difusión del conocimiento en la atención a las personas con
discapacidad.

 Se propone el trabajo en red, que conlleva una interrelación, a todos los

actores o agentes locales unidos y conectados bajo una misma filosofía de
atención, propiciando acciones que contribuyan a la equidad mediante el
acceso a igualdad de oportunidades e integración social, con enfoque de
derecho.

 El enfoque incluye también la promoción de un sistema de protección

social para las personas con discapacidad que dé respuesta a las
principales necesidades de sociales y económicas a este grupo de
población.

El Enfoque Ecológico Funcional (EEF) es un modelo que permite potenciar los

aprendizajes de aquellos alumnos con NEE, en particular, los que presentan
autismo y sordo-ceguera. Este enfoque se aplica dentro del currículo funcional, lo
que hace referencia a un diseño de trabajo único que responde a las necesidades
actuales y futuras de ese alumno. Se caracteriza por ser un modelo diseñado para
determinar las destrezas prioritarias que el estudiante necesita, ofrece una
atención global con el objeto de atender a las necesidades especiales
promoviendo el desarrollo de sus habilidades.
Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión de la
discapacidad desde el modelo biopsicosocial y el enfoque ecológico
funcional o integral.
El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad,
parte de una visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un hecho
multidimensional y establece los lazos entre los distintos niveles: biológico,
personal y social que lo sustentan, planteándose el logro de la funcionalidad como
parte de la rehabilitación.
La rehabilitación integral promueve procesos mediante los cuales las personas
con discapacidad utiliza recursos y procedimientos de las áreas de salud,
educación, trabajo, asistencia social y otras, con miras a reducir las
discapacidades, desarrollar las potencialidades, mejorar la calidad de vida,
autosugestión e integración en la sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación
integral es la inclusión social de la persona en los ámbitos familiares, comunitarios
y socio-laboral.
Entre los beneficios se identifican:

 Empodera a la comunidad sobre su responsabilidad de dar soluciones a

sus problemas, incorporando el enfoque de la rehabilitación basada en la
comunidad pudiendo desarrollar redes y detectar oportunidades dentro de
la misma.

 Participación plena de la comunidad para la prevención, detección

temprana y abordaje adecuado de la discapacidad en un nivel primario.

 Fortalece la organización social de la comunidad, para que las personas

con discapacidad puedan acceder a los sistemas de salud, educación,
trabajo y rehabilitación.
  Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a través de
potenciar el desarrollo productivo de las personas con discapacidad,
permitiéndoles su incorporación a las diferentes áreas de la educación,
salud y el trabajo.

 Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al máximo

sus facultades para su inclusión social.

 Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y

comunicacionales.

 Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de

atención en rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas
con discapacidad.

 Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de Salud,

Educación y Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales y
colectivos.

El Enfoque Ecológico - Funcional hace referencia a aquel que integra todas las
áreas del desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno (a) de
una manera significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es necesario a
cada estudiante y busca información a través de evaluaciones formales e
informales. El aspecto de la comunicación y socialización se encuentra en todas
las experiencias de aprendizaje”.

Enfoque Ecológico
Todo estudiante puede aprender sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad
que presente. Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven
y en las interacciones propias que establece en su contexto familiar y cultural,
siendo el hogar el punto de partida para las primeras formas de interacción y
participación.
Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma de
decisiones respecto de SU propuesta curricular.
Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en conocer
la opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones; su
historia de vida, las particularidades del entorno al cual pertenece; entre otros.
Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se
desenvuelve actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y
laboral) entendiendo que es en cada uno de ellos donde se producirán los
aprendizajes más relevantes.
Enfoque Funcional
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos se debe centrar en
diseñar experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar
destrezas funcionales y académicas básicas para:
Considerar la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los aprendizajes;
su proyección hacia el futuro. El énfasis debe estar en favorecer permanentes
generalizaciones y transferencias, así como la adecuación de los componentes del
currículo, los tiempos, tipos de agrupaciones, materiales; entre otros.
Además de que las actividades tengan significado, es muy importante que estén
de acuerdo a la edad cronológica de los estudiantes.

 Relacionarse con otros,

 Comunicarse,

 Orientarse y desplazarse libremente por diferentes contextos de

participación social,

 Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien

presentado; entre otras),

 Cumplir lo más autónomamente que sea posible con el desarrollo de

actividades propias de la vida diaria,

 Dominar habilidades básicas funcionales de lectura, escritura y

matemáticas.
  Recrearse de múltiples formas,

 Explorar, descubrir y tomar decisiones informadas sobre sus preferencias

profesionales, vocacionales y laborales,

 Beneficiarse de una formación laboral que se ajuste a sus posibilidades e

intereses,

 Dominar competencias de empleabilidad,

 Integrase al mundo laboral y a la vida de su comunidad,

 Construir / reconstruir permanentemente su propio Proyecto de Vida; entre

otras.
En la práctica, para llevar a cabo el currículo funcional, se requiere de la
elaboración de un PEI, el cual debe contener los dominios o áreas de desarrollo
para alcanzar aprendizajes únicos e integrales, según las prioridades de los
alumnos, los que corresponden a: independencia en actividades cotidianas,
entorno laboral, ocio y vida al aire libre, comunidad y escuela.
Factores del modelo biopsicosocial
Como hemos visto, el modelo biopsicosocial rompe con el modelo tradicional
médico porque tiene en cuenta factores que hasta el momento, no se habían
tenido en cuenta a la hora de entender un proceso de enfermedad, o un estado de
salud. Vamos a ver, de forma resumida, en qué consisten cada uno de estos
factores.
1. Factores biológicos: Los factores biológicos tienen que ver con la biología
de la persona, es decir, con su anatomía, su genética, la causa de la
enfermedad en el caso de padecer una, la movilidad, la fisiología, etc. Son
los factores que predominan en el modelo biomédico.

2. Factores psicológicos: Los factores psicológicos del modelo

biopsicosocial tienen que ver con la esfera más personal de la persona, y
engloban sus pensamientos, emociones, comportamientos, procesos
 cognitivos, estilos de afrontamiento, psicopatologías, personalidad,
conducta de enfermedad…
1. En este grupo de factores, podríamos también incluir la vertiente más
espiritual de la persona (o incluso situarla fuera de él), ya que también
juega un papel clave en muchos procesos de enfermedad y en la propia
salud.
2. Factores sociales: Finalmente, dentro de los factores sociales que
establece a tener en cuenta el modelo biopsicosocial en el desarrollo y
afrontamiento de una determinada enfermedad o condición de
discapacidad, encontramos el estrés, la percepción de este último, la
situación económica y laboral (por ejemplo la situación de desempleo), la
percepción de la carga diaria, ya sea familiar o laboral, etc.

Ámbitos de aplicación
El modelo biopsicosocial es un enfoque que está en auge desde hace ya algunos
años, y que podemos encontrar no solo en la psicología (y como consecuencia, en
la psicoterapia), sino también en otras ciencias y campos de conocimiento,
especialmente del ámbito de la salud, como lo son: la pedagogía, la psiquiatría, el
trabajo social, la terapia ocupacional, la sociología, la fisioterapia…
Por otro lado, en el ámbito de la discapacidad intelectual y de las enfermedades
crónicas, el modelo biopsicosocial adquiere un especial protagonismo. Esto es
debido, entre otras razones, a que en este ámbito trabajan personas que se
dedican a la atención y el cuidado de estas personas, y que desde este modelo
pueden abordar sus necesidades otorgándole la importancia necesaria a todos
estos factores para la rehabilitación o mejora de la persona, quien, recordemos, se
procura que tenga un papel activo en su bienestar y/o curación.
 • Distinguir los enfoques (y el contexto histórico en que surgen) que
sustentan la evolución de la Educación Especial (enfoque
homogeneizador, centrado en el déficit y la categorización, modelos
orientados a la normalización y asimilación versus modelos basados
en la diversidad y la inclusión) y reconocer las implicancias de sus
principales hitos en la forma de concebir y abordar pedagógicamente
la diversidad.

La educación especial ha consolidado a lo largo de su historia todo un marco de

fundamentos que revisten carácter político, filosófico y legal. Desde el punto de
vista filosófico, cada individuo es único y diferente y por ello especial. La
aceptación de las diferencias da pie al desarrollo de los principios de
normalización e integración.
La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la
cobertura ha hecho que una mayor diversidad de alumnos accedan a una
educación que, durante mucho tiempo, ha estado diseñada para un “supuesto
alumno medio” en cuanto a origen social y cultural y en cuanto a capacidades. La
incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta a la
diversidad, explica, en parte, los altos índices de repetición y deserción y los bajos
niveles de aprendizaje en muchos países. La homogeneidad de la oferta educativa
y de los procesos de enseñanza es una de las barreras que es preciso superar,
para que todos los alumnos, sin excepción, aprendan y participen plenamente. En
la educación común, los alumnos suelen agruparse en función de distintos criterios
de semejanza, como la edad cronológica o similares niveles de competencia,
estableciendo unos mismos contenidos de aprendizaje y estrategias de enseñanza
para todos. Bajo esta “supuesta homogeneidad” se presuponía que los alumnos
podrían aprender mejor, sin embargo, diversos estudios han mostrado que la
heterogeneidad en los agrupamientos de los alumnos es un factor que influye en
el éxito del aprendizaje.
El enfoque homogenizador de la educación, centrado en las semejanzas, y la
percepción de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a que
muchos alumnos, que no se ajustan a los estándares establecidos como
“normales”, sean considerados con dificultades, objeto de programas o servicios
diferenciados, o simplemente excluidos. Por ello, no es casual que cada vez se
diseñen más programas en función de diferentes colectivos; para alumnos de
contextos socioeconómicos desfavorecidos, programas de educación intercultural,
programas para niños de la calle, y para niños con discapacidad o con problemas
de aprendizaje, entre otros. Dichos programas han sido necesarios para enfrentar
la situación de desventaja que experimentan determinados grupos, debido a la
homogeneidad de la educación, sin embargo, es posible observar que en algunos
casos han descuidado las diferencias individuales en el aprendizaje que se dan al
interior de ellos.

Cuando se habla del principio de normalización se persigue la igualdad de

condiciones al proporcionar a la población con discapacidades las mismas
posibilidades y oportunidades que el resto de sus conciudadanos.
El principio de integración es el resultado del reconocimiento del derecho que tiene
toda persona a ser educada, sobrepasa los límites de la escuela y alcanza el
ámbito social general. Implica el conocimiento de variables de diversa índole. Así
como de procesos y mecanismos de interpretación política, económica y cultural y
la adecuación de normativas y leyes que garantizan los derechos de las personas.
Esta situación, puede conducir a pensar que existen varias educaciones según las
múltiples diferencias que presentan los alumnos. La Comisión considera, por el
contrario, que la educación es sólo una, y que ésta ha de proporcionar diferentes
recursos y ayudas pedagógicas en función de las distintas características y
necesidades. No hay educaciones diferentes, lo diferente han de ser los recursos
y ayudas que se brindan para que todos los alumnos, por distintas vías, alcancen
los fines de la educación.
Como se ha señalado, la educación tiene la doble función de socialización e
individuación, sin embargo, el énfasis ha estado tradicionalmente más en lo
primero que en lo segundo. Si la educación ha de ayudar a la construcción de la
persona como sujeto, con su propia identidad y proyecto de vida, podríamos decir
que ésta tiene una deuda pendiente con las personas que quiere educar. El olvido
de la dimensión de la individuación es otra razón por la cual, desde nuestro punto
de vista, muchos alumnos y alumnas experimentan dificultades de aprendizaje y
de participación en una escuela en la que las exigencias son las mismas para
todos y no se consideran los múltiples talentos, intereses y capacidades de las
personas.
Tradicionalmente la Educación Especial se ha ocupado del colectivo de las
personas con discapacidad, sólo en las últimas décadas ha ido ampliando su
ámbito de actuación a aquellos alumnos que, sin tener una discapacidad,
experimentan dificultades de aprendizaje. Su enfoque, no obstante, se ha centrado
preferentemente más en los déficits de las personas que en sus potencialidades o
habilidades. Esto ha traído como consecuencia que, en general, se siga prestando
más atención a la identificación de las dificultades del individuo, con el fin de
proporcionarle la atención oportuna, que al desarrollo de las condiciones en las
escuelas y la dotación de los recursos y ayudas necesarias para favorecer su
progreso, aprendizaje y participación en el contexto escolar y social.

➢ Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución de la

Educación Especial en la forma de concebir y abordar pedagógicamente la
diversidad.
La educación especial durante los últimos años ha jugado un rol importante en la
equiparación de oportunidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Con este objeto se han realizado acciones para promover la atención
a la diversidad y la aceptación de las diferencias individuales en el sistema
educativo regular, apoyando con recursos financieros y humanos a las
comunidades educativas para que los estudiantes reciban los apoyos
profesionales, técnicos y materiales necesarios, ya sea de forma temporal o
permanente, y así asegurar su acceso, progreso y permanencia en el sistema
escolar.
El sistema educativo contempla distintas opciones, entre las cuales se encuentran:
las escuelas especiales, que atienden alumnos con discapacidad sensorial,
intelectual, motora, de la relación y comunicación y trastornos específicos del
lenguaje; los establecimientos de educación regular con proyectos de integración
escolar y con grupos diferenciales, para aquellos alumnos que presentan
discapacidad y dificultades de aprendizaje. Otra opción que es muy importante en
materia de equidad son las escuelas y aulas hospitalarias para niños
hospitalizados.
La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la
cobertura ha contribuido a que una mayor diversidad de alumnos acceda a la
educación. Esta diversidad es la consecuencia de su origen social, cultural y de
sus características individuales en cuanto a su historia personal, capacidades,
intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje.
Las escuelas especiales durante los años de Reforma Educacional han
participado en distintos proyectos y programas impulsados por el Ministerio de
Educación (Proyectos de Mejoramiento Educativo, Jornada Escolar Completa,
Red Enlace, pasantías internacionales y nacionales, entre otros). Sin embargo,
han quedado fuera de otras acciones, como por ejemplo las que han tenido como
propósito apoyar la implementación del currículo (dotación de materiales
educativos, textos escolares, perfeccionamiento docente, etc.). Esta situación se
debe a que el currículo establecido en los planes y programas para la mayoría de
las escuelas especiales es diferente al de la educación regular.
La aplicación de estos programas de estudio ha generado que los alumnos que
egresan de estas escuelas no puedan obtener la certificación y reconocimiento de
estudios que son requisitos fundamentales para continuar estudios o ingresar al
mundo laboral
Las escuelas de ciegos y de sordos han aprobado sus propios planes y
programas, que tienen como principal referente el marco curricular de la educación
básica. Una situación similar presentan las escuelas especiales de lenguaje, ya
que el
Decreto de Educación N.º 1.300/02, que aprueba planes y programas de estudio
para alumnos con trastornos específicos del lenguaje, establece la aplicación de
las bases curriculares de la educación parvularia.
En el contexto de esta política, las escuelas especiales reciben mayores apoyos
técnicos y de capacitación para mejorar la calidad de los procesos educativos que
en ellas se imparten. Será una preocupación central generar las condiciones en el
sistema educacional para que los estudios de los alumnos que egresen de estas
escuelas obtengan el reconocimiento educativo correspondiente que les permita
continuar estudiando o acceder al mundo laboral. Asimismo, deberán ser
considerados en la entrega de textos de estudios y materiales educativos, así
como
de equipamientos, recursos y materiales específicos adaptados a sus
necesidades.

Reconocer los principios del enfoque de derechos en la educación inclusiva

(UNICEF, Ley 20.422).
Enfoque de derechos: Tiene como punto de partida y fin de todas las
intervenciones a las personas como sujetos de derechos. Esto quiere decir ver a
todas las personas independientemente de sus condiciones físicas, económicas,
sociales, raciales y culturales, como titulares de derechos y a las instituciones
sociales y políticas como portadores de obligaciones que asegure el
reconocimiento, la protección, la promoción y el ejercicio de derechos de las
personas y comunidades.
La Ley N.º 20.422, sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de
Personas con Discapacidad declara que su objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades de las personas con capacidades diversas “con el fin de obtener su
plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando
cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
En su primer artículo expresa “el Estado adoptará las acciones conducentes a
asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos,
en especial el respeto a su dignidad, el derecho a ser parte de una familia y a
mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad con las demás personas. De
igual modo, el Estado adoptará las medidas necesarias para evitar las situaciones
de violencia, abuso y discriminación de que puedan ser víctimas las mujeres y
niños con discapacidad y las personas con discapacidad mental, en razón de su
condición”.
Junto con disponer que “en toda actividad relacionada con niños con
discapacidad, se considerará en forma primordial la protección de sus intereses
superiores” (Art. 10), contempla obligaciones positivas en materia de educación
especial (Art. 35) y la asignación y financiación de servicios y ayudas técnicas
para menores de seis años (Art. 70).

➢ Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones

escolares.
Prácticas pedagógicas inclusivas
1. Adaptaciones e innovaciones curriculares
Planificación curricular supone adaptaciones del currículo oficial, incorporación de
temas, estrategias y objetivos vinculados a la inclusión de todos y todas las
estudiantes.
2. Clima de aula, interacciones y trabajo pedagógico en contextos diversos
Prácticas de aula ponen en el centro creación de clima emocional, afectividad,
participación. Las actividades grupales intencionan la integración de todos los
estudiantes en las clases. Estrategias de enseñanza diversificadas, con recursos
variados y consideración permanente de distintos estilos de aprendizaje.
3. Participación y sentido de las clases
Prácticas orientadas a formación de la ciudadanía, con estrategias explícitas de
formación en la empatía, el respeto, el trabajo de prejuicios discriminatorios, la
promoción de derechos y la integración social del alumnado. Prima la participación
y experiencia de alumnas y alumnos.

Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva.

La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación
es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando
a fin de que haya una educación básica de calidad para todos.
La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para
Todos,
desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los
niños
y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
La educación inclusiva de centra en todos los alumnos, prestando especial
atención
a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades
educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades,
niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos
(Tailandia,1990)
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
(Salamanca, 1994)
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996)
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000)

• Reconocer los principios del enfoque de derechos en la educación

inclusiva e identificar sus fundamentos (por ejemplo: enfoque de
derechos, igualdad de oportunidades, educación de calidad, etc.).
Enfoque de derechos: Tiene como punto de partida y fin de todas las
intervenciones a las personas como sujetos de derechos. Esto quiere decir ver a
todas las personas independientemente de sus condiciones físicas, económicas,
sociales, raciales y culturales, como titulares de derechos y a las instituciones
sociales y políticas como portadores de obligaciones que asegure el
reconocimiento, la protección, la promoción y el ejercicio de derechos de las
personas y comunidades.

La Ley Nº 20.422, sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de

Personas con Discapacidad declara que su objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades de las personas con capacidades diversas “con el fin de obtener su
plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando
cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.

En su primer artículo expresa “el Estado adoptará las acciones conducentes a

asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos,
en especial el respeto a su dignidad, el derecho a ser parte de una familia y a
mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad con las demás personas. De
igual modo, el Estado adoptará las medidas necesarias para evitar las situaciones
de violencia, abuso y discriminación de que puedan ser víctimas las mujeres y
niños con discapacidad y las personas con discapacidad mental, en razón de su
condición”.

Junto con disponer que “en toda actividad relacionada con niños con
discapacidad, se considerará en forma primordial la protección de sus intereses
superiores” (Art. 10), contempla obligaciones positivas en materia de educación
especial (Art. 35) y la asignación y financiación de servicios y ayudas técnicas
para menores de seis años (Art. 70).
 • Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación
especial: barreras al aprendizaje y a la participación, estrategias
diversificadas para la enseñanza y evaluación, adecuaciones
curriculares, necesidades de apoyo, multiculturalidad e inclusión
educativa.
Barreras al aprendizaje y participación: Este concepto hace alusión a los
factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan o
limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje de un
gran número de alumnos y alumnas. Las barreras al aprendizaje y la participación
aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas,
políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas
principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales, que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos
los alumnos y alumnas en las actividades educativas.
Estrategias diversificadas de enseñanza: Considera variedad de propuestas y
alternativas para abordar el currículo, diferentes situaciones y espacios de
aprendizaje, diversos materiales educativos y procedimientos de evaluación;
distintas vías o caminos que aseguren a todas y todos los estudiantes alcanzar, de
acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los objetivos esenciales y básicos de
aprendizaje establecidos en el currículo escolar. El DUA constituye uno de los
modelos posibles para abordar la diversificación de la enseñanza, pero no es el
único.
Adecuaciones curriculares: Se entienden como los cambios a los diferentes
elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la programación del
trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales de los estudiantes que
manifiestan necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su
participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.
Necesidad de apoyo: Se refiere al conjunto de necesidades educativas
especiales que requieren estudiantes que presenten algún tipo de dificultad en su
proceso de aprendizaje.
Inclusión educativa: Se basa en el principio de que cada niño/a tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y
deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas
educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas
características y necesidades.

• Identificar los aportes de la neurociencia a la comprensión de los

procesos de aprendizaje (por ejemplo, redes de interconexión
neuronal, evaluación neuropsicológica, entre otros).

Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica una
Educación Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas", que
garantice la igualdad de oportunidades, la equidad y el respeto a la diversidad, se
requiere, en definitiva, la implementación de un paradigma de Educación Inclusiva
mediante el compromiso político, económico y social entre otros, eliminando todo
tipo de barreras y exaltando la identidad, la persona y la cultura. Para ello, se hace
necesario, en primera instancia, conocer y comprender que todos tenemos nuestro
propio 'modelo' mental del mundo. Desde la infancia, nuestros conocimientos e
interpretaciones han sido dados a través de los procesos de (enseñanza-
aprendizaje). La genética (herencia), la memética (cultura), la epigenética
(interlocutor del ambiente con la genética) y el contexto nos han dotado de
herramientas para sobrevivir, y hemos desarrollado procesos cerebrales
automáticos e inconscientes, que desencadenan nuestras conductas, y nos llevan
a comportarnos de acuerdo a nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.
Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no
dependen de la voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se
generan. El 50% de nuestros genes se utilizan para formar el encéfalo (cerebro),
dándonos ello la pauta de la gran complejidad que posee, y del peso que aún tiene
la genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes formará todo el
resto de los órganos y sistemas del organismo.
Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo
familiar, ámbito escolar, etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la
evolución de éste se va adaptando a las variaciones de estímulos del medio
externo.

Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de respuesta

del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra capaz de modular
al propio SNC. Es un sistema complejo de retroalimentación, del que apenas
tenemos idea hoy día del alcance de sus consecuencias.
Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto
se irá configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que
nacemos e interactuamos con el entorno estamos cambiando continuamente,
porque el cerebro posee neuroplasticidad y absorbe información del entorno.
Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres humanos que
pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque éste es un órgano cambiante,
absorbente, modelable.
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión y
responsabilidad se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas
mostrando una constante disposición al cambio, si es necesario.
Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos
años, nuevos conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente y
constante, y estos cambios son los que hacen evolucionar nuestras percepciones
y experiencias, nuestro aprendizaje, nuestros procesos mentales, nuestras
conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás, por ello es necesario
incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos descubrimientos.
También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo
los procesos cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el
proporcionar herramientas prácticas (en función de estos descubrimientos y en un
contexto estimulado y enriquecido), acorde al personal proceso de maduración y
desarrollo, fomenta las capacidades de cada individuo, y le posibilita alcanzar su
máximo potencial.

• Identificar los aportes de las siguientes normativas al desarrollo de la

Educación Especial en Chile: Convención de Derechos de las
Personas con Discapacidad (ONU, 2006); Ley General de Educación N°
20.370/09; Ley de Inclusión N° 20.845/15; Ley que establece normas
sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas con
Discapacidad N° 20.422/10; Decreto Supremo N° 170/09; Decreto
Exento N° 83/15; Decreto N° 67/18 de Evaluación; Política Nacional de
vivencia Escolar (2015; 2019).

Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente Identificar

las siguientes orientaciones en el marco del Decreto Supremo N° 170/09:
 Ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula y
equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo colaborativo.
 Requisitos y procedimientos (técnicos y administrativos) para el ingreso y
apoyos de los estudiantes con necesidades educativas especiales, en la
modalidad de educación especial.
 Orientaciones técnico-pedagógicas, sus propósitos y fundamentos, para la
Evaluación Diagnóstica Integral.
 Sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales de tipo
transitorias y permanentes.

Identificar las siguientes orientaciones en el marco del Decreto Exento N°

83/15:
 Fundamentos y estructura del currículum vigente para dar respuesta a la
diversidad en el aula.
  Aportes de los instrumentos curriculares (bases curriculares, planes y
programas de estudios) para los procesos de planificación, implementación
y evaluación del aprendizaje en la educación especial.
 Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado a los procesos de
enseñanza aprendizaje y a la evaluación.
 Principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares.
 Criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones
curriculares de acceso y de objetivos de aprendizaje.
 Proceso que se lleva a cabo para decidir implementar un Plan de
Adecuación Curricular Individual PACI.
 Información que debe ser recogida a través de la evaluación diagnóstica
integral e individual; procedimientos y estrategias de evaluación coherentes
con la planificación en el marco de la diversificación de la enseñanza.
 Posibilidades de gestión del currículum vigente para el acceso,
permanencia y egreso de la diversidad de estudiantes en el aula.

Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente
Distinguir los aportes de las siguientes normativas:

Ley General de Educación N°20.370/09,

Regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija

los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de
educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su
cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial
de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo
de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su
servicio. (Art. 1).
Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad y procurar
que ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en el privado.
Corresponderá al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a la
Agencia de Calidad de la Educación y a la Superintendencia de Educación, en el
ámbito de sus competencias, la administración del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de conformidad a las normas
establecidas en la ley. (Art. 6).

La modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera

transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación
regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos,
técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades
educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera
temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un
déficit o una dificultad específica de aprendizaje (art. 23).

Ley de Inclusión N°20.845/15

Regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y

prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del
Estado.

• Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento

que más les guste sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora
es el Estado quien aportará recursos para reemplazar gradualmente la
mensualidad que pagan las familias.
• Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo
que significa que todos los recursos públicos deben ser invertidos para
mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros niños, niñas,
jóvenes y adultos.
 • Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y
apoderados puedan elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo
que prefieran para que sus hijas e hijos estudien.

Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de

personas con Discapacidad N°20.422/10

El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social,
asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminación fundada en la discapacidad. (Art. 1)

Artículo 4°.- Es deber del Estado promover la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad.
Artículo 8º.- Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad, el Estado establecerá medidas contra la
discriminación, las que consistirán en exigencias de accesibilidad, realización de
ajustes necesarios y prevención de conductas de acoso.

Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a

los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los
establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban
subvenciones o aportes del Estado. Los establecimientos de enseñanza
parvularia, básica y media contemplarán planes para alumnos con necesidades
educativas especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de
profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad
educacional en dichos planes.

Artículo 35.- La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que
provee servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de
enseñanza regular como a las escuelas especiales, con el propósito de asegurar,
de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades, para todos los educandos.

Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las

innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de
apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales
que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional. Cuando la integración en los cursos de enseñanza regular no sea
posible, atendida la naturaleza y tipo de la discapacidad del alumno, la enseñanza
deberá impartirse en clases especiales dentro del mismo establecimiento
educacional o en escuelas especiales. Asimismo, el Ministerio de Educación
deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de la
calidad de la educación. El Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los
incisos precedentes, introduciendo las modificaciones necesarias en el sistema de
subvenciones educacionales o a través de otras medidas conducentes a este fin.

Artículo 37.- La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la

educación especial, se determinará sobre la base de los informes emanados de
los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación y de otros profesionales
u organismos que el Ministerio deberá acreditar para estos efectos, los que
deberán considerar la opinión de los respectivos establecimientos educacionales,
del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio de las facultades
que esta ley otorga a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez y de los
certificados que ellas emitan, todo ello de acuerdo a lo que disponga el reglamento
de que trata el artículo 14 de esta ley.
Artículo 38.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas
señaladas en el artículo 35 que así lo requieran, podrán proveer de recursos
especializados y prestar servicios y asesorías a los establecimientos de educación
pre escolar, básica y media, así como a las instituciones de educación superior y
de capacitación en que existan alumnos con necesidades educativas especiales.

Artículo 39.- El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas

con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo
cultural y el perfeccionamiento. Las instituciones de educación superior deberán
contar con mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad,
así como adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que
dichas personas puedan cursar las diferentes carreras.

Artículo 40.- A los alumnos y alumnas del sistema educacional de enseñanza pre
básica, básica o media que padezcan de patologías o condiciones médico-
funcionales que requieran permanecer internados en centros especializados o en
el lugar que el médico tratante determine, o que estén en tratamiento médico
ambulatorio, el Ministerio de Educación asegurará la correspondiente atención
escolar en el lugar que, por prescripción médica, deban permanecer, la que será
reconocida para efectos de continuación de estudios y certificación de acuerdo
con las normas que establezca ese Ministerio.

Artículo 41.- El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y

promoverá el desarrollo de ofertas formativas acorde a las necesidades
específicas de los alumnos a fin de facilitar el ingreso a la educación o a la
formación laboral de las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no
hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.

Artículo 42.- Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente,

adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las
personas con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la
educación básica, media y superior, con el fin de que éstos puedan tener acceso,
permanencia y progreso en el sistema educativo.
Decreto Supremo N°170/09

Perfecciona el Programa de Integración Escolar (en adelante PIE) con el propósito

de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se
imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de
clases, la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada
uno de las y los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan
Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), sean éstas de carácter
permanente o transitoria. A través del PIE se ponen a disposición recursos
humanos y materiales adicionales para proporcionarles apoyos y equiparar
oportunidades de aprendizaje y participación
“La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación
diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones
periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto
para cada déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º).

Registro de profesionales de la Educación Especial para la evaluación y

diagnóstico está abierto en forma permanente para Psicólogos y Fonoaudiólogos
desde el año 2008 y para profesores de educación especial/diferencial y
psicopedagogos desde septiembre de 2010. Este registro es exigido para todos/as
los profesionales que participan en la Evaluación Diagnóstica de Ingreso a la
Educación Especial, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 16 del DS 170.

Establece el “Aula de Recursos”, definida como aquel espacio físico o sala,

distinta al aula común que cuenta con implementación especializada y donde, en
articulación con la planificación de clases de los profesores del curso o nivel de
referencia, se imparten apoyos especializados, permanentes y/o transitorios, en
grupos pequeños o en forma individual a estudiantes con NEE, de acuerdo a lo
establecido en su Plan de Apoyo Individualizado (PAI), es un elemento necesario
para responder a las necesidades de apoyo especializado de los estudiantes en el
contexto de un PIE para facilitar el acceso al currículum regular.. En función del
DS 170 (artículos 88º y 89º), corresponde que un establecimiento con Programa
de Integración Escolar, ya sea con estudiantes que presentan NEE de carácter
permanente o transitorio, cuente con un aula de recursos para entregar la atención
especializada cuando corresponda, ya sea en forma individual o en grupos
pequeños y en el caso TEL en grupos de 3 alumnos o alumnas. pueden hacerse
todas las horas de apoyo colaborativo en el aula regular, incluso el DS 170, exige
que los establecimientos educacionales con JEC tengan mínimo 8 horas
pedagógicas de apoyo de profesor de educación especial diferencial dentro del
aula común; sin JEC a lo menos 6 horas pedagógicas en la sala regular de clases.

Como señala el DS 170/09, en su artículo 28: Los profesionales competentes

deberán elegir los instrumentos evaluativos de carácter psicopedagógico que sean
pertinentes con la edad, el curso y la cultura a la cual pertenece el estudiante. Los
profesionales evaluadores deben registrar en el Formulario Único, las pruebas
aplicadas, y poder fundamentar, en cada caso que se requiera, las decisiones
tomadas respecto al uso de las mismas.

Procura la revaluación o evaluación de avance es un proceso de seguimiento

constante de los progresos y de la eliminación de barreras presentes en el
aprendizaje de las y los estudiantes con NEE, así como de la generación o no de
condiciones y capacidades en el establecimiento escolar para disminuirlas. La
escuela gestiona los procesos de su Plan de Mejoramiento Educativo, de modo de
eliminar aquellas barreras que dificultan la participación y el progreso en el
aprendizaje de estos y otros grupos de estudiantes que pudieran sentirse
afectados o marginados (diversidad cultural, de género, otros).

Decreto Exento N°83/15.

Promueve la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia y Básica, y
aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes que lo
requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y participación de todos el
estudiantado, en su diversidad, permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder
y progresar en los aprendizajes del currículo nacional, en igualdad de
oportunidades.
Es un Decreto curricular que -con excepción de lo expresamente señalado en su
artículo 5° acerca de la eliminación gradual de los decretos que aprueban planes
de estudio por déficit- no modifica otras normativas de educación especial.
El Decreto N° 83/2015 responde a la necesidad de diversificar la enseñanza, y
posibilitar mayores espacios de flexibilización del currículo, con el fin de asegurar
la participación y aprendizaje de todos y todas las estudiantes y que las escuelas
puedan dar respuesta a sus diversos requerimientos y necesidades educativas.
Esto, en el entendido que cualquier niño, niña o joven, en virtud de sus
características individuales o de las circunstancias de su contexto, e
independientemente del tipo de escuela, nivel o modalidad educativa en que se
encuentre, en algún momento de su trayectoria escolar, puede enfrentar barreras
para aprender, desarrollarse o participar en la cultura, en el currículo y en la vida
de la escuela y precisar apoyos, más o menos especializados o personalizados.

• Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas

diversas.

Como educadora diferencial debe:

Criterio 1: Realizar evaluación psicopedagógica a todos los estudiantes

derivados, con el fin de detectar las necesidades educativas especiales que
presente el niño/a, para la generación de los apoyos adecuados.
Criterio 2: Elaborar informes psicopedagógicos, diseño y ejecución de
adaptaciones curriculares generales y específicas, realización de programas
individuales de atención a los estudiantes, entre otras.

Criterio 3: Proponer estrategias de trabajo, adaptaciones curriculares,

metodologías y materiales al profesor de aula común, con el fin de realizar un
trabajo colaborativo

Criterio 4: Realizar un trabajo, donde la confidencialidad de los datos debe ser

considerado uno de los elementos fundamentales dentro de todos los momentos
de intervención

Criterio 5 ; Deberá implementar acciones y procedimientos para identificar NEE

y barreras de aprendizaje con el objetivo de adaptar el currículo y sus
elementos garantizando un aprendizaje de calidad.

Criterio 6: Desarrollar estrategias con la intención de promover en distintos

niveles educativos y contextos comunitarios acciones para la promoción y
prevención de las NEE en los diversos niveles (primario, secundario, terciario y
cuaternario). Dentro de las acciones principales se encuentran la realización y
análisis de líneas bases de datos sobre desarrollo infantil, rendimiento
académico, estilos de aprendizajes, etc.

Criterio 7: Crear ambientes propicios para las relaciones entre sus

estudiantes, equipos docentes, equipos interdisciplinarios y comunidad con la
finalidad de responder a las necesidades de quién aprende.

Criterio 8: Crear ambientes propicios para el aprendizaje, a partir de la evaluación

sistemática de los espacios de interacción, generando acciones que permitan la
equiparación de oportunidades frente al aprendizaje.
Criterio 9:
Adaptar su conducta emocional frente a situaciones emergentes y conflictivas
siendo un apoyo real para los demás docentes, profesionales, familia e
instituciones comunitarias en la generación de acciones frente a procesos de
exclusión.

Para la práctica en investigación La Educadora Diferencial deberá ser capaz

de:
Criterio 10: Juzgar dilemas éticos de los ámbitos personal, social y profesional,
utilizando principios éticos universales que tienen como base la justicia, el bien
común y la dignidad de la persona.

