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TEMARIO DE CONTENIDOS

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE (TEL) Educación Especial

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL


1.1 Fundamentos de la Educación Especial
 Distinguir los principales postulados de las siguientes teorías del
desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial de E.
Erikson, Teoría del Aprendizaje de J. Piaget, Teoría Sociocultural de L.
Vygotsky, Teoría Conductista y Teoría del aprendizaje social de A.
Bandura.

Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio psicoanálisis con
Freud y se volvió especialista en niños. En 1933 emigró a Estados Unidos y continúo
sus estudios presentando su teoría de desarrollo piscosocial. Murió en 1994.
El principal aporte de Erikson, es que trasladó el psicoanálisis de plano psicosexual al
del desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando etapas.
Para esto definió el yo ―como una fuerza intensa vital y positiva, como una
capacidad organizadora del individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintónicas
y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por otro lado integró el impacto que tienen
las experiencias, la cultura y la sociedad en la formación de los sujetos.
El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de desarrollo, y
es a partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada una de ellas su
propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido
para formar un todo en funcionamiento‖ (Erikson E. 1987 citado en Bordignon. N.
2005, p52) Este concepto se aplica a los tres procesos definidos anteriormente, es
decir, el desarrollo está determinado no sólo por la carga genética, sino también por
las experiencias de cada individuo.
Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida desde
la infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales y
psicosociales, determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores
somáticos, psíquico, y ético-social más el concepto epigenético. Cada estadio hereda
las cualidades y limitaciones de los anteriores.
Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian
estructuras operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y por
tanto regresivo. Contiene los conceptos de fuerzas síntonicas (virtudes y
potencialidades) y lo dístonico (defectos o vulnerabilidad). Cuando una resolución de
crisis es positiva emerge una fuerza, virtud o potencialidad, cuando la resolución es
negativo, emergen patologías.

Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una crisis
básica psiscosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad sintónica específica
que debe superponerse a la potencialidad distónica.
Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto
central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que
ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras
que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones
de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada
de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el
desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las


etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los


flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos


básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la


asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico


con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son


constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta


a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental
consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo


adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual


en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad
de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilación.

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EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno


entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad
a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo
del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD


Etapa Sensoriomotora - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
La conducta del niño es congénitos. mes
esencialmente motora, - Estadio de las reacciones circulares 1-4
no hay representación primarias meses
interna de los - Estadio de las reacciones circulares 4-8
acontecimientos secundarias meses
externos, ni piensa - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos 12 - 18
descubrimientos por meses
experimentación. 18-24
- Estadio de las nuevas meses
representaciones mentales.

Etapa Preoperacional - Estadio preconceptual. 2-4 años


Es la etapa del
pensamiento y la del - Estadio intuitivo. 4-7 años
lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

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Etapa de las 7-11 años
Operaciones
Concretas
Los procesos de
razonamiento se vuelen
lógicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño
ahora se convierte en un
ser verdaderamente
social y en esta etapa
aparecen los esquemas
lógicos de seriación,
ordenamiento mental de
conjuntos y clasificación
de los conceptos de
casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las 11 años en


Operaciones Formales adelante
En esta etapa el
adolescente logra la
abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le
permiten emplear el
razonamiento lógico
inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra
formación continua de la
personalidad, hay un
mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar


presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante
de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.

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Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos


externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a


la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en
cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se


refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos.
La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo, la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera).
Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad


externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única
forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico
y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas,


el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la
fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una
pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad


(en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye
por abstracción reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinación de las acciones que

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realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más
bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye
en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de
lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea
características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con
objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales


los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una
subclase y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias
etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que


escoge son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos


semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

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Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.

Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía


mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su


vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite


establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes
propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente


entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones


inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.

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La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño
y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose
en el extremo superior y descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social,


ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las
convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget,
la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como
la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número
de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener
lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia,
término a término. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de


correspondencia término a término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a


término, pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social


convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste
conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones
o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos
de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc. 6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social.


Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el
docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-


matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

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Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un


proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al


lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada.
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto
es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-
matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al
medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos
y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos
nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al
entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
información genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos


previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la


reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje
se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo

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en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes
de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos
retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el


origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe
el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan
los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz,
el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela
con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y


acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar
un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo
incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor
el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo
y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones
para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras


cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más


amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se
limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores


motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La

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enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los
objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido,
disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las


estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer


aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como
futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender cómo
funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de
aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus
teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y


ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de
conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo
cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad
de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede
entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

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 Distinguir postulados generales de la Teoría Sociocultural de Vygotski
y su incidencia en el aprendizaje escolar.

Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje


a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de
otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo


que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que
se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después
en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y
patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano
interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo


denomina internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del
desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano
social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las
personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño
(sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros

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autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las
funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas


mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no
son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas
asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar
de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de


adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la
interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en
el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre
el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de
aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que
los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador.
Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción
mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la
experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una
disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa
a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una


intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas
o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el
espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que


depende de una representación y también de su pensamiento inferencial por parte
del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función


del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una
herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un
constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen
muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos
encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los
sistemas de lecto-escritura, etc.

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A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva,
actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias,


instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la


capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas de
manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de solución
de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más
capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en
proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de


la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos)


son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente


respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee


una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La
estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento
y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de
comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la
percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS

A. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de


APROPIACION (en términos de contextos culturales)

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B. B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen
social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto –
escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención
educativa.

C. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en


la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el
pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto,
produciendo cambios en los otros.

D. D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de


desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

TEORÍA CONDUCTISTA

Es una alternativa para educar basada en el modelo de estímulo y respuesta. Estudia


la conducta del ser humano con un método deductivo y como un comportamiento
observable, medible y cuantificable. Estudia la conducta para evitar las limitantes que
genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar el método científico para
comprobar sus hipótesis.

Los conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones


(los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estímulos y
respuestas, sin alguna organización estructural.

No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro


superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.

Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de control


de estímulos, Principio de los programas de reforzamiento, Principio de complejidad
acumulativa. Fundamentada en el uso de la metodología experimental. Tiene sus
orígenes en el condicionamiento clásico. Niega la conciencia al menos como el objeto
de estudio de la Psicología. Critica la cientificidad de la introspección como método
de estudio para una ciencia. Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, de
los estímulos ambientales y su asociación por medio de la experiencia.

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 Teoría del aprendizaje social de A. Bandura.

En esta se incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes


esenciales para el entendimiento de las relaciones sociales.

Y según señala la teoría del aprendizaje social, las llamadas pautas de


comportamiento de aprenden de dos formas distintas: por propia experiencia (o
también llamado aprendizaje directo) y a través de la observación de la conducta en
otras personas (o también es conocida como aprendizaje por observación o
modelado, ya que fue este el aspecto clave de su teoría. En este aprendizaje el
individuo es capaz de aprender partiendo de la observación de lo que otro individuo
hace.

Este modelo destaca que en el ser humano como aprendiz en continua formación, los
procesos psicológicos son privados. Sin embargo, estos se originan, en parte, a partir
de lo social.

Pasos del proceso de modelado

1- Atención

Para aprender cualquier cosa, es necesario prestar atención. Por ello si en el proceso
de aprendizaje existen elementos que supongan un obstáculo para prestar la máxima
atención posible, el resultado será un mal aprendizaje.

Por ejemplo si tu estado mental no es el más adecuado porque tienes sueño, hambre
o te sientes mal, tu capacidad para adquirir conocimientos se verá afectado. Lo mismo
sucede si hay elementos distractores.

2- Retención

Para aprender es necesario ser capaz de retener (recordar o memorizar) aquello a lo


que hemos prestado atención. Es en este proceso donde entran en juego la
imaginación y el lenguaje. Guardamos lo visto en forma de imágenes mentales o
descripciones verbales. Necesitamos poder recurrir a ellas para reproducirlas en
nuestra conducta.

3- Reproducción

En este paso el individuo debe ser capaz de decodificar las imágenes o descripciones
archivadas para que sirvan para cambiar su comportamiento en el presente. Para
aprender a hacer algo se necesita una movilización de la conducta, es decir, la
persona debe ser capaz de reproducir dicho comportamiento.