Criterio 11: Emplear la información y el conocimiento para actuar de manera

atingente a las demandas de contextos complejos, que permitan solucionar
problemas de la realidad sociocultural y profesional.

Criterio 12: Diseñar y evaluar el aprendizaje y la enseñanza a través de

instrumentos y técnicas pertinentes que recogen información relevante y oportuna
de los procesos y resultados.
Construir conocimiento riguroso investigando su quehacer profesional, asumiendo
como objeto de estudio sus prácticas educativas que favorezcan la comprensión
y/o aporten soluciones de mejoramiento a la calidad de la enseñanza ‐
aprendizaje

Criterio 13: Obtener resultados de calidad a partir de procesos de planificación,

seguimiento y evaluación de las gestiones que emprende en su quehacer
profesional.

Para práctica en intervención social

Criterio 14: Se debe generar redes de apoyo con centros que se encuentren en la
comunidad con el fin de que los estudiantes puedan acceder a ellas.

Criterio 15: Generar acciones de prevención y promoción sobre la diversidad de

los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.

Criterio 16: Valorar el potencial que puedan tener las instituciones públicas, semi‐
públicas, internacionales, etc. para la organización de apoyos basados en la
comunidad (rehabilitación con base comunitaria) para las personas con NEE
tendientes a ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar los procesos de
inclusión.

Criterio 17: Realizar evaluación de redes, organización de flujograma de redes,

levantamiento de proyectos y su ejecución de acuerdo a las necesidades
detectadas.

Criterio 18 : Gestionar proyectos en red, orientados a la mejora de los

aprendizajes y la promoción de la ciudadanía, integrando a actores de la
comunidad escolar e instituciones externas, desde una perspectiva de
derechos.
Para el colectivo de los profesionales.

Criterio 19: Realizar trabajos interdisciplinarios, donde el fin común sea levantar
alternativas de acción que favorezcan la enseñanza y aprendizaje de todos los
estudiantes.

Criterio20: Dirigir equipos de trabajo de composición diversa asegurando la

integración de los miembros y su orientación a un rendimiento elevado.

Criterio 21: Demostrar integración y colaboración de forma activa en la

consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones.
Criterio 22: Participar activamente en equipos de trabajo favoreciendo la
confianza y contribuyendo al desarrollo y consecución de las tareas
encomendadas mediante un trabajo eficaz, en contextos del ámbito profesional

Para las organizaciones que contratan educadores (as)

Criterio 23: Escuela común y proyecto de integración: los educadores de
educación diferencial que se desempeñan en estos contextos desarrollan
funciones relacionadas con la evaluación psicopedagógica, delimitación de la
competencia curricular y adaptaciones al currículo. Además de valorar el
funcionamiento de los estudiantes con discapacidad en diversos contextos para
levantar perfiles de apoyo que aporte a mejorar el desenvolvimiento de ellos
en sus entornos.

Criterio 24: Escuelas especiales: los educadores de educación diferencial

que se desempeñan en estos contextos desarrollan funciones relacionadas con
la evaluación de los entornos, los funciona iento y limitaciones de las personas
con discapacidad mental para levantar perfiles de apoyo que aporte a
mejorar el desenvolvimiento de ellos en sus entornos.

Criterio 25: Equipos interdisciplinarios en el ámbito de la salud: los

educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos contextos
desarrollan funciones relacionadas con el abordaje de las necesidades
educativas especiales desde una perspectiva integral. Además desarrollan análisis
de indicadores de alerta y protectores para implementar acciones preventivas en
la comunida. Por ejemplo, ONGs, centros de salud, centros de atención temprana,
centros de menores infractores de ley o de colocación familiar.

Criterio 26: Equipos interdisciplinarios del área psico‐social: los educadores de

educación diferencial que se desempeñan en estos contextos desarrollan
funciones relacionadas con la gestión de redes en la comunidad y estrategias
intersectoriales que permitan el abordaje de las necesidades educativas
especiales desde una perspectiva sistémica y ecológica.

Ejercicio libre de la profesión:

Criterio 27: Los educadores de educación diferencial que se desempeñan en

estos contextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación e
intervención en necesidades educativas derivadas o no de una discapacidad.

Situaciones adversas:

Criterio 28: Sí a la Educadora Diferencial se le solicita incluir en un proyecto de

integración a un estudiante que NO PRESENTA Necesidades Educativas
Especiales Permanentes o Transitorias, debe rechazar la propuesta de lo
contrario, será sancionado con una multa de 7 U.T.M.

Criterio 29: Sí a la Educadora Diferencial no cumple con las fechas propuestas

por el Ministerio de Educación para ingresar a un estudiante a un proyecto de
integración deberá dirigirse a la provincial de educación para solicitar los pasos a
seguir.
Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de
aula, profesores de aula común, profesores especialistas, equipo
interdisciplinario, kinesiólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales,
educadoras diferenciales, psicólogos y otros) en el marco del trabajo
colaborativo, según lo establecido en el Decreto N°170.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante y después

de la clase.
1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:
• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula
• Revisar evaluación inicial del curso.
• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y
capacidades de aprendizaje:
• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.
• Elaborar adecuaciones curriculares
• Definir los materiales educativos
• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.
• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y
codocentes.
Coreografía del Aula.
2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?
Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:
• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no
provocar controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la
clase, el foco debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.
• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.
• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.
• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de compartir
conocimientos.
• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.

3. Sugerencias de actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.
La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar
que:
• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;
• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de
comunicación entre sí, y
• Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

Identificar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170

para la incorporación (el ingreso y atención) de los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) de tipo transitorias en un
Programa de Integración escolar (PIE) o en una escuela especial.

Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:
a. Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél que
precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o
pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al
logro de los fines de la educación.
Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no
permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a
consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o
progresar en el currículum por un determinado período de su escolarización.
b. Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e
integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación de
un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto
precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de
salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas.
Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información relevante
para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias
que los estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto escolar.
c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:
Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que permiten
evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de
exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así
como obtener información certera acerca del o la estudiante, el contexto escolar y
familiar en el que participa.
De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar
prioritariamente, instrumentos, pruebas o test con normas nacionales. Asimismo,
se deberá utilizar, de acuerdo con las instrucciones que establezca el Ministerio de
Educación, las versiones más recientes de los test o pruebas que se definen en
este reglamento, como también otros instrumentos que se desarrollen en el futuro.
Sin perjuicio de lo anterior, los procesos de evaluación diagnóstica, siempre
deberán considerar la aplicación de pruebas formales o informales de carácter
pedagógico que contemplen áreas relacionadas con los aprendizajes curriculares
logrados por el estudiante, correspondientes a su edad y curso y la apreciación
clínica del evaluador.
Artículo 3.- Para recibir la subvención de educación especial diferencial, de
necesidades educativas especiales de carácter transitorio y la subvención
incrementada, establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998, del
Ministerio de Educación, los estudiantes deberán cumplir con el requisito de edad
establecido en el Decreto Supremo Nº 182, de 1992, y en el Decreto Supremo Nº
1, de 1998, ambos del Ministerio de Educación, sin perjuicio de las normas
especiales que dispone el presente reglamento.

DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS)

DEL INCREMENTO DE LA SUBVENCIÓN ESPECIAL DIFERENCIAL
ESTABLECIDA EN EL ARTÍCULO 9º BIS DEL DFL Nº 2, DE 1998, DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

Artículo 52.- Los establecimientos que atiendan alumnos y alumnas con

discapacidad visual, auditiva, disfasia severa, trastorno autista, deficiencia mental
severa o multidéficit y que de acuerdo a las necesidades educativas especiales de
dichos alumnos o alumnas deban ser atendidos en cursos de no más de ocho
estudiantes, percibirán por ellos un incremento de la subvención establecida en el
Decreto con Fuerza de Ley Nº 2 de 1998, del Ministerio de Educación.
Artículo 53.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e
interdisciplinario. En el ámbito educativo, debe considerar la información y los
antecedentes entregados por los profesores y la familia del o la estudiante o sus
apoderados, así como las instrucciones técnico-pedagógicas que el Ministerio de
Educación defina para estas materias y, en el ámbito de la salud, los criterios y
dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de
Salud, de manera de tener una visión sistémica del o la estudiante que dé cuenta
de las fortalezas, dificultades y factores contextuales de éstos, a fin de establecer
la severidad de la discapacidad y la intensidad de los apoyos que requieren en el
contexto escolar y familiar.

Párrafo 1º
Deficiencia Mental Severa.

Artículo 54.- La deficiencia mental, en adelante discapacidad intelectual, se

definirá por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual
del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual
significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con
limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas,
sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 años.

Artículo 55.- La evaluación de la discapacidad intelectual debe basarse en el

Modelo Multidimensional de la Discapacidad Intelectual y en el marco conceptual
de la Organización Mundial de la Salud.

Artículo 56.- El proceso de evaluación diagnóstica debe entregar información

respecto de las habilidades intelectuales, conducta adaptativa, participación,
interacción y roles sociales, salud física, mental, factores etiológicos y contexto.
 Asimismo, debe considerar la función diagnóstica, la función de clasificación y
descripción y la función de planificación de apoyos.

Artículo 57.- La función diagnóstica debe cumplir con el propósito de identificar

la discapacidad intelectual y determinar el tipo de apoyos que se le deben proveer
al o la estudiante en el contexto escolar, familiar y social. Este diagnóstico exige
que se cumplan los siguientes requisitos:

a. Limitaciones significativas del funcionamiento intelectual;

b. Limitaciones significativas de la conducta adaptativa, y

c. Que la edad de aparición sea anterior a los 18 años.

Artículo 58.- Las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, se

expresan con un puntaje igual o menor a 69 puntos de coeficiente intelectual, en
una prueba de inteligencia estandarizada para la población a la que pertenece la
persona evaluada.

Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual en base al coeficiente

intelectual se deberá usar la clasificación CIE-10 siguiente:

Tabla de clasificación del rendimiento intelectual en base al coeficiente

intelectual:
 Artículo 59.- Si existe presunción de bajo nivel intelectual y el coeficiente
intelectual no puede ser especificado debido a que las habilidades intelectuales no
son posibles de evaluar mediante los test usuales, se recurrirá al juicio clínico del
especialista para determinar el grado de limitación del funcionamiento intelectual.
El juicio clínico, para estos efectos, se orientará tanto por las normas establecidas
por el Ministerio de Salud y por la CIF respecto al funcionamiento, la discapacidad
y la salud de una persona, como por las pautas para el diagnóstico de retraso
mental de la CIE-10 F70 -79 y las dimensiones propuestas por la Asociación
Americana de Discapacidad Intelectual 2002.

Artículo 60.- El juicio clínico podrá además sustentarse y acompañarse con

información aportada por otros instrumentos y/o procedimientos para orientar el
diagnóstico, tales como, observación clínica, hora de juego diagnóstica, tableros
de comunicación, tests gráficos, escalas o cuestionarios no estandarizados en
Chile o adaptaciones a los tests estandarizados, entre otros, debiendo registrarse
las razones que fundamentan la utilización de los procedimientos y/o instrumentos
escogidos, así como sobre las ventajas y limitaciones de esta elección. Al igual
que en los otros casos, el término retraso mental utilizado en la CIE-10, será
reemplazado por el de discapacidad intelectual.
Artículo 61.- Sólo cuando el estudiante obtiene en la evaluación de sus
habilidades intelectuales un coeficiente intelectual entre 20 y 34 puntos inclusive,
correspondiente al rango de discapacidad intelectual severa, podrá acceder al
incremento de la subvención de educación especial diferencial de que trata este
título.

Si el estudiante obtiene en la evaluación de sus habilidades intelectuales, un

coeficiente intelectual entre 70 y 79 puntos inclusive, correspondiente al rango
límite, podrá acceder al beneficio de la subvención de necesidades educativas
especiales transitorias, a partir de los 6 años en adelante.
 Artículo 62.- Para evaluar el funcionamiento intelectual de los y las estudiantes
entre 6 y 16 años de edad, se exigirá la utilización de la "Escala de Inteligencia de
Wechsler para Niños - WISC-III" estandarización chilena o la versión
estandarizada más reciente que la reemplace. Sólo en casos excepcionales, el
profesional podrá utilizar pruebas adaptadas y/o con normas extranjeras, debiendo
fundamentar en el registro de evaluación las razones de esta elección.

Artículo 63.- Se entiende que existen limitaciones significativas de la conducta

adaptativa si el o la estudiante presenta limitaciones que afectan el funcionamiento
esperado en la vida diaria, en la capacidad para responder a cambios vitales, a las
demandas del ambiente y cuando los resultados en las escalas anteriormente
señaladas se encuentran a más de dos desviaciones estándar por debajo de la
media en la evaluación de uno de los tres componentes: conceptual, práctica,
social o en una puntuación global de éstos.

Artículo 64.- Los estudiantes diagnosticados con discapacidad intelectual severa

podrán beneficiarse del incremento de la subvención a partir de los 6 años de
edad.

Excepcionalmente cuando un niño o niña menor de 6 años presenta un retraso

global del desarrollo en dos o más áreas, a causa de un cuadro clínico,
enfermedad o dificultad de etiología conocida y/o reconocible o de evolución y
pronóstico poco favorable, progresivo o deteriorante y, debidamente evaluado,
podrá recibir la subvención de que trata este título. En estos casos la evaluación
deberá ser abordada interdisciplinariamente aplicando los criterios señalados en
los artículos 59 y 60.

Artículo 65.- La función de clasificación y descripción del proceso de evaluación,

se orienta a identificar capacidades y limitaciones en cada una de las dimensiones
señaladas en el artículo 56 y a obtener datos que permitan elaborar el perfil de
apoyos que el estudiante requiere para mejorar su funcionamiento individual y
participar en su comunidad.

El perfil de apoyos considerará la frecuencia, la intensidad y el tipo de apoyo

que el estudiante requiere para realizar una determinada actividad en los
diferentes ámbitos de funcionamiento y etapa de ciclo vital en que se encuentre.
La evaluación se orienta a identificar el tipo e intensidad de apoyos y la persona
responsable de proporcionarlos en las siguientes áreas: desarrollo humano,
enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y
seguridad, conductual social, protección y defensa. Según su intensidad los
apoyos pueden ser intermitentes, limitados, extensos o generalizados.

Sin perjuicio de lo señalado en el inciso anterior, en el proceso de evaluación se

podrán utilizar otros instrumentos y/o métodos, que permitan enriquecer la
identificación del potencial del o la estudiante y de los apoyos que es necesario
proveerles especialmente tanto en el contexto escolar, social como familiar.

Artículo 66.- Los apoyos deberán ser proporcionados por el profesor o profesora
de aula en conjunto con los/las profesionales especializados. Asimismo, éstos
deben ser facilitados por la familia, la comunidad y por otros profesionales, según
el niño, niña, joven o adulto lo requiera.

Artículo 67.- El diagnóstico deberá considerar, además, los siguientes

procedimientos:
a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual
se descarten problemas de audición, visión u otros que presumiblemente puedan
estar afectando el aprendizaje del niño o niña.
c. Antecedentes escolares.
d. Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional que aporte
información relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.
e. Informe psicológico de funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
f. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos,
sociales y comunitarios.

Párrafo 2º
Discapacidad Visual.

Artículo 68.- La Discapacidad Visual es una alteración de la senso-percepción

visual, que se puede presentar en diversos grados y ser consecuencia de distintos
tipos de etiologías. Este déficit se presenta en personas que poseen un remanente
visual de 0.33 o menos en su medición central y se manifiesta a través de
limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la
información visual que es fundamental para el logro de un desarrollo integral
armónico y la adaptación al medio ambiente.

Se puede presentar como:

a. Baja visión, consiste en una disminución de la visión que se presenta de
diferentes modos, sin embargo, la capacidad visual resulta funcional para la vida
cotidiana, ya que aun cuando la dificulta, no imposibilita la realización de acciones
que implican el uso de la percepción visual mediante la utilización de ayudas
ópticas.

b. Ceguera, se presenta cuando la visión es menor o igual a 0.05, considerando

siempre el mejor ojo y con la mejor corrección. Condición que no resulta ser
funcional para la vida cotidiana, por lo tanto, su desempeño se basa en el uso del
resto de los sentidos.

Artículo 69.- La evaluación diagnóstica debe considerar procedimientos de

detección y derivación y la evaluación diagnóstica integral. La detección y
derivación por parte de la escuela, es un procedimiento que debe aplicarse a
todos los estudiantes que ingresan al sistema escolar y debe considerar lo
siguiente:

a. Anamnesis
b. Observación directa del comportamiento y funcionamiento del o la estudiante
en el aula y fuera de ella, cuando corresponda.
c. Evaluación pedagógica y revisión de antecedentes escolares, cuando
corresponda.
d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o al estudiante adulto.
e. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
f. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda,
adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y
comunitario.

La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información aportada por

el médico, por la familia o por el estudiante adulto, los profesores y profesionales
de educación especial. Estos antecedentes darán origen a un programa de
estimulación visual que incluye, además, las ayudas que son necesarias de
incorporar para un mejor aprovechamiento de la visión que el estudiante posee.

Su aplicación requiere de la integración y análisis de la información recogida a

través de los siguientes procedimientos:

a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante.
c. Evaluación oftalmológica y definición de las ayudas ópticas requeridas para un
mejor aprovechamiento de la visión que el o la estudiante posee, como por
ejemplo: lentes, lupas, telescopios, otras.
d. Antecedentes escolares.
e. Evaluaciones que permitan identificar el nivel de aprendizaje alcanzado en los
diferentes subsectores de aprendizaje. El o la estudiante con discapacidad visual
debe participar del programa de estudio regular con las adecuaciones curriculares
que permitan y aseguren su acceso y participación.
f. Evaluación funcional de la visión.
g. Evaluación psicopedagógica realizada por un profesor especialista en
discapacidad visual o con experticia en esta discapacidad; que aporte información
relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.

Artículo 70.- Para estudiantes con baja visión, se debe realizar una evaluación
funcional de ella que permita identificar el manejo visual que el estudiante posee:
tamaño de la letra impresa para acceder al código escrito, identificación de
colores, necesidades de mayor o menor luminosidad, visión central o periférica,
entre otros.

Artículo 71.- Para estudiantes ciegos se debe realizar una evaluación funcional
del desarrollo táctil. Esta evaluación dará origen a un programa que favorezca el
desarrollo táctil específico para cada estudiante.

Artículo 72.- Será necesario evaluar el desarrollo de habilidades que les

permitan a los y las estudiantes orientarse y movilizarse en un espacio, tomando
como puntos de referencia los estímulos auditivos y táctiles disponibles en vías de
desarrollar un desplazamiento adecuado y autónomo. Para estos efectos, se
deberá evaluar la capacidad del o la estudiante para localizar la fuente sonora e
identificar su trayectoria utilizando puntos de referencia como la pared o algún
elemento estático dentro del ambiente donde se desenvuelve y uso de mapas
mentales para aprender un determinado recorrido.

Párrafo 3º
Multidéficit.
 Artículo 73.- Se entenderá por multidéficit, en adelante discapacidades
múltiples, la presencia de una combinación de necesidades físicas, médicas,
educacionales y socio/emocionales y con frecuencia también, las pérdidas
sensoriales, neurológicas, dificultad de movimientos y problemas conductuales
que impactan de manera significativa en el desarrollo educativo, social y
vocacional.

Para los efectos de este reglamento la sordoceguera será considerada como

discapacidad múltiple y constituye una discapacidad con características únicas,
que se caracteriza por la existencia de una discapacidad auditiva y una
discapacidad visual lo suficientemente severas como para afectar la
comunicación, la movilidad y el acceso a la información y al entorno.

Artículo 74.- La evaluación integral del estudiante con discapacidades múltiples

es un proceso dinámico, flexible y funcional que debe basarse en un enfoque
multidisciplinario y global y no sólo en la aplicación de instrumentos formales o de
técnicas específicas aisladas.

Las escalas e instrumentos de evaluación que se utilicen deben considerar la

edad del o la estudiante, sus características, necesidades y el tipo de destrezas
que se pretende evaluar, así como el contexto cultural, social e individual en que
éste se desarrolla.

Los resultados de la evaluación deben señalar los apoyos y recursos que la

persona requiere para alcanzar su máximo desarrollo y aprendizaje.

Artículo 75.- La evaluación integral debe considerar, además de lo dispuesto en

el artículo anterior, los siguientes aspectos:

a. Anamnesis.
b. Observación directa del comportamiento y funcionamiento del o la estudiante
en el aula y fuera de ella, si procede.
c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional.
d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o al estudiante adulto.
e. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
f. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda,
adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y
comunitario.
g. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos,
sociales y comunitarios.

Artículo 76.- El proceso de evaluación diagnóstica integral debe entregar

información de tipo cualitativa en las áreas cognitiva, sensorial, comunicación,
motricidad, habilidades de la vida diaria y socio afectiva. El área cognitiva evalúa
el nivel de comprensión y exploración que presenta el estudiante sobre su medio
ambiente. El área sensorial evalúa el o los canales sensoriales básicos para la
comunicación y adquisición de los aprendizajes posteriores. El área comunicación
evalúa los aspectos de expresión y comprensión del estudiante y determina los
medios que utiliza para comunicar sus necesidades, entre otros aspectos. El área
motricidad debe determinar los patrones motrices que utiliza el estudiante para
explorar el medio y como éstos influyen en la adquisición de los aprendizajes. El
área habilidades de la vida diaria evalúa si el estudiante es dependiente o
independiente en sus quehaceres rutinarios. En el área socio afectiva se debe
evaluar las relaciones sociales y el interés que presenta el estudiante por
establecerlas.

El equipo de profesionales deberá seleccionar los instrumentos destinados a

evaluar las distintas áreas que se encuentran en diferentes escalas de desarrollo.
El Ministerio de Educación impartirá instrucciones generales respecto de las
técnicas de evaluación y los instrumentos utilizados para medir las diferentes
áreas a que se refiere este artículo.
 Párrafo 4º
Discapacidad Auditiva.

Artículo 77.- Desde la perspectiva audiológica, se considerará discapacidad

auditiva a una alteración de la senso-percepción auditiva en diversos grados y que
se caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción,
integración y manejo de la información auditiva, que incide de manera significativa
en el desarrollo y el aprendizaje.

La discapacidad auditiva no solo considera el grado de pérdida de la audición

de la persona sino también las barreras que experimentan en el entorno escolar,
familiar, social y que deben identificarse para asegurar la participación y
aprendizaje escolar.

Se consideran personas con discapacidad auditiva aquéllas con hipoacusia

(pérdida parcial de la audición) o con sordera (pérdida severa o total de la
audición).

La evaluación diagnostica integral deberá considerar, además de la perspectiva

audiológica, la perspectiva socioantropológica, en el sentido que las personas
sordas conforman una comunidad con características, valores y costumbres
propias y que desarrollan una lengua de carácter viso gestual, esto es, la lengua
de señas.

Serán beneficiarios del incremento de la subvención de educación especial

diferencial a que se refiere este Título, los estudiantes que presentan una pérdida
auditiva igual o superior a 40 decibeles.
Artículo 78.- La evaluación diagnóstica debe ser multidisciplinaria y considerar la
detección y derivación y la evaluación diagnóstica integral.
 La detección y derivación por parte del establecimiento educacional requiere
contar con los siguientes procedimientos:

a. Anamnesis.
b. Observación directa del comportamiento y funcionamiento del o la estudiante
en el aula y fuera de ella, cuando corresponda.
c. Evaluación pedagógica y revisión de antecedentes escolares, si corresponde.
d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o al estudiante adulto.
e. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
f. Elaboración de informe de derivación al especialista, cuando corresponda,
adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y
comunitario.

La evaluación integral debe considerar la información aportada por el médico,

por la familia, por los profesores y profesionales de educación especial. Su
aplicación requiere de la integración y análisis de la información recogida, a través
de los siguientes procedimientos:

a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual
se determine el grado de pérdida auditiva, uso y estado de implementación
auditiva, edad de adquisición de la sordera y etiología.
c. Antecedentes escolares y evaluación pedagógica.
d. Evaluación del desarrollo del lenguaje, expresivo y comprensivo, que los
estudiantes muestran a través de conversaciones, en clases o situación de juegos,
entre otros.
e. Dominio de la Lengua de Señas, en los casos que corresponda.

f. Evaluación psicopedagógica y de carácter funcional referida al estudiante, al

contexto escolar y familiar.
 La evaluación de carácter funcional de la audición debe identificar el manejo
auditivo que el estudiante posee y, entre otros aspectos, la postura que adopta al
escuchar, si fija la mirada en los labios del interlocutor y mantiene control visual
del entorno, si reacciona a sonidos de diferentes intensidades y cómo es su
respuesta frente a ellos.

En el ámbito educativo, la evaluación para el caso de estudiantes sordos/as

usuarios de Lengua de Señas, debe considerar la participación de personas
sordas que utilizan esta lengua y profesores competentes en ella. En el caso de
estudiantes sordos/as que han desarrollado la vía auditiva y verbal deberá
considerarse la participación de un fonoaudiólogo y profesores de educación
especial, sin perjuicio de la participación de otros profesionales en el proceso de
evaluación.

Párrafo 5º
Disfasia Severa.

Artículo 79.- La Disfasia Severa o Trastorno Complejo o Central del Lenguaje es

una alteración grave y permanente de todos los componentes del lenguaje -
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y/o pragmático- y de los
mecanismos de adquisición del sistema lingüístico. Se caracteriza por un
desarrollo atípico de la comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito y
por problemas de procesamiento del lenguaje y/o de abstracción de la información
significativa, para el almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera
significativa la vida social y escolar de las personas que lo presentan.

Este trastorno tiene una base etiológica de índole neurobiológica determinada

genéticamente, que no se explica por déficit sensoriales, cognitivos, neurológicos,
sociales o emocionales.
Se podrá impetrar la subvención educacional desde el momento que sea
diagnosticada esta discapacidad por los profesionales competentes.
 Artículo 80.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar:

a. Anamnesis y entrevista a la familia.

b. Evaluación médica y fonoaudiológica que determine el cumplimiento de los
criterios diagnósticos para Trastorno Complejo o Central del Lenguaje. El proceso
de evaluación diagnóstica integral debe profundizar el estudio de los siguientes
aspectos: Trastorno Léxico - Sintáctico y Trastorno Semántico Pragmático.
c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional, que aporte
información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar.
d. Evaluación de características observadas en el hogar con informes, entrevistas
o videos.
e. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos,
sociales y comunitarios.

Párrafo 6º
Trastorno Autista.

Artículo 81.- El Trastorno Autista o Trastorno del Espectro Autista, consiste en

una alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la interacción
social, la comunicación y la flexibilidad mental, que pueden variar en función de la
etapa del desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que lo presenta.

En el caso de la interacción social, el retraso puede ir desde la falta de

interacción social por dificultad para comprender situaciones sociales simples,
hasta un aislamiento completo. En el caso de la comunicación, las alteraciones
pueden ir desde una desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del
lenguaje, hasta un lenguaje y comunicación verbal y no verbal incomprensibles y
desajustadas con el contexto social.
 La flexibilidad contempla desde una rigidez de pensamiento y conductas
ritualistas, estereotipadas y perseverativas hasta contenidos obsesivos y limitados
de pensamiento y en la ausencia de juego simbólico.

Se podrá impetrar la subvención educacional desde el momento que sea

diagnosticada esta discapacidad por los profesionales competentes.

Artículo 82.- La evaluación diagnóstica debe ser realizada por un equipo

multidisciplinario con experiencia en trastornos del desarrollo y del espectro autista
y debe considerar lo siguiente:

a. Anamnesis y entrevista a la familia.

b. Evaluación médica que determine el cumplimiento de los criterios diagnósticos
del Trastorno del Espectro Autista.
c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica que aporte información relevante
referida al estudiante, al contexto escolar y familiar.
d. Evaluación de características observadas en el hogar con informes, entrevistas
o videos.
e. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos,
sociales y comunitarios.

Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación

Diagnóstica Integral, según el Decreto Nº 170.

Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información

aportada por la familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la
educación especial y el médico. Su aplicación requiere de los siguientes
procedimientos:
a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual
se descarten problemas de audición, visión u otros que presumiblemente puedan
estar afectando el aprendizaje del niño o niña.
c. Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica que aporte información relevante
referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.
d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad intelectual o
de dificultades emocionales.
Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos
evaluativos de carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el
curso y la cultura a la cual pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo anterior,
el proceso de evaluación deberá considerar la aplicación de al menos una prueba
validada para estudiantes en Chile en las áreas de comprensión lectora, nivel
lector, habilidades psicolingüísticas, escritura y matemáticas.
Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que presenta un
estudiante corresponden a las exigencias para el diagnóstico de dificultades
específicas del aprendizaje, deberán cumplirse los siguientes criterios:
a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son
significativamente mayores que otros niños o niñas de su misma edad o curso, en
las áreas de: expresión oral, comprensión oral, destrezas básicas lectoras,
habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión escrita, cálculo
matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus
necesidades individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y
conocimientos previos).
b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos
desviaciones por debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de
inteligencia y de escolaridad.
c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de
aprendizaje lenguaje y comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se le
han proporcionado los apoyos educativos apropiados.
Identificar los fundamentos y la estructura del currículum vigente.

Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo con esta ley, el documento

principal del currículum nacional. Su concepción se enmarca en lo que establece
nuestra Constitución y en lo que ha sido nuestra tradición educativa. Por una
parte, cumple la misión de ofrecer una base cultural común para todo el país,
mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o nivel. De esta
forma, asegura que todos los alumnos y todas las alumnas participen en una
experiencia educativa similar y se conforme un bagaje cultural compartido que
favorece la cohesión y la integración social. Por otra parte, se reconoce que esta
base curricular admite ser complementada; por ende, se entrega a los
establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad,
construyendo, a partir de ella, sus propuestas de acuerdo a sus necesidades y a
las características de su proyecto educativo.
Este planteamiento es coherente con la libertad de enseñanza consagrada en
nuestra Constitución y también con los principios que inspiran la Ley General de
Educación (LGE); específicamente, con el principio de autonomía de los
establecimientos educativos —que permite la definición y el desarrollo de sus
proyectos educativos— y con el principio de diversidad, que postula promover y
respetar tanto la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales
como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que atiende el
sistema escolar. A partir de estas Bases Curriculares los establecimientos pueden
desarrollar sus propios planes y programas o utilizar aquellos que el Ministerio de
Educación pone a su disposición. Se les garantiza, además, el tiempo necesario
para ejercer esta libertad, por cuanto los objetivos planteados en las Bases no
utilizan todo el tiempo escolar. De esta forma, se reafirma el valor de la pluralidad
y la flexibilidad de opciones curriculares, y de los proyectos educativos definidos
por los propios establecimientos. 6. Estas Bases Curriculares continúan y
reafirman el sentido que tiene toda educación, que es contribuir al desarrollo
completo e integral de todas las personas en sus dimensiones espiritual, ética,
moral, afectiva, intelectual, artística y física, mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas. De este modo, podrán desarrollar su potencial
y vivir su vida en forma plena, participando activamente en una sociedad libre,
democrática y pluralista, y contribuyendo responsablemente al desarrollo del país.
Los objetivos de las Bases se enmarcan en los Objetivos Generales estipulados
por la Ley General de Educación, tanto para el ámbito personal y social como para
el ámbito del conocimiento y la cultura (Artículo 30).

Identificar los aportes de los instrumentos curriculares para los procesos de

planificación, implementación y evaluación del aprendizaje.

Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para todos
los alumnos y todas las alumnas del país durante su trayectoria escolar. Dichas
Bases tienen un carácter obligatorio para todos los establecimientos y son el
referente respecto del cual se construyen los programas de estudio del Ministerio
de Educación, los programas de estudios elaborados por los establecimientos que
opten por programas propios, los planes de estudio, la prueba SIMCE y los
estándares de aprendizaje. La Ley General de Educación señala que cada
establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si aplicará los planes y
programas de estudio que defina el Ministerio de Educación o si elaborará planes
y programas de estudio propios, en función de los requerimientos específicos de
su comunidad escolar y del cumplimiento de 23 Bases Curriculares 2015 | 7°
básico a 2° medio | Introducción las Bases Curriculares. Los establecimientos
pueden elaborar programas propios para todas las asignaturas obligatorias o para
algunas de ellas. Los programas de estudio entregan, al menos, una organización
temporal de los Objetivos de Aprendizaje para su logro en cada año escolar.
Constituyen una propuesta que organiza en el tiempo los Objetivos de Aprendizaje
para facilitar a la o el docente su quehacer en el aula. En ellos se define una
secuencia recomendada de los objetivos, una estimación aproximada del tiempo
escolar requerido, indicadores de logro sugeridos y ejemplos de actividades de
aprendizaje y de evaluación. Estos instrumentos tienen un carácter flexible y
general para que puedan adaptarse a las realidades de los establecimientos
educacionales. Los planes de estudio se refieren a la organización del tiempo
escolar y establecen el tiempo mínimo que se estima necesario destinar a cada
una de las asignaturas para cumplir satisfactoriamente con los programas de
estudio del Ministerio de Educación. Es decir, los planes de estudio propuestos por
el Ministerio de Educación son válidos únicamente para los establecimientos que
se rijan por los programas del propio Ministerio.

identificar el Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principios del Diseño Universal

• Igualdad de uso (Uso equitativo): El diseño debe ser fácil de usar, ser útil y
adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades
y habilidades.
• Flexibilidad (Uso flexible): El diseño debe poder adecuarse a un amplio
rango de preferencias y habilidades individuales.
• Simple e intuitivo: El diseño debe ser fácil de entender independientemente
de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de
concentración del usuario.
• Información fácil de percibir (Información perceptible): El diseño debe ser
capaz deintercambiar información con el usuario, independientemente de
las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
• Tolerante a errores (Tolerancia al error): El diseño debe minimizar las
acciones accidentaleso involuntarias que puedan tener consecuencias no
deseadas.
• Mínimo esfuerzo físico: El diseño debe poder ser usado cómoda y
eficientemente minimizando la fatiga.
 • Adecuado tamaño de aproximación y uso: Los tamaños y espacios deben
ser apropiados para el alcance, manipulación y uso por parte del usuario,
independientemente de su tamaño corporal, postura, y movilidad.

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) nos demanda el diseño universal y

accesible para llegar a los conocimientos, es decir, una pedagogía accesible.
Se basa en los últimos descubrimientos de la neurociencia cognitiva.

Se articula en base a tres principios: los medios de presentación del conocimiento,

los medios de expresión a usar por el estudiante, y los medios de motivación.

Según el CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0.
Wakefield, MA: Author,las Pautas DUA se pueden agrupar en:

I. Usar Múltiples formas de presentación

1. Proporcionar las opciones de la percepción
2. Proporcionar las opciones del lenguaje y los símbolos
3. Proporcionar las opciones de la comprensión

II. Usar Múltiples formas de expresión

4. Proporcionar las opciones de la actuación física
5. Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez
6. Proporcionar las opciones de las funciones de la ejecución

III. Usar Múltiples formas de motivación

7. Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses
8. Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia
9. Proporcionar las opciones de la autorregulación
a) Proporcionar múltiples medios de presentación y representación. Los
estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la
información que se les presenta, por lo cual no existe una modalidad de
representación que sea óptima para todos. Bajo este criterio el docente reconoce y
considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y
preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe considerar diversas
formas de presentación de las asignaturas escolares, que favorezcan la
percepción, comprensión y representación de la información a todos los
estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o
sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras
culturas, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales
para acceder a las diversas materias (uso de lengua de señas chilena, textos en
Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que consideren contenidos
culturales de los pueblos originarios, uso de textos hablados, aumentar la imagen
y el texto, el sonido, aumentar el contraste entre el fondo y el texto, contraste de
color para resaltar determinada información, etc.).

b) Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión. El docente considera

todas las formas de comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los
alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de su aprendizaje. Los
estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para
desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben, por lo que
no existe un único medio de expresión que sea óptimo o deseable para todos. Al
proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y de las
diferentes tareas, permitirá a los estudiantes responder con los medios de
expresión que prefieran. Para proporcionar variadas alternativas de ejecución de
las actividades y de las diferentes tareas, es necesario que se concreten en la
planificación de clases, a través de estrategias para favorecer la expresión y
comunicación. Por ejemplo, las personas con discapacidad motora, o quienes
presentan dificultades en la función ejecutiva, o quienes presentan barreras con el
idioma, entre otras, pueden demostrar su dominio en las diferentes tareas de
modo muy diverso. Algunos pueden expresarse bien en la escritura, pero no en el
discurso oral, y viceversa. Asimismo, algunos estudiantes para demostrar lo que
saben o para la exploración y la interacción, requieren de ilustraciones, de la
manipulación de materiales, de recursos multimedia, música, artes visuales,
escultura, utilizar tecnologías de apoyo, tales como conversores de textos de voz,
Jaws, entre otros.
c) Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso.
El docente ofrece distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar
trabajos colaborativos e individuales, formular preguntas que guían a los
estudiantes en las interacciones, y proporcionar estrategias alternativas para:
activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de la
información. Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en
una situación de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e
involucran en ella. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los
estudiantes participen en la situación de aprendizaje con un adecuado nivel de
desafío. Por ejemplo: promover la toma de decisiones y la autonomía, en aspectos
tales como: el contexto o el contenido utilizado para la práctica de habilidades; los
instrumentos utilizados para la recogida de información o la producción, la
secuencia y tiempo para la realización de las tareas, variando las actividades y
fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas
a las experiencias de vida de los estudiantes; ofrecer a los estudiantes
oportunidades de participación en el diseño de actividades educativas e
involucrarlos en la definición de sus propios objetivos de aprendizaje; resguardar
la pertinencia y autenticidad en el diseño de experiencias de aprendizaje,
cautelando que las actividades se distingan por ser socialmente relevantes,
pertinentes a la edad y capacidades, apropiadas para los diferentes grupos
raciales, culturales, étnicos, género, etc. y que en su diseño se considere la
demostración de resultados de desempeño en contextos reales por parte del o los
estudiantes.
Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones
curriculares según el Decreto N° 83.

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno se

inspiran en la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación; en
la Ley General de Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para el
nivel de educación parvularia y nivel de educación básica que ésta señala, así
como en las Bases Curriculares que permiten su concreción y logro; en las
Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con
Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética que orientan la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales
vigentes y ratificados por Chile, como son la Convención sobre los Derechos del
Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares son los siguientes:
a) Igualdad de oportunidades. El sistema debe propender a ofrecer a todos los
alumnos y alumnas la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con
conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos, y contribuir a que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar plenamente su
potencial, independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida. Ello
supone tener presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y
culturales propios de la naturaleza humana.
En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica
que permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
b) Calidad educativa con equidad.
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los
estudiantes alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de
Educación, independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir
una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y
pertinente.
Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular
permite los ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también
pertinente y relevante para los estudiantes con necesidades educativas especiales
para que, de esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula el actual
marco legal.
c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.
El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de
todos los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones
se encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados,
reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales que existen al
interior de cualquier grupo escolar. La adecuación curricular es una manera de
generar condiciones en el sistema educativo para responder a las necesidades y
características individuales de los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje,
resguardando su permanencia y progreso en el sistema escolar.

d) Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en
calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los
estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de
aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características
individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun
considerando desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar
respuesta a las necesidades educativas especiales que presentan algunos
estudiantes, que requieren ajustes más significativos para progresar en sus
aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.
Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar
adecuaciones curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje (OA)
según el Decreto N° 83.

Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas Especiales

cuando muestra dificultades mayores que las del resto de sus compañeros, para
acceder a los aprendizajes que le corresponden de acuerdo a su edad o curso.
Para compensar dichas dificultades, el alumno requiere de estrategias específicas
dentro del aula que faciliten sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo.
Por lo anterior, y de forma de dar una atención efectiva a los estudiantes que
requieren de apoyo, hemos considerado importante clasificar el tipo y
características de las adecuaciones curriculares que implementaremos en el
trabajo escolar, las cuales se desglosan de la siguiente manera.
ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO
Adecuación de acceso a formas de respuesta: Permitir a los estudiantes dar
respuesta a través de distintas formas y con la utilización de diversos dispositivos
o ayudas técnicas o tecnológicas diseñadas específicamente para disminuir las
barreras que interfieren la participación del estudiante en los aprendizajes.
Adecuación de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos
alternativos para acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y
combinación entre estos).
Adecuación de acceso en el entorno: La organización del entorno debe permitir a
los estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los espacios,
ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea, actividad o
evaluación.
Adecuación de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste en
modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar
las clases o evaluaciones.
Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se deben
organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual
tiene como finalidad orientar la acción pedagógica que los docentes
implementarán para apoyar el aprendizaje del estudiante, así como también llevar
un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares adoptadas.
El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el
docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un
documento que permita el seguimiento y evaluación del proceso de
implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje logrados por
el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación. La decisión de
implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener presente
que:
a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,
asegurando que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como
punto de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de
evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas
especiales, considerando en el ámbito educativo la información y los antecedentes
entregados por los profesores, la familia del estudiante o las personas
responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el ámbito de la
salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de
Salud.
c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con
necesidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos
niveles educativos con equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una
educación de calidad, que les permita desarrollar sus capacidades de forma
integral y de acuerdo a su edad.
d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o
priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su
impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia
puede llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en riesgo su
participación e inclusión social.
e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe
realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento: docentes,
docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del
estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para responder a las
necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).
Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.
Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser
ajustados en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con
relación a los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso
de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias básicas
que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En
consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.
Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de
adecuaciones en los objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos
aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el desarrollo integral
del estudiante, que son requisitos para seguir aprendiendo y que se detallan más
adelante.

Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden

considerar los siguientes criterios:
- Graduación del nivel de complejidad.
Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido,
cuando éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un
determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo de las
posibilidades reales de adquisición de un estudiante.
Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de los
aprendizajes son los siguientes:
• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así
como también aquellos que no han logrado.
• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo
tiempo, basados en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.
• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más
amplias) los niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje
adecuado al estudiante.
- Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje,
que se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de
aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin
que signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien a su postergación
o sustitución temporal. Algunos de los contenidos que se deben priorizar por
considerarse fundamentales son:
• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral
o gestual, lectura y escritura. (Ministerio de Educación Gobierno de Chile - Decreto
N°83/2015 -31-)
• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida
diaria.
• Los procedimientos y técnicas de estudio.
- Temporalización.
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el
logro de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente
orientada a la atención de las necesidades educativas especiales que afectan el
ritmo de aprendizaje. Puede implicar la destinación de un período más prolongado
o graduado para la consecución y consolidación de ciertos aprendizajes sin que se
altere la secuencia de éstos.

- Enriquecimiento del currículum.

Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de
objetivos no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de primera
importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus
características y necesidades. Supone complementar el currículum con
determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el aprendizaje de una
segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena,
lengua nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas
alternativos de comunicación, o profundizar en algún aspecto del currículo
correspondiente al nivel, a través de la estrategia de integración de asignaturas o
incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y actividades que respondan a
las necesidades de profundización de algunos estudiantes.

Eliminación de aprendizajes.
La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras
formas de adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan
efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última instancia y después
de agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje.
Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son los
siguientes:
• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal,
que los otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de
aprendizaje del estudiante.
• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el
estudiante con necesidades educativas especiales no podrá acceder.
• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del
estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos
que supondría llegar a alcanzarlos.
• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados
satisfactorios.
• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales
como el aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas
aquellas que permitan al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.
Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades
educativas especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos
imprescindibles; por lo tanto, es importante considerar en primera instancia las
adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar los objetivos de aprendizaje
del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a través de mínimos
ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum nacional en
igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades educativas
especiales.

Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar

adecuaciones curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.

Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado

1. ¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas o
PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un documento

que tiene como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y orientar la
acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje de
un estudiante en particular, así como llevar un seguimiento de la eficacia de las
medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se define a partir de la
planificación que el docente elabora para el grupo curso, así́ como de los
resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido
para su aplicación. El PACI, debe contar con la participación del apoderado
(familia), y del estudiante.
En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de aprendizaje para un
trimestre, semestre o año. Luego se deben planificar los apoyos de manera
colaborativa, estableciendo en que asignaturas, espacios educativos (aula
general, de forma individual o pequeños grupos) éstos serán proporcionados a los
estudiantes, y por quiénes.
2. ¿En qué se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el contexto de un
PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI) que señala el
Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificación de la intervención de los

distintos profesionales para responder a las NEE que presenta un estudiante,
luego que ha participado de un proceso de evaluación integral e interdisciplinario
[1] para evaluar sus necesidades de apoyo [2]. Este Plan incluye la organización
de los apoyos, los profesionales responsables de entregarlos y el tipo de ajustes
que requiere para progresar en sus aprendizajes del currículo, y en algunos casos,
las AC que se deben implementar para ello.
[1]La planificación de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar
los resultados de la evaluación diagnóstica registrada en FU del estudiante. Ver:
Orientaciones Técnicas para PIE, Mineduc, 2013, pág. 13, 16 y 22.
[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario Único de
Evaluación, u otro.

3. ¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares obligatoriamente

deben tener un PACI?

No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de apoyo

significativo que requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de
aprendizaje. En estos casos, “el PACI se constituye en un documento oficial ante
el Ministerio de Educación y debe acompañar al estudiante durante su trayectoria
escolar, aportando información relevante para la toma de decisiones de los
distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los
eventuales ajustes al Plan, tomando en consideración los procesos de evaluación
de aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante” [1].
[1]Decreto 83/2015, documento técnico.
4. ¿Habrá un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a nivel
ministerial para realizar el PACI o será de libre elaboración de cada
establecimiento educacional?

No existirá un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarán ejemplos

para apoyar la realización del PACI y ajustarlo a las características de cada
establecimiento educacional y de sus estudiantes.
5.¿Existe algún límite en la realización de un PACI para un estudiante?

Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los

estudiantes en el sistema escolar, y para alguno de ellos será necesario extremar
los ajustes o hacerlos muy significativos. Lo importante es que estas medidas
estén bien fundamentadas y sean construidas en colaboración. La familia y el
propio estudiante deben formar parte de estas decisiones.
Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes
consideren algunos de los siguientes elementos en su planificación:[1]
– “Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes; para esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual
de cada estudiante.
– Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de
aprendizaje.
– Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y
materiales diversos (visuales y concretos).
– Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples
opciones.
– Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.
– Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los
estudiantes.
6.¿Las adecuaciones de acceso relativas a la organización del tiempo, podrían
incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o estas deberán
autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?

Los criterios de adecuación curricular permiten la flexibilización del tiempo si el

estudiante lo requiere. Esto no significa que se acorte la jornada de clases, sino
que se ofrezcan distintas alternativas de uso del tiempo, así como diversas
experiencias de aprendizaje y/o de contención del estudiante, las que pueden
considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la llegada 15 minutos más tarde
de un estudiante que tiene dificultad para enfrentar situaciones muy ruidosas
cuando hay aglomeración de personas). Los cambios permanentes en este
sentido, deberán seguir autorizándose como medida excepcional. Cualquier
decisión que se tome, debe tener en cuenta el bien superior del niño y considerar
la opinión de la familia.

 Identificar la información que debe ser recogida a través de la evaluación

diagnóstica individual según el Decreto N° 83.

El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones curriculares

más pertinentes para cada estudiante, según sus características individuales y de
contexto, requiere del cumplimiento de tres aspectos fundamentales:
1. Evaluación diagnóstica individual.
La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de
información relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de
los distintos factores del contexto educativo y familiar que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con necesidades
educativas especiales en el decreto Nº170/2010. Dicho decreto establece además
que la información relevante del proceso de evaluación diagnóstica, así como la
definición de las necesidades de apoyo del estudiante con NEE se registra en un
Formulario Único de Ingreso o de Revaluación5 que proporciona el Ministerio de
Educación a los sostenedores y profesionales competentes responsables del
proceso de evaluación diagnóstica integral.
Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa recabada
por los docentes en el proceso de evaluación inicial.
Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje interdisciplinario,
que considera la participación de profesores, de la familia y de profesionales
especializados para identificar los apoyos y las adecuaciones curriculares que
podrían requerir los estudiantes.
La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos: En relación
al estudiante, su propósito es recabar información que permita conocer tanto sus
dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:
• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los
estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o asignatura.
• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y
destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, así
como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes
demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.
• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales, los
factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o
limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje.
• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para
aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las
oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y
habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.
En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar aquellos
factores relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida en el hogar
que influyen en el aprendizaje y desarrollo del estudiante.
Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional
involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que
cuenta la institución educativa para atender las necesidades educativas especiales
de los estudiantes.
• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala de
clases, como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación, las
actividades y estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que proporciona
el docente a los estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la organización del
aula, los agrupamientos y las condiciones físicas ambientales.
• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y
psico afectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los
apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.

2. Definición del tipo de Adecuación Curricular.

La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través del
cual los profesionales del establecimiento, en conjunto con la familia del
estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares más apropiadas
para responder a sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de
evaluación diagnóstica integral.
En este proceso de definición del tipo de adecuación curricular, el rol de docente
(de asignatura) es fundamental, junto con el profesor de educación especial
diferencial, en consideración a que las adecuaciones curriculares se definen
teniendo presente la evaluación diagnóstica individual, el conocimiento que tiene
el profesor regular del estudiante y la planificación de clase que elabora el docente
para el grupo curso.
En su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los estudiantes
con necesidades educativas especiales, de manera de que estos alcancen los
aprendizajes básicos imprescindibles.
En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que
presenta necesidades educativas especiales son factores relevantes; los niños y
niñas de educación parvularia preferentemente deberían cursar el nivel educativo
sin adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y posiblemente
requieran adecuaciones de acceso, tales como aquellos niños y niñas que
presentan NEE asociadas a discapacidad sensorial y motora.
En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades
educativas especiales requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de
aprendizaje, especialmente cuando se produce un desfase significativo respecto a
su nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. En ambas situaciones,
el resultado del proceso de evaluación diagnóstica individual les permitirá a los
equipos de profesionales tomar las decisiones más acertadas, que faciliten la
participación y progreso del estudiante en sus aprendizajes.
3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares.
Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el
estudiante, es necesario que se elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares
correspondiente, considerando como mínimo los siguientes aspectos:
• Identificación del establecimiento.
• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y
contextuales.
• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.
• Asignatura(s) en que se aplicarán.
• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.
• Tiempo de aplicación.
• Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.
• Recursos humanos y materiales involucrados.
• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo
definidas en el Plan.
• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.
• Revisión y ajustes del Plan.
Este proceso deberá ser realizado fomentando al máximo la participación de los
estudiantes y sus familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes
esenciales, debiendo registrarse en un formato que el Ministerio de Educación
dispondrá para estos efectos y que debe estar a disposición de la familia y de la
supervisión y/o fiscalización por parte de los encargados del Ministerio de
Educación y/o Superintendencia de Educación y/o Agencia de la Calidad de la
Educación, según corresponda, con atribuciones para ello.
El Plan de Adecuación Curricular Individual del estudiante se constituye en un
documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al estudiante
durante su trayectoria escolar siempre que lo requiera, aportando información
relevante para la toma de decisiones de los distintos profesionales (docentes y no
docentes y familia), respecto de los eventuales ajustes al Plan, tomando en
consideración los procesos de evaluación de aprendizaje y el desarrollo evolutivo
del estudiante.
4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de
adecuación curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales se determinará en función de lo
establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI), procedimiento
que debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del establecimiento para
educación básica y según las bases curriculares para educación parvularia.
La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos
con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación
Curricular Individual (PACI).
Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la
educación básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto
se está hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir
una certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada
etapa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones
curriculares.
DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS QUE ENFRENTAN ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTADISFASIA SEVERA

2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de estudiantes con Trastorno del

Espectro Autista-Disfasia severa, desde una perspectiva multidimensional
• Identificar las diversas definiciones del Trastorno del Espectro Autista-
Disfasia severa entre distintos autores (por ejemplo, Lorna Wing y Judith
Gould y Angel Rivière, Leo Kanner, Hans Asperger, Simon Baron-Cohen).

Definición de los Trastornos del Espectro Autista

El primero en mencionar la palabra autismo fue Bleuer en 1911. Lo refirió a un

trastorno, propio de la esquizofrenia, que consiste en una limitación tan extrema
que parece rechazar todo lo que no sea el propio ‘yo’ (Frith, 1991). En sus
estudios se refirió al autismo como un trastorno de pensamiento que sufrían
ciertos pacientes esquizofrénicos y que destacaba por la continua referencia que
estas personas hacían de sí mismos y de todo lo que sucedía a su alrededor
(Belloch, Sandín, & Ramos , 2009). Esta primera definición, aunque ya descartada
por la comunidad científica, se podría relacionar directamente con lo escrito en
una de las cartas que Leo Kanner, en los años 40, recibió del padre de Donald,
uno de los 11 niños tratados por el Doctor.
Dicho padre decía de su hijo: ‘Parece estar siempre pensando y pensando, y para
atraer su atención casi se requiere romper una barrera mental entre su conciencia
interna y el mundo exterior’ (Kanner, 1943).
De estas dos referencias se observa que el Trastorno del Espectro Autista está
caracterizado por el ensimismamiento y por lo que Kanner llamaba ‘soledad
mental autista’. Si acudimos a la etimología del propio término comprobaremos
que ‘Autismo’ proviene del griego ‘autos’ y significa ‘sí mismo’.
Para ahondar más en el concepto es necesario atender a lo que escribió Leo
Kanner, referente y pionero en la literatura relacionada con el autismo. Este
psiquiatra austriaco trabajó con 11 niños que ‘sufrían alteraciones extrañas y no
recogidas por un sistema nosológico que eran coincidentes entre sí y diferentes
del resto de los niños con alteraciones psicopatológicas’ (Kanner, citado en
(Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
En 1943 publicó Kanner un artículo en ‘Nervous Child’ que, a día de hoy, sigue
siendo referencia en la comunidad científica: ‘Autistic disturbances of affective
contact’. Kanner hablaba el autismo como una innata alteración autista del
contacto afectivo. Kanner, desde el principio, dio gran relevancia a los problemas
de relaciones interpersonales que manifestaban estos niños. Su descripción del
autismo estaba basada en parámetros de carencias emocionales y dificultades en
las relaciones sociales (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009) y hablaba de la ‘soledad
mental del autista’ y la ‘insistencia obsesiva en la invariancia’ que manifestaban
aquellos niños (Frith, 1991).
Paralelamente, en 1944 y sin conocer el trabajo de Kanner, el doctor Hans
Asperger describió una condición similar a la que llamó trastorno de la
personalidad y denominó ‘psicopatía autista’ (Gallo, 2008). Asperger hizo una
definición más amplia que Kanner incluyendo casos que mostraban serias
lesiones orgánicas junto a otros más cercanos a la normalidad. Asperger relacionó
la conducta autista con variaciones normales de la personalidad y la inteligencia
(Frith, 1991).
Tanto Kanner como Asperger decían que desde el nacimiento aparecía un
trastorno importante que daría lugar a unos problemas muy concretos. Ambos
matizaban que había un ‘trastorno del contacto’ en algún plano profundo de los
instintos y/o afectos (Frith, 1991).
Es aquí donde se percibe la consideración del autismo como psicopatía, trastorno
antisocial de la personalidad, que inicialmente tuvo este trastorno, tanto con Bleuer
como con Asperger. De hecho en las dos primeras versiones del DSM se
consideró el autismo como un síntoma de la esquizofrenia (Martín A., 2013).
Sin embargo en la investigación posterior se llegó a conclusiones diferentes que
se plasmaron en el DSM III (APA, 1980) categorizando el autismo como ‘trastorno
generalizado del desarrollo’ y alejándolo definitivamente de la psicopatía.
Esto fue gracias al salto cualitativo, que se dio en los años 70, en la investigación
en esta materia.
Kanner había caracterizado el déficit afectivo como rasgo primario o
patognomónico del problema. Sin embargo Rutter (1968) introduce las
alteraciones lingüísticas como síntoma primario, ya que considera incapaz a la
alteración emocional de ser la causante principal del trastorno (Belloch, Sandín, &
Ramos , 2009).
En estos mismos años se hace otra aportación interesante. La NSAC (National
Society of Autistic Children) de Estados Unidos compuso una nueva definición en
1977 que coincidía con las tendencias de Rutter en enfatizar el lenguaje y los
problemas cognitivos como síntomas primarios. Hablaron del autismo como un
síndrome conductual cuyos rasgos esenciales implican alteraciones en el
desarrollo, respuestas a estímulos sensoriales, el lenguaje, el habla, las
capacidades cognitivas y la capacidad de relacionarse con las personas sucesos y
objetos.
Ya, en el Siglo XXI, el DSM-IV-TR (APA, 2002) recoge el concepto de los
trastornos generalizados del desarrollo para describirlos como un conjunto de
trastornos de origen biológico que se caracterizan por “una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos
trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del
sujeto.”
En este encuadre se incluyen 5 categorías de trastornos:
  Trastorno Autista,
 Trastorno de Rett,
 Trastorno Desintegrativo Infantil,
 Trastorno de Asperger,
 Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
De todas formas apreciamos grandes diferencias entre las personas con TGD.
Pese a ello, en los últimos años, se ha empezado a hablar de un continuo en vez
de categorías diagnósticas diferenciadas (Peralta, 2011).
Actualmente, el término Trastorno del Espectro Autista ha sustituido el término
TGD resaltando la continuidad en el que se alteran de forma cualitativa
capacidades de interacción social, comunicación e imaginación (Peralta López,
2011).
Es por ello que el DSM-V (APA, 2013) publica que el autismo es un continuo en el
que se manifiestan, con mayor o severidad, estos dos síntomas: Déficits
persistentes en comunicación social e interacción social y patrones repetitivos y
restringidos de conductas, actividades e intereses. Estos síntomas deben
presentarse en un período de desarrollo temprano (Volvemos a hablar de trastorno
de desarrollo, diferenciándolo de trastorno de personalidad) y deben causar
alteraciones claramente significativas.
Como conclusión es posible afirmar que la comunidad científica intenta, en la
actualidad, explicar el autismo según sus síntomas y manifestaciones. De las
categorizaciones descriptivas del APA se desprende como en los últimos años se
han dejado de escuchar definiciones ‘mágicas’ como las de Kanner para centrar el
estudio en la conducta autista y en los diversos síntomas de la misma.El autismo
es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por la presencia de
alteraciones en tres grandes áreas: (1) en la interacción social, (2) en la
comunicación y (3) en la flexibilidad conductual, cognitiva y de intereses. El
autismo es un trastorno muy diverso por la variedad de “síntomas” y por los
múltiples grados de afectación que presentan los sujetos; aunque en todas las
personas autistas se observan alteraciones en las tres áreas antes mencionadas,
cada uno es completamente diferente a los demás en cuanto al nivel de gravedad,
por ésta razón se ha establecido el concepto de “espectro autista”. Un espectro es
una distribución ordenada de las cualidades de un fenómeno u objeto, por lo tanto
se llama espectro autista al extenso “abanico” de indicadores de autismo desde
sus manifestaciones más severas hasta las más superficiales, y en conjunto
representa el “nivel de afectación” que presenta cada persona autista en cierto
momento de su vida. Ocurre un caso de autismo (TEA) por cada 150 nacimientos
y por cada mujer hay cuatro hombres. Más del 40% de esta población presenta
deficiencias intelectuales y menos del 20% cursan con una capacidad intelectual
superior. Se presenta en todas las razas humanas independientemente de su
condición socioeconómica.
Pueden ocurrir dos o más casos entre hermanos de una misma familia y suceder
incluso en gemelos. Puede estar asociado a ceguera, epilepsia, esclerosis
tuberosa, trastornos del sueño etc. Cuando no está asociado a una condición
médica grave su promedio de vida es igual al de la población normal.
En los últimos años el autismo fue objeto de grandes investigaciones científicas
pero
también de un agitado debate sobre la certeza y amplitud del diagnóstico; durante
algún tiempo se consideró que el autismo representaba uno de los cinco
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) descritos en el Manual de
Trastornos Mentales publicado por la Asociación Psiquiátrica Americana en 1994
(DSM-4), éste manual incluía los siguientes TGD: Síndrome de Asperger,
Trastorno Autista, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno del Desarrollo no
Específico y el Síndrome de Rett; sin embargo a partir del año 2013, y después de
intensas discusiones, ha sido publicado el nuevo DSM-5 en el que se acordó
aglutinar todos éstos trastornos en una sola categoría diagnóstica llamada
“Trastorno del Espectro Autista”, excepto el Síndrome de Rett que aún permanece
vigente aunque fue desplazado a otro grupo taxonómico por no pertenecer
genuinamente a éste tipo de alteraciones. El principal argumento a favor de reunir
en una sola clase estos cuatro trastornos es que todos ellos parecen compartir un
grupo de características comunes, y que las variaciones que se observan entre sí
representan sólo una diversificación de las mismas propiedades, de ésta manera
el Síndrome de Asperger sería sólo una forma moderada o superficial de autismo,
pero no un fenómeno distinto, por lo que no estaría justificado denominarlos por
separado pues son variaciones de un mismo tipo de trastorno.
De hecho las investigaciones genéticas recientes han comprobado las estrechas
relaciones genómicas entre todos los TEA, al documentarse casos de familias en
las que la mayoría de sus miembros presentaban alguno de los diferentes
Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos en el antiguo DSM-4, a tal
punto están emparentados genéticamente éste conjunto de alteraciones que se
han encontrado familias hasta con 6 hijos diagnosticados con algún grado de
autismo.

El autismo se hace evidente entre los 2 y 3 años de edad, aunque en los casos
menos graves puede ser identificado hasta los 6 o 7 años justo cuando las
demandas escolares y sociales suelen ser más complejas, dejando al descubierto
las dificultades comunicativas, sociales y de flexibilidad que hasta ese momento
podían haber quedado ocultas por los apoyos extraordinarios proporcionados por
los padres, así como por las opiniones de médicos y educadores que restan
importancia a las dificultades de desarrollo mostradas por los niños en la primera
infancia. En la mayoría de los casos puede describirse un desarrollo
aparentemente normal en el primer año y medio de vida, aunque muchos padres
reconocen que sus hijos en ésta etapa eran especialmente tranquilos,
inexpresivos e inactivos; a partir de la mitad del segundo año de vida se observan
los siguientes indicadores de alarma: una pérdida del lenguaje ya adquirido o la
completa ausencia de éste, además el niño parece preferir estar solo y se muestra
indiferente ante las personas, incluso no mostrará interés por otros pequeños, es
también típico observar que carece de expresiones para comunicar necesidades o
intereses (por ejemplo no señala con su mano lo que quiere, no entrega objetos
para mostrarlos a otras personas, no observa alternadamente la cara del padre y
luego el objeto deseado para indicar que lo necesita, en general llora
inconsolablemente cuando algo quiere y hay que adivinar qué le ocurre, o quizá
jale de la mano en dirección a los objetos
deseados pero sin señalarlos ni nombrarlos), y por último ocurre que el niño
prácticamente no juega simbólica o fantaseadamente, por ejemplo no jugará a la
“comidita”, a llamar por teléfono usando un objeto rectangular, a usar una caja
como si fuera un carrito, a las muñecas o a los luchadores escenificando una
pelea.

Caracterización
A continuación se detallarán las características más típicas que muestran las
personas con autismo. Es importante no perder de vista la consideración del
autismo como un continuo de gravedad (APA, 2013) y saber que estas
características se manifiestan en un grado de severidad que varía en función de la
persona.

1 Alteración de la conducta social

Asperger (citado en (Frith, 1991) decía:‘Nunca deja de estar presente esa
peculiaridad característica de la mirada… No establecen contacto ocular…
parecen abarcar las cosas con breves miradas periféricas’.
Kanner (1943) es más claro:‘El trastorno principal, patognomónico, fundamental es
la incapacidad que tienen estos niños, desde el comienzo de su vida, para
relacionarse normalmente con las personas y situaciones.
Hay, desde el principio, una extrema soledad autista por la que el niño, siempre
que es posible, desatiende, ignora, excluye todo lo que viene desde fuera.
Tiene buena relación con los objetos; le interesan y puede jugar con ellos, feliz
durante horas…, pero la relación con las personas es completamente diferente…
Una profunda soledad domina toda su conducta’
Los problemas que manifiestan los niños con trastorno del espectro autista (TEA)
en las relaciones sociales no es solo el rasgo más conocido en la comunidad
científica sino también entre la sociedad. Vulgarmente clasificamos como ‘autista’
al que tiene comportamientos desadaptados socialmente o al que se excluye.
Desde que nace, el niño va desarrollando una conducta caracterizada por una casi
absoluta ausencia de respuesta social y emocional (Belloch, Sandín, & Ramos ,
2009).
Lo que dejan claro los estudios es que no todos los autistas muestran el mismo
tipo de alteración social. De hecho se observan acercamientos e intentos, por
parte de algunos niños con autismo, de acercarse a los demás y comunicarse.
‘Le era indiferente las visitas de los familiares a casa’, ‘Nunca parece contento de
ver a su padre o a su madre, o a cualquier compañero de juego’. Éstas son citas
textuales de la transcripción que el padre de Donald T. hizo sobre su hijo, uno de
los niños con autismo tratado por Leo Kanner en los años 40 (Kanner, 1943).
Estos niños no gritan para llamar la atención como lo hacen los niños normales, no
piden que se les coja de los brazos.
Esta ausencia de disposición social dificulta la inclusión educativa de este
colectivo. En el capítulo 3 se profundizará en dos modelos de intervención en
personas con TEA que tienen como objetivo facilitar la comunicación social de las
personas con TEA.

2 Alteraciones del Lenguaje y comunicación

Para Asperger, el uso del lenguaje parecía siempre anormal, poco natural (Frith,
1991).
El trastorno del espectro autista manifiesta una multitud de sintomatologías en lo
que al lenguaje y comunicación se refiere. Este continuo de conductas puede ir
desde la ausencia total de conductas con intencionalidad comunicativa hasta el
uso de conductas de mayor complejidad funcional y formal que posibiliten una
interacción con las demás personas (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
Suelen ser los problemas en el desarrollo de la comunicación los que alertan a los
padres de los niños con autismo y son el paso previo a la demanda de atención
especializada.
Dice Martos (2002):‘Muchos de los niños pequeños con autismo que acuden a
consulta de evaluación por primera vez no presentan la conducta de señalar o, si
ésta aparece, es con una función protoimperativa; resulta inexistente el matiz
protodeclarativo que suele aparecer en los niños con desarrollo normal antes del
primer año de edad’.
La comunicación intencional, activa y espontánea que desarrollan los niños a los 8
– 9 meses suele verse afectada y perturbada en los niños con autismo.
La falta de sonrisa social, de mirada a las personas, de gestos y vocalizaciones
comunicativas son características evidentes de este problema conductual (Belloch,
Sandín, & Ramos , 2009).
En relación al lenguaje, los niños con TEA muestran dificultades en la adquisición
de las primeras etapas del lenguaje. La mitad de ellos no desarrolla jamás un
lenguaje funcional, y la mayor parte de conductas comunicativas que producen se
realizan a través de modalidades de carácter no verbal poco desarrolladas
(Martos, 2002).
De todo lo estudiado en relación al lenguaje, lo que más se suele repetir en las
personas con autismo son la ecolalia y la inversión pronominal.
La inversión pronominal es una de las alteraciones más frecuentes entre los niños
con autismo (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009). Este problema se da cuando el
niño se refiere a sí mismo utilizando ‘tú’ ‘él’.
Ya decía Leo Kanner sobre Frederich W. (Uno de los niños con autismo que
trataba): ‘tiene gran dificultad para aprender los pronombres personales, cuando
recibe un regalo se dice a sí mismo: tú dices gracias’ (Kanner, 1943).
La ecolalia es la repetición de las palabras o frases dichas por los demás. Es
conveniente aclarar que no es específica de los niños con TEA.
‘En ocasiones repetía como un papagallo las cosas que les decían’ Esta frase la
manifestó la madre de Paul G a Leo Kanner en una de sus entrevistas (Kanner,
1943).
El desarrollo del lenguaje normal incluye una fase, a los 30 meses de edad, en la
que se pueden observar conductas ecolálicas. El problema se da cuando persisten
más allá de los 3 – 4 años; es entonces cuando empieza a considerarse
patológica (Ricks y Wing, 1975).
Además de estas dos alteraciones (inversión pronominal y ecolalia) los niños con
autismo presentan otras dificultades. Citando a Bartak (1977):
‘Muestran alteraciones fonológicas, semánticas, defectos en la articulación,
monotonía y labilidad en el timbre y en el tono de voz, y reiteración obsesiva de
preguntas entre otras. También estos niños tienen alterado el lenguaje receptivo,
ya que presentan dificultades para atender y / o percibir la información, bajo nivel
de comprensión gestual, etc’
Pierce y Bartolucci (1977) citado en (Frith, 1991) hicieron investigaciones sobre el
lenguaje y la comunicación de los niños con autismo. Los resultados dejaron
patente que:
- La habilidad sintáctica de los niños con TEA es inferior a otros sujetos de la
misma edad mental, normales o deficientes
- Realizan menos transformaciones lingüísticas que los niños normales o
deficientes pero de la misma edad mental
- La edad mental no- lingüística correlaciona con la producción sintáctica sólo en
los niños con TEA, pero no en la de los grupos normales (Riviere y cols. , 1988)
3 Alteraciones motoras
Otra de las características que manifiestan las personas con autismo son las
alteraciones motoras. Es interesante conocerlas porque a la hora de tratar con
estos niños debemos saber muy bien cuáles son sus características y sus
alteraciones más frecuentes en este ámbito.
Estos niños destacan por su conducta autoestimuladora, descrita como un
comportamiento repetitivo, persistente y reiterado, sin otra funcionalidad que
proveer al niño de retroalimentación sensorial o cinestésica ( Lovaas, Litrownik y
Mann, 1971; Rincover,1978) (Citado en; Belloch, Sandín, Ramos, 2009) Entre
estas conductas encontramos saltos, carreras cortas, giros de cabeza, aleteos de
brazos o manos, posturas extravagantes, balanceo rítmico del cuerpo.
Belloch, Sandín y Ramos (2009) dicen que: ‘Dentro de la motricidad fina, este
comportamiento incluye miradas a ciertas luces, observar la mano en cierta
postura, mirar de reojo, girar los ojos tensar los músculos del cuerpo’.
En el tiempo en el que el niño con autismo está entregado a la conducta
autoestimuladora, se observa una total irresponsividad ante otros estímulos que
no sean los típicos. Se resisten totalmente a los intentos de que abandonen éstas
actividades (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
La alteración más dramática que presentan estos niños son las conductas
autolesivas. Estas conductas implican cualquier conducta en la que una persona
se hace daño a sí mismo. Los ejemplos más conocidos en estos niños son
golpearse en la cabeza, morderse las manos (Rutter y Lockyer, 1967), golpearse
los codos, las piernas, arranarse el pelo, arañarse la cara y autobofetearse.
(Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
Es necesario conocer estas conductas para poder intervenir en el caso en el que
se den en el entorno educativo.
También es destacable que los gestos y las expresiones faciales son pobres y hay
muchos movimientos estereotipados. Conviene saber que estos no expresan
significados. (Asperger, Citado en (Frith, 1991)

4 Capacidad intelectual
La capacidad intelectual de las personas con TEA es variante. A continuación, se
expondrán tres ejemplos de autores paradigmáticos que quedaban admirados
ante las cualidades de sus pacientes con TEA.
En los ítems no verbales del test de Binet y del Merti Palmer, el Psicólogo de
Virginia S. (Una de las niñas tratadas por Leo Kanner) obtuvo, para la niña, un CI
de 94 y comentó: ‘Sin ninguna duda, su inteligencia superior a esto’. También
Kanner había indicado de Donald que aprendió rápidamente a leer y a tocar
melodías con el piano. ‘Pueden, las personas con TEA, tener una excelente
capacidad para el pensamiento lógico abstracto’ decía de ellos Hans Asperger.
Sin embargo, pese a estas posiciones eventuales, la inteligencia del niño con
autismo está bastante en entredicho.
Ritvo y Freeman (1978) concretan que un 60% de los niños con autismo presenta
un CI por debajo de un 50, un 20% entre 50 y 70, y un 20% de 70 o más. (Belloch,
Sandín, & Ramos , 2009).
Se ha comprobado que estos niños obtienen mejores resultados en habilidades
manipulativas o visoespaciales y memoria automática, y registran un rendimiento
significativamente inferior en las tareas que requieren un procesamiento
secuencial (Hermelin y O’Connor, 1971, 1975; cdo. En Belloch, Sandín, Ramos,
2009).
Es necesario en este apartado hacer referencia a los conocidos ‘islotes de
capacidad’ (Baron – Cohen,1993) (Citado en (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
Son aquellas habilidades preservadas en las personas con autismo. Son
capacidades intelectuales que permanecen intactas y son incluso superiores a la
media. Estas capacidades suelen ser la fenomenal memoria mecánica de
nombres, el recuerdo de patrones y secuencias complejas y a excelente memoria
episódica.
Pese a ello en los centros educativos es necesario hacer una evaluación
individualizada de la inteligencia de las personas con autismo para poder hacerle
las adaptaciones curriculares pertinentes.