Pero para la reproducción con éxito necesitas un conocimiento previo. Por ejemplo,
si no sabes patinar, ver vídeos de patinaje no te hará aprender. Pero si ya sabes
hacerlo, esta visualización hará que mejores tus habilidades. Es importante tener en

16
cuenta que la capacidad de imitar comportamientos va mejorando poco a poco con
la práctica.

4- Motivación

Para aprender, la persona en cuestión debe tener motivos para querer hacerlo. De
esto va a depender su capacidad para centrar la atención, retener y reproducir las
conductas. Claro que los motivos pueden ser positivos, que son los que nos empujan
a imitar un comportamiento, y negativos, que son los que nos empujan a no imitar
determinado comportamiento.

5- Autorregulación

Se trata de la capacidad que tenemos para controlar, regular y modelar nuestro


propio comportamiento. Bandura sugiere que hay tres pasos. El primero es la auto-
observación, que es el observar nuestro comportamiento y tomar pistas de ello. El
segundo es el juicio, que es compararnos con un estándar deseado. Y la auto-
respuesta, que es castigarnos o premiarnos por el juicio obtenido.

 Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial


(Asociación Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque
biopsicosocial de la discapacidad propuesto por la Organización
Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y del Enfoque Ecológico
Funcional.

El “Modelo de atención Biopsicosocial” constituye una opción para impulsar el


enfoque holístico de la atención integral a las personas con discapacidad.
En este contexto, el modelo trasciende al enfoque biomédico y aborda a la persona
en forma integral, desde el reconocimiento de los derechos humanos, la autonomía,
la integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la interacción de la
persona con discapacidad y el ambiente donde vive, considerando las determinantes
sociales que influyen y condicionan la discapacidad.

El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con discapacidad,
su familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a nivel
individual, familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión
no solo física sino también personal y espiritual.
Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los
individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables, con plena
participación social y a un costo accesible para la comunidad y el país, la
multisectorialidad que implica el involucramiento de los diferentes actores
sociales: instituciones, asociaciones, lideres y grupos comunitarios, familiares de
personas con discapacidad, para trabajar de manera coordinada y sistemática,

17
estimulando la gestión intersectorial, proponiendo la democratización del
conocimiento y el empoderamiento local para el logro del objetivo propuesto,
utilizando la participación y la concertación para la toma de decisiones.
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración y
descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del
conocimiento en la atención a las personas con discapacidad. Se propone el trabajo
en red, que conlleva una interrelación, a todos los actores o agentes locales unidos
y conectados bajo una misma filosofía de atención, propiciando acciones que
contribuyan a la equidad mediante el acceso a igualdad de oportunidades e
integración social, con enfoque de derecho.
El enfoque incluye también la promoción de un sistema de protección social para
las personas con discapacidad que dé respuesta a las principales necesidades de
sociales y económicas a este grupo de población.

El Enfoque Ecológico Funcional (EEF) es un modelo que permite potenciar los


aprendizajes de aquellos alumnos con NEE, en particular, los que presentan autismo
y sordo-ceguera. Este enfoque se aplica dentro del currículo funcional, lo que hace
referencia a un diseño de trabajo único que responde a las necesidades actuales y
futuras de ese alumno. Se caracteriza por ser un modelo diseñado para determinar
las destrezas prioritarias que el estudiante necesita, ofrece una atención global con
el objeto de atender a las necesidades especiales
promoviendo el desarrollo de sus habilidades.

 Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión de


la discapacidad desde el modelo biopsicosocial y el enfoque ecológico
funcional o integral.

El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad, parte


de una visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un hecho
multidimensional y establece los lazos entre los distintos niveles: biológico, personal
y social que lo sustentan, planteándose el logro de la funcionalidad como parte de la
rehabilitación.

La rehabilitación integral promueve procesos mediante los cuales las personas con
discapacidad utiliza recursos y procedimientos de las áreas de salud, educación,
trabajo, asistencia social y otras, con miras a reducir las discapacidades, desarrollar
las potencialidades, mejorar la calidad de vida, autosugestión e integración en la
sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación integral es la inclusión social de la
persona en los ámbitos familiares, comunitarios y socio-laboral.