5 Deseo de invariancia
Una de las características en la que muchos de los investigadores como Kanner
(1943), Rutter (1978a) y el DSM - V coinciden es la preocupación que tiene el niño
por preservar la invariabilidad del medio. Esto a su vez dificulta las relaciones
sociales. Al preservar de esta manera tan intensa el orden de las cosas es difícil
que los demás niños accedan a compartir cosas o a jugar con él, ya que él tiene
su mundo y sus normas.
Según Utah Frith (1991) podemos encontrar tres tipos distintos de conductas que
se relacionan con esa insistencia obsesiva en la invarianza:
- Movimientos repetitivos simples y emisiones verbales simples
- Las rutinas elaboradas, que se demuestran en aquellas acciones que no tienen
un objetivo, propósito aparente
- La extraña tendencia en fijarse en temas extremadamente limitados, que les
llegan a preocupar de tal manera que parece que no hay nada más que les
estimule.
Dice Kanner en relación al deseo de invariancia:
‘Los sonidos y movimientos del niño, todas sus actividades, son tan
monótonamente repetitivas como sus emisiones verbales. Existe una marcada
limitación de la diversidad de sus actividades espontáneas. La conducta del niño
se rige por un deseo ansiosamente obsesivo de mantener la invariancia
En ocasiones estos niños manifiestan rituales. De hecho una de las características
para su diagnóstico son las conductas repetitivas y estereotipadas. Este tipo de
conductas pueden variar desde llevar siempre los mismos zapatos hasta comer
siempre a la misma hora’ (Kanner, 1943).
Es necesario conocer cuáles son las rutinas que estos niños manifiestan en el
colegio para poder ofrecerles una atención educativa, poder intentar respetarles
dentro de lo posible y medir esfuerzos a la hora de intentar flexibilizar lo invariable.

6.-Epidemiología
Para poder emprender políticas educativas que favorezcan a la inclusión de las
personas con autismo en nuestra sociedad debemos, primero, saber cuántas
personas lo padecen.
En 1966, Victor Lotter concluyó en Londres el primer estudio epidemiológico del
autismo, centrado en una zona geográfica periférica muy concreta. Lotter encontró
una incidencia de 4,5 por 10.000 en la población de ocho a diez años. Había una
razón de 2,6 niños por niña (Frith, 1991).
Sin embargo, esta prevalencia fue doblada en un estudio posterior en la que se
incluían casos más leves. En un estudio realizado en Nueva Escocia se obtuvo
una incidencia de 10 por 10.000 niños. (Frith, 1991).
Sin embargo, a día de hoy, la prevalencia en el Reino Unido se estima de
91/10.000 menores de 18 años. (National Autistic Society, 2004).
Este aumento en la prevalencia podría deberse a diferentes factores como
cambios en los criterios diagnósticos, mejora de las herramientas y pruebas de
detección o mayor conocimiento de la sociedad del fenómeno. Aunque estos
factores se tienen en cuenta que no se descarta un aumento generacional del
autismo debido a factores todavía no conocidos. (De la Paz y cols., 2005).
Desgraciadamente en España desconocemos los datos numéricos de incidencia y
prevalencia del autismo, ya que no existen estudios poblacionales. (De la Paz y
cols., 2005).

7. Etiología del autismo

Las hipótesis psicológicas iniciales, que aún tienen su público, planteaban un
conflicto psicodinámico entre la madre y el hijo, o alguna forma de extrema
ansiedad existencial sufrida por el niño (Frith, 1991). El trastorno del espectro
autista, desde estas consideraciones, es causado por alguna clase de ‘agresión
ambiental’ o algún tipo de vulnerabilidad (traumas por nacimiento de un hermano,
separación temprana de padres, etc.) que dificultaría el desarrollo normal del niño.
(Peralta López, 2011)
Estas hipótesis, basadas en el modelo psicoanálitico, resultan a día de hoy
insostenibles y ningún estudio con rigor habla ya de ellas como causa del autismo
(Belloch, Sandín, & Ramos , 2009). Se puede decir que hoy se puede concluir
questá superado ‘el mito de la madre inadecuada como fuente del autismo’
(Riviere, Belinchon, Pfeiffer, & Sarria, 1988).
Las teorías explicativas más aceptadas por la comunidad científica son las que
hacen referencia a los factores genéticos y cromosómicos y a las variables
neurobiológicas (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
En la actualidad, entre los diferentes autores, se admite la presencia de una
alteración genética en el 10 – 20 % de los casos. Los resultados concluyen una
cierta responsabilidad de los genes al comparar la frecuencia de personas con
autismo en la población general con la frecuencia del trastorno entre hermanos,
que se sitúa en un 35%, muy superior a todos los estudios epidemiológicos
aportados en este capítulo. Y si los estudios son con gemelos monocigóticos los
números aumentan hasta cifras significativas (Coleman y Gillberg, 1989; Folstein y
Rutter, 1977; Ritvo y cols., 1985¸ tomás,2003) (Citado en (Belloch, Sandín, &
Ramos , 2009).
Artigas – Pallarés (2001) (Citado en (Peralta López, 2011) sitúa el origen en el
cromosoma 15.
Otra aportación muy interesante y reciente es la relativa a las dimensiones de la
amígdala, que ha sido estudiada en las personas con autismo (Rugierri, 2014)
Ya había señalado Kanner (1943) que algunos de sus niños, como Frederich W. y
Richard M., tenían amígdalas grandes e irregulares. (Kanner, 1943)
El déficit en la cognición social es una de las características en las que,
absolutamente, todos los autores coinciden como propia del autismo. (Rugierri,
2014)
Autores han advertido en personas con TEA un déficit en el reconocimiento facial
(Dawson G, 2005) en la detección de expresión de emoción, en especial el temor
(Howard Ma y cols., 2000). También se ha detectado una mirada egocéntrica y
pobre lectura de los ojos (Calder AJ, 2001).
Todos estos hallazgos están relacionados directamente con el funcionamiento
amigdalino (Rugierri, 2014)
Shumann y cols. (2004) encontraron en 10 personas con Autismo (de 10 a 40
años), con menor número de neuronas en la amígdala y en el núcleo lateral
comparados con los sujetos control.
Todos estos estudios demuestran y confirman la afectación de la amígdala en la
persona con autismo, aunque como parte de un circuito más complejo y
complementario (Ruggieri, 2014)
Citando, y para concluir este apartado, a Peralta López (2011): ‘Las
investigaciones de estos últimos años concluyen que el origen es neurobiológico y
genéticamente determinado, que afecta a procesos de diferenciación neuronal y
sináptica que tienen lugar en momentos muy tempranos de la ontogénesis
cerebral’.

8. Diagnóstico
Los criterios diagnósticos del autismo han ido evolucionando paralelamente con la
evolución de lo que entendemos por autismo y su conceptualización.
Originariamente el autismo era concebido como una psicosis infantil en la que los
criterios diagnósticos principales se basaban en las conductas raras (Belloch,
Sandín, & Ramos , 2009).
Los criterios diagnósticos a los que comúnmente los autores hacen referencia son
los propuestos por la American Psychiatric Association (APA) en las diferentes
versiones del ‘Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders’ ( DSM).
ElEl autismo aparece en la versión DSM–II (APA, 1968) como una reacción
psicótica de la infancia. Años después en el DSM–III (APA, 1980) su nombre se
cambió a autismo infantil, dentro de la categoría TGD (Trastornos generalizados
del desarrollo.) En 1994 el APA compuso el DSM – IV en el que el autismo
permaneció clasificado como TGD pero con criterios menos restrictivos, lo cual
aumentó, según algunos teóricos, la prevalencia de este trastorno (Gallo, 2008).
El DSM –IV TR y CIE -10 han reagrupado los criterios diagnósticos en tres
criterios comportamentales y un criterio cronológico. Este último criterio consiste
en que debe manifestarse
un retraso o desviación de los otros tres criterios antes de los 36 meses de edad
(Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
En relación a esto conviene señalar que se han establecido criterios más
restrictivos con respecto al DSM – III R (1987) donde no se consideraba el criterio
cronológico y el autismo podía ser diagnosticado en la niñez (después de los 36
meses) (Belloch, Sandín, & Ramos , 2009).
Los criterios diagnósticos que hoy prevalecen son los de la última versión. La
versión del DSM V introduce bastantes cambios con respecto al DSM – IV – TR.
Uno de los principales es la unificación del grupo de Trastornos Generalizados del
Desarrollo bajo un único diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista (TEA),
eliminando las categorías existentes previamente dentro de los trastornos
generalizados. Entre estas categorías se encuentra el trastorno autista, el
trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y el
trastorno del desarrollo no especificado.
DSM –
Las características generales de los niños con autismo (en niveles de severidad
más altos) son las siguientes:
A) Ejemplos en el área social: no observan directo a los ojos de las personas o su
contacto visual es muy breve, la mayoría de las veces prefieren estar solos que
acompañados, frecuentemente evitan que los toquen o solo aceptan contacto
físico de una o dos personas, ante otros niños parecen ignorarlos y no juega con
ellos, se alteran cuando hay gente extraña en su casa, reaccionarán violentamente
y con rabietas inexplicables en las fiestas familiares, pasan de la tranquilidad al
enojo o a la alegría instantáneamente y sin que haya un estímulo externo que lo
provoque, son incapaces de seguir las reglas de juegos sencillos y en general no
se ajustan a
las reglas de la escuela, casa o lugares públicos.
B) Ejemplos en el área comunicativa-lingüística: retraso grave del lenguaje si se
les
compara con otros niños de su misma edad y condición, incluso ausencia de
lenguaje, si su habla es más o menos adecuada repiten literalmente lo que otra
persona les dice (si se le pregunta “¿quieres agua?”, él responderá “¿quieres
agua?”), no comunican señalando lo que necesita, frecuentemente no pueden
interpretar la comunicación corporal de otras personas (por ejemplo, no levantan
los brazos cuando el padre se inclina hacia ellos con los brazos extendidos para
cargarlos o no hacen el gesto de “adiós”), no llevan objetos a otras personas para
compartir su interés, lloran o se “emberrinchan” cuando algo quieren pero no
hacen señas motrices para darse a entender, son incapaces de iniciar y mantener
una plática coherente y duradera.
C) Ejemplos en el área de flexibilidad de intereses, conductas y pensamientos:
aletean, se balancean, caminan de “puntitas”, caminan sin sentido retorciendo los
dedos de las manos, giran incesantemente; presentan hiperselectividad alimenticia
(solo prefieren galletas, cereal, pan o leche sin aceptar otro alimento, otros serán
exclusivamente carnívoros o estrictamente vegetarianos), les molestan ciertos
estímulos auditivos, táctiles o visuales, se cubren los oídos ante algunos sonidos,
se quitan la ropa o se alteran cuando se les colocan ciertas prendas de vestir, se
tapan los ojos o evitan ver cuando algo produce mucho movimiento, o cuando se
les muestran ciertos rostros o colores; lloran o se violentan si les cambian sus
horarios habituales para comer, dormir, salir al parque etc., se alteran ante lugares
o personas nuevas, sólo les interesa hacer algunas actividades sin utilidad y se
resisten cuando se les impide seguir haciéndolas; si tienen lenguaje insisten
repetitivamente en ciertos temas aunque no sean pertinentes al lugar, momento o
personas con las que hablan. Algunos se autoagreden o agreden a otras personas
cuando se les impide realizar sus rutinas o estereotipias favoritas (golpes
repetitivos en orejas, cabeza y tronco).
Estos son sólo unos ejemplos dentro de una infinidad de indicadores posibles y no
se necesita contar con todos para dar un diagnóstico de autismo, además los
indicadores de autismo varían con la edad y la gravedad de cada persona.
Es importante resaltar que en la actualidad no se conoce ningún tipo de análisis
neurológico, bioquímico o genético que pueda por si sólo diagnosticar
inequívocamente la presencia de autismo, el diagnóstico sigue siendo “clínico”
mediante la aplicación de entrevistas, observaciones y pruebas de desarrollo, por
lo cual se debe ser cauto a la hora de recomendar algún estudio médico pues
puede representar un gasto enorme e inútil para los padres. En el ámbito
educativo diagnosticar el Trastorno del Espectro Autista debe ser una
responsabilidad compartida entre los Psicólogos de Educación Especial
(preferentemente con formación en Psicología del Desarrollo, Psicogenética o
Neuropsicología), los Docentes o Terapistas de Comunicación y la opinión
experta de un Neuropediatra o Paidopsiquiatra. Los padres de familia y los
docentes también juegan un papel fundamental en el diagnóstico pues son la
principal fuente de información confiable con la que cuentan los expertos para
determinar la presencia o no del trastorno, además suelen ser los primeros en
identificar las señales tempranas de alarma durante los primeros años de vida.
Para realizar el diagnóstico de los TEA es indispensable que los especialistas
apliquen tres tipos de herramientas: (1) entrevistas estructuradas, (2) registros de
observación detallada en ambientes cotidianos (casa y escuela) y (3)
administración de pruebas de desarrollo, por ningún motivo es recomendable
emitir un juicio a partir de un simple instrumento y mucho menos comunicar a los
padres impresiones diagnósticas apresuradas o presuntivas, esto sólo genera
confusión e incertidumbre a las familias y puede representar un obstáculo para la
futura intervención médica y educativa.
Profundizando en el concepto de autismo, Leo Kanner, en Estados Unidos, y Hans
Asperger, en Austria, describieron en 1943 los cuadros clínicos que hoy se
incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista.
En los años setenta, en las clasificaciones internacionales, se acuñó el término
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), término que aún se mantiene en
los manuales de diagnóstico actualmente vigentes.
En los últimos años se incorpora el término Trastornos del Espectro Autista (en
adelante TEA), a partir de la aportación de Lorna Wing y Judith Gould (1979),
término que se ajusta de manera más real a las características observadas en los
niños y jóvenes con este tipo de necesidades educativas especiales, razón que
justifica la pertinencia de su uso. Además de los aspectos ya aceptados en la
denominación TGD, el término “TEA” resalta la noción dimensional de un
“continuo”, en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la
interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es
incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación
de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos
fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a
discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia, desde
unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no
somos capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes.
Se entiende por TEA, un trastorno del desarrollo que se caracteriza por una triada
de alteraciones cualitativas de la interacción social, comunicación y flexibilidad.
Para comprender este concepto de “espectro autista”, hay que tener en cuenta
dos ideas importantes:
1. El autismo es un conjunto de síntomas que se define por la conducta.
No es una “enfermedad”.
2. Considerar el autismo como un continuo más que como una categoría que
se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del desarrollo. Esto
de acuerdo a lo descrito por el psicólogo Ángel Riviere en el año 2001.

El concepto de TEA facilita la comprensión de la realidad social de estos trastornos e

impulsa y facilita el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familias.

Pasemos ahora a una breve descripción de los cuadros más frecuentes asociados al TEA:

1. Trastorno Autista: Caracterización publicada por Leo Kanner en 1943. Trastorno

del desarrollo caracterizado por retraso en la aparición del lenguaje,
movimientos estereotipados, conductas autoestimulatorias, alteraciones en la
relación, comunicación y flexibilidad. Su prevalencia es entre los 18 meses
hasta 3 años, en hombre y mujeres.

2. Trastorno de Rett: Trastorno neurológico complejo, descrito por Dr. Andreas

Rett en 1966. Se da en niñas e implica una rápida y devastadora regresión
de la motricidad y la conducta (con estereotipias características como la de
“lavado de manos”) Se asocia con discapacidad intelectual severa, microcefalia
y numerosos trastornos orgánicos. Su mayor incidencia es entre los 6 y los18
meses, en mujeres.

3. Trastorno Desintegrativo Infantil: Fue descrito inicialmente por Theodor

Heller en 1908. Trastorno profundo del desarrollo que implica pérdida completa
del lenguaje, acompañada de un deterioro de la comunicación e interacción
social con presencia de gran ansiedad e inquietud y pérdida del control de
 esfínteres. Las personas presentan un desarrollo inicial normal o casi normal
hasta los tres o cuatro años, momento en el que aparece una pérdida
importante de funciones previamente adquiridas, presentándose
progresivamente las características ya descritas.

4. Trastorno de Asperger: Fue descrito inicialmente por Hans Asperger en

1944. Trastorno del desarrollo caracterizado por un buen nivel de
funcionamiento cognitivo, desarrollo normal del lenguaje pero con
problemas pragmáticos, con importantes dificultades en las relaciones y
habilidades sociales. Presenta además problemas de adaptación escolar,
intereses obsesivos e inflexibilidad. Su prevalencia es antes de los 3 años,
en hombres.

5. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: Esta categoría aparece

por primera vez en el DSM III-R (1988). Presenta un retraso profundo del
desarrollo con características del trastorno autista, con manifestaciones en
el comportamiento atípico después de los tres años.

Características cualitativas del trastorno espectro autista

Los trastornos del espectro autista se caracterizan por una triada de dificultades en la
interacción social, en la comunicación y el lenguaje y en la flexibilidad, que son el núcleo
del espectro. Cada uno de los cuales puede ocurrir en diferentes niveles de gravedad.

Tres Núcleos del Trastorno (Triada de Wing)

Trastorno
Trastornode lalaInteracción Social
Trastornode
de laFlexibilidad
Comunicación
Figura N° 1: Tres Núcleos del Trastorno (Triada de Wing)

Alteraciones en la interacción social

Puede presentarse desde un aislamiento completo, en el que la persona se queda dentro

de su mundo, indiferente a las personas, presenta dificultades en la interacción social por
problemas para comprender sutilezas sociales y por no poder decodificar las reglas
sociales implícitas. No les resulta sencillo apreciar las intenciones de los demás,
desarrollar juegos y hacer amigos. En consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y
en muchas ocasiones no les interesa, razón por la que muestran aislamiento. Estas
limitaciones sociales son especialmente marcadas en la infancia, atenuándose un poco
a lo largo de la vida, ya que su interés social va aumentando espontáneamente y ello
favorece el aprendizaje de nuevas competencias. (Figura 1)

Alteraciones cualitativas de la comunicación

Presentan una alteración en el lenguaje y comunicación verbal y no verbal. Esta falla

de la comunicación verbal se acompaña además de pobreza o ausencia de la
comunicación no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales que acompañan
normalmente al habla o la sustituyen.

Aquellos que desarrollan el habla lo hacen con ciertas características peculiares: ecolalia,
perseveración, inversión pronominal y entonación anormal. (Figura 1)
Lo más característico es que el lenguaje no es utilizado de manera social para
compartir experiencias y vivencias, presentando dificultad para iniciar o mantener
una conversación recíproca, comprender sutilezas, bromas, ironías o dobles
intenciones, observándose alterados aspectos semánticos y pragmáticos del
lenguaje. (Figura 1)

Patrones restringidos de comportamiento, intereses y actividades

Presentan rigidez de pensamiento y conductas ritualistas, estereotipadas y
perseverativas. Pueden aparecer movimientos corporales estereotipados (aleteos
de manos, giros sobre sí mismo, balanceo, deambulación sin funcionalidad, etc.).
El juego tiende a ser repetitivo, poco imaginativo (hacer hileras, agrupamientos,
fascinación por contar y repetir, etc.), y se pueden generar hasta contenidos
obsesivos y limitados de pensamiento y ausencia de juego simbólico.
Presentan también intereses especiales, que no son frecuentes en otras personas
de su edad (fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos,
etc.), aunque lo más característico es que no comparten sus intereses con los
demás. En las personas con mayor capacidad intelectual sus intereses
restringidos son más sofisticados y pueden incluir el hacer colecciones, listados,
recopilar datos sobre temas específicos: astronomía, monedas, mapas, trenes,
programas informáticos, etc. Normalmente no están interesados en compartir su
conocimiento de manera recíproca.
Por otra parte, se presentan con alta frecuencia en las personas con TEA otras
funciones que manifiestan otras alteraciones además de la triada como núcleo.
Podemos hablar de la presentación de una heptada de alteraciones en los TEA
(M. Aguilera 2009). Esta heptada de alteraciones va a afectar en mayor o menor
grado el comportamiento dependiendo de las características con que se
presenten, considerando además la diversidad de síntomas que las personas del
espectro autista presentan de acuerdo a sus condiciones y niveles de desarrollo.

Alteraciones Alteraciones
Motoras Sensoriales

Alteraciones
Alteraciones Emocionales
Cognitivas
Figura 2

Alteraciones Motoras
Presentan movimientos torpes, expresión corporal disarmónica por hiperlaxitud
que afecta su tono muscular y la coordinación motora gruesa y fina.
También hay casos en que la motricidad aparece perturbada, con alta actividad
sensorio motriz estereotipada, manifestada en balanceo, giro de las manos,
excitación incontrolada, dificultad para estar en un lugar tranquilo. (Figura 2)
Alteraciones Sensoriales
Las personas del espectro autista perciben distinto, pueden presentar desde una
hipersensibilidad a hiposensibilidad de los estímulos auditivos, visuales, gustativos
y táctiles.
Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos frecuentemente observados,
como por ejemplo:
Taparse los oídos por los sonidos o volumen de la voz fuerte, a la reverberancia
acústica que se produce en gimnasios, iglesias o espacios muy grandes, bullicio
de un cumpleaños con los globos que se revientan, taparse los ojos por la luz de
un flash fotográfico.
También suelen ser hiperselectivos y ritualistas con los alimentos. Estas
dificultades en la alimentación los llevan en ocasiones a presentar problemas
alimenticios, con cuadros de bulimia o anorexia en ocasiones.

A algunos les agrada tocar ciertas texturas, otros no permiten que se acerquen a
ellos, otros presentan molestias con las etiquetas interiores en la ropa.
A nivel de hiposensibilidad pueden manifestar bajos umbrales al dolor, lo que
puede producir heridas de las que no acusan dolor como consecuencia, o no
presentar síntomas a enfermedades comunes. (Figura 2)

Alteraciones Cognitivas
Éstas varían desde la discapacidad intelectual hasta capacidades en niveles
cognitivos superiores. La irregularidad es tan marcada que un talento excepcional
puede acompañarse con una incompetencia intelectual. Pueden presentar
capacidades especiales para la música, dibujo, cálculo, habilidades
visoespaciales, memoria verbal, visual o auditiva.
Dentro del espectro comparten un conjunto de déficits cognitivos como la
incapacidad de imaginar lo que otra persona está pensando y experimentando,
llamado en el campo de la psicología como teoría de la mente.
Son significativos los déficits de la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas, el
juicio y sentido común. (Figura 2)

Alteraciones Emocionales

Presentan déficits específicos tanto en el reconocimiento de las emociones ajenas

como en la expresión de las propias (Hobson 1993). En la personas del espectro
autista se debe tener en cuenta las dificultades emocionales y sus causas, y
considerar que los cambios de sus rutinas y/o del entorno (horarios, recorridos,
objetos o personas que cambian su ubicación o postura, etc.), son difícilmente
predecibles.
Estos cambios son uno de los orígenes de los altos niveles de ansiedad, angustia
y stress en ellos; también presentan baja tolerancia a la frustración, que se
manifiesta en reacciones afectivas inadecuadas, como auto agresividad o hetero
agresividad, signos de angustia, variaciones en el humor y alternancia de
emociones opuestas que responden a la dificultad de poder decodificar los
estados emocionales.
Todas estas características varían de acuerdo a la edad, la experiencia que pueda
tener el niño o joven del medio y el compromiso de la triada respecto al trastorno
en el ciclo vital explicitado anteriormente.
“La naturaleza y expresión concreta de las alteraciones que las personas con
espectro autista presentan dependen de los siguientes factores:

1. La asociación o no del autismo con discapacidad intelectual más o menos

severa o, lo que es lo mismo, del nivel intelectual o cognitivo.
2. La gravedad del trastorno que presentan.
3. La edad, el momento evolutivo de la persona.
 4. El sexo, el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor
grado de alteración a mujeres que a hombres.
5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las
experiencias de aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia”. (Ángel Riviere, 1998)

Características clínicas del trastorno espectro autista

Actualmente, para el diagnóstico clínico es imprescindible la utilización de
clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y
la descripción de sus características. Es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
trastornos mentales (DSM-IV-TR) en el que los trastornos del espectro autista se
definen como trastornos generalizados del desarrollo, que se caracterizan por una
perturbación grave y generalizada de varias áreas de desarrollo: habilidades para
la interacción social, habilidades para la comunicación, o la presencia de
comportamientos, e intereses y actividades estereotipadas, incluye el trastorno
autista, trastorno de Rett, trastorno Desintegrativo Infantil, trastorno de Asperger y
el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

• Identificar las áreas de desarrollo (comunicativo, social, sensorial y

adaptativo) en las que estudiantes con Trastorno del Espectro Autista-
Disfasia severa podrían requerir apoyo.

El Espectro Autista es un concepto que se ha utilizado desde su invención para

referirse al nivel o gradiente de autismo que presenta cada persona en particular
(Lorna Wing 1979). No hay autistas idénticos: aunque todos comparten los signos
característicos del autismo todos difieren en cuanto al nivel de gravedad. Es
importante destacar que los niveles de autismo no son puros, esto quiere decir
que generalmente no existen autistas “profundos”, “graves”, “moderados” o
“superficiales”, lo que en realidad ocurre es que cada persona muestra un mapa
particular de afectación. Esto significa que un mismo sujeto puede presentar
alteraciones muy superficiales en ciertas dimensiones del autismo y muy severas
en otras, por ejemplo alguien puede mostrar un buen nivel en la “capacidad para
imitar” pero en cambio en el área de “expresión lingüística” quizá no pueda
articular ni una sola palabra, otra persona presentará un buen nivel de “interés por
socializar” pero demostrará una gran incapacidad para “flexibilizar sus intereses y
pensamientos”. Así pues el espectro autista es la forma especial de afectación que
presenta cada persona, donde se combinan alteraciones moderadas con
profundas, características superficiales con graves, fortalezas con debilidades, etc.
A manera de ejemplo a continuación se describen dos de las alteraciones del
espectro autista más significativas, la presentación que se hará de los indicadores
avanza ordenadamente desde sus formas más severas hasta las más
superficiales:

a) Alteraciones cualitativas de la interacción o relación social.

En su forma más grave, esto se manifiesta por una conducta completamente

solitaria, así como indiferencia o aversión al afecto y al contacto físico de los
demás. El niño o la niña pueden dirigirse a las otras personas para conseguir la
satisfacción de algunas necesidades primarias y pueden disfrutar con cosquillas o
sencillos juegos de movimientos bruscos (por ejemplo ser columpiados o
levantados en brazos), sin embargo suelen ignorar a la persona en cuestión una
vez atendida la demanda, manteniendo escaso contacto visual y desarrollando
una vinculación muy limitada, incluso con sus propios padres.
Una forma menos severa del espectro implica la aceptación pasiva de los
acercamientos de los demás, pero una nula o escasa iniciación del contacto
social, excepto para satisfacer deseos.

La Determinación del Espectro Autista:

Los Niveles de Afectación del Autismo como serias dificultades para compartir su
foco de interés con los demás y desarrollar relaciones normales basadas en la
imitación y la reciprocidad.
Algunos niños y niñas con un desarrollo social más complejo se implican
pasivamente en actividades colectivas, o inician activamente la interacción con los
demás pero ésta tiende a ser peculiar, unilateral y repetitiva. No suelen mostrar
interés por las conversaciones y necesidades de los otros, aunque a veces
pueden pedir insistentemente respuestas estereotipadas a sus preguntas, también
les resulta difícil entender las normas que rigen las interacciones sociales
convencionales.
Finalmente en el nivel más moderado, ciertos autistas pueden conseguir
desarrollar relaciones significativas fuera del ámbito familiar aunque pueden
notarse formas sutiles de alteración como: dificultad para compartir el foco de
interés de los demás, entender el pensamiento de los otros, empatizar con las
emociones ajenas y reconocer las intenciones ocultas. Los individuos que se
ubican en éste nivel dan la impresión de comportarse como si hubieran aprendido
las reglas sociales más a través de la memoria que a través de una auténtica
asimilación.

b) Alteración de las funciones comunicativas o la comunicación social.

En autistas severamente afectados no aparecen el interés o los intentos por
comunicar o responder a las comunicaciones de los otros en ninguna de las
formas posibles (balbuceo, expresión facial, gesticulación, mímica o lenguaje
hablado).
En el siguiente nivel, se sitúan los que prestan atención, aunque sea brevemente,
a los intentos comunicativos de los demás y muestran cierta respuesta, pero
“piden” llevando de la mano hasta el objeto deseado y no pueden hacer gestos o
decir palabras para expresar sus deseos.
En los niveles más superficiales se encuentran quienes inician actos
comunicativos
pero lo hacen guiados por su propio interés y no para intercambiar ideas o
sentimientos. Pueden preguntar lo mismo una y otra vez o perseverar en
monólogos largos y tediosos sobre su tema predilecto, evidenciando su dificultad
para mantener una conversación. En estas últimas personas se aprecia
claramente cómo los aspectos socio-comunicativos están más afectados que el
propio lenguaje oral, como se observa por ejemplo en la escasa utilización de
intenciones comunicativas “complejas” (aquellas dirigidas a intentar modificar la
opinión del interlocutor).
Aunque algunas personas con autismo que presentan una capacidad intelectual
más alta utilizan gestos instrumentales sencillos como señalar o ejecutar
movimientos que representan objetos, es común observar que la comunicación
no-verbal (expresión facial, gestualidad, postura) no apoya convincentemente lo
expresado con las palabras, apreciándose, en todos los niveles, una ausencia o
limitación de las señales no-verbales de interés interpersonal, empatía y simpatía.

Dicho lo anterior, es importante aclarar que el término Trastorno del Espectro

Autista (TEA) no es idéntico a la “Determinación del Espectro Autista” (DEA), el
primero se utiliza en la actualidad como una etiqueta diagnóstica que permite
clasificar al conjunto de personas que presentan las alteraciones de desarrollo
descritas en los capítulos anteriores, mientras que el segundo es el procedimiento
mediante el cual se obtiene la caracterización detallada y exhaustiva del gradiente
de afectación que presenta cada persona con un TEA. Así pues, cuando hablamos
de TEA nos referimos al diagnóstico o clasificación patológica de éstas personas
(DSM-5), pero
cuando hablamos de Determinación del Espectro Autista se hace referencia a los
niveles de “gravedad” que presenta cada individuo con autismo en un momento
específico de su vida. De lo dicho anteriormente se deduce también que el
Diagnóstico debe ocurrir siempre antes que la Determinación del Espectro, o dicho
de otra forma, primero se establece la presencia del TEA y sólo después es
posible definir en qué niveles de severidad autística se ubica cada individuo.
Para los profesionales que trabajan en el campo educativo la definición del
espectro es una tarea indispensable y obligatoria, todos los alumnos autistas que
estudien en escuelas regulares o especiales deben contar con ésta evaluación, ya
que su ausencia implica generalmente una mala calidad en los servicios
educativos que reciben. La determinación del espectro es importante porque:
a. Permite conocer el grado de afectación de las distintas capacidades
psicológicas que se encuentran alteradas en cada individuo con
 autismo y determinar las necesidades educativas especiales (NEE)
que presenta.
b. Permite elaborar un plan de intervención individual adecuado a las
necesidades específicas de cada sujeto.
c. Facilita el seguimiento y la “evaluación formativa” de los alumnos,
pues representa una valoración inicial confiable que sirve de
referencia para comparar los avances que se van obteniendo a
través del tiempo.

La Evaluación del Espectro Autista.

Existen varios modelos descriptivos que se utilizan para definir el gradiente de
afectación autista, de los cuales el elaborado por Ángel Riviere representa uno de
los más completos y depurados a nivel mundial; éste autor propone organizar los
indicadores del Trastorno Autista en cuatro dimensiones, cada una de las cuales
está compuesta por tres alteraciones específicas y a su vez cada alteración
implica cuatro niveles de afectación que se encuentran descritos en serie
desde las manifestaciones más severas hasta las más superficiales (Cuadro 3.1.).
Cuadro N° Determinación del Espectro Autista

• Reconocer la definición de Trastorno del Espectro Autista-Disfasia severa

en instrumentos de la OMS (CIE10) y en la normativa nacional.

• Identificar las potencialidades de los estudiantes con Trastorno del Espectro

Autista-Disfasia severa para la formulación de la propuesta de Transición a
la Vida Activa y su implicancia en el Programa anual de Curso y en el PAI.

• Identificar los elementos del contexto escolar que son importantes de cuidar
a la hora de organizar y planificar la enseñanza para estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista-Disfasia severa.

• Identificar las principales características de las metodologías educativas

más utilizadas con estudiantes que presentan Trastorno del Espectro
Autista-Disfasia severa (por ejemplo, SAAC, TEACCH, PECS).

• Seleccionar procedimientos para la evaluación psicoeducativa de los

estudiantes con Trastorno del Espectro Autista-Disfasia severa, en las
distintas dimensiones de su desarrollo e identificar procedimientos de
evaluación que permitan el levantamiento de necesidades de apoyo de
orden educativo con estos estudiantes.
En el contexto escolar, la actual normativa (Decreto 170/2009) indica que para que
un estudiante sea diagnosticado con alguna Necesidad Educativa Especial 1, es
necesario implementar un proceso de evaluación diagnóstica integral e
interdisciplinaria. El carácter integral de la evaluación diagnóstica, se refiere a que
considera información tanto de las características personales como del contexto
del estudiante, es decir de sus capacidades y fortalezas y de la respuesta que da
la escuela y la familia. Por otro lado, permite que sea realizada por diferentes
profesionales tanto del área de la educación como de la salud, construyéndola
desde diferentes perspectivas.
En este sentido, el decreto, es el reglamento encargado de regular los requisitos
en relación al uso de los instrumentos, pruebas diagnósticas y profesionales
encargados de llevar a cabo el proceso evaluativo de TEA.

a) Profesionales Evaluadores de TEA según Decreto N°170

El carácter interdisciplinario de le Evaluación diagnóstica integral, permite que

profesionales calificados participen en el diagnóstico de las NEE de los
estudiantes con TEA. Estas evaluaciones, de los diferentes profesionales,
permiten emitir un juicio técnico fundamentado, respecto a la flexibilización
curricular y la entrega de recursos adicionales o especializados acorde a los
requerimientos de apoyo del estudiante.
• De acuerdo a lo indicado por el Decreto N°170, los profesionales que
participan del proceso de evaluación diagnóstica integral de un estudiante
con TEA son los siguientes:

1
La evaluación diagnóstica integral, tiene como objetivo determinar la presencia de NEE, las cuales en
nuestra normativa pueden ser de carácter permanente o transitorio.
NEE permanentes son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes presentan
durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada, por lo que demanda al
sistema educacional, la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
NEE transitorias, se presentan en algún momento de la vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad, que demanda al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para
asegurar el aprendizaje escolar, así como el desarrollo de las capacidades en el profesorado para dar
respuestas educativas de calidad. El TEA, es considerado una NEE de carácter permanente, ya que el
estudiante podría requerir durante toda su trayectoria escolar apoyos para progresar en el currículum.
Profesionales que participan en la evaluación diagnóstica integral (Decreto
170/2009)

Psiquiatra o Psicólogo Fonoaudiólogo Educador

Neurólogo Diferencial
Profesional que Profesional Profesional Profesional
pronuncia el especializado no especializado en especializado que
diagnóstico. médico que puede aspectos del indaga sobre las
Emite un considerar la lenguaje y la competencias
documento que presencia o comunicación que curriculares del
certifica la ausencia de podrían estar estudiante.
presencia de discapacidad afectados
TEA. intelectual a partir
Para el ingreso a de una evaluación
PIE el documento psicométrica,
debe contar con además
firma y timbre de determina el nivel
un profesional de las funciones
registrado. adaptativas

Además de los profesionales descritos en el cuadro anterior, se recomienda

que participen de estas evaluaciones otros profesionales tales como:
Terapeutas Ocupaciones, Kinesiólogos, otros profesionales médicos de
diversas ramas (Otorrinolaringología, Nutriología, Gastroenterología, entre
otros) así como también Nutricionistas, Tecnólogos Médicos especializados
en exámenes de tipo metabólico, profesionales especializados en
imagenología, entre otros. Su presencia podrá colaborar para establecer un
adecuado diagnóstico y así poder determinar los apoyos que requerirá el
estudiante.

Áreas de evaluación
El proceso de evaluación diagnóstica para el TEA considera la recogida de
información desde diversas perspectivas profesionales y áreas del
estudiante, es por ello que el Ministerios de Salud de Chile, entrega
orientaciones sobre diversas evaluaciones que se podrían aplicar a los
estudiantes con TEA, para recolectar información detallada de sus
características y áreas afectadas.
  Evaluación Neurológica: El objetivo de esta evaluación es
descartar patologías neurológicas, lo que se logra a través de la
construcción de una historia neurológica detallada, consultando por
antecedentes familiares de trastornos similares, antecedentes tanto
pre-natales, como peri y postnatales, y de una exploración
neurológica (datos obtenibles mediante la historia clínica). En esta
exploración como protocolo se establece un examen físico detallado
del niño, buscando marcadores corporales como la talla, el peso
para establecer una norma y su perfil de crecimiento, establecer las
medidas de la circunferencia craneal (rasgo variable en estos
cuadros), exanimación acabada a nivel físico para buscar diversos
marcadores que puedan dar cuenta de alteraciones genéticas
(marcadores fenotípicos). A su vez, se pueden pesquisar los reflejos
a osteotendíneos2, entre otros.
 Evaluación de la capacidad intelectual: Como ya hemos revisado,
el nivel de CI puede variar en las personas con TEA, alcanzando
puntuaciones bajo la norma en casos severos del espectro.
Independiente del CI, se describe que el rendimiento del niño con
TEA es menor a sus capacidades reales. Esta evaluación pueden
ser realizado por un psicólogo.
 Evaluación del funcionamiento personal y familiar: Evaluar el
funcionamiento en las áreas personal (referido al autocuidado y
dimensiones propias del sujeto), educacional, familiar, las
competencias a nivel social en estas áreas es importante, como a su
vez indagar en conductas problemáticas y las áreas de habilidades
específicas. A su vez, hay que evaluar los recursos familiares para
afrontar y atender a las necesidades especiales y a las dificultades
de los menores. En general, los profesionales que pueden realizar
esta evaluación deben tener los conocimientos y competencias
necesarias para abordar de manera más íntegra a los niños y niñas

2
Reflejos obtenidos en la exploración neurológica clínica por percusión, con un martillo de reflejos
 con un posible TEA, con una visión biopsicosocial y enfatizando en
los componentes socio-comunicativos y cognitivos de estos niños.
En ese sentido, a nivel de madurez psicológica y social, la
evaluación se sugiere como ámbito de un Psicólogo. El nivel de
funcionalidad en las actividades de la vida diaria correspondientes a
las edades contempladas en esta evaluación son competencia de un
Terapeuta Ocupacional.
 Evaluación Comunicativo-lingüística: La evaluación de las
habilidades lingüísticas y comunicativas del niño es importante para
la confirmación diagnóstica y descartar otros trastornos. En ella se
evalúan las características formales y de uso del lenguaje, la
construcción discursiva y su relación con las habilidades mentalistas.
 Evaluación del procesamiento sensorial: Una de las
características de los estudiantes con TEA, es su dificultad a nivel
sensorial como la hiper o hipo sensibilidad auditiva y/o a nivel táctil.
Las evaluaciones del procesamiento sensorial, pueden ser
realizadas por un Terapeuta Ocupacional u otro profesional del área
(Kinesiólogo) que, idealmente, tenga una especialización en la
temática.
 Evaluación psicopedagógica: Proceso que recoge y analiza
información relevante del estudiante y de su contexto escolar,
familiar y comunitario para identificar sus necesidades educativas.
En ella se deben considerar los aprendizajes logrados por el
estudiante, es decir lo que sabe y es capaz de hacer respecto a los
aprendizajes esperados para su curso y edad, estilo de aprendizaje y
motivación, aspectos del desarrollo personal y social en la escuela y
sus capacidades fortalezas y dificultades para enfrentar el proceso
de enseñanza aprendizaje, desde la perspectiva pedagógica y
psicopedagógica.
 Esta información es clave para definir las metas educativas que se
plantearan con el estudiante y también la consideración de
 estrategias a utilizar en la escuela y con la familia para el logro de los
aprendizajes esperados.

Considerando estas diversas áreas de evaluación, el Decreto 170, establece que,

para que un estudiante

con TEA ingrese a un PIE o Escuela Especial se deben considerar las siguientes
evaluaciones

Evaluación en el ámbito educativo Evaluación en el ámbito de la salud

1. Evaluación pedagógica 2. Evaluación de salud
Evaluación pedagógica: Evaluación general de la salud: debe
Profesional que participa: Educador participar al menos un profesional de la
Diferencial (puede incluir a otros como salud que valore su estado general y
el docente de aula) Recopilación de que indique la presencia de déficit,
información sobre: trastorno o condición asociado a la
 Antecedentes escolares y NEE.
pedagógicos
 Condiciones del contexto Evaluación Médica de Especialidad:
educativo y sociofamiliar. La certificación por parte de un

Para ello indaga en: establecimiento profesional médico, neurólogo o

educacional, sala de clases, contexto psiquiatra, que permite definir la

sociofamiliar. presencia del trastorno y descartar la
presencia de otros déficits o
Evaluación Especializada no situaciones de salud que puedan
médica: Para el caso del TEA, debe incidir en el
participar el Psicólogo y fonoaudiólogo aprendizaje escolar.
valorando aspectos cognitivos,
sociales, comunicativos y del lenguaje

Hemos visto que el Decreto 170 entrega lineamientos para el proceso evaluativo
para el ingreso de un estudiante con TEA a la educación especial, considerando
una evaluación del ámbito educativo y otra del ámbito de la salud. Respecto a
esto, se cautela que las evaluaciones del ámbito de la salud sean realizadas bajo
los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional de Funcionamiento de
la Discapacidad y de la Salud (CIFOMS) y las orientaciones del Ministerio de
Salud anteriormente vistas, quienes considerarán una visión sistémica de cada
estudiante en relación a sus fortalezas, dificultades y los factores contextuales que
lo rodee.

Considerando los criterios y dimensiones de la CIF, la evaluación diagnóstica debe

entregar información relacionada a tres aspectos:

a. Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.

b. Funcionamiento del estudiante en lo relativo a sus funciones físicas;
actividades que es capaz de desarrollar y posibilidades de
participación efectiva en el medio escolar.
c. Los factores contextuales, tanto ambientales como personales que
interactúan con el estudiante.

Instrumentos para el diagnóstico

En la actualidad existe una variedad de instrumentos para evaluar: entrevistas

estructuradas, cuestionarios y protocolos de observación que evalúan diferentes
áreas o bien la sospecha de TEA. Estos instrumentos pueden ser aplicados por
diferentes especialistas del ámbito de la salud y la educación. Es importante
resaltar que algunos de estos requieren un entrenamiento certificado para su
aplicación, en cambio otros son de dominio público y no requieren acreditación.

A continuación se presentan algunos de los instrumentos evaluativos más

utilizados en Chile para la determinación u orientación diagnóstica de TEA.

A. Aquellos que son de acceso público y no requieren

certificación.
B. Descripción técnica de dos instrumentos que requieren
certificación y permisos para su reproducción.

Instrumentos que no requieren acreditación

 Instrumento 1 Descripción
M-CHAT-R Esta lista de verificación fue construida por Robins,
Lista de verificación Fein y Barton en el 2009.
modificada para el Corresponde a un instrumento para la detección
autismo en niños temprana del TEA. Su aplicación está indicada para
Pequeños niños entre 16 a 30 meses de edad. Se sugiere repetir
el test cuando el niño ha sido evaluado a los 24 meses
o menos, ya que podrían existir falsos positivos.
Se presentan 23 ítems, en formato de cuestionario,
subdivididos internamente en dos categorías:
“normales o críticos”. La información del niño es
obtenida, a partir
de una entrevista de seguimiento que se realiza a
padres y cuidadores. El tiempo de aplicación es de 20
min aproximadamente.
Cada pregunta o ítem tiene una puntuación específica,
para todos los ítems, excepto el 2, 5 y 12, la respuesta
“NO” indica riesgo de TEA, mientras que para los ítems
2, 5,12, la respuesta “SI” indica riesgo TEA.
Si un niño resulta positivo en el M‐CHAT‐R, se
recomienda que sea remitido a intervención temprana
y así poder realizar pruebas de diagnóstico tan pronto
como sea posible.
En relación a los resultados, el algoritmo de puntuación
muestra tres posibles escenarios

Nivel de riesgo Puntuación

Bajo Riesgo Puntuación total entre 0-
2.
Mediano Riesgo Puntuación total entre 3-
7.
 Alto Riesgo Puntuación total entre 8-
20

A continuación se presenta el protocolo (encuesta), del M-CHAT-R™

M-CHAT-R™

Por favor, responda a estas preguntas sobre su hijo/a. Tenga en cuenta cómo se
comporta su hijo/a habitualmente. Si usted ha visto algunas veces a su hijo/a
comportarse de una de estas maneras, pero no es su comportamiento habitual,
por favor responda NO.

Preguntas SI No
1. Si usted indica algo al otro lado de la pieza ¿Su hijo/a mira el
objeto? (por ejemplo: si usted señala un juguete, un peluche o un
animal, ¿su hijo/a lo mira?
2. ¿Alguna vez se ha preguntado si su hijo es sordo?
3. ¿Su hijo realiza juegos de fantasía o imaginación? (Por
ejemplo: ¿hace como si bebiera de una taza vacía, habla por
teléfono o da de comer a una muñeca o peluche?
4. ¿A su hijo le gusta subirse a cosas (Por ejemplo: a una silla, a
una escalera o a un resbalín)
5. ¿Su hijo/a hace movimientos raros con sus dedos frente a sus
propios ojos?
6. Su hijo/a indica o apunta con el dedo cuando quiere pedir algo
o pedir ayuda? (por ejemplo: señala un juguete, o algo para
comer que no puede alcanzar o tomar)
7. ¿Su hijo/a señala con un dedo cuando quiere mostrarle algo
que le llama la atención? (por ejemplo: señala un avión en el
cielo o un camión muy grande en la calle)
8. ¿Su hijo muestra interés por otros niños?
9. ¿Su hijo le muestra o acerca cosas para que usted las vea –
no para pedir ayuda sino solamente para compartirlas con usted?
(por ejemplo: le muestra una flor, un peluche o un auto de
juguete)
10. ¿Su hijo responde cuando usted lo llama por su nombre? (por
ejemplo: se vuelve, habla o balbucea o deja de hacer lo que está
haciendo para mirarle)
11. ¿Cuándo usted le sonríe a su hijo/a él/ella también le sonríe?
12. ¿Le molestan a su hijo/a los ruidos comunes? (por ejemplo: el
ruido de la aspiradora o de la música incluso cuando no está
excesivamente alta)
13. ¿Su hijo camina solo?
14. ¿Su hijo/a lo mira a los ojos cuando usted le habla, lo viste o
juega con él/ella?
15. ¿Su hijo/a imita sus movimientos? (por ejemplo: decir adiós
con la mano, aplaudir o algún ruido gracioso que usted haga)
16. Si usted se da vuelta a ver algo, ¿su hijo/a trata de mirar
hacia lo que usted está haciendo?
17. ¿Su hijo/a intenta que usted lo mire o le preste atención? (por
ejemplo: le dice a usted “mira” o “mírame” o busca que usted lo
felicite)
18. ¿Su hijo/a le entiende cuando usted le pide que haga algo sin
hacerle ningún gesto? (por ejemplo: su hijo/a entiende “pon el
libro encima de la silla” o “tráeme la manta”
19. Si ocurre algo que llame la atención de su hijo/a ¿él/ella lo
mira a usted para ver su reacción? (por ejemplo: si escucha un
ruido extraño o ve un juguete nuevo ¿se da vuelta para ver su
cara?)
20. ¿Le gusta a su hijo/a los juegos con movimientos? (por
ejemplo: le gusta que lo balanceen en el columpio o que juegue
al “caballito” sentándolo en sus rodillas)

Instrumento 2 Descripción
El objetivo de este instrumento es detectar signos de
Guía Diagnóstica para alerta en relación con un posible diagnóstico de
Detectar el Autismo Autismo. Esta guía no proporciona un diagnóstico
(Corzo Díaz – 1995) definitivo, por lo cuales importante que posteriormente
se realice una evaluación más exhaustiva, por parte
de profesionales del área de la salud Debe ser
completado por los padres, familia o cuidadores
cercanos o en su defecto por profesores que conozcan
muy bien al estudiante. Consiste en la presentación de
36 frases que describen conductas pertenecientes a
las características más comunes del TEA. Se debe
marcar con una cruz solo aquellas que presenta la
persona evaluada.
Si se evidencian 15 respuestas o más marcadas como
presentes, se considera la posibilidad de TEA. Si es el
caso, se debe derivar al especialista médico que
confirme el diagnóstico. Si bien no existe un rango
etario claro para su aplicación, se recomienda aplicarlo
en la primera infancia
 Guía diagnostica para detectar el Autismo
Nombre: Edad: Fecha:
Descripción de la conducta Lo presenta Lo presentó
actualmente alguna vez
1 – Parece interesarse más por las cosas y objetos
que por las personas
2- Se interesa sólo por una parte de los objetos,
juguetes y/o personas (Ej. sólo las ruedas de los
autitos o el pelo de las personas o las aspas del
ventilador
3- Presta atención a sonidos que sólo el mismo
produce
4- Generalmente parece no atender cuando se le
habla (actúa como si fuera sordo)
5- Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas,
etc., en vez de con juguetes
6- Se balancea durante períodos largos de tiempo,
moviendo el tronco de un lado para otro o hacia
adelante y atrás
7- Busca que las personas que forman su entorno
(casa, habitación, etc.), permanezcan sin cambio
8- Da vueltas sobre sí mismo, corre de un lado a otro
o sube y baja escaleras durante largos período de
tiempo
9- Presenta berrinches inexplicables, sin causa
aparente
10- Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear
las manos
11- Rehúye la mirada cuando se le quiere mirar a los
ojos
12- Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los
oídos)
13- Se interesa por ruidos como el de la aspiradora,
lavadora, etc.
14- Da la impresión de resistir el dolor más que otros
niños
15- Se golpea la cabeza contra la pared, suelo,
muebles o con la mano
16- Suele entretenerse repitiendo una misma
actividad (alinea cosas, levanta torres y las tira, etc.)
17- Reacciona con berrinches hacia situaciones o
personas nuevas, o cuando se interrumpen sus
rutinas
18- Cuando quiere algo que no puede obtener por sí
mismo, le lleva a usted tomándolo de la mano hacia el
objeto que desea, (pero sin mirarle ni hablarle)
19- Algunas cosas que aprende las repite solamente
en ciertos lugares y/o con determinadas personas
20- Gira objetos, mostrando gran habilidad
21-Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos
por su consistencia (suaves, ásperos, crujientes, etc.)
o por su sabor, (dulces, salados o ácidos, etc.)
22- Contantemente huele lo que encuentra
23- Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas
texturas (suaves, ásperas, etc.)
24- A veces sorprende con habilidades
25- Su conducta es difícil de predecir o entender
26- Entiende lo que se le dice de una forma muy
literal, no entiende las bromas, los juegos de palabras
y no realiza procesos lógicos
27- Pronunció algunas palabras que de pronto dejó de
decirlas sin motivo aparente
28- Nunca ha hablado
29- En ocasiones dice alguna palabra suelta
30- Repite preguntas o frases que ha oído (personas,
televisión, radio, etc.), inclusive con una voz similar a
la que escuchó
31- Usa utiliza mal los pronombres personales, (dice
tú, en vez de yo, quieres en vez de quiero)
32- No reconoce las situaciones de peligro, pareciera
que no le tiene miedo a nada
33- Para poder realizar sus actividades diarias
(comer, dormir) debe llevar rutinas y rituales que no
deben ser alterados
34- En ocasiones ríe de forma incontrolada y sin
causa aparente
35- A veces camina de puntas
36- Dice palabras que no tienen significado

Instrumento 3 Descripción
Este cuestionario fue diseñado en el 2008 por Callison,
Q-CHAT: Checklist Simon Baron-Cohen, Sally Wheelwright, Tony
for Autism inToddlers Charman, Jennifer Richler, Greg Pasco y Carol Brayne.
(Lista de Chequeo El uso del Q-CHAT en la primera infancia ha arrojado
para Autismo) resultados preliminares en cuanto a la presencia de
TEA.
Traducido con La edad de aplicación es entre 18 y 48 meses.
autorización de los El cuestionario tiene 25 preguntas con 5 opciones de
autores por Hugo A. respuesta cada una, que pueden ser completadas por
Segura Pujol los padres, cuidadores u otro adulto que conozca bien
Fonoaudiólogo al niño. Luego de haber completado la encuesta se
Magister en obtienen los resultados a partir de un rango de
Estudios Cognitivos puntuación del cuestionario de 0–100. No se ha
establecido puntos de corte para valorar los resultados
obtenidos al aplicar el cuestionario, pero se dispone del
resultado obtenido al enfrentar el cuestionario a grupos
de población de control con y sin TEA. A continuación,
se presentan las medias obtenidas por los autores en
el proceso de validación del cuestionario. Entre
 paréntesis aparece la desviación estándar. La forma de
interpretar la puntuación obtenida al completar el
cuestionario consiste en compararla con las medias
presentadas en la tabla

INSTRUMENTO “QUANTITATIVE CHECKLIST FOR AUTISM IN TODDLERS”

(Q-CHAT)

Instrucciones:

Por favor responda las siguientes preguntas sobre su hijo (a). trate de responder
todas las preguntas. Encierre en un círculo su elección.

1. ¿Su hijo/a le Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca

mira cuando
usted lo llama por
su nombre?
2. ¿Qué tan fácil Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
es para usted
lograr contacto
visual con su
hijo?
3. Cuando su hijo Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
está jugando
solo. ¿Pone
objetos en fila?
4. ¿Puede otras Siempr Normalmente A Rara vez Nunca Mi hijo no
personas e vece habla
s
comprender lo
que habla su
hijo?
5. ¿Apunta su Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
hijo para indicar veces al veces a la una vez a
día semana la semana
lo que quiere?
(p.ej. Un juguete
que no puede
alcanzar)
6. ¿Apunta su Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
hijo para veces al veces a la una vez a
día semana la semana
compartir interés
con usted? (p.ej.
Mostrar algo
interesante)
7. ¿Cuánto Varias Media hora 10 Un par de Menos de
tiempo puede horas minutos minutos un
minuto
mantener interés
su hijo en objetos
que giran? (p.ej.
Lavadora,
ventilador, rueda
de autos)
8. ¿Cuántas Ninguna – Menos de 10 10-50 51-100 Más de
palabras puede aún no palabras palabras palabras 100
comienza palabras
decir su hijo? a hablar
9. ¿Juega su hijo Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
a simular? (p.ej. veces al veces a la una vez a
día semana la semana
cuidar una
muñeca, hablar
por un teléfono
de juguete)
10. ¿Mira el niño Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
hacia donde veces al veces a la una vez a
día semana la semana
usted lo hace?
11. ¿Con que Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
frecuencia su hijo veces al veces a la una vez a
día semana la semana
huele o lame
objetos
inusuales?
12. ¿El niño pone Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
la mano de usted veces al veces a la una vez a
día semana la semana
en un objeto
cuando quiere
que usted lo use?
(p.ej. En una
manilla de una
puerta para que
usted la abra, en
un juguete para
que usted lo
encienda)
13. ¿Camina su Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
hijo en las puntas :
de los pies?
14. ¿Qué tan fácil Muy fácil Bastante fácil Un poco Muy difícil Imposible
es para su hijo difícil
adaptarse cuando
se cambian sus
rutinas o cuando
las cosas están
fuera de su lugar
común?
15. Si usted, o Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
alguien e la
familia está
visiblemente
molesto, ¿Su hijo
muestra signos
de querer
reconfortarlo?
(p.ej. acariciarle
el cabello,
abrazarlo)
16. ¿Su hijo Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
repite una y otra veces al veces a la una vez a
día semana la semana
vez algunas
acciones (abrir
los grifos, prender
las luces, abrir y
cerrar puertas?
17. Usted Muy Bastante típicas Un poco Muy Mi hijo no
describiría las típicas inusuales inusuales habla
primeras palabras
de hijo como
18. ¿Repite su Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
hijo cosas que ha veces al veces a la una vez a
día semana la semana
escuchado (p.ej.
cosas que usted
dice, frases de
canciones o
películas,
sonidos)?
19. ¿Usa su Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
veces al veces a la una vez a
 hijo/a gestos día semana la semana
simples (p.ej.
agitar la mano
para
despedirse)?
20. ¿Hace su hijo Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
movimientos veces al veces a la una vez a
día semana la semana
inusuales de los
dedos cerca de
sus ojos
21. ¿Su hijo mira Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
espontáneamente
su rostro para ver
su reacción
cuando se
enfrenta con algo
poco familiar?
22. ¿Cuánto Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
tiempo puede su
hijo mantener el
interés en uno o
dos objetos?
23. ¿Su hijo agita Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
objetos
repetidamente
(p.ej. trozos de
cuerda)?
24. ¿Su hijo Siempre Normalmente A veces Rara vez Nunca
parece ser
demasiado
sensible a los
ruidos?
25. ¿Su hijo se Muchas Pocas veces al día Pocas Menos de Nunca
queda mirando al veces al veces a la una vez a
día semana la semana
vacío sin objetivo
aparente?

A continuación, incluiremos la descripción del instrumento titulado: CARS: The

childhood autism rating scale (Escala de valoración de autismo infantil), con el
objetivo de entregar información respecto de esta posible herramienta para la
detección del Autismo. Es importante indicar que para tener acceso a este test, los
evaluadores deben comprar su licencia
 Instrumento 4 Descripción
Este instrumento fue construido hace varios años
(1971) por Schopler y Reichler con el fin de capacitar a
los especialistas clínicos para que tuvieran un
diagnóstico más objetivo del autismo. CARS es un
instrumento de observación que se aplica desde los 2
años de edad y permite identificar la presencia de TEA

CARS: The childhood y el grado en el que puede presentarse en el niño,

autism rating scale desde un autismo moderado hasta un autismo

(Escala de valoración profundo. Es una de las escalas más utilizadas para la

de autismo infantil) distinción de TEA entre otros trastornos como por

ejemplo la Discapacidad Intelectual.
Es importante mencionar que debido a la cantidad de
años que ha pasado desde su creación, el vocabulario
de la escala es algo antiguo para nuestra época.
La escala aborda 15 ítems con indicadores de
evaluación para cada uno. El máximo puntaje es 4 y el
 mínimo 1. Al realizar el algoritmo correspondiente se
debe indicar en qué posición de la tabla se encuentra,
para finalmente determinar el grado de autismo.

Ítems que aborda el CARS

1. Relaciones con las personas 9. Adaptación a los cambios
2. Imitación 10. Gusto, olfato y tacto: uso y
respuesta
3. Respuesta emocional 11. Comunicación Verbal
4. Uso del cuerpo 12. Miedo y nerviosismo
5. Uso de objetos 13. Comunicación no verbal
6. Respuesta visual 14. Nivel de actividad
7. Respuesta auditiva 15. Impresión General
8. Nivel y consistencia Intelectual
Una vez, realizada la observación al niño, se debe realizar la sumatoria de los
puntajes de cada ítem y compararlo con la siguiente tabla:

Puntuación total:

No Autismo Autismo Autismo Profundo

Moderado
15 18 24 27 30 33 39 29 42 45 48 51 54 57 60

Instrumentos que requieren acreditación

Instrumento 5 - ADOS 2: Escala de Observación para el Diagnóstico del

Autismo
Forma de aplicación Observación individual
Rango etario de  Módulo T: Niños de 12 a 30 meses de edad con
un nivel de lenguaje que abarca desde la
aplicación
ausencia de habla hasta el uso de expresiones
simples.
  Módulo 1: Niños con el nivel de lenguaje descrito
anteriormente, pero con una edad de 31 meses o
superior.
 Módulo 2: Personas de cualquier edad
(incluyendo niños pequeños) que utilicen un
lenguaje de frases pero que aún no tengan fluidez
verbal y niños con fluidez verbal que tengan
menos de 3 años de edad.
 Módulo 3: Niños y adolescentes con lenguaje
fluido que aún se encuentren en la edad de jugar
con juguetes (en general, menores de 16 años).
 Módulo 4: Adolescentes mayores (a partir de los
16 años, aproximadamente) y adultos con fluidez
verbal.
Duración Cada módulo tiene una duración de entre 40 y 60
minutos
Finalidad Evaluación y diagnóstico del autismo y de los
trastornos generalizados del desarrollo en personas
de diversas edades y niveles de desarrollo y de
lenguaje
Puntuación Es importante destacar que la corrección se puede
realizar íntegramente de forma manual a partir de los
algoritmos que se incluyen en los protocolos. El
ADOS-2 facilita puntos de corte (módulos 1-4) o
rangos de preocupación (módulo T).
Además, de forma optativa puede ser corregido por
Internet, en el cual se incluye una puntuación
comparativa para los módulos 1-3 para determinar el
nivel de síntomas asociados al autismo manifestados
en el evaluado y su evolución a lo largo del tiempo
Materiales  Manual
 Protocolos de observación de los cinco
módulos
 Materiales manipulativos para cada módulo
 Clave de acceso (PIN) para la corrección por
Internet.

Instrumento 6 - ADI-R: Entrevista para el Diagnóstico del Autismo

Forma de aplicación Entrevista que solicita información a los padres o
cuidadores más cercanos y significativos del niño
Rango etario de Desde los 2 años
aplicación
Duración 1 hora 30 minutos a 2 horas 30 minutos
Finalidad Diagnóstico de TEA y diseño de planes educativos ya
 que explora tres grandes áreas:
- Lenguaje/comunicación
- Interacción social recíproca
- Conducta restringida, repetitiva y estereotipada

Materiales  Manual
 Protocolo de entrevista con 93 ítems
 Forma de resolución

Es importante mencionar que ADI R, en complemento con ADOS 2 dan altas

probabilidades diagnósticas respecto a los Trastornos de Espectro Autista. Por
este motivo, se sugiere que se realicen ambas evaluaciones para entregar
antecedentes con mayor validez.

Otros instrumentos que se podrían utilizar para complementar el diagnóstico

de TEA

Para valorar la capacidad intelectual (CI)

Instrumentos empleados por psicólogos:
 WPPSI-IV, Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria:
Evaluación estandarizada para niños menores de 4 años. La prueba
ofrece un CI total como el punto de desarrollo en el que se encuentra el
niño en ese momento y en las áreas exploradas, comparándolo con los
niños de su misma edad.
 WISC V, Escala de inteligencia Wechsler para niños: instrumento clínico
para la comprensión del desarrollo cognitivo de niños y adolescentes
desde los 6 hasta los 16 años.

Para valorar la capacidad comunicativa y lingüística

Instrumentos empleados por fonoaudiólogos:
 Pauta del juego de Castby: Evalúa habilidades implicadas en el juego. El
 juego es un ítem importante, ya que algún grado de déficit en el juego
imaginativo y simbólico está afectado en los niños con TEA.
 Checklist for Communication in Childrens: Detecta dificultades en el uso
pragmático del lenguaje en escolares.

Para valorar la integración sensorial

Instrumentos empleados por terapeutas ocupacionales:
 Evaluación del perfil sensorial: evalúa los patrones de procesamiento
sensorial de un niño en el contexto de la vida cotidiana. Debe ser
aplicado por un terapeuta ocupacional

Detección temprana del TEA: señales de alerta

Es de suma importancia una observación y detección precoz de signos de alerta

que puedan indicar posible presencia de TEA. Mientras más temprano se puede
realizar un diagnóstico, mejor es el pronóstico y evolución del niño, con una
intervención apropiada y un trabajo oportuno en conjunto con la familia.

En la mayoría de los casos de TEA, se observan y es posible de pesquizar

dificultades sociales, comunicativas e imaginativas desde edades tempranas
visualizándose antes de los 30 a 36 meses. Estas se presentan a lo largo del ciclo
vital con distintas características e intensidad según el momento del desarrollo en
el que se encuentre el niño. Existe entre un 20% y 40% de los casos, 12 o 18
meses, en los cuales las señales de alerta para la presencia del trastorno
aparecen una vez que el desarrollo lingüístico, social y motor ha cursado una
evolución aparentemente normal (aparición de la sonrisa social, primeras
palabras, adquisición de la marcha, etc.) y se manifiestan como una pérdida o
regresión de estos hitos evolutivos (Minsal, 2011). Es decir un alto porcentaje de
niños con TEA presentan algún retroceso en sus habilidades lingüísticas y
sociocomunicativas, así como también de otros aspectos del desarrollo
psicomotor, como por ejemplo, dejar de hablar, evidente “sordera” y pérdida
considerable de contacto visual.

Ángel Riviere (2010) por su parte, presenta una serie de indicadores del autismo
típico en la etapa que contempla desde los 18 hasta los 36 meses:

1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

2. No comparte focos de interés con la mirada.

3. Tiende a no mirar a los ojos.

4. No mira a las personas ni lo que hacen.

5. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.

6. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, actividades.

7. Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas.

8. Carece de lenguaje, si lo tiene lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.

9. No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.

10. Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.

Muchas veces, el TEA no es detectado a tiempo debido a la inexperiencia de los

padres frente al desarrollo típico del niño, por lo que no logran asociarlo a signos
de alerta temprana o bien, los profesionales de atención primaria no poseen
información que les permita identificar conductas específicas, postergando la
atención a edades posteriores. Lewin (1999) indica que generalmente, las
principales dificultades y señales de alerta se visualizan en la etapa escolar,
debido a que los niños se ven expuestos a mayores exigencias a nivel
comunicativo y social.

A continuación, se presentan algunas señales tempranas que pueden indicar la

presencia de sospecha de TEA en diversas áreas del desarrollo (Fortea, M.,
Escandell, M., Castro, J., 2013
  Señales de alerta para detectar TEA a temprana edad:

6 meses 12 meses de vida 18 meses De 3 a 5 años

 No sonríe a  No responde a  No usa  Escaso
sus figuras de su nombre. palabras contacto
apego.  No balbucea.  Dificultades ocular
 Existe  No señala lo que en la  No utiliza
ausencia de desea o para comunicación frases de 2
balbuceo. pedir. no verbal. palabras
 Problemas de  Intenta alcanzar  Dificultades (en el caso
la coordinación los objetos por sí en la de que si
motriz. mismo. imitación las utilice,
 Bebés  No hay uso de facial y tener
extremadament gestos. corporal. precaución
e pasivos, no  No muestra  Dificultades de que no
exigen interés por los en la atención sean solo
atención de juguetes conjunta. imitativas o
sus padres. ofrecidos, ni los  Desarrollo repetidas).
comparte. del lenguaje  No
 Huele o chupa alterado, por responde a
objetos o ejemplo, su nombre
juguetes de ecolalias.  No señala o
forma excesiva.  Intereses dice adiós
 Disminuye inusuales o  No hace
considerablemen restringidos ruidos para
te el contacto por ciertos llamar la
visual. objetos. atención
 Poca  No imita
flexibilidad acciones o
frente a los expresiones
cambios de  No sigue
rutinas. objetos con
la vista
(atención
conjunta)
 No inicia ni
responde a
contacto
físico
 No nota o
no le
importa si
se hace
daño
Nuestro país, a través del Ministerio de Salud de Chile (2011), ha puesto a
disposición una pauta de cotejo, que puede ser utilizada como instrumento para la
detección temprana de posible TEA. A continuación, se incluye este instrumento:
EL ABORDAJE DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Al tener en consideración las disposiciones que apuntan al desafío de la inclusión

y la atención de la diversidad en contextos de aula regular, se torna relevante
discutir respecto de los conocimientos y competencias que poseen los distintos
profesionales y asistentes de la educación para hacer frente a este desafío. La
intención es generar espacios educativos que permitan a todos los estudiantes
acceder, participar y aprender de la mejor forma posible durante toda su
trayectoria escolar.

En este contexto debemos destacar, que si bien es importante dominar los

criterios utilizados para determinar la presencia de TEA, así como también
comprender sus posibles causas y características, es de igual relevancia el otorgar
herramientas de intervención y abordaje que faciliten el trabajo en el aula de todos
quienes tienen la misión de educar a estudiantes que presentan TEA.

Daniel Valdez (2016), en su libro “Ayudas para Aprender, Trastornos del

Desarrollo y Prácticas Inclusivas” plantea una interesante reflexión sobre la
atención educativa de estudiantes con TEA, este autor resalta la posibilidad de
establecer nexos educativos a partir de la comprensión de que estos estudiantes
son capaces de aprender y generar diversas formas de comunicación, que son
capaces de interactuar con otras personas y compartir experiencias, actividades,
intereses y participar plenamente de la vida en su comunidad. De ahí la
importancia de establecer la necesidad de preparar el espacio educativo,
intentando minimizar al máximo las potenciales barreras que puedan obstaculizar
este desempeño. Por el contrario, también indica que la inconciencia por parte de
los profesionales, de estas potencialidades y necesidades de los estudiantes que
presentan TEA, puede condenarlos a un espacio de silencio e incomprensión que
solo puede tener resultados negativos para su proceso de formación y
aprendizaje.