Entre los beneficios se identifican:


• Empodera a la comunidad sobre su responsabilidad de dar soluciones a sus
problemas, incorporando el enfoque de la rehabilitación basada en la comunidad
pudiendo desarrollar redes y detectar oportunidades dentro de la misma.
• Participación plena de la comunidad para la prevención, detección temprana y
abordaje adecuado de la discapacidad en un nivel primario.

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• Fortalece la organización social de la comunidad, para que las personas con
discapacidad puedan acceder a los sistemas de salud, educación, trabajo y
rehabilitación.
• Contribuye al bienestar y a mejorar la calidad de vida de todos, a través de
potenciar el desarrollo productivo de las personas con discapacidad, permitiéndoles
su incorporación a las diferentes áreas de la educación, salud y el trabajo.
• Asegura que las personas con discapacidad puedan aprovechar al máximo sus
facultades para su inclusión social.
• Fortalece las relaciones interpersonales, espirituales, afectivas y
comunicacionales.
• Promueve la desconcentración y descentralización de los servicios de atención
en rehabilitación, permitiéndoles la accesibilidad a las personas con discapacidad.
• Promueve la participación multisectorial efectiva de los servicios de Salud,
Educación y Trabajo, para el cumplimiento de los objetivos individuales y colectivos.

El Enfoque Ecológico - Funcional hace referencia a aquel que integra todas las
áreas del desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno (a) de
una manera significativa y en actividades cotidianas; ofrece lo que es necesario a
cada estudiante y busca información a través de evaluaciones formales e informales.
El aspecto de la comunicación y socialización se encuentra en todas las experiencias
de aprendizaje”.

Enfoque Ecológico
Todo estudiante PUEDE APRENDER sea cual fuere el tipo y grado de discapacidad que
presente.
Pone especial atención en la historia personal del niño, niña o joven y en las
interacciones propias que establece en su contexto familiar y cultural, siendo el
hogar el punto de partida para las primeras formas de interacción y participación.
Considera clave la participación activa del estudiante y de su familia en la toma de
decisiones respecto de SU propuesta curricular.
Al momento de diseñar el Plan de Transición, otorga especial énfasis en conocer la
opinión del estudiante; sus intereses, expectativas, sueños, preocupaciones; su
historia de vida, las particularidades del entorno al cual pertenece; entre otros.
Toma en cuenta aquellos ambientes naturales e inclusivos en los que se desenvuelve
actualmente el estudiante (familiar, escolar, socio-comunitario y laboral) entendiendo
que es en cada uno de ellos donde se producirán los aprendizajes más relevantes.

Enfoque Funcional
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos se debe centrar en diseñar
experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar destrezas
funcionales y académicas básicas para:
Considerar la pertinencia y funcionalidad de la enseñanza y de los aprendizajes; su
proyección hacia el futuro. El énfasis debe estar en favorecer permanentes
generalizaciones y transferencias, así como la adecuación de los componentes del
currículo, los tiempos, tipos de agrupaciones, materiales; entre otros.
Además de que las actividades tengan significado, es muy importante que estén de
acuerdo a la edad cronológica de los estudiantes.

19
Relacionarse con otros,
Comunicarse,
Orientarse y desplazarse libremente por diferentes contextos de participación social,
Conseguir un manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien
presentado; entre otras),
Cumplir lo más autónomamente que sea posible con el desarrollo de actividades
propias de la vida diaria,
Dominar habilidades básicas funcionales de lectura, escritura y matemáticas.
Recrearse de múltiples formas,
Explorar, descubrir y tomar decisiones informadas sobre sus preferencias
profesionales, vocacionales y laborales,
Beneficiarse de una formación laboral que se ajuste a sus posibilidades e intereses,
Dominar competencias de empleabilidad,
Integrase al mundo laboral y a la vida de su comunidad,
Construir / reconstruir permanentemente su propio Proyecto de Vida;
Entre otras.

En la práctica, para llevar a cabo el currículo funcional, se requiere de la elaboración


de un PEI, el cual debe contener los dominios o áreas de desarrollo para alcanzar
aprendizajes únicos e integrales, según las prioridades de los alumnos, los que
corresponden a: independencia en actividades cotidianas, entorno laboral, ocio y vida
al aire libre, comunidad y escuela.

 Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación


Especial (enfoque homogeneizador, centrado en el déficit y la
categorización, modelos orientados a la normalización y asimilación
versus modelos basados en la diversidad y la inclusión).