Para abordar las dificultades o desafíos que nos presentan los estudiantes con
TEA, es relevante visualizar las principales necesidades que presentan en el aula,
entre ellas encontramos las siguientes:
 Lenguaje y comunicación: En relación al lenguaje receptivo, se presentan
dificultades en la comprensión de lectura y en el lenguaje no verbal, lo que genera
dificultades en la comprensión de indicaciones y en la participación en
conversaciones. Afecta directamente en la forma de ejecución de tareas
encomendadas en clases.

 Socialización: La inadecuada interacción con sus pares y adultos podría generar

dificultades para tener amistades y mantenerlas. Esto se observa mayormente
para realizar trabajos en grupo.

 Adaptación a cambios e intereses restringidos: Los cambios de actividad, lugar,

personas (profesores) incluso objetos, sin anticipación, pueden desorganizar al
estudiante con TEA. Las rutinas los regulan, por lo que cualquier cambio generado
puede entorpecer sus actividades diarias.

Por otra parte, los intereses restringidos impiden una flexibilidad frente al
pensamiento y adaptabilidad a situaciones imprevistas.

 Dificultades sensoriales: Algunos estudiantes puede presentar hiper o hipo

sensibilidad frente a determinados estímulos, esto genera que su vida cotidiana se
vea afectada, ya que al no tener una correcta integración e interpretación de los
estímulos pueden desorganizarse, presentar dificultades de aprendizaje o
dificultades psicomotoras.

 Planificación de actividades: Los estudiantes con TEA presentan dificultades en

la Función Ejecutiva, por lo que les cuesta establecer orden de prioridades, fijar
metas claras o finalizar el trabajo en un periodo de tiempo determinado.

 Atención: Algunos estudiantes pueden presentar dificultades para centrarse en

una tarea específica por un tiempo determinado, ya que sus intereses restringidos
les impiden focalizarse en esto. Muchos estudiantes TEA además de presentar
esta condición, presentan Trastorno Déficit Atencional, lo cual generaría
necesidades de aprendizaje mayores.

Una vez que ya conocemos las necesidades de los estudiantes con condición de
TEA es necesario profundizar en su abordaje y su participación dentro del aula.
Durante el desarrollo de esta unidad, se presentarán una serie de modelos,
terapias y estrategias de intervención, que pueden ser aplicadas en diferentes
contextos.

El objetivo de esto es invitar a docentes, asistentes y otros profesionales de la

educación, a formar parte de un conjunto que reconoce la diversidad y se prepara
para atenderla. Si bien estos recursos de apoyo han arrojado diferentes resultados
en su utilización, vale la pena destacar que tendrán mayor éxito en la medida que
exista un compromiso general de todo el equipo de aula tanto en su aplicación,
seguimiento como en su evaluación.

Modelos de intervención en TEA

Existen diversos modelos de intervención, los cuales varían según los recursos
humanos y materiales que se utilicen, el grado de participación de la familia y la
edad del estudiante. El Consejo de Investigación Nacional de EEUU indica que un
buen programa de intervención debería contemplar lo siguiente:

 Intervención de inicio temprano

 Intervención intensa, con una dedicación activa del niño en el programa.
 Inclusión de las familias en la terapia.
 Estrategias de generalización y perpetuación de las habilidades aprendidas
en la vida cotidiana.
 El programa debe promover:

- Comunicación funcional y espontánea.

- Habilidades sociales.

- Habilidades funcionales adaptativas.

- Reducción de conductas poco adaptativas.

- Habilidades cognitivas.

- Desarrollo de funciones ejecutivas.

- Desarrollo de habilidades académicas según el grado de desarrollo.

Si bien podemos encontrar una gama de propuestas de intervención que
consideran varios de los puntos indicados anteriormente, es relevante considerar
que siempre la elección de la estrategia dependerá de las características del
estudiante y de los objetivos que nos propongamos trabajar.

En la siguiente tabla se indican las diferentes alternativas de intervención para

TEA. Estas fueron extraídas de dos recientes publicaciones las cuales presentan
una propuesta de clasificación:

Modelos de intervención en niños con TEA3

Medicación
Intervenciones
biomédicas
Medicina complementaria
y alternativa

Intervenciones
Intervenciones en TEA conductuales

Intervenciones
evolutivas

Intervenciones Intervenciones
psicoeducativas basadas en terapias

Intervenciones
sensoriomotoras

Intervenciones
combinadas

Intervenciones biomédicas
3
Arróniz-Pérez M. y Bencomo-Pérez R. (2018), Alternativas de tratamiento en los trastornos del espectro
autista: una revisión bibliográfica entre 2000 y 2016. Rev. de psicología clínica con niños y adolescentes vol 5
N°1, pp 23 – 31.
Mulas F, Ros-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Tellez de Meneses M. (2010) Modelos de
intervención en niños con autismo. Rv. Neurol 2010; 50 (supl 3) pp 77-84
Medicación: La evidencia señala que las intervenciones farmacológicas regulan
algunos de los síntomas o enfermedades asociadas al TEA. Siempre se debe
considerar que no se ha encontrado un tratamiento médico específico para curar
el TEA, ya que como hemos visto anteriormente este no es una enfermedad.

Las prescripciones médicas más comunes son:

 Antipsicóticos atípicos, como por ejemplo la risperidona, son utilizados para

disminuir alteraciones conductuales. Cabe señalar que este fármaco así
como cualquier otro tiene efectos secundarios los cuales varían entre el
incremento del peso, aumento del apetito, somnolencia, fatiga, aumento de
la frecuencia cardiaca, entre otros.
 Estimulantes del sistema nervioso central como el metilfenidato. Es muy
habitual en el TEA la presencia de síntomas de hiperactividad y dificultades
de atención
 Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, utilizados como
“antidepresivos” entre ellos encontramos la fluoxetina, sentralina,
exitalopram, entre otros. Sus efectos secundarios van desde la inapetencia,
insomnio, mareos, a la irritabilidad.

Medicina complementaria y alternativa: Estas intervenciones no están

sustentadas en evidencias claras sobre sus resultados, pero son popularmente
utilizadas, principalmente a partir de decisiones de la familia y cuidadores. A
continuación, se presentan las más usadas.

 Dietas de exclusión: consiste en la eliminación de la dieta de todos aquellos

alimentos que poseen gluten (trigo) o caseína (proteína de la leche), ya que
algunos autores señalan una posible relación entre el consumo de leche de
vaca y los alimentos con gluten, con una serie de trastornos que van desde
las alergias, intolerancias y efectos opiáceos de los alimentos; pudiendo
provocar deficiencias alimentarias y síntomas a nivel conductuales en
personas TEA
  Infecciones por hongos o bacterias: Además de los problemas digestivos
producidos por la cafeína y el gluten, existirían alimentos que en su proceso
de fermentación provocarían la producción de hongos y bacterias que
dañarían la flora intestinal. Una gran cantidad de productos alimenticios se
obtienen de la fermentación de alimentos por hongos (por ej: pan, vinagre,
chocolate), esto generaría una serie de toxinas que muchos de los niños
TEA no son capaces de eliminar. Por esta razón, se eliminan de la dieta
alimenticia aquellas comidas que producen este tipo de hongos. La
importancia de estas terapias y dietas especiales radica en el mejoramiento
de la calidad de vida y no en la presencia o ausencia del diagnóstico de
TEA.
 Evitación de vacunas: Procedimiento que suspende la aplicación de
vacunas, como por ejemplo la tres vírica, o todas aquellas que poseen
timerosal4. Si bien existe mucha controversia respecto al tema, no existe
relación directa, ni evidencia robusta entre vacunas y diagnóstico de TEA,
incluso la no administración de vacunas podría ser dañina para las
personas.

Intervenciones psicoeducativas

Como ya ha sido mencionado, no existe evidencia contundente en Chile que

valide la eficacia de todos los modelos de intervención existentes para estudiantes
TEA. Sin embargo, se reconoce que los enfoques con mejores evidencias
corresponden a los psicoeducativos 5. En este sentido, docentes y especialistas en
un trabajo conjunto, deben ir estableciendo relaciones entre los distintos modelos
y las características de los estudiantes, con el objetivo de lograr la manera más
efectiva que minimicen las barreras existentes en los diferentes contextos en los
cuales se desarrollen. Para ello será necesario analizar las características del
estudiante en relación a los objetivos de la intervención y la forma de respuesta
que se va obteniendo a la aplicación de cada método.
4
Compuesto que contiene etilmercurio y se utiliza para evitar el crecimiento de bacterias y hongos en
algunas vacunas.
5
Guía de Práctica Clínica. Detección y Diagnóstico Oportuno de los Trastornos del Espectro Autista. Minsal.
2011
A continuación, se presenta información relacionada con una serie de modelos
altamente recomendados, que si bien tienen un origen y diseño terapéutico,
entregan importantes recursos y herramientas para abordar el TEA dentro de la
escuela.

Intervenciones Psicoeducativas
b.1 b.2 b.3 b.4 b.5
Intervenciones Intervenciones Intervenciones Intervenciones Intervenciones
conductuales evolutivas basadas en sensoriomotoras combinadas
terapias
Análisis DIR Floortime Sistema de Integración TEACCH
Aplicado del comunicación sensorial
Comportamiento por
ABA intercambio de
imágenes
PECS
Fuente: Mulas F, Ríos-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Téllez de Meneses M.

Intervenciones conductuales:

Análisis Aplicado del Comportamiento (ABA)

Los modelos conductuales son intervenciones que cuentan con mayor evidencia
científica, ya que los estudios que se desprenden de ellos obtienen resultados
significativos en el mejoramiento de la conducta de niños con TEA (Peydró, 2012).

Definiremos una terapia conductual como la aplicación sistemática de los

principios y técnicas del conductismo, muy similar a la enseñanza por medio de la
repetición que se condiciona por medio de refuerzos (premios o castigos). Una de
las más aceptadas por la cantidad de estudios que aprueban su efectividad es el
Análisis Aplicado del Comportamiento (ABA en sus siglas en inglés).

ABA: orígenes y definición

El Análisis de Comportamiento Aplicado es un tipo de intervención que aplica

sistemáticamente procedimientos y métodos derivados del conductismo, con el
objetivo de mejorar comportamientos socialmente significativos con una
demostración experimental de que los procedimientos empleados son los
responsables del cambio del comportamiento (Cooper, Heron y Heward, 2007).
Tiene sus orígenes en la investigación experimental con animales de Skinner en el
año 1938.

Es llamado ABA, por su sigla en inglés (Applied Behavior Analysis), el término es

introducido por Baer, Wolf y Risley en 1968, en un artículo de la revista Journal of
Applied Behavior Analysis y hace alusión a 3 palabras que definiremos a
continuación:

(A) Análisis: demuestra una relación funcional entre los eventos ocurridos
en el ambiente y el cambio generado en la conducta del individuo.

(B) Conducta: es la acción realizada por el individuo que es medible y

observable.

(A) Aplicada: que tenga resultados significativos en la calidad de vida del

individuo.

Principios de ABA

ABA aplica los principios derivados del conductismo, específicamente del

condicionamiento, con el fin de incrementar, disminuir, mantener o generalizar
conductas que se toman como objetivo (Mulas et al 2010). Es por ello que es
relevante definir lo que entenderemos por una “conducta humana”.

Definiremos conducta como todo lo que un organismo vivo hace, dice, piensa o
siente, por lo tanto la conducta no es una característica estática ya que implica
acciones que realiza el individuo, por ejemplo, si se dice que alguien está enojado,
esto no sería una conducta, la conducta sería describir lo que la persona dice o
hace cuando está enojado.

Ejemplo:

CONDUCTA
NO CONDUCTA
"Angélica le gritó a su madre, corrió por
"Angélica se enojó con su madre" las escaleras y cerro fuertemente la
puerta de su habitación
Las conductas pueden ser observadas, descritas y registradas ya que presentan
dimensiones que se pueden medir, es así como podemos identificar tres
dimensiones:

 La frecuencia de la conducta, contando el número de veces de su

ocurrencia (ej: “Sara se mordió las uñas 12 veces durante la clase”)
 La duración de la conducta, esto es el tiempo que transcurrió desde que se
inicia hasta que se detiene (ej: “Rita estuvo corriendo durante 10 minutos”)
 La intensidad de una conducta o de la fuerza física aplicada en la misma
(ej: “Guillermo levanta pesas de 110 kilos)

Tanto el condicionamiento clásico como el operante trabajan con la conducta

humana, explicando así formas básicas de aprendizaje. El condicionamiento
clásico hace referencia a la forma de aprendizaje en la que dos estímulos se
asocian de forma tal que la ocurrencia de uno de ellos predice la ocurrencia del
otro (Baron,1997), en palabras más simples un estímulo causa una respuesta, por
ejemplo: cada vez que suena el timbre en la escuela los alumnos saben que es la
salida al recreo.

Por otro lado en el condicionamiento operante los organismos aprenden la relación

entre su conducta y el impacto que tiene esta sobre el ambiente; así la
probabilidad de que ocurra una conducta cambia dependiendo del impacto que
tuvo anteriormente, ya que este puede reforzar o debilitar dicha conducta. Es así
como desde esta teoría se plantea que las conductas tienen un efecto sobre el
ambiente, tanto físico como social, ya sea en los demás o en nosotros mismos. A
veces este impacto es bastante evidente, por ejemplo:

Efecto físico Efecto en los demás Efecto en uno mismo

Enciendo el interruptor Levantar la mano en Repetir en voz alta un

de la luz, ilumino la clase y conseguir la número telefónico para
habitación atención del profesor recordarlo
Lo anterior indica que toda conducta humana tiene un impacto ya sea en un
ambiente físico o social, independientemente que nos demos cuenta o no de este
impacto.

En síntesis una conducta

Observable

Dimensiones CONDUCTA
Denota una
medibles acción

Impacta sobre
el ambiente

Para modificar una conducta es decir, incrementar o disminuir la ocurrencia de la

misma, se debe realizar un análisis de los estímulos que la anteceden y los que la
refuerzan, a esto se le llama Análisis Funcional de la Conducta.

La aplicación de ABA requiere de un Análisis Funcional de la Conducta el cual

consiste en la cuantificación y el registro específico de los datos cualitativos de la
conducta, esto permite observar cómo cambia la conducta y decidir objetivos de
intervención.

En el análisis funcional de la conducta observamos tres cambios fundamentales:

1. Un estímulo o acontecimiento que influye en el organismo y ocurre justo

antes de la conducta, denominado antecedente
2. Un cambio en el organismo que se traduce en algún comportamiento
observable que se denomina conducta
 3. Un nuevo cambio en el medio en forma de objeto o acontecimiento que
ocurre justo después de la conducta como efecto de la misma, denominado
consecuencia

Análisis Funcional de la Conducta

Antecedente Conducta Consecuancia

(Antecedent) (Behavior) (Consequence

Ejemplo de análisis funcional:

Antecedentes Conducta Consecuencia

“Le dije al niño que “Dijo que no y lanzó el “Se fue de la sala”
hiciera la tarea” cuaderno”

Para registras las conductas se utiliza una Tabla ABC (en sus siglas en inglés)
para el registro de las observaciones, y su finalidad es relacionar una conducta
con varios estímulos, o viceversa, para formular la hipótesis en forma de una
función que posibilite luego la elaboración de programas de intervención
adecuados.

Esta tabla permite anotar conductas que se desean cambiar o mejorar, sirve como
un instrumento de evaluación conductual, permitiendo registrar las conductas
inapropiadas del estudiante y lo qué gatilló el cambio (función) de conducta.

Ejemplo de tabla ABC:

Fecha Antecedente Conducta Tiempo Intensidad Consecuencia

(¿Qué ocurrió (Comportamiento) (¿Cuánto (¿Qué ocurrió
justo antes?, duró?) justo espués)
¿A qué hora
del día? ¿A
dónde?)
21/09 4:30 Le dije a Le tiró los 15 Media Le grité y
Vale que juguetes segundos junté
guarde sus a David los juguetes
 juguetes
El análisis funcional en primer lugar establece un orden cronológico (la causa
siempre precede al efecto conductual observado), luego elabora una explicación
lógica, y finalmente excluye explicaciones alternativas, lo cual permite considerarlo
como uno de los procedimientos más significativos para estudiar y analizar el
comportamiento humano (Haynes & O’Brien, 1990).

¿Cómo podemos modificar la conducta aplicando ABA?

La modificación de la conducta busca reducir la probabilidad de la conducta o

incrementar la probabilidad de que esta ocurra. Para ello se puede intervenir sobre
el antecedente es decir, modificar el estímulo que genera la conducta no deseada
o deseada, o intervenir sobre la consecuencia es decir, realizar modificación del
efecto que siguen a la conducta, su objetivo es disminuir o atenuar la conducta.

 Intervención en el antecedente: Podemos proporcionar “ayudas” para iniciar

una respuesta y por lo tanto aumentar la probabilidad de que ocurra la
conducta. Existen las ayudas asociadas a la respuesta y las ayudas
asociadas al estímulo.

Ayuda asociadas a la respuesta

La conducta de otra persona que evoca la respuesta deseada.
Ayuda Verbal Cuando Natalia estaba aprendiendo a leer, la profesora le
mostro la tarjeta con la palabra CARRO y dijo «carro»
(una ayuda verbal). Al decir «carro», ayudo a Natalia a
dar la respuesta correcta.

Ayuda Gestual Un profesor muestra a un estudiante dos tarjetas; una

tiene la palabra SALIDA y la otra la palabra ENTRADA. El
profesor le pide al estudiante que señale la palabra
SALIDA.
Dado que el estudiante no conoce la palabra (nunca ha
realizado la discriminación correcta), el profesor le
proporciona una ayuda para conseguirlo; para ello dirige
su mirada hacia la tarjeta que pone SALIDA. Si este gesto
hace más probable que el estudiante elija la tarjeta
SALIDA, entonces se consideraría una ayuda gestual.
Ayuda de modelado Cuando el entrenador batea la pelota para mostrar a sus
estudiantes como hacerlo está modelando la conducta
correcta (proporcionando una ayuda de modelado El
estudiante imita la conducta y consigue batear con éxito
 la pelota por sí mismo.
Ayuda Física Un profesor de arte puede guiar la mano de un estudiante
cuando le ensena como moldear la arcilla.
Cuando se le ensena a un niño a cepillarse los dientes, el
adulto pone su mano sobre la mano del niño con el cepillo
de dientes y la mueve haciendo el gesto del cepillado.

Ayudas asociadas al estímulo

Son variaciones de un estímulo original al que se añade o quita alguna
característica para aumentar la probabilidad de que se produzca la
respuesta correcta.
Ayuda Objetivo: Enfatizar un estímulo.
Intraestímulo: se Podemos cambiar su posición o aspectos como el
modifica el mismo tamaño, la forma, el color o la intensidad (Terrace, 1963a,
estímulo 1963b).
Un profesor muestra a un estudiante dos tarjetas; una
tiene la palabra SALIDA y la otra la palabra ENTRADA. El
profesor le pide al estudiante que señale la palabra
SALIDA.
- Cambiar la posición de las tarjetas y colocar la palabra
SALIDA más cerca del estudiante que la tarjeta con la
palabra ENTRADA.
- Cambiar el tamaño incrementando el tipo de letra en la
tarjeta con la palabra SALIDA en comparación al tipo de
letra de la tarjeta con la palabra ENTRADA.

Ayuda Objetivo: Añadir un estímulo para ayudar a realizar una

extraestímulo: discriminación correcta.
se emplea un apoyo El profesor pinto una X en el dorso de la mano derecha
para el estímulo. de cada niño para ayudarles a hacer la discriminación
correcta. Con el tiempo, la X se fue borrando, pero los
niños seguían haciendo la discriminación correcta.

Es importante destacar que una vez que se ha producido la respuesta correcta, las
ayudas deben eliminarse. Los procedimientos más habituales son el
desvanecimiento de la ayuda, la demora de la ayuda y el desvanecimiento del
estímulo.
Intervención sobre la consecuencia: se refiere a realizar modificación en las
consecuencias que siguen a la conducta, su objetivo es disminuir o atenuar
conductas problemáticas. Una estrategia para ello es el uso de reforzamiento,
definido como el proceso mediante el cual una conducta es fortalecida por las
consecuencias que le siguen. Estas consecuencias deben seguir a la conducta de
manera inmediata y fiable.

Cuando una conducta es reforzada por sus consecuencias, es más probable que
ocurra de nuevo en el futuro. Como señalan Sulzer-Azaroff y Mayer (1991). Por lo
tanto una respuesta determinada cambia dependiendo de las consecuencias que
esta tenga. Por ejemplo, un niño se pone a llorar cuando sus padres le llevan a la
cama, para que el niño se calme el padre lo deja jugar 5 min. más. En este caso,
el llanto del niño es una conducta y la atención recibida por sus padres funciona
como reforzador de su conducta de llorar. El llanto se refuerza porque fue seguido
de una consecuencia inmediata (reforzador: jugar 5 min más), haciendo el llanto
más probable en el futuro bajo similares circunstancias.

En este sentido encontramos reforzadores positivos y negativos. Los positivos

incrementan la posibilidad de que una conducta ocurra nuevamente, mientras que
los negativos hacen que una conducta sea menos probable.

Para mayor comprensión de lo anterior observemos el siguiente ejemplo

Reforzamiento
Reforzamiento positivo: es la Reforzamiento negativo: es eliminar
presentación de un estímulo o reducir un estímulo aversivo, con la
agradable, inmediatamente después intención de aumentar la probabilidad
de la ocurrencia de una conducta, de que se de esa respuesta en el
aumentando la probabilidad que se futuro
repita en el futuro.
Ejemplo: Un niño hace su cama, se le Ejemplo: el niño no se quiere comer la
dan 15 minutos de video juegos. comida, porque incluye verduras, por
lo tanto la madre le quita las verduras
para se coma el resto de la comida
Los reforzadores deben ser inmediatos, es decir que se debe reforzar
inmediatamente después de la conducta deseada, en especial si se trata de
nuevas conductas; deben ser contingentes, es decir que no deben darse porque
sí, sino únicamente si ocurre el comportamiento deseado; también deben ser
variados, novedosos y apropiados para la edad del estudiante, prácticos y
naturales para ser aplicados fácilmente.

Podemos encontrar tres tipos de reforzadores:

 Primarios: que incluyen comida y bebida, como por ejemplo golosinas

 Tangibles: como juguetes que le gusten al niño o fichas para luego
intercambiar por algo deseado (stickers)
 Sociales: como las expresiones de felicitación, sonrisas, aplausos o
cosquillas.

Existen algunos criterios que deben ser considerados para la regulación de los
reforzadores. Es de vital importancia que se mantenga un registro de observación
inmediata relacionado con el éxito o el fracaso de la conducta requerida. Algunos
aspectos a considerar:

 El refuerzo depende de la exhibición del comportamiento requerido.

 Los reforzadores deben ser entregados durante el momento de trabajo con
la conducta deseada, siempre y cuando esta pueda ser observada.
 Durante los primeros intentos, y cada vez que la conducta sea presentada,
se deben entregar reforzadores.
 Una vez que se observa que la conducta ya es presentada de forma
frecuente, se debe distanciar el espacio de entrega de reforzadores.
Algunas consideraciones importantes respecto de los reforzadores:
 Siempre que se apliquen reforzadores comestibles, tangibles, o de
actividad, será seguido por reforzadores sociales.
 El reforzador debe darse en cantidades pequeñas, esto con el fin de no
provocar desinterés en el niño.
  Es de vital importancia la comunicación entre la escuela y la familia,
respecto del uso de este tipo de estrategia. de esta forma tanto la familia
como la escuela aplicarán los mismo reforzadores y se podrá generalizar el
aprendizaje de la conducta deseada
 Es importante que los docentes tengan a su alcance los reforzadores, ya
que es de vital importancia entregarlos inmediatamente observada la
conducta deseada. No dejarlos al alcance de los niños.
 El reforzador deberá ser retirado si en el momento de reforzar se presenta
una conducta inadecuada, ya que el niño puede confundirse y creer que lo
está recibiendo por aquella conducta no deseada.

ABA en el contexto de aula

El modelo ABA presenta la posibilidad de desprender una serie de estrategias

fundamentadas en el uso de reforzadores, para incentivar los cambios de
conducta en los estudiantes que presentan TEA. Cabe destacar que muchas de
las estrategias que serán incluidas, pueden ser también utilizadas con estudiantes
que no presentan esta condición.

A continuación, presentamos estrategias que pueden ser aplicadas en la escuela:

ESTRATEGIA 1: ECONOMÍA DE FICHAS

¿En qué consiste?: La Economía de Fichas es un sistema motivacional que se

aplica con el fin de modificar conductas específicas en una persona y mejorar su
adaptación al medio ambiente (Alvord, 1974). En esta estrategia se refuerza
durante la ocurrencia de conductas apropiadas o la ausencia de conductas
problemáticas a partir de fichas que pueden ser periódicamente cambiadas por
otros reforzadores. Para que este sistema funcione se de fijar previamente el
valor de intercambio de las fichas que se otorguen y establecer las conductas
que van a ser “premiadas”.
Se debe tener presente que si un reforzador es efectivo, las variaciones que
éste pueda tener pueden ser muy significativas, ya que en ocasiones podría
producirse saciedad frente a un reforzador, en este sentido es importante
considerar una gama de reforzadores o variaciones de este.
La aplicación efectiva de esta estrategia requiere dos fases:
a) Fase de implantación:
- Seleccionar los reforzadores de apoyo, que se canjearán por las fichas
obtenidas.
- Identificar las conductas-objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser
reforzadas.
- Elegir el tipo de fichas, puntos, estrellas o stickers más apropiados.
- Especificar las condiciones de canje y compartir con el niño o grupo.
- Elaborar un registro para las fichas donde conste el número de fichas ganadas,
canjeadas, extraviadas y ahorradas. b) Fase de desvanecimiento: Tras la
implantación del sistema de economía de fichas, se tiene que proceder
a la retirada gradual del sistema de fichas, para ello se pueden aplicar diversas
estrategias.
- Aumentar el tiempo entre las entregas de fichas.
- Incrementar el criterio para la obtención de fichas.
- Reducir el número de fichas ganadas por la ejecución de las conductas-
objetivo.
- Aumentar el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo.
¿Cómo diseño una economía de fichas?
a. Seleccionar las fichas. Pueden ser monedas, cuenta números, stickers,
elementos que le gusten, etc.
b. Identificar objetivos/reglas.
c. Seleccionar menú con reforzadores: Es muy importante que puedan ser
reforzadores que motiven al estudiante para que logre sus metas.
d. Establecer los acuerdos y razones del intercambio
e. Dejar estipulado cuándo y cómo se entregarán los reforzadores.

Ejemplo de Economía de fichas

Conducta premiada Lunes Martes Miercoles Jueves Viernes

Trabajar en silencio

Escuchar cuando
alguien nos
habla
Estar correctamente
sentado
 ESTRATEGIA 2: CONTINGENCIA DE GRUPO

¿En qué consiste?: La contingencia de grupo considera un cambio de

conducta, en una persona de un grupo, en parte de un grupo o en el total del
grupo. Presenta tres factores favorecedores, por un lado permite ahorrar tiempo,
es práctico y visible y puede influir en otros al mismo tiempo.
Existen tres tipos de contingencias grupales:
a) Contingencia Grupal Independiente: En esta contingencia, se
ofrece un reforzador para el grupo,pero solo quien cumpla con los
acuerdos obtenidos recibirá el reforzador. Ejemplo: “La profesora
solicita atención por 10 minutos para explicar una fórmula. Para
obtenerla, ofrece al grupo la siguiente condición: “Quién la atienda
durante ese período de tiempo, sin pararse del puesto, podrá
obtener un punto extra en el examen de matemáticas” Finalmente
se le entrega ese punto sólo a quienes cumplen el acuerdo. De
esta forma, cada estudiante se vuelve responsable de sus actos.
b) Contingencia Dependiente del Grupo: Es conocido como
“procedimiento de héroe”. El reforzador para el grupo dependerá
de la acción de un miembro del grupo o parte de ellos. Ejemplo:
“La profesora divide el grupo en cuatro. Les cuenta que, si uno de
los grupos termina su trabajo hoy, le entregará a todo el grupo 10
minutos extra de recreo”
c) Contingencia Grupal Interdependiente: En esta oportunidad,
todo el grupo debe cumplir con el criterio para acceder al
reforzador. Ejemplo: “El profesor les ofrece compartir un trozo de
pastel con bebida al curso completo, siempre y cuando terminen
todo el trabajo de clase”.
¿Cómo se realiza una contingencia de grupos?
a. Escoger un reforzador atractivo para el grupo.
b. Definir qué conducta se desea modificar.
c. Definir los acuerdos y reglas con el grupo.
d. Seleccionar la contingencia grupal más adecuada
e. Supervisar las acciones.

ESTRATEGIA 3: ENCADENAMIENTO O CADENA DE CONDUCTAS

¿En qué consiste? : Muchas situaciones involucran conductas complejas que

están compuestas de múltiples respuestas. Una conducta compleja formada por
varios componentes o respuestas que se producen secuencialmente
(Miltenberger, 2014). Esta estrategia consiste en un conjunto de componentes
estímulo-respuesta que ocurren en una secuencia determinada. La cual al ser
analizada se puede dividir en su componentes estímulo-respuesta.
Esta estrategia es apropiada para cuando se intenta enseñar una tarea compleja
con dos o más componentes de respuesta (una cadena de conducta)
Podemos encontrar dos tipos de encadenamientos :
 Encadenamiento hacia atrás: En el encadenamiento hacia atrás utilizas
las ayudas y su desvanecimiento para enseñar en primer lugar la última
conducta de la cadena. Al iniciar su entrenamiento con la última
respuesta de la cadena, el alumno completa la cadena en cada ensayo
de aprendizaje. Una vez que el alumno domina la última respuesta (una
vez que emite dicha respuesta en presencia del “Estímulo discriminativo”
correspondiente y sin ayuda), enseñas la penúltima respuesta y emite las
dos últimas conductas de la cadena sin ayuda, enseñas la tercera
respuesta a partir del fin de la cadena. Este proceso sigue hasta que el
alumno pueda emitir la cadena completa sin ayuda al presentarse el
primer “estímulo discriminativo”. (Miltenberger, 2014)
 Encadenamiento hacia adelante: es similar al encadenamiento hacia
 atrás en que se enseñan los componentes de la cadena uno por uno
antes de asociarlos en conjunto y en que se utilizan las ayudas y su
desvanecimiento para enseñar la conducta asociada con un Estímulo
Discriminativo en cada paso de la cadena. La diferencia entre el
encadenamiento hacia adelante y el encadenamiento hacia atrás es el
punto en que comienzas el entrenamiento. En el encadenamiento hacia
adelante, enseñas primero el primer componente, después el segundo, y
así sucesivamente. (Miltenberger, 2014)
Una forma para guiar el desempeño apropiado en una cadena de conductas
consiste en usar ayudas visuales (imágenes). En este caso se pueden realizar
fotografías o pictogramas de los resultados de cada conducta. Las imágenes
resultantes se utilizan luego para ayudar al alumno a emitir las conductas
deseadas en el orden correcto enumerando los pasos.

¿Cómo se realiza una cadena de conductas?

a. Identificar todas las conductas necesarias para realizar dicha tarea
b. Apuntarlas en el orden correcto (puede utilizar apoyo visual)
c. Modelar las conductas
d. Dar espacio al estudiante para que realice la cadena

Ejemplo de encadenamiento

Ejemplo con apoyo gráfico de “llegar a la sala”

Ejemplo con apoyo gráfico de “lavarse las manos”

ESTRATEGIA 4: “MAPA DE CONTINGENCIA”

¿En qué consiste?: es una estrategia básica para ayudar a una persona a
entender las consecuencias de su comportamiento, enfrentándose a dos
alternativas. Son muy útiles para la enseñanza comportamientos adaptados en
sustitución de conductas inadecuadas. El mapa debe ser accesibles al nivel de
comprensión del estudiante. Para apoyar la comprensión podrían introducirse
fotos o pictogramas
¿Cómo se realiza una cadena de conductas?
- Identifique la situación que genera la conducta no deseada o inapropiada-
- Describa las dos opciones de conducta acompañado de sus respectivas
consecuencias.
- Incorpore un reforzador significativo para cada opción conducta
 Opción A
Consecuencia
Conducta NO
Castigo
deseada
Situación
Opción B Consecuencia
Conducta Reforzador
deseada positivo

Consecuencia se le
Opción A Juega en
quita el reforzador
telefono
comestible
Situación
Consecuencia
Opción B Hace las
Felicitaciones y
tareas
reforzador comestible

Intervenciones Evolutivas: DIR Floortime:

Definición y principios:

A comienzos de la década de los noventa, Stanley Greenspan, psiquiatra infantil

con reconocida experiencia en temas de desarrollo infantil típico y atípico, planteó
la necesidad de cambio en la forma de evaluación y terapia de niños que
presenten dificultades del desarrollo, indicando lo siguiente:

1. Cada niño con trastornos del desarrollo tiene un perfil único de fortalezas y
debilidades individuales, relaciones familiares y habilidades funcionales del
desarrollo, aunque compartan un mismo diagnóstico. Esta singularidad
debe comandar el plan terapéutico por sobre el diagnóstico.
2. El afecto y las emociones tienen un rol central en promover la adquisición
de nuevas habilidades del desarrollo. De acuerdo a Greenspan, el área
 afectiva (o socio-emocional) es el área que comanda el desarrollo de las
otras áreas, priorizando esta área por sobre el área cognitiva.
3. El niño necesita desarrollar habilidades funcionales que le permitan
interactuar con propósito para comunicar afecto, necesidades, deseos,
ideas, emociones y pensamientos, así como resolver problemas en la vida
cotidiana.
4. Dada la multiplicidad de factores que afectan o influyen en el desarrollo
infantil de un niño, la evaluación y el diseño de un plan terapéutico requiere
de un equipo multidisciplinario, integrando a múltiples especialistas que
ayuden a comprender el perfil único de cada niño así como a aquellas
personas que interactúan cotidianamente con el niño, tanto en el hogar
como en la escuela.
5. Los padres adquieren un rol central al ser ellos quienes mejor conocen al
niño en su cotidianeidad y quienes interactúan a diario con él, lo que abre
posibilidades de intervención intensiva, solo posible a través de ellos y la
familia extendida.

A partir de estos planteamientos Greenspan desarrolla el Developmental,

Individual-difference, & Relationship-Based model o más conocido como DIR. Sus
siglas representan 3 componentes claves a considerar para poder entender y
promover el desarrollo infantil:

 D (Desarrollo): Consiste en entender la etapa de Desarrollo socio-

emocional o “funcional” en que se encuentra el niño/a
 I (Individualidad): Consiste en entender las diferencias Individuales que
cada niño aporta al momento de interactuar
 R (Relaciones): Consiste en entender los patrones Relacionales que
afectan la interacción del niño/a con sus padres o cuidadores significativos,
aspecto que juega un rol clave para tener oportunidades de organizar los
instrumentos del desarrollo al servicio de conductas comunicativas cada
vez más complejas.
DIR propone que el nivel de Desarrollo de un niño va a estar influenciado por sus
diferencias Individuales, los patrones familiares y ambientales en torno a él y
el tipo de relaciones que establece con sus seres más cercanos.

a. Diferencias Individuales: Este componente busca describir y

entender en detalle las múltiples diferencias de los niños, las cuales
influirán en su estilo de interactuar, en la comprensión de sus
fortalezas y debilidades y por consiguiente su proceso de
aprendizaje. Las diferencias individuales pueden organizarse a tres
niveles: a) registro de la información, b) procesamiento de la
información, y c) respuesta atingente a la información recibida.
b. Patrones familiares y ambientales: Este componente busca
describir y entender en detalle las múltiples diferencias en estilos de
relación que presentan los distintos adultos (padre, madre, abuela,
profesora, etc.) que interactúan a diario con un niño. Dichos estilos
de relación pueden favorecer o entorpecer su desarrollo.

Por otra parte, es habitual observar ciertos patrones de relación en

padres u otros cuidadores (abuela, profesores, niñera) que reflejan
distintos estilos de reaccionar frente a las dificultades del desarrollo
que pueden presentar los niños, entre ellas encontramos:

 Tendencia a deprimirse
 Tendencia a sobre involucrarse
 Tendencia a la sobreprotección como respuesta a patrones
ansiosos
 Tendencia a desvincularse
 Tendencia a adoptar reacciones hostiles, agresivas, o
abusivas

Además, indica Greenspan, los niños con necesidades especiales

suelen adoptar estilos de interacción sobre la base del perfil
 individual descrito previamente. Es así como ha descrito los
siguientes estilos de interacción:

 Cauteloso y temeroso
 Oposicionista y desafiante
 Aislado y difícil de contactar
 Ensimismado
 Impulsivo, desorganizado motor.

c) Habilidades/competencias funcionales del desarrollo: Este componente

busca describir y entender el nivel de desarrollo socio-emocional en cual el
niño/a funciona al momento de interactuar con otros individuos.

Greenspan ha descrito las siguientes etapas, en las cuales el niño/a va

adquiriendo progresivamente competencias funcionales del desarrollo que le
permitirán cada vez interactuar en forma más compleja:

 Regulación y atención: Capacidad del niño/a de permanecer atento,

calmado y alerta a la interacción, frente a múltiples estímulos del medio
ambiente. Esta etapa es fundamental durante los primeros meses de vida y
estará afectada por las diferencias individuales y de relación descritas
previamente.
 Vinculación: Capacidad del niño/a de establecer una relación afectiva. Una
vez que el niño/a ha logrado establecer una atención conjunta con sus
padres o cuidadores con cierto grado de regulación frente a los múltiples
estímulos del medio ambiente, comienza a establecer una fuerte relación
afectiva con ellos, calidad que va a estar afectada por las diferencias
individuales del niño y los patrones relacionales del adulto.
 Comunicación Intencional de Ida y Vuelta: Capacidad del niño/a para
comunicarse con propósito. Una vez que el niño ha establecido una relación
afectiva con sus padres o cuidadores, comienza a comunicarse
intencionalmente con ellos en forma simple, expresando sus primeras
 emociones o deseos básicos. Durante esta etapa el niño abre y cierra sus
primeros “círculos de comunicación” intencionales.

Cada círculo de comunicación contiene 3 elementos:

- Inicio o apertura del circulo de comunicación : Consiste en el interés,

mirada, gesto o cualquier tipo de señal comunicativa que el niño
inicia en la interacción con sus padres u otras personas a su
alrededor. En niños/as que funcionan dentro del espectro autista este
es uno de los elementos frecuentemente comprometidos, donde el
niño/a tiende a no iniciar interacciones sino que colocar su interés en
objetos sensorialmente placenteros.
- Extensión y expansión de la intención comunicativa: Consiste en la
respuesta atingente que el padre, la madre u otra persona da con
relación a la señal comunicativa que el niño/a inicia al abrir el círculo
de comunicación. En el caso de niños/as que funcionan en el
espectro autista, los adultos promueven la interacción extendiendo y
expandiendo el interés del niño/a en el objeto sensorial placentero a
través de una respuesta atingente, vinculada a dicho interés.
- Cierre del círculo de comunicación: Consiste en la respuesta del
niño/a frente a la extensión y expansión elaborada por el adulto en
torno al interés y/o señal comunicativa inicial del niño/a.En el caso de
niños/as que funcionan en el espectro autista, el cierre de círculo
puede consistir en simplemente reaccionar a la intervención del
adulto en torno a su objeto de interés con un gesto, una mirada o una
evasión intencionada.
 Comunicación gestual compleja/Sentido de sí mismo pre-verbal:
Capacidad para comunicar necesidades y deseos así como resolver
problemas. Una vez que se ha establecido esta comunicación simple de ida
y vuelta, el niño/a va logrando organizar cadenas cada vez más complejas
de interacción, sobre la base de gestos y palabras simples, para expresar
emociones cada vez más complejas y solucionar problemas o satisfacer
 deseos. En esta etapa el niño/a aprende a leer claves gestuales de
comunicación de su padres/cuidadores y anticipar sus emociones, abriendo
y cerrando múltiples círculos de comunicación entrelazados unos con otros
en torno a una misma temática o problema. Esta etapa requiere habilidades
de unir varias secuencias para organizar actos, respuestas o
comunicaciones de mayor complejidad, habilidad que suele estar
comprometida en niños/as que funcionan dentro del espectro autista.
 Ideas Emocionales. Capacidad de representar ideas y emociones. Sobre
la etapa de comunicación gestual compleja emerge en el niño la habilidad
de representar actividades de la vida cotidiana a través de juego simbólico,
expresando por esta vía sus ideas, deseos y emociones.
 Pensamiento Emocional: Capacidad de comunicar sus necesidades,
deseos e ideas en forma lógica. Una vez que ha desarrollado una amplia
gama de ideas expresadas a través de lenguaje y/o juego, comienza a
construir puentes lógicos (para qué, dónde, cómo, cuándo, por qué) entre
dichas ideas o emociones, dándole causalidad, coherencia a ideas
fragmentadas, lo que constituye la base del pensamiento emocional y la
capacidad de diferenciar fantasía de realidad.

Esquema de la intervención en DIR

 Fuente; Breinbauer, C. (2006). Fortaleciendo el desarrollo de niños con necesidades especiales:
Introducción al Modelo DIR y a la terapia Floortime o Juego Circular. Revista de la Asociación
Peruana de Psicoterapia Psicoanalitica de Niños y Adolescentes (11), 4.

Uno de los objetivos más importante de DIR es el de desarrollar conductas

interactivas espontáneas que sean intencionales y propositivas, por lo que se
enfoca en alentar la interacción y ayuda al niño a formar un sentido de conexión
con otros, aumentando así los círculos de comunicación. La regulación y atención,
y el vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente
del niño liderando la comunicación más intencional a través de gestos y palabras,
estableciendo la base para el desarrollo de las funciones más altas tales como el
juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto. Estos aspectos son
centrales para el desarrollo de este modelo de intervención.

El autor de DIR explica que muchas de las conductas que se observan en los
niños con TEA son en gran parte patrones defensivos que se han desarrollado
secundariamente a varias dificultades que podrían presentar los niños en el
procesamiento de la información, por ejemplo las conductas de evitación hacia los
adultos que están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de
acciones o información (auditiva y gestual) que el niño no puede interpretar de
manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las capacidades
de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar
formas de tratarlo e interactuar con él.

 Floortime o Juego Circular, técnica de la intervención en DIR

La principal técnica de intervención en la cual se basa el modelo DIR es

originalmente conocida en inglés como Floor Time. Este concepto ha sido
traducido al español bajo el término Juego Circular. De acuerdo a Greenspan y
Wieder, el Juego Circular es una forma sistemática de jugar con un niño para
ayudarlo a progresar en las etapas de desarrollo. Esta estrategia consiste en
apoyar a los cuidadores para que establezcan sesiones de interacciones lúdicas
diarias con los niños, promoviendo oportunidades para fortalecer aspectos de
regulación, vinculación, así como expresar emociones o deseos a través de
conductas comunicativas cada vez más complejas.

La intervención consiste en que el adulto se une a la actividad del niño para

involucrarlo en una secuencia de interacciones ya sea con el terapeuta, maestro o
padre, de tal forma de abrir y cerrar círculos de comunicación incesantes y ampliar
el rango de relaciones e ideas. Esto se logra a través de sentarse en el suelo con
pequeños, cuyas edades pueden ir de meses de nacidos a preescolares de 4 a 5
años, con problemas de desarrollo psicológico, incluyendo autismo, para jugar y
relacionarse naturalmente con ellos (Reyes, 2010, p. 296)
A continuación se presentan algunas instrucciones básicas que describen las
etapas de la técnica Floortime que pueden ser implementadas en el hogar por los
cuidadores:

 Definir lugar y horario: Identificar momentos del día en que los cuidadores
pueden darse aproximadamente 20 minutos para jugar sin interrupciones,
asegurarse que este también es un buen momento para el niño (ej. no está
cansado, ni tiene hambre, etc.). Identifique un lugar donde jugar que sea
seguro, tranquilo, sin grandes distracciones, placentero. Anticipe posibles
problemas y evitarlos para no tener que estar recordando los límites
durante el juego
 Comenzar por seguir la iniciativa o interés del niño:
- Preguntar al niño a qué quiere jugar y observar su respuesta. La
respuesta, objeto o actividad de interés del niño constituyen el inicio
de un círculo de comunicación
- Seguir la iniciativa del niño permite ver a qué nivel es capaz de
interactuar y permite al niño estar en control, sentirse seguro.
 Construir sobre el interés del niño: El adulto extiende y expande en torno
al interés del niño, esto permite expandir la riqueza de la etapa en que el
niño muestra desenvolverse, ayudando a consolidar esta etapa. La
elaboración del adulto permite a la vez introducir gradualmente nuevos
desafíos y/o avanzar hacia la siguiente etapa cuando esta ya está
consolidada.
 Construir siempre a partir de las etapas básicas hacia las más
complejas: Para cada una de las etapas preguntarse:
o ¿Están el niño y el cuidador en alerta, calmados y atentos?
o ¿Están ambos gozando la interacción?
o ¿El juego involucra algún tipo de diálogo o comunicación simple, de
ida y vuelta entre el adulto y el niño
o ¿El juego involucra algún tipo de negociación o comunicación
compleja en que el niño/a expresa sus deseos y/o emociones?
 o ¿Si el niño tiene capacidad simbólica, que ideas o emociones está
expresando a través del juego?
o ¿Logra el niño/a expresar estas ideas y/o emociones en forma
lógica?
o Dar rienda suelta a la creatividad y disfrutar: Usar el humor, el
absurdo, gozar la interacción. El niño aprenderá más en estados
afectivos intensos, bajo “tonalidad afectiva alta”. Si la experiencia es
placentera, la querrá repetir, pero si la experiencia es agotadora o
atemorizante, la querrá evitar.

A continuación Stanley Greenspan, en su libro El Niño con Necesidades

Educativas Especiales describe una serie de estrategias que pueden ayudar a los
cuidadores o terapeutas a implementar la intervención en DIR utilizando la técnica
Floortime.

- Usar actividades altamente motivadoras.

- Uso del afecto para captar la atención e interés: expresiones faciales,
gestos corporales, expresiones verbales.
- Imitar, deshacer, obstruir de forma placentera el juego.
- Ajustar el ritmo de la interacción al niño.
- Presentar un problema para que el niño lo resuelva, no enseñar la solución.
- Empatizar con el tono emocional del niño.
- Usar un patrón de respuesta rítmica y predecible, y luego introducir un
cambio.
- Unirse al juego perseverativo y hacerlo interactivo.
- Tratar todo lo que el niño hace como intencional.

A continuación se describen algunos ejemplos que se pueden utilizar para trabajar

Floortime:

- Siga la iniciativa del niño y únase a él. No importa lo que hagan juntos
siempre que sea él quien inicie la nueva actividad.
- Persista en su seguimiento.
- Trate todo lo que haga el niño como intencional y con un propósito. Dé
nuevos significados a sus acciones, aparentemente azarosas,
respondiendo a ellas como si fueran intencionales.
- Ayúdelo a hacer lo que él desea.
- Ubíquese frente a él.
- Implíquese en cualquier cosa que inicie o imite su niño.
- Únase a su juego perseverativo.
- No trate su evasión o su “no” como si fuera un rechazo.
- Expanda, expanda y expanda; juegue a ser mudo, haga un movimiento
equivocado, realice lo que su niño le pida, interfiera con lo que está
haciendo. Ejecute cualquier cosa que mantenga en marcha la interacción.
- No interrumpa o cambie el tema mientras su niño esté interactuando.
- Insista en una respuesta.
- Utilice el juego sensorio-motor —balanceo, cosquillas, hamacarse, etc—
para obtener placer
- Emplee juguetes sensoriales según la causa y el efecto: esconda un
juguete, luego hágalo reaparecer “mágicamente”, deje caer un juguete con
sonido de modo que escuche el ruido, acerque una pluma más cerca, más
cerca, más cerca hasta que finalmente le haga cosquillas.
- Practique juegos para infantes, tales como “está-no está” o “te voy a
atrapar”, etc.
- Busque el placer por sobre otros comportamientos y no interrumpa
cualquier experiencia placentera.
- Use gestos, el tono de voz y el lenguaje corporal para acentuar la emoción
en lo que está diciendo y haciendo.
- Trate de aceptar el enojo y las protestas de su niño tal como acepta sus
emociones más positivas.
- Ayúdelo a tratar la ansiedad (la separación, el lastimarse, la agresión, la
pérdida, el temor, etc.) usando gestos y la práctica de solución de
problemas.
- Identifique las experiencias de la vida real que él conoce y disfruta, y tenga
juguetes disponibles para que despliegue esas experiencias.
- Responda a sus deseos reales a través de acciones simbólicas:
- Permítale descubrir qué es real y qué es un juguete, por ejemplo, si él trata
de descender por un tobogán de juguete, estimúlelo para que continúe; si
trata de ponerse las ropas de la muñeca, no le diga que no entran; si coloca
su pie en una pileta imaginaria, pregúntele si está fría. Si su niño tiene sed,
ofrézcale una taza vacía o invítelo a un té.
- Si él tiene hambre, abra su heladera de cartón y ofrézcale algo de comida,
haga que cocina o pregúntele si irá a un supermercado imaginario para
comprar cosas.
- Si desea irse, pásele llaves imaginarias o un auto de juguete.
- Si se recuesta sobre el piso o un almohadón, traiga una frazada o una
almohada, apague las luces y cante una canción de cuna.
- Estimule la asunción de roles con vestidos, ropas, marionetas: el niño
puede preferir ser el actor antes que usar figuras simbólicas.
- Utilice un equipo específico de figuras/muñecos para representar a los
miembros de la familia e identificar otras figuras con nombres familiares.
- Otórguele un significado simbólico a los objetos mientras juega, por ejemplo
cuando su niño trepe hasta el tope del sofá, haga que está trepando por
una montaña alta, cuando descienda por el tobogán en el patio de juegos,
pretenda que se está deslizando dentro del océano y observando los peces.
- Sustituya un objeto por otro cuando sea necesario. Pretenda que la pelota
es una torta o la cuchara es una vela de cumpleaños.
- Retorne al uso de gestos para apurarlo.
- Mientras juega, ayude a su niño a elaborar en base a sus intenciones, por
ejemplo pregúntele quién está conduciendo el auto, dónde está yendo, si
tiene el suficiente dinero, si se acordó de las llaves, por qué está yendo allí,
por qué no a otro lugar, etc. Expanda el tema tanto como pueda.
- Utilice los berrinches: cuando aparece un problema durante el juego
creando soluciones simbólicas: como por ejemplo traiga el equipo del
 doctor cuando la muñeca se caiga, de modo que su niño pueda ayudar a la
muñeca herida; traiga el equipo de herramientas para el auto roto, etc.
Reconozca el desacuerdo de su niño y estimule la empatía.
- Implíquese en el drama. Sea un jugador y asuma un rol con su propia figura
o personaje. Hable directamente a los muñecos, en lugar de cuestionar a su
niño sobre lo que está ocurriendo o narrando.
- Ayude a su niño y sea usted mismo un jugador. Hable como si fuera un
aliado (tal vez susurrando) pero también haga que su personaje se oponga
o desafíe las ideas del niño.
- Inserte obstáculos dentro del juego. Por ejemplo, haga que su auto bloquee
la ruta. Entonces hablando como un personaje, desafíe a su niño a
responder. Si fuera necesario, apúrelo (susurrándole para alentarlo a tratar
el problema, ofreciéndole ayuda si fuera necesario transformándose en un
aliado).
- Utilice figuras simbólicas que él ya conozca y que le gusten, para generar el
juego simbólico. Vuelva a actuar escenas familiares o canciones, cree
nuevas ideas, preste atención a los personajes y temas que él pueda estar
evitando o temiendo.
- Emplee el juego para ayudarlo a comprender y dominar las ideas/temas
que puedan haberlo asustado.
- Trabaje con la fantasía y la realidad.
- Permítale ser el director. Su juego no necesita ser realista (él puede ser
todavía un pensador mágico) pero estimúlelo en el pensamiento lógico.
- Focalice su proceso mientras juega: qué personaje ser, qué apoyos
necesita cuando cambian las ideas, cuál es el problema, cuándo terminar la
idea, etc. Identifique el comienzo, el punto medio y el final.
- Mientras juega, adapte su tono de voz a la situación. Haga que llora cuando
los personaje están lastimado, alégrese ruidosamente cuando su personaje
está contento hable en tonos rudos cuando esté haciendo de malo.
Recuerde: drama, drama y más drama para darle a su niño claves
afectivas.
 - Reflexione sobre las ideas y sentimientos en la historia, mientras juega y
luego también, tal como haría con las otras experiencias de la vida real.
- Discuta los temas abstractos de su niño tales como el chico bueno/el chico
malo, la separación / la pérdida, y las diferentes emociones como la
cercanía, el temor, los celos, el enojo, la competición, etc.
- Recuerde que el juego simbólico y la conversación es el modo seguro de
practicar, re-actuar, comprender y dominar el rango completo de ideas
emocionales y experiencias.

Floortime para terapeutas y educadores

Si bien DIR Floortime es una intervención focalizada y con alta demanda de la

presencia familiar, puede ser aplicable flexiblemente por los educadores, la idea
es incorporar los principios de DIR en sus propias técnicas de trabajo con los
niños, de tal forma de enlazar las terapias que recibe el niño con aspectos de DIR.
A continuación daremos algunos ejemplos descritos por Greenspan.

 Un terapeuta ocupacional, por ejemplo, mientras ayuda al niño a que

aprenda a señalar y alcanzar objetos, podría también estimular su
capacidad de relación invitándolo a tomar un objeto directamente de la
mano o boca del terapeuta y no solo de una caja.
 También podría ocultar el objeto detrás de su espalda y luego mostrar para
cerrar círculos de comunicación.
 Un fonoaudiólogo que esté trabajando sonidos puede incorporar aquellos
dentro un juego simbólico, estimulando el uso de ideas como así el uso del
lenguaje. Se puede crear un ambiente de juegos en el cual los sonidos
deseados estén presentes, por ejemplo una cocina con comida, cucharas y
sartenes cuando el niño está trabajando con algunas de las letras de dichos
nombres
 Una educadora al enseñar conceptos como grande – pequeño, más –
menos, arriba- abajo, puede incorporarlos dentro del juego simbólico o
crear situaciones en las cuales el niño pudiera usar el concepto como por
ejemplo recrear un cuento.
Intervenciones basadas en terapias

Como ya hemos visto los niños que presentan TEA pueden variar en el nivel de
desarrollo de lenguaje expresivo y/o comprensivo, desde niños con lenguaje
verbal a estudiantes que no lo presentan es por esto que estas intervenciones que
se centran en el trabajo de dificultades específicas, generalmente enfocadas a las
habilidades sociales y de comunicación que puedan presentar las personas con
condición de TEA.

Los sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA), Tamarit (1988)

indica que son instrumentos de intervención destinados a personas con
alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, cuyo objetivo es la
enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto
estructurado de códigos no vocales los cuales, permiten funciones de
representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional,
espontánea y generalizable), como apoyo parcial o en conjunción con otros
códigos no vocales

Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del

habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El
uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas
alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad de
hablar. La comunicación aumentativa se refiere a la comunicación de apoyo o de
ayuda y tiene un doble objetivo por una parte promover y apoyar el habla y en
segundo lugar garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no
aprende a hablar (Von, y Martisen, 1993). En la actualidad se ha ido hacia el
concepto más amplio de comunicación aumentativa (CA), que incluye todas
aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del
habla” (Torres, 2001, 25).

El objetivo fundamental de estos sistemas de comunicación es proporcionar un

medio para que todas las personas, con independencia de sus dificultades y por
encima de su diagnóstico, accedan a una comunicación funcional con su entorno.
Dentro de estos sistemas de comunicación encontramos dos tipos: 1) sistemas de
comunicación sin ayuda entre los cuales encontramos los códigos gestuales
(lengua de señas) y 2) sistema de comunicación con ayuda gráfica, estos abarcan
desde sistemas más simples como los dibujos o fotografías hasta sistemas más
complejos como los sistemas pictográficos (uso de imágenes representativas de
conceptos) o letras, palabras y frases impresas o codificadas (ej.: Braille, Morse).

Se ha observado en personas con autismo la tendencia a utilizar áreas del cerebro

relacionadas con el procesamiento visual para resolver todo tipo de tareas, incluso
conceptos que habitualmente no evocan imágenes activan áreas en la corteza
parietal y occipital (Kana et al., 2006, Gaffrey et al, 2007). Así también se ha
indicado que la mayoría de las personas con TEA son pensadores visuales en
lugar de verbales (Grandin, 1995; Jordan y Riding, 1995). Por lo tanto el uso de
SCAA con apoyo visual es uno de los métodos de intervención más utilizados.

Es importante aclarar que estos sistemas pueden ser útiles en el aula tanto para
niños con TEA como para niños con otras condiciones o necesidades, además
desde un enfoque inclusivo, los SAAC con apoyo visual podrían ser utilizados por
cualquier estudiante que lo requiera, o bien como apoyo en la enseñanza para
generar mayor accesibilidad en el currículum.

Recursos para utilizar un SCAA con apoyo visual: El recurso básico e

indispensable para trabajar un SCAA es el pictograma. Un pictograma es un dibujo
o signo gráfico que expresa un concepto, objeto o acción.Podemos obtener los
pictogramas de la siguiente página web: www.arasaac.org

Este portal ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de

aquellas personas que presentan algún tipo de dificultad en esta área. En el
podrás encontrar una serie de pictogramas que te permitirán aplicar estrategias
visuales.

Tableros de comunicación: Los tableros de comunicación son productos de

apoyo básicos que consisten en superficies de materiales diversos en las que se
disponen los símbolos gráficos
para la comunicación como fotografías, pictogramas, letras, palabras y/o frases,
que la persona indicará para comunicarse.

Estos pueden ser fabricados por los educadores y por las familias.

Productos Tecnológicos: Entre ellos encontramos los comunicadores

electrónicos especialmente diseñados para tal fin o tablet con programas
especiales que los convierten en comunicadores. Los comunicadores electrónicos
dedicados o emulados en computadores se personalizan con los símbolos gráficos
que requiere cada persona y se caracterizan por ser portátiles y adaptarse a las
formas de acceso apropiadas para cada niño (teclados, mouse, computadores,
etc.). Disponen de una salida para los mensajes en forma de habla digitalizada o
sintetizada, así como también, a menudo, de otras salidas como pantalla, papel
impreso o incluso funciones de control del entorno. Por ejemplo, la aplicación
(app) para android “pictea” permite insertar un tablero de comunicación en el
teléfono celular. También encontramos DictaPicto que es una aplicación que
permite pasar un mensaje de voz o escrito a imágenes de forma inmediata.

Ejemplos de Intervenciones basadas en SCAA: Sistema de Comunicación

por intercambio de imágenes PECS

Llamado PECS por sus siglas en inglés Picture Exchange Communication System,
fue desarrollado por Frost y Bondy en 1985 como respuesta a su dificultad a la
hora de utilizar con éxito diferentes programas de comunicación en niños con TEA.
Consiste en un sistema de intercambio de imágenes entre el niño y el interlocutor,
que apoya el uso del habla, cuando la persona presenta dificultades de
comunicación.

Este programa ha sido utilizado por niños que presentan dificultades para
comunicarse y aunque originalmente fue desarrollado para ser utilizado con niños
pequeños con Trastorno del Espectro Autista, actualmente se utiliza con niños y
adultos con diferentes trastornos o dificultades.

El objetivo principal de PECS es enseñar comunicación funcional a partir de el

transcurso de seis fases.
Primero se comienza enseñando a entregar una imagen de un objeto u actividad
deseada a un “receptor comunicativo” (docente, padre/madre, cuidador o
terapeuta) quien inmediatamente responde al intercambio como petición. El
sistema continúa con la enseñanza de discriminación de imágenes y cómo
ponerlas ordenadamente para formar una frase. En las fases más avanzadas se
enseña a responder preguntas y a comentar.

El material fundamental para esta intervención es la carpeta PECS, la cual puede

comprarse directamente en www.adapta.cl o bien se puede fabricar.

A continuación se describen cada una de las fases de enseñanza de PECS, en

ellas se detalla el rol del terapeuta o educador y el de estudiante.

Fase 1: Intercambio Físicamente Estimulado

Objetivo: Aprender el concepto de intercambio de imagen.
Descripción: En esta fase se requiere la participación de dos personas adultas,
el primero es el que se comunica con el niño, llamado receptor comunicativo,
(siempre frente al niño) y el segundo, llamado ayudante físico, es el que le
proporciona una ayuda física, es decir lo ayuda desde atrás o al lado sin
interactuar con el niño. Es importante que el ayudante físico desvanezca las
ayudas a medida que aumenta la respuesta. Es importante tener objetos
altamente motivantes para el niño (Ej.: Juguete favorito)

Pasos de la Fase 1:
a) Paso 1. Intercambio incitado: Mientras el niño alcanza el objeto, el
ayudante físico toma la mano del niño para coger el símbolo, alcanzar y
dejar el símbolo en la mano abierta del receptor comunicativo, este
refuerza al niño indicando siempre el nombre del objeto (“Ah, tu quieres el
_______”) e inmediatamente (en menos de medio segundo) le entrega al
alumno el objeto solicitado.
b) Paso 2. Retirando la asistencia física: se retira la ayuda física para que
el estudiante tome el símbolo y alcance la mano abierta del receptor. El
Receptor comunicativo debe mostrar al estudiante su mano abierta tan
 pronto como alcance cualquier símbolo u objeto. Se continúa con este
paso hasta que el niño, al ver la mano abierta del receptor, tome el
símbolo, se acerque y lo deje en su mano. Cuando esto sucede el
receptor entrega reforzador social al niño.
c) Paso 3. Encubra la "clave de la mano abierta": Espere cada vez más
para mostrar su mano abierta, hasta que el estudiante sea capaz de
tomar el símbolo, acercarse al adulto y dejarlo en su mano del receptor
comunicativo.

Fase 2: Distancia y persistencia

Objetivo: Aumentar la espontaneidad en la comunicación a partir del
acercamiento al interlocutor
Descripción: El niño va a la carpeta de comunicación, selecciona el símbolo, va
con el receptor comunicativo,
y deja el símbolo en la mano abierta del receptor.

Pasos de la Fase 2:
1. Paso 1. Incrementar la distancia entre el niño y receptor
comunicativo: El niño comienza el intercambio, toma el símbolo y se
acerca al adulto. Mientras el estudiante se acerca al receptor, éste se
inclina hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para
alcanzarlo, manteniendo cerrada su mano hacia su cuerpo. Una vez que
el intercambio es completado (el símbolo es dejado en la mano abierta
del adulto) se refuerza verbalmente al niño y se da acceso al objeto.
Continúe entrenando en esta manera aumentando gradualmente la
distancia entre el estudiante y el adulto. Cautele siempre mantener una
proximidad cercana entre el estudiante y el símbolo.
2. Paso 2. Incremente la distancia entre el niño y los símbolos: Inicie
aumentando sistemáticamente la distancia entre el individuo y los
símbolos (carpeta de comunicación) de tal manera que el individuo tenga
que ir al símbolo y luego ir al adulto para completar el intercambio.
 Continúe reforzando tal como se explica en el paso 1.
3. Paso 3. Persistencia en la enseñanza: Permita al individuo traer el
símbolo al adulto, pero que él (adulto) pretenda no estar prestando
atención. El individuo puede ser enseñado (físicamente estimulado) a
tocar al adulto para llamar su atención y luego intercambiar el símbolo. En
este caso podríamos incorporar un ayudante físico para reforzar la
conducta de buscar al adulto ya sea re direccionando al niño o
enseñándole a tocar al receptor.

Fase 3: Discriminación de la Figura

Objetivo: Diferenciar entre símbolos.
Descripción: En esta fase el niño pide objetivos deseados seleccionando la
imagen apropiada de una variedad de posibilidades ubicadas en la carpeta de
comunicación. El niño le entrega la imagen al adulto y así este le da da acceso
al objeto deseado.

Pasos de la Fase 3:
Paso 1. Discriminación: Evalúe un sitio cómodo para comenzar con cada
estudiante, es importante considerar que algunos estudiantes aprenderán a
discriminar rápidamente y otros tardarán más tiempo, esto no debe desalentar al
educador, es importante persistir en la discriminación.
Siga la secuencia de abajo cuando inicie la sesión de trabajo y considere que no
es necesario pasar por toda la secuencia, el educador debe ir evaluando el
progreso del niño.
a. Un símbolo de "alta preferencia" (una lámina que represente un
objeto muy deseado) y una tarjeta en "blanco".
b. Un símbolo de "alta preferencia y un símbolo "sin sentido".
c. Un símbolo de "alta preferencia" y un símbolo de "baja
preferencia".
d. Un símbolo de "alta preferencia" y 2,3, o 4 símbolos de "baja
preferencia".
 e. Múltiples símbolos de "alta preferencia" presentes para que el niño
busque, discrimine y seleccione (de entre cinco a diez símbolos
presentes) e intercambie el objeto altamente deseado.

Consideraciones:
- Es importante que el receptor cambie de posición en la carpeta el símbolo
altamente deseado, ya que no queremos que el niño memorice la posición del
símbolo, si no que aprenda a discriminarlos.

Paso 2. Revisiones o comprobaciones de correspondencia: Una vez que el

niño está demostrando discriminación entre símbolos, haga una revisión de
correspondencia, esta consiste en disponer en una bandeja dos objetivos muy
preferidos y en la carpeta las dos imágenes que representan dichos objetos.
Una
vez que el alumno haya dado una imagen, el receptor le indica que debe
alcanzar el objeto adecuado: el receptor indica "adelante, toma lo que has
pedido”. El niño debe recoger el objeto que corresponda a la imagen, si no lo
hace, no está usando correctamente el símbolo.

Fase 4: Estructura de la oración

Objetivo: Estructurar oraciones a partir de símbolos en una carpeta de
comunicación.
Descripción: El niño genera una oración usando el símbolo al comienzo de esta
el símbolo “Yo quiero” seguido de otros símbolos deseados. Estos se pegan en
la tira frase de la carpeta de comunicación. Al final de esta fase el estudiante
normalmente tiene 20-50 símbolos en la carpeta.

Pasos de la Fase 4
Paso 1. Símbolo estacionario "yo quiero": El símbolo "yo quiero" es adherido
a la izquierda de una tira frase.
El receptor comunicativo debe guiar físicamente al niño a poner un símbolo en la
tira frase junto al símbolode "yo quiero". Una vez completada esta acción guie al
estudiante para que le dé al educador la tira de la oración (La tira frase debe
contener "yo quiero" y un símbolo).
Una vez que el niño le da la tira frase al receptor, este debe guiarlo físicamente
para que señale cada imagen, mientras el receptor lee la tira frase (Ej.: El niño
señala yo quiero galletas, el recepto lee yo quiero galletas).
Esto ayuda a mantener la interacción entre el niño y el receptor comunicativo.
El dominio es alcanzado cuando el estudiante es capaz de adherir el símbolo del
objeto deseado a la tira frase, que ya contiene el símbolo "yo quiero" y
acercarse a un interlocutor para entregar la tira frase. Finalmente el receptor
comunicativo entrega el objeto deseado y refuerza al niño con elogios.
Se espera que con el tiempo, se disminuya la asistencia gradualmente.

Paso 2. Mueva el símbolo "yo quiero": Mover el símbolo "Yo Quiero" a un

lugar en la carpeta de comunicación. Cuando el individuo desee un
objeto/actividad, guíe al estudiante a coger el símbolo "Yo quiero", colocándolo
en el lado izquierdo de la tira de frase, además el niño seleccionará el símbolo
deseado y lo coloca junto al “yo quiero” en la tira de frase. Saca la tira frase, se
la entrega al receptor y leen la tira frase.
Finalmente entregue el objeto deseado y refuerce con elogios.

Paso 3. Referentes no a la vista: Inicie creando oportunidades para que el

estudiante solicite objetos/actividades que no están a la vista. Inicie por alejar
algo inmediatamente después de que el estudiante lo ha solicitado y se le ha
entregado. Con el tiempo, el estudiante deberá aprender a solicitar objetos de
los
que él sabe pero que no puede ver.
Paso 4. Enseñe al niño a quitar los símbolos: Luego del intercambio y
entrega del objeto solicitado, físicamente incite al estudiante a tomar de la tira
frase los símbolos para devolverlos nuevamente al libro.

Consideraciones:
- Continúe con periódicas revisiones de "correspondencia" (Fase 3).
- Provoque, al menos 20 oportunidades (preferentemente 30-50) por día.
- Cuando la fase 4 está consolidada, el entrenamiento se divide en dos, el niño
podría continuar con las fases 5 y 6 o bien podría enseñar al niño a usar
vocabulario descriptivo, los dos caminos deberían usarse simultáneamente. Por
ejemplo el niño podría formar oraciones con más de tres símbolos insertando un
atributo (Ej: Yo quiero galletas de chocolate)

Fase: 5: Preguntas
Objetivo: Responder preguntas autónomamente
Paso 1. Preguntar: El educador se dirige directamente al niño utilizando la
pregunta ¿qué quieres?, a la vez que indica el principio de la oración, señalando
el pictograma “yo quiero”. Esperar a que el niño le entregue la tarjeta con la
imagen y luego entregar el reforzador.
Paso 2. Entrenar la espontaneidad: Alargar el intervalo entre la señal natural
(la pregunta) y la ayuda (señalar el pictograma) hasta que el niño responda a la
pregunta sin ayuda. (Esperar entre 1 a 2 segundos antes de señalar el
pictograma “yo quiero”). Cada vez que el alumno contesta la pregunta
proporcionarle el objeto
pedido.
Paso 3. Preguntas y respuestas: Alternar entre oportunidades para peticiones
espontáneas y respuesta a “¿Qué quieres?” En alguna situación cotidiana o
actividades estructuradas, se podrían realizar ensayos de preguntas,
interrumpiendo la actividad del niño y preguntándole “¿Qué quieres?”

Fase: 6: Funciones de comunicación adicionales y vocabulario

Objetivo: Usar espontáneamente una amplia gama de conceptos (acompañado
de intentos de habla cuando sea posible) en una variedad de contextos y con
varios interlocutores En esta fase se enseña una nueva función comunicativa:
comentar espontáneamente sobre el mundo que le rodea y además se va
aumentando poco a poco la discriminación de figuras. Se introduce el símbolo
“Yo Veo”

Consideraciones:
- Continúe con revisiones periódicas de "correspondencia" para aumentar
conocimiento de vocabulario
- Use una combinación de información para determinar el vocabulario a seguir,
por ejemplo nombres o apodos de la familia, categorías semánticas básicas,
lugares preferidos, objetos que al estudiante le gustan. La decisión acerca del
vocabulario es importante tomarla junto a la familia.
- Para maximizar la adquisición del programa de intercambio de imágenes, para
mejorar el lenguaje receptivo así como enseñar el apropiado uso de una más
amplia variedad de vocabulario y funciones use la Técnica de Entrenamiento
llamada " Estimulación de Lenguaje Asistido". Esta es una técnica desarrollada
por Goossens', Crain & Elder (1992, 94) que involucra al interlocutor señalando
con el dedo símbolos (o componiendo símbolos en una tira de frase) en
conjunción con su estimulación de lenguaje emitido. Busque proveer
estimulación de Lenguaje Asistida con el menos 80% de las actividades
realizadas dentro de la casa, escuela y trabajo del individuo.
- Use los pictogramas para anticipar una variedad de actividades o eventos,
estos acercamientos a menudo son referidos como " calendarios visuales". El
propósito es representar cada actividad en una secuencia diaria de ocurrencia
(Mirenda, Mallette & McGregor, 1994), los cuales definiremos más adelante
como una estrategia para utilizar en el aula y en el hogar.