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la cobertura,


ha hecho que una mayor diversidad de alumnos accedan a una educación que,
durante mucho tiempo, ha estado diseñada para un “supuesto alumno medio” en
cuanto a origen social y cultural y en cuanto a capacidades. La incapacidad de los
sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta a la diversidad, explica,
en parte, los altos índices de repetición y deserción y los bajos niveles de aprendizaje
en muchos países. La homogeneidad de la oferta educativa y de los procesos de
enseñanza es una de las barreras que es preciso superar, para que todos los
alumnos, sin excepción, aprendan y participen plenamente. En la educación común,
los alumnos suelen agruparse en función de distintos criterios de semejanza, como
la edad cronológica o similares niveles de competencia, estableciendo unos mismos
contenidos de aprendizaje y estrategias de enseñanza para todos. Bajo esta
“supuesta homogeneidad” se presuponía que los alumnos podrían aprender mejor,
sin embargo, diversos estudios han mostrado que la heterogeneidad en los
agrupamientos de los alumnos es un factor que influye en el éxito del
aprendizaje.

El enfoque homogenizador de la educación, centrado en las semejanzas, y la


percepción de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a que muchos
alumnos, que no se ajustan a los estándares establecidos como “normales”, sean

20
considerados con dificultades, objeto de programas o servicios diferenciados, o
simplemente excluidos. Por ello, no es casual que cada vez se diseñen más programas
en función de diferentes colectivos; para alumnos de contextos socioeconómicos
desfavorecidos, programas de educación intercultural, programas para niños de la
calle, y para niños con discapacidad o con problemas de aprendizaje, entre otros.
Dichos programas han sido necesarios para enfrentar la situación de desventaja que
experimentan determinados grupos, debido a la homogeneidad de la educación, sin
embargo, es posible observar que en algunos casos han descuidado las diferencias
individuales en el aprendizaje que se dan al interior de ellos.
Esta situación, puede conducir a pensar que existen varias educaciones según las
múltiples diferencias que presentan los alumnos. La Comisión considera, por el
contrario, que la educación es sólo una, y que ésta ha de proporcionar diferentes
recursos y ayudas pedagógicas en función de las distintas características y
necesidades. No hay educaciones diferentes, lo diferente han de ser los
recursos y ayudas que se brindan para que todos los alumnos, por distintas
vías, alcancen los fines de la educación.
Como se ha señalado, la educación tiene la doble función de socialización e
individuación, sin embargo, el énfasis ha estado tradicionalmente más en lo primero
que en lo segundo. Si la educación ha de ayudar a la construcción de la persona como
sujeto, con su propia identidad y proyecto de vida, podríamos decir que ésta tiene
una deuda pendiente con las personas que quiere educar. El olvido de la dimensión
de la individuación es otra razón por la cual, desde nuestro punto de vista,
muchos alumnos y alumnas experimentan dificultades de aprendizaje y de
participación en una escuela en la que las exigencias son las mismas para
todos y no se consideran los múltiples talentos, intereses y capacidades de
las personas.

Tradicionalmente la Educación Especial se ha ocupado del colectivo de las personas


con discapacidad, sólo en las últimas décadas ha ido ampliando su ámbito de
actuación a aquellos alumnos que, sin tener una discapacidad, experimentan
dificultades de aprendizaje. Su enfoque, no obstante, se ha centrado
preferentemente más en los déficit de las personas que en sus potencialidades o
habilidades. Esto ha traído como consecuencia que, en general, se siga prestando
más atención a la identificación de las dificultades del individuo, con el fin de
proporcionarle la atención oportuna, que al desarrollo de las condiciones en las
escuelas y la dotación de los recursos y ayudas necesarias para favorecer su
progreso, aprendizaje y participación en el contexto escolar y social.

 Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución de


la Educación Especial en la forma de concebir y abordar
pedagógicamente la diversidad.