Pasos de la Fase 6
 Paso 1. Yo veo: El educador pega la figura "Yo veo" en el tablero de
comunicación por debajo de la figura "Yo quiero". Esta se debe enseñar de la
misma forma en la que se enseñó la figura “Yo quiero”. Se debe proporcionar
sólo reforzamiento social, no se le entrega el objeto al niño.
Paso 2. ¿Qué ves?: El receptor sostiene un objeto y de forma simultánea se
pregunta "¿Qué ves?", mientras señala la figura “yo veo”. Si el alumno no
recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la tira-frase, el entrenador debe
guiar físicamente al alumno para que lo haga así.
Paso 3. Fijar una frase: Si el niño así el educador comenta: "Si, tú ves un...", y
le da al niño un pequeño premio que no está relacionado con el objeto.

Intervenciones sensoriomotoras: Terapia de Integración Sensorial

Definición y conceptos principales

La teoría de Integración Sensorial fue desarrollada en Estados Unidos cerca de la

década de los 60 por la terapeuta Ocupacional y Doctora en Neurociencias Jean
Ayres. Tras evidenciar la relación que existe entre el procesamiento sensorial del
cerebro y el comportamiento de niños con problemas de aprendizaje, publica una
serie de documentos que promulgan el siguiente pensamiento:

Cuantas más experiencias sensoriales de calidad tengo o recibo de mi entorno y

de mi cuerpo, más aprendo de estos y por tanto mejor me relaciono con ambos;
cuantas menos experiencias o más negativas tengo o recibo, menos conozco de
mi cuerpo y entorno, y por tanto más dificultades tengo para interrelacionarme con
estos (Moya, D. y Matezan B. s/a)

La teoría describe la integración sensorial como un proceso neurológico que

integra y organiza todas las sensaciones que experimenta el individuo sobre su
propio cuerpo así como del exterior (gusto, vista, oído, tacto, olfato, movimiento,
gravedad y posición en el espacio) y que recibimos de forma continuada. A su vez,
relaciona este proceso con la capacidad del ser humano para llevar a cabo
acciones motoras de manera eficaz en diferentes entornos. El buen
funcionamiento del cerebro, al procesar esta gran cantidad de información, permite
producir continuamente respuestas adaptadas al entorno y a las cosas que en él
tienen lugar, lo que constituye la base del aprendizaje académico y del
comportamiento social. En este sentido Ayre, describe el concepto de Integración
Sensorial como la habilidad que tiene el Sistema Nervioso para organizar e
interpretar la información captada por nuestros órganos sensoriales, para
interactuar y responder en forma efectiva a las demandas del ambiente (Jean
Ayre, 1979).

La Integración Sensorial tiene en cuenta toda la información sensorial procesada a

nivel cerebral que proviene de los sentidos. Esta información que recibimos son
sensaciones externas, que nos informan de lo que sucede en el exterior del
organismo, las recibimos de una forma consciente y tenemos cierto control de
ellas.

Sin embargo existen otro tipo de sensaciones, las sensaciones internas, llamadas
propioceptivas y las vestibulares:

- Sistema propioceptivo: Aquella información sensorial que surge en los

movimientos de contracción y estiramiento de los músculos, y en los de flexión,
enderezamiento, tracción y compresión de las articulaciones. A través de este
sistema podemos discriminar la posición de nuestro cuerpo, además podemos
percibir los movimientos de todo el cuerpo, la posición de éste o de sus partes, la
velocidad y la dirección del movimiento y percibir la fuerza generada por nuestros
músculos.

- Sistema vestibular: los receptores vestibulares se encuentran en el oído

interno, concretamente en el laberinto. Existen dos tipos: los receptores responden
a la fuerza de la gravedad y los que responden a las sensaciones de “aceleración/
desaceleración” de la cabeza. En otras palabras el sistema vestibular es el
encargado de recibir los estímulos que provocan los movimientos de la cabeza y la
fuerza de la gravedad, por lo tanto nos ayuda a realizar actividades de una manera
coordinada, a mantener el equilibrio y a ajustar nuestros ojos mientras nos
movemos. Gracias a este sistema sabemos dónde se encuentra nuestro cuerpo
en relación al resto de objetos del espacio. Por ejemplo, al bajar escaleras, es el
sistema vestibular es el encargado principal de que esta acción se realice de
forma exitosa.

No somos tan conscientes de la recepción de las sensaciones del sistema

propioceptivo y vestibular, a pesar de que continuamente recibimos información
acerca de ellos. La teoría de la Integración Sensorial pone un especial énfasis en
la información sensorial centrada en el propio cuerpo pues son los sistemas más
primitivos, los primeros en madurar y los que influyen en las interpretaciones de la
información visual y auditiva (Parham, 1996).

Uno de los aspectos fundamentales en esta teoría es el concepto de

Procesamiento Sensorial, este es definido como el proceso por el cual se maneja
la información sensorial entrante a nivel de sistema nervioso periférico y central.
Este proceso está condicionado por 3 aspectos:

a. Detección o registro del estímulo: esto se produce a nivel de

receptores y sistema nervioso central, permitiendo a la persona
atender al estímulo.
b. Modulación sensorial donde el sistema nervioso organiza las
sensaciones recibidas y realiza respuestas que se adaptan al
estímulo, manejando y autorregulando nuestro comportamiento a lo
socialmente aceptado. Este nivel del proceso nos permite funcionar
en un rango óptimo de alerta poniendo atención a los estímulos
relevantes mientras filtramos estímulos no relevantes.
c. Discriminación del estímulo: donde el sistema nervioso distingue y
organiza entre las diferentes características espaciales y temporales
de los estímulos.

Dificultades que se producen a nivel sensorio integrativo

Un elevado número de niños con dificultades de aprendizaje, de conducta y/o de

coordinación motriz presentan un trastorno en el procesamiento sensorial (TPS).
Este trastornos se debe a que el sistema nervioso central (SNC) no es capaz de
interpretar y organizar adecuadamente la información captada por los diversos
órganos sensoriales del cuerpo, así como tampoco puede analizar y utilizar dicha
información adecuadamente para entrar en contacto con el ambiente y responder
eficazmente a los múltiples estímulos del entorno. Es así como Carrick, 2010
describe tres dificultades del procesamiento sensorial.

1. Desorden de discriminación sensorial: Se ve afectada la interpretación de la

calidad de los estímulos sensoriales, e impacta en la habilidad de identificar
similitudes y diferencias entre los mismos. Cuando una persona tiene dificultades
en esta área, puede experimentar dificultades para identificar el qué y el dónde del
estímulo. Su respuesta puede ser más lenta porque necesita más tiempo para
captar su significado, lo que conlleva a un planeamiento y secuenciación más
lento de la respuesta.

Los niños que presentan estas dificultades suelen ser torpes en el planeamiento
motor y tener dificultades con la praxis, entendida como la capacidad de aprender
un plan motor nuevo, por ejemplo, montar en bicicleta, esquiar, bailar, entre otros,
también pueden experimentar dificultades de aprendizaje, poca confianza en sí
mismos y un esquema corporal deficitario. (Abelenda, 2010)

2. Desorden de modulación sensorial: Desorden que lleva a responder por bajo

(hipo) o sobre (hiper) el estímulo sensorial, con una respuesta atípica que afecta el
estado de alerta de la persona y sus ocupaciones diarias. Pueden ocurrir
hiperrespuestas al input vestibular y táctil, junto con hiporespuestas al input
vestibular, táctil y propioceptivo, diferenciando el sobreuso de este último sistema
como modulador.

- Hipo respuesta: El niño requiere mucha intensidad o cantidad de

estímulo para registrarlo y generar una respuesta
- Híper respuesta: Ante un pequeño estímulo el niño responde de una
manera sobredimensionada
Aunque la Teoría de la integración sensorial tiene en cuenta todos los sistemas
sensoriales, se centra especialmente en tres: el sistema táctil, el sistema
propioceptivo y el sistema vestibular (Bundy, Lane, Murray, 2002). Algunos signos
de disfunción de la modulación sensorial son en estos tres sistemas son:

SISTEMA PROPIOCEPTIVO
Hipo respuesta
El niño puede:
 Tomar los objetos muy apretados o muy sueltos.
 No darse cuenta de los cambios en la posición del cuerpo.
 Ser torpe y romper los juguetes.
 Buscar actividades en las cuales tiene que saltar, empujar, golpear, tirar o
chocar.
 Rechina los dientes.
 Chupa objetos que no se comen, como los juguetes.
 Tarda en aprender habilidades motoras como por ejemplo: andar en
bicicleta, nadar o jugar fútbol.

SISTEMA VESTIBULAR
Híper respuesta Hipo respuesta
El niño puede: El niño puede:
 Ser temeroso al movimiento,  Buscar grandes cantidades de
subir o bajar escaleras, equipos  experiencias de movimientos
de patio/plaza. como volar, escalar y girar.
 Estar nauseabundo o vomitar  No marearse cuando otros
posterior a experiencias de niños sí.
movimiento como ir en un auto.  Dificultad con el equilibrio y
 Evitar mantener los pies fuera reacción protectora.
del suelo o actividades de  Puede parecer débil.
equilibrio como caminar en  Tiende a mantener espalda alta
bordes.
  Desagrado a movimientos encorvada.
súbitos.  Tiende a apoyar sus manos al
 Desagrado a ser movido hacia trabajar sobre mesa.
atrás en el espacio incluso al  Tener dificultad con actividades
dar soporte en cabeza y tronco. que requieren mantener un
 Moverse muy cuidadosamente. campo visual estable.
 Evitar saltar de un peldaño o de  Tener dificultad con actividades
otras superficies. coordinación motora bilateral
 Aparecer temeroso cuando se le (triciclo o bicicleta).
levanta arriba en el espacio  Tardar en lograr hitos de habla y
lenguaje

SISTEMA TACTIL
Híper respuesta Hipo respuesta
El niño puede: El niño puede:
 Disgustarle cambios en  Gustarle explorar por medio del
temperatura como cuando se tacto, necesita tocar todo y a
mete o sale de la bañera. todos.
 Disgustarle ir descalzo o  Colocar objetos en su boca para
sacarse los zapatos. explorarlos.
 Alejarse del contacto ligero.  Prefiere andar descalzo,
 Parecer irritado con algunas buscando superficies y texturas
ropas. de estímulo táctil.
 Preferir tocar a ser tocado.  Tiene dificultades con tareas
 Resistirse a vestirse con ropas que requieren manipulación
nuevas. manual.

 Disgustarle comer comidas que  Tiene dificultades con tareas de

ensucian sus manos. coordinación motora gruesa.

 Disgustarle que le cepillen el

cabello, los dientes lavarse la
 cara.
 Evitar meter sus manos en
arena, pasta, greda, pintar con
dedos.
 Irritarse con las etiquetas en la
ropa.
 Tener dificultad para cambiar su
dieta a alimentos sólidos.
 Irritarse cuando es tomado por
personas que no son su
cuidador primario (llora en
tratamiento).
 Descarga peso en la punta de
los dedos. Tiene la tendencia a
caminar en punta de pies.
 Llora cuando lo lavan el pelo o
le cortan las uñas.
 Evita el uso de las manos o
descargar el peso en las manos
abiertas.
El estímulo táctil afecta Cuando un niño es hipo responsivo al
poderosamente al estado de alerta. tacto es probable que dicho niño posea
Los niños que presentan esta dificultad un estado de alerta más bien bajo.
se encuentra frecuentemente en un Puede ser poco sensible al dolor o
estado de alerta probablemente sea torpe en las
elevado, lo cual es absolutamente actividades de motricidad fina.
incompatible con la concentración y el En muchos casos se da el caso de que
aprendizaje (Bundy, Lane, Murray, un niño es hiporesponsivo al tacto y
2002; Williamson, Anzalone, 2001). también al estímulo propioceptivo
Estudios realizados por DeGangi
(2000) revelan que muchos niños con
 dificultades en la regulación del sueño
son hipersensibles al tacto, asimismo,
numerosos problemas de alimentación,
relacionados con el rechazo de
texturas, están asociados a la
hipersensibilidad táctil (Miller, 2006).

Desorden motor de origen sensorial: aquí encontramos dos subtipos de

desórdenes. Estos sugieren dificultades con el planeamiento, praxis,
secuenciación, fluidez y control de los movimientos como resultado de dificultades
sensoriales. (Miller et al, 2007)

 Dispraxia o dificultades en la práxis: disfunción que dificulta la organización

de las sensaciones (táctiles, vestibulares y propioceptivas, entre otras) e
interfiere en el desarrollo de una correcta planeación motora, tanto a nivel
de la motricidad fina como de la global, manifestando probablemente
dificultades en las actividades de la vida diaria, tales como la escritura y el
juego. La dispraxia del desarrollo es una disfunción cerebral que dificulta la
organización de las sensacionestáctiles – y a veces vestibulares y
propioceptivas – e interfiere en la capacidad de planificar movimientos.

Algunos signos de la Dispraxia son:

o Parecen niños inseguros sobre dónde se encuentran en el espacio.

o Tienen una tendencia a accidentarse.
o Experimentan dificultades con las secuencias de acciones
proyectadas que requieren sincronización.
o Tienen dificultades para graduar la fuerza de sus movimientos.
o Tienen dificultades en relación a la ideación de movimientos.
o Necesitan más tiempo y práctica para aprender una habilidad nueva
y tener dificultades para generalizar las habilidades nuevas a otras
tareas motoras.
 o Tienen dificultades con la ejecución de tareas motoras complejas,
aún aquellas que son muy familiares y rutinarias.
o Prefieren juegos y actividades de imaginación.
o Prefieren actividades sedentarias que requieren de poco movimiento
(algunos niños, sin embargo, prefieren actividades con movimientos,
aunque son poco coordinados y peligrosas

 Desorden postural: las personas que presentan este desorden pueden

tener un estilo de vida más sedentarios y pasivo, evitando el movimiento o
por el contrario un estilo de vida activo con falta de control postural lo que
lleva a movimientos peligrosos (Miller et al, 2007).

Este desorden se puede manifestar de la siguiente forma:

o Dificultades para mantener la estabilidad postural necesaria para

satisfacer las demandas de movimientos dinámicos y estáticos
o Tono muscular que puede ser hipotónico o hipertónico.
o Insuficiente activación muscular.
o Control insuficiente de los movimientos.
o Reacciones de enderezamiento y de equilibrio poco desarrolladas.
o Habilidades de transferencia de peso y de rotación de tronco
ineficientes.
o Escaso balance entre los patrones de flexión y de extensión del
cuerpo.
o Ejecución ineficiente de tareas motoras.

Es importante considerar que frecuentemente, los signos de disfunción sensorial

son mal interpretados. Es así como un niño que es hipersensible al tacto tendrá, a
menudo reacciones agresivas ante el tacto inofensivo de un compañero que lo
roza sin querer o ante las caricias de otros, a menudo interpretamos esto
emitiendo juicios equivocados sobre el niño, por ejemplo “es arisco”, “antipático” o
“agresivo; olvidando que la causa de ese comportamiento es que dicho con tacto
le supone, una incomodidad dada su percepción sensorial afectada.

Las dificultades en el procesamiento sensorial pueden ser identificadas

excautivamente tras un proceso de evaluación por parte de un profesional de
Terapia Ocupacional, a partir de ello es posible elaborar un plan de acción que
incluye intervención individualizada además de actividades y recomendaciones
que favorecen la participación efectiva del niño en la escuela y el hogar.

Aunque la intervención directa con especialista es un componente clave para la

mejora de estas dificultades, habitualmente se lleva a cabo la implementación de
una dieta sensorial dirigida a las necesidades sensoriales del niño a lo largo del
día (Wilbarger, 1995), esto permite al niño recibir estímulos sensoriales
beneficiosos para él, en intervalos frecuentes, permitiéndole participar de lleno en
las actividades que componen su horario diario. Para conseguir un efecto óptimo,
la dieta sensorial debe ser diseñada únicamente para las necesidades de
procesamiento sensorial de ese niño (Wilbarger, 1995) De este modo, el niño se
beneficiará de un input sensorial específico que está en concordancia con el
enfoque de tratamiento recomendado

Otra recomendación que realizará el Terapeuta Ocupacional son las

modificaciones ambientales las cuales consisten en intervenciones que se realizan
en los contextos dónde participa el niño para facilitar la correcta integración de las
sensaciones internas y externas.

A continuación se presentan recomendaciones generales y datos prácticos de

cómo trabajar la integración sensorial en el contexto educativo.

ESTRATEGIAS DE TERAPIA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL APLICADAS AL

AULA

ESTRATEGIAS DE DIETA SENSORIAL

ESTRATEGIA 1: HACIENDO CIRCULAR NUESTRA ENERGÍA

¿En qué consiste?: Las palmas de las manos son especialmente adecuadas
para mejorar la circulación de energía y facilitar estados de calma y bienestar a
través de movimientos acotados y repetitivos, estos además ayudan a centrar la
atención.
¿Cómo se realiza?: La docente mientras va modelando, da las siguientes
instrucciones a los estudiantes

Extraído de: Manual de bienestar en la escuela - Buen clima escolar nivel de educación básica. División de
Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Segunda edición 2015

ESTRATEGIA 2: ZAPATEANDO LA RABIA

¿En qué consiste?: Actividad tiene como objetivo generar un estado físico y
emocional de calma debido a la liberación energética de los pies.
¿Cómo se realiza?:
La docente mientras va modelando, da las siguientes instrucciones a
los estudiantes:
1. Se comienza marchando en el puesto sin moverse del lugar (10 segundos)
2. Luego se aumenta la intensidad de la marcha (20 segundos)
3. posteriormente se patea el suelo realizando el sonido “ah, ah, ah” (10
segundos)
4. Se cambia de pie para seguir pateando, haciendo el ruido “grrr” (10
segundos)
5. Finalmente cerrar los ojos y poner las manos en el corazón
 Extraído de: Manual de bienestar en la escuela - Buen clima escolar nivel de educación básica.
División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Segunda edición
2015
ESTRATEGIA 3: ME ESTIRO COMO UN ELÁSTICO
¿En qué consiste?: A través de estiramientos activa el cuerpo, se liberan
tensiones acumuladas por falta de movimiento físico, dando una sensación de
expansión y relajo.
¿Cómo se realiza?:
La docente mientras va modelando, da las siguientes instrucciones a los
estudiantes:
- Los estudiantes se ponen de pie al
lado de su banco con los pies
juntos
- Llevan los brazos delante de su
cuerpo, entrelazando los dedos,
dando vuelta las palmas y
estirándose.
- Levantan los brazos sobres sus
cabezas y estiran lo más posible el
cuerpo: piernas brazos y espalda
- Bajan los brazos dirigiendo el
mentón hacia adelante para que la
espalda quede plana como una
mesa. Se continúa bajando.
- Cuando se llega totalmente abajo
se relajan los brazos y flectan las
rodillas.
- Se comienza a subir de apoco
manteniendo siempre la cabeza
hacia abajo

Extraído de: Manual de bienestar en la escuela - Buen clima escolar nivel de educación básica.
División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Segunda edición
2015
ESTRATEGIA 4: UNO, DOS, TRES ME CRUZO OTRA VEZ
¿En qué consiste?: Secuencia de movimientos repetitivos que requieren
coordinación, permiten centrar la atención y a la vez producen distensión.
¿Cómo se realiza?: Este ejercicio pude realizarse sentado o de pie. La docente
mientras va modelando, da las siguientes instrucciones a los estudiantes:
-Los alumnos de pie o sentados
ponen las palmas de las manos en
sus muslos
- Luego cruzan las manos y las
vuelven a separar al ritmo de uno,
dos y tres, diciendo “me cruzo otra
vez”
- Luego se cruzan los brazos a la
altura del corazón y se cambia al
ritmo de uno, dos, tres y me cruzo
otra vez

-Se realiza el ejercicio pero con

las palmas, dando tres palmadas y
diciendo me cruzo otra vez
- Finalmente se realiza completo
desde el comienzo.
 Extraído de: Manual de bienestar en la escuela - Buen clima escolar nivel de educación básica.
División de Educación General Ministerio de Educación República de Chile. Segunda edición
2015
ESTRATEGIA 5: DEDOS ESTRATEGIA 6: LA CAJA
INQUIETOS ANTIESTRÉS
¿En qué consiste?: utilización de ¿En qué consiste? Es una caja que en
materiales en los cuales el estudiante su interior contiene objetivos que
pueda arañar, dar pellizcos o apretar, proporcionan sensaciones
para liberar la tensión. propioceptivas como por ejemplo:
¿Cómo se realiza?: Puede ser - Plastilina
confeccionado o bien comprado. A - Pelotas
continuación te indicaremos como - Cepillos de masaje
confeccionar material para dedos - Saquitos de peso
inquietos. - Mordedores
Materiales: - Caleidoscopios
 Un Globo - Tapones aislantes de ruido
 Un vaso plástico - Tarjetas con diferentes tipos de

 Botella de plástico vacía respiraciones.

 Bolitas Orbeez o bolitas de gel

1. Colocar las bolitas en el vaso y
añadir agua hasta cubrirlas. Se debe
esperar al menos dos horas para que
comiencen a crecer.
2. Pasar las bolitas a una botella de
plástico y añadir otro poco de agua.
3. Inflar un globo y colocarlo en la
boca de la botella intentando que no
se escape el aire.
4. Vierte todas las bolitas dentro del
globo.
5. Dejar salir el aire del globo y
anudarlo
ESTRATEGIAS DE MODIFICACIÓN AMBIENTAL
ESTRATEGIA 6: AUDIFONOS O 7: SILLA SENSORIAL
TAPONES ESTRATEGIA
Materiales para disminuir estímulos Mantenerse sentado en una silla común
auditivos como: audífonos, tapones o puede complejo para los niños con
Toobaloo dificultades del procesamiento sensorial
Puede que ellos necesiten estimulación
sensorial para permanecer
enfocados y cómodos mientras están
sentados.
Para ello podemos incorporar a la silla:
bandas elásticas, un tubo de espuma o
una pelota de playa

ESTRATEGIA 8: ESTRATEGIAS DE 9: RINCÓN SENSORIAL

CONTACTO FÍSICO ESTRATEGIA
- Evitar contacto físico desprevenido Brindar espacios sensoriales para
- Anticipar o informar cuando se va a ayudar al niño a “organizarse” cuando
realizar algún contacto físico se sienta sobre estimulado.
 - Usar toque firme y evitar contacto Podemos incorporar materiales como
ligero (para el caso de hipo respuesta) Puf, cojines, pelotas, murales con
texturas, colores, lámparas de agua,
entre otros.

Intervenciones combinadas: TEACCH – Treatment and Education of Autistic

and Related Communication Handicapped Children

Definición y conceptos principales

TEACCH o en su traducción tratamiento y educación de niños autistas y con

problemas de comunicación, combina elementos de otras intervenciones ya vistas,
por lo que generalmente resultan más eficaz y generalizable a otros contextos en
los que se desenvuelve el estudiante, como por ejemplo la escuela.

Es un programa diseñado en los años 60´ por el Dr. Eric Schopler en Carolina del
Norte, el cual se centra en desarrollar programas educativos para la persona con
autismo en función de sus habilidades, intereses y necesidades. Se basa en
adaptar el entorno y actividades a los rasgos principales encontrados en los niños
con TEA, como lo son el aprendizaje visual, el apego a la rutina y los intereses
restringidos. Algo distintivo del método TEACCH a otros es que pone especial
énfasis en fomentar los intereses y habilidades del niño, en vez de concentrarse
en remediar déficits.
García (2008) define el programa TEACCH como: Un programa completo, de base
comunitaria, que incluye servicios directos, consultas, investigación y
entrenamiento profesional. Tiene como finalidad proporcionar a los niños autistas
ambientes estructurados, predecibles y contextos directivos de aprendizaje; pero
además pretende la generalización de estos aprendizajes a otros contextos de la
vida, ayudando a preparar a las personas con autismo para vivir y trabajar más
efectivamente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Se basa en la
organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de
estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del
material para estimular la independencia del alumno. (p.82-90)

TEACH tiene dos objetivos, el primero apunta a proporcionar apoyo a las personas
con TEA y a sus familias, de tal forma que fortalezcan sus habilidades y logren
adaptación a los diferentes contextos. El segundo, hace referencia a la
reestructuración del entorno, para que así este sea adecuado a las características
del niño. García (2008) y Mesibov y Howley (2010) plantean que para lograr los
objetivos del programa, es necesario comprender las necesidades de las personas
con TEA, poder trabajar sobre los entornos de tal manera que la persona con TEA
se desempeñe con éxito.

El método TEACCH basa su intervención en las siguientes premisas:

 Aprendizaje de las características del TEA: Se refiere a la manera en

que el TEA afecta a las personas en todas las facetas de su vida,
haciéndolos diferentes a la hora de comunicarse con otros. Esto TEACCH
lo denomina como cultura del autismo, ya que hace un símil entre personas
de diferentes culturas que puedan tener problemas de comunicación. Por lo
tanto, un profesional que trabaje con personas TEA deberá ser un intérprete
intercultural, que, descifrando las dos culturas sea capaz de traducir las
expectativas del mundo a las personas con TEA. El que las personas
conozcan el TEA favorecerá la intervención.
 Incorporación de la familia: Este punto es uno de los fundamentales
dentro de la metodología TEACCH. Esto es debido a que son la mejor
 fuente de información y quienes mejor los conocen. Asimismo es la mejor
manera de generalizar las habilidades aprendidas.
 Optimización de la adaptación al ambiente: como hemos visto, este
programa apoya a la persona con TEA para que logre un alto nivel de
independencia a lo largo de su vida, es decir una adaptación a los
diferentes entornos en los que se desenvuelve. El objetivo es que
comprendan los distintos ambientes y puedan desenvolverse en ellos
independientemente como cualquier persona.
 Evaluación diagnóstica: Según la filosofía TEACCH, la evaluación debe
ser individualizada ya que debe adaptarse a las características y
necesidades concretas de cada una de las personas con TEA. Una de las
funciones del método TEACCH es el diagnóstico y la elaboración de un
perfil propio sobre las fortalezas y debilidades de la persona. Para ello
utilizan instrumentos como CARS, PEP-3610 y pruebas informales.
 Enseñanza estructurada: Uno de los principios más importantes del
programa, consiste en un sistema de organización del aula y de orientación
de los procesos de enseñanza al TEA que le permitan al estudiante
comprender mejor el entorno y lo que se espera de él. La enseñanza
estructurada considera los siguientes puntos:
 Apoyo visual con pictogramas o imágenes: Incorporación por ejemplo
de programas, imágenes o pistas visuales en todos los contextos donde se
desenvuelve el estudiante, ya que como hemos dichos en apartados
anteriores los niños con TEA preferentemente, tienen un aprendizaje visual.
 Organización física del aula : Se refiere a la manera en que se dispone el
entorno físico, el mobiliario y los materiales para que cobren sentido, lo que
se traduce en el uso de límites claros para aumentar la comprensión y
minimizar las distracciones.
 Uso de calendarios o agendas: Instrucciones visuales que informa al
alumno sobre las actividades que se van a realizar, esto permite al niño
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Perfil Psicoeducativo: Herramienta de evaluación funcional en la intervención con niños con TEA basado en
la filosofía TEACCH. Fue creado en 1979 por Schopler y ha sido revisado en dos ocasiones, la última versión
es del año 2005 por Schopler, Lansing, Reichler y Marcus
 saber y esperar la producción de los acontecimientos. Los tipos de
calendarios pueden ser diversos y se emplean en función del nivel evolutivo
del niño. Habitualmente se disponen de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo.
 Sistemas de trabajo: Su objetivo es facilitar al alumno una estrategia para
completar el trabajo que debe realizar de forma independiente, para ello se
prepara una agenda de las actividades que han de realizar, ayudándoles a
seguir la secuencia de actividades y poniendo énfasis en el concepto de
tarea acabada. El sistema se organiza de izquierda a derecha. A la
izquierda se sitúan en carpetas, cestas o bandejas las tareas que tienen
que realizar y a la derecha se coloca una cesta, caja o lugar de «tarea
acabada». Al igual que con el resto de recursos, hay multitud de formas de
aplicarlo para que se ajuste a las necesidades de los alumnos. A estos
sistemas de trabajo se les pueden incorporar economía de fichas u otras
ayudas que consideremos útiles

Estrategias visuales TEACH aplicadas al aula.

A continuación presentamos una serie de estrategias que incorporan los apoyos

visuales y que son de utilidad para poder aplicarlas en el aula.

ESTRATEGIA 1: PICTOCUENTOS
¿En qué consiste?: Son historias en cuyo texto se incorporan dibujos o
símbolos representativos de las palabras. De esta manera el lector, aunque
todavía no sepa leer, puede completar las frases al reconocer los símbolos.
¿Cómo se realiza un PICTOCUENTO?: Pueden ser descargados o vistos
directamente de internet en la página www.pictocuentos.com, o bien puedes
crearlos utilizando pictogramas.
 ESTRATEGIA 2: AGENDAS VISUALES
¿En qué consiste?: Son herramientas cuya función es suministrar información
visual en forma lógica, estructurada y secuencial. Estas le permiten al
estudiante:
- Mantener la atención.
- Interpretar rápidamente el mensaje.
- Clarificar la información verbal.
- Adquirir conceptos: tiempo, secuencia y causa-efecto.
- Anticiparse frente a los cambios.
- Organizar su tiempo
- Facilitar las transiciones entre actividades.
Para el caso de los niños TEA es importante que sean individuales y adaptadas
al nivel de representación de cada alumno.
¿Cómo se realiza una agenda visual?:
- Establezca la longitud de la secuencia, por ejemplo: día, semana, mes,
instrucciones, secuencia de fin de semana, entre otras.
- Asocie una imagen representativa a cada acción que realizará el estudiante
estas pueden ir asociadas a palabras.
- Ubique la agenda en un lugar visible y léala junto con alumno.
 ESTRATEGIA 3: MATERIAL ADAPTADO CON APOYO VISUAL
¿En qué consiste?: Consiste en asociar diferentes instrucciones que se le dan
al estudiante a una serie de imágenes, las cuales pueden ser presentadas junto
a la instrucción escrita. Esto posibilita la autonomía del niño y la mejor
comprensión de la acción que debe realizar.
¿Cómo se realiza la comprensión de instrucciones con apoyo visual?:
Insertar en la actividad impresa la imagen que represente la acción que el niño
debe realizar en el ítem. Esto puede ser aplicado tanto en una prueba como en
una guía de trabajo.

ESTRATEGIA 4: ROTULACIÓN DE LOS ESPACIOS DE TRABAJO

¿En qué consiste?: Consiste en incorporar en los espacios de trabajo o lugares
del establecimiento apoyos visuales para recordar instrucciones o normas
sociales, es decir un ambiente gráficamente identificable
¿Cómo se realiza la rotulación de espacios de trabajo?:
- Escoja la zona o actividad/acción que necesite que el niño comprenda
- Incorpore pictogramas descomponiendo cada acción (encadenamiento)
- Muéstrele al niño la secuencia, luego pídale que la repita o indique (señalando
con la mano)
- Recuerde sistemáticamente la instrucción, zona o actividad
 ESTRATEGIA 5: ESTRUCTURA FÍSICA DEL ENTORNO
¿En qué consiste?: Consiste en organizar el medio para que sea claro y
accesible para el estudiante con TEA. Ya que se busca adaptar la práctica
educativa a la forma de procesamiento y de aprendizaje de las personas con
TEA.
¿Cómo se realiza la estructuración del entorno?
 División del aula por áreas
específicas: Diseñar rincones
dentro del aula que permitan:
trabajo individual, trabajo
grupal, juego y rincón donde se
señale las conductas no
adecuadas que podría ser
utilizado para pasar rabietas o
momentos de descontrol.
Área de transición: es un
lugar donde se colocan todas
las agendas visuales que
organizan el día estudiantes,
de esta forma cada niño podrá
dirigirse a esta área y ver cuál
será su próxima actividad
Espacios con límites claros:
Marcar los límites de inicio y
finalización de las actividades,
indicar con apoyo visual el
objetivo de las tareas
asignadas, indicar el lugar para
guardar materiales al finalizar
la actividad.

Como se observó en los párrafos anteriores, existe una variedad de intervenciones

y terapias relacionadas con los estudiantes que presentan TEA. No se puede
recomendar uno en específico, pues así como variadas son las intervenciones,
variados son los perfiles de personas con TEA. Pudimos observar además que
existen terapias con menor evidencia que otras, en relación a los resultados
obtenidos, pero lo más importante a considerar es la detección precoz de rasgos
del Trastorno del Espectro Autista, pues de esta forma la intervención temprana
podrá incidir positiva y satisfactoriamente en el pronóstico de los síntomas. Es
importante seguir el modelo multidisciplinar, en donde distintos especialistas
puedan intervenir en el proceso diagnóstico y en la derivación apropiada a terapias
o intervenciones coherentes a las características del estudiante. La derivación a
intervenciones basadas en evidencias principalmente se enfoca en aquellas con
base combinada o conductual. Siempre se debe considerar a la persona con TEA,
su familia y la disposición a aprender nuevas habilidades.

Otras terapias para trabajar con estudiantes TEA: Terapias Complementarias

Este tipo de terapias son bastante utilizadas por las familias de niños con TEA
para favorecer diversas áreas del desarrollo como por ejemplo el área sensorial,
comunicativa o social. Si bien no existen evidencias científicas fuertes en relación
a las “mejoras” de las características de autismo, estas son recomendadas como
complemento a otras intervenciones, ya que aumentan la calidad de vida de las
personas.

 Arte terapia: Es una técnica de tipo terapéutica artística, que utiliza el

proceso creativo y la transformación de los materiales para comunicar o
expresar diversas situaciones o conflictos internos de forma simbólica. Es
una creación visual y tangible de procesos psíquicos. En TEA, la arte
terapia ofrece la posibilidad de trabajar aspectos de expresión emocional,
sensorial y lenguaje.
 Músico terapia: Corresponde a un tratamiento basado en la música, con el
objetivo de restaurar, mejorar, mantener o incrementar la salud mental y
física de la persona. En TEA, esta terapia ayuda a disminuir episodios de
estrés, ansiedad y depresión.
 Terapia asistida con animales: Los animales son apreciados como seres
de compañía para las personas, motivo por el cual se consideran en
diversos procesos terapéuticos como en el caso del TEA. Si bien no existen
evidencias concretas en relación a sus efectos sobre las características del
TEA, su utilización resulta favorable para el bienestar físico, psíquico y
emocional de las personas. Algunos estudios han descrito que animales
como los delfines, caballos y perros aportan en el sistema neurológico de
los niños, a través de vibraciones, calor corporal, u otras características.
Una de las terapias mayormente utilizadas en estudiantes con TEA en Chile
es la Hipoterapia o equino terapia. Consiste en una terapia que utiliza el
movimiento de los caballos para mejorar el estado físico y anímico de las
personas, estimulando los músculos y articulaciones del cuerpo. Entrega
beneficios psicológicos a las personas en aspectos como empatía,
motivación, afectividad, atención-concentración, autocontrol y mejora la
percepción mediante los sentidos.