La educación especial durante los últimos años ha jugado un rol importante en la


equiparación de oportunidades de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Con este objeto se han realizado acciones para promover la atención a la
diversidad y la aceptación de las diferencias individuales en el sistema educativo
regular, apoyando con recursos financieros y humanos a las comunidades educativas

21
para que los estudiantes reciban los apoyos profesionales, técnicos y materiales
necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, y así asegurar su acceso,
progreso y permanencia en el sistema escolar.
El sistema educativo contempla distintas opciones, entre las cuales se encuentran:
las escuelas especiales, que atienden alumnos con discapacidad sensorial,
intelectual, motora, de la relación y comunicación y trastornos específicos del
lenguaje; los establecimientos de educación regular con proyectos de
integración escolar y con grupos diferenciales, para aquellos alumnos que
presentan discapacidad y dificultades de aprendizaje. Otra opción que es muy
importante en materia de equidad son las escuelas y aulas hospitalarias para
niños hospitalizados.

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la cobertura


ha contribuido a que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación. Esta
diversidad es la consecuencia de su origen social, cultural y de sus características
individuales en cuanto a su historia personal, capacidades, intereses, motivaciones y
estilos de aprendizaje.

Las escuelas especiales durante los años de Reforma Educacional han participado en
distintos proyectos y programas impulsados por el Ministerio de Educación (Proyectos
de Mejoramiento Educativo, Jornada Escolar Completa, Red Enlace, pasantías
internacionales y nacionales, entre otros). Sin embargo, han quedado fuera de otras
acciones, como por ejemplo las que han tenido como propósito apoyar la
implementación del currículo (dotación de materiales educativos, textos escolares,
perfeccionamiento docente, etc.). Esta situación se debe a que el currículo establecido
en los planes y programas para la mayoría de las escuelas especiales es diferente al
de la educación regular.
La aplicación de estos programas de estudio ha generado que los alumnos que
egresan de estas escuelas no puedan obtener la certificación y reconocimiento de
estudios que son requisitos fundamentales para continuar estudios o ingresar al
mundo laboral
Las escuelas de ciegos y de sordos han aprobado sus propios planes y programas,
que tienen como principal referente el marco curricular de la educación básica. Una
situación similar presentan las escuelas especiales de lenguaje, ya que el
Decreto de Educación Nº 1.300/02, que aprueba planes y programas de estudio para
alumnos con trastornos específicos del lenguaje, establece la aplicación de las bases
curriculares de la educación parvularia.
En el contexto de esta política, las escuelas especiales reciben mayores apoyos
técnicos y de capacitación para mejorar la calidad de los procesos educativos que en
ellas se imparten. Será una preocupación central generar las condiciones en el
sistema educacional para que los estudios de los alumnos que egresen de estas
escuelas obtengan el reconocimiento educativo correspondiente que les permita
continuar estudiando o acceder al mundo laboral. Asimismo, deberán ser
considerados en la entrega de textos de estudios y materiales educativos, así como
de equipamientos, recursos y materiales específicos adaptados a sus necesidades.

22
 Reconocer los principios del enfoque de derechos en la educación
inclusiva (UNICEF, Ley 20.422).

Enfoque de derechos: Tiene como punto de partida y fin de todas las intervenciones
a las personas como sujetos de derechos. Esto quiere decir ver a todas las personas
independientemente de sus condiciones físicas, económicas, sociales, raciales y
culturales, como titulares de derechos y a las instituciones sociales y políticas como
portadores de obligaciones que asegure el reconocimiento, la protección, la
promoción y el ejercicio de derechos de las personas y comunidades.

La Ley Nº 20.422, sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas


con Discapacidad declara que su objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades de las personas con capacidades diversas “con el fin de obtener su
plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier
forma de discriminación fundada en la discapacidad.
En su primer artículo expresa “el Estado adoptará las acciones conducentes a
asegurar a los niños con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos, en
especial el respeto a su dignidad, el derecho a ser parte de una familia y a mantener
su fertilidad, en condiciones de igualdad con las demás personas. De igual modo, el
Estado adoptará las medidas necesarias para evitar las situaciones de violencia,
abuso y discriminación de que puedan ser víctimas las mujeres y niños con
discapacidad y las personas con discapacidad mental, en razón de su condición”.
Junto con disponer que “en toda actividad relacionada con niños con discapacidad, se
considerará en forma primordial la protección de sus intereses superiores” (Art. 10),
contempla obligaciones positivas en materia de educación especial (Art. 35) y la
asignación y financiación de servicios y ayudas técnicas para menores de seis años
(Art. 70).

 Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones


escolares.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

1. Adaptaciones e innovaciones curriculares

Planificación curricular supone adaptaciones del currículo oficial,


incorporación de temas, estrategias y objetivos vinculados a la inclusión de
todos y todas las estudiantes.

2. Clima de aula, interacciones y trabajo pedagógico en contextos diversos

Prácticas de aula ponen en el centro creación de clima emocional,


afectividad, participación. Las actividades grupales intencionan la
integración de todos los estudiantes en las clases. Estrategias de enseñanza

23
diversificadas, con recursos variados y consideración permanente de
distintos estilos de aprendizaje.

3. Participación y sentido de las clases

Prácticas orientadas a formación de la ciudadanía, con estrategias explícitas


de formación en la empatía, el respeto, el trabajo de prejuicios
discriminatorios, la promoción de derechos y la integración social del
alumnado. Prima la participación y experiencia de alumnas y alumnos.

 Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva.


La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación
es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa.
Para lograr este derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando
a fin de que haya una educación básica de calidad para todos.
La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos,
desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños
y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
La educación inclusiva de centra en todos los alumnos, prestando especial atención
a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas,
tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños
pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros.
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes
legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos
y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1)
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para
todos(Tailandia,1990)
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca,
1994)
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996)
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000)

 Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación


especial, tales como: barreras al aprendizaje y participación,
estrategias diversificadas de enseñanza, adecuaciones curriculares,
necesidad de apoyo, inclusión educativa, entre otros.

24
Barreras al aprendizaje y participación: Este concepto hace alusión a los
factores y obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que dificultan o
limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje de un
gran número de alumnos y alumnas. Las barreras al aprendizaje y la participación
aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas,
políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que
afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas
principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales, que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos
los alumnos y alumnas en las actividades educativas.

Estrategias diversificadas de enseñanza: Considera variedad de propuestas y


alternativas para abordar el currículo, diferentes situaciones y espacios de
aprendizaje, diversos materiales educativos y procedimientos de evaluación;
distintas vías o caminos que aseguren a todas y todos los estudiantes alcanzar,
de acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los objetivos esenciales y básicos
de aprendizaje establecidos en el currículo escolar. El DUA constituye uno de los
modelos posibles para abordar la diversificación de la enseñanza, pero no es el
único.

Adecuaciones curriculares: Se entienden como los cambios a los diferentes


elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la programación del
trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales de los estudiantes que
manifiestan necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su
participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.

Necesidad de apoyo: Se refiere al conjunto de necesidades educativas


especiales que requieren estudiantes que presenten algún tipo de dificultad en su
proceso de aprendizaje.

Inclusión educativa: Se basa en el principio de que cada niño/a tiene


características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y
deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los
programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia
diversidad de dichas características y necesidades.

25
 Distinguir las implicancias del concepto de plasticidad cerebral
(neurodiversidad) en la práctica pedagógica.

Neurociencia, Neuroplasticidad y Diversidad

Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica una
Educación Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas", que
garantice la igualdad de oportunidades, la equidad y el respeto a la diversidad, se
requiere, en definitiva, la implementación de un paradigma de Educación Inclusiva
mediante el compromiso político, económico y social entre otros, eliminando todo
tipo de barreras y exaltando la identidad, la persona y la cultura. Para ello, se hace
necesario, en primera instancia, conocer y comprender que todos tenemos nuestro
propio 'modelo' mental del mundo. Desde la infancia, nuestros conocimientos e
interpretaciones han sido dados a través de los procesos de enseñaje (enseñanza-
aprendizaje). La genética (herencia), la memética (cultura), la epigenética
(interlocutor del ambiente con la genética) y el contexto nos han dotado de
herramientas para sobrevivir, y hemos desarrollado procesos cerebrales automáticos
e inconscientes, que desencadenan nuestras conductas, y nos llevan a comportarnos
de acuerdo a nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.

Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no


dependen de la voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se generan.
El 50% de nuestros genes se utilizan para formar el encéfalo (cerebro), dándonos
ello la pauta de la gran complejidad que posee, y del peso que aún tiene la genética
en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes formará todo el resto de los
órganos y sistemas del organismo.

Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo familiar,
ámbito escolar, etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la evolución de
éste se va adaptando a las variaciones de estímulos del medio externo.

Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de


respuesta del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra capaz

26
de modular al propio SNC. Es un sistema complejo de retroalimentación, del
que apenas tenemos idea hoy día del alcance de sus consecuencias.

Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto se
irá configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que nacemos
e interactuamos con el entorno estamos cambiando continuamente, porque el
cerebro posee neuroplasticidad y absorbe información del entorno.

Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres humanos que
pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque éste es un órgano
cambiante, absorbente, modelable.
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión y
responsabilidad se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas mostrando
una constante disposición al cambio, si es necesario.

Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos años,
nuevos conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente y constante,
y estos cambios son los que hacen evolucionar nuestras percepciones y experiencias,
nuestro aprendizaje, nuestros procesos mentales, nuestras conductas, y hasta
nuestras relaciones con los demás, por ello es necesario incorporar aportes que se
sustenten en estos nuevos descubrimientos.

También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo los
procesos cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el proporcionar
herramientas prácticas (en función de estos descubrimientos y en un contexto
estimulado y enriquecido), acorde al personal proceso de maduración y desarrollo,
fomenta las capacidades de cada individuo, y le posibilita alcanzar su máximo
potencial.

CONCLUSIONES

La Educación Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la


consideración de una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo,

27
los cuales deben desembocar en prácticas y proyectos orientados a conseguir
carácter inclusivo en los centros. Por ello quizás sería más adecuado hablar
de perspectivas sobre la inclusión y la Educación Inclusiva.

Para lograr Centros Educativos inclusivos se requiere de un cambio en el


paradigma educativo, desde la integración hacia la inclusión, enmarcado en el
derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Es
habilitar escuelas para que atiendan a toda la comunidad como parte de un
sistema inclusivo, desde las políticas en general, hasta la reestructuración
educativa y el contexto sociocultural.
La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación,
implica pensar en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la
cotidianidad escolar, de trabajar y de convivir.
La neurociencia (disciplina conformada por múltiples ciencias encargadas de
estudiar el funcionamiento y comportamiento cerebral) abre una nueva
dimensión y brinda herramientas y oportunidades para implementar acciones
escolares, sociales y de la comunidad que eliminen las barreras que impiden
la participación de los estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando
las diferencias individuales.

La educación inclusiva en Latinoamérica enfrenta nuevos desafíos, cada vez más


estructurales y multidimensionales. Uno de ellos, radica en la necesidad de superar
el problema epistemológico (Ocampo, 2013; 2014) y pragmático (Parrilla y Susinos,
2013) que lo entrecruza; especialmente, a raíz de la inexistencia de un paradigma de
base (Follari, 2007; Osorio, 2014) más coherente con la funcionalidad de los desafíos
sociales, políticos, ideológicos, culturales y económicos observados hoy, en materia
de educación, en gran parte de la región.

Iniciar una búsqueda oportuna y pertinente sobre los fundamentos que vertebrarían
el desarrollo del modelo de educación inclusiva en el siglo XXI, representa un desafío
que la ciencia educativa en su conjunto debe asumir. Es importante advertir, que la
educación en términos más generales y abarcativos, deberá estructurarse en función
de los fundamentos que este modelo propone. Esto sugiere, un gran cambio en la
manera de concebir los sistemas educativos, las prácticas de enseñanza y lo más
relevante, la naturaleza humana de nuestro estudiantado, siendo este, uno de los
más críticos y de menor consideración en gran parte de las políticas educativas de
fines del siglo XX e inicios del siglo XXI. Según esto,

[…] el único componente que no ha cambiado a través de la historia de la educación


es el ser humano. Continuamos enseñando a seres humanos, tal vez con nuevas
estrategias y nuevos objetivos, pero siempre a seres humanos (Landívar, 2013:13).

Esta visión, presentada a hace más de un siglo y, respaldada por importantes


educadores, entre ellos, María Montessori, sugiere la urgencia de asumir nuevas
perspectivas educativas, cada vez más próximas a lo que el ser humano necesita. Sin
duda alguna, que los factores que han contribuido a este debilitamiento no dependen
únicamente de los educadores, sino que, en gran parte de las acciones de la política

28
pública, las que deben convertir los principales hallazgos de investigación en políticas
educativas.

Este reconocimiento, no debe ajustarse a la necesidad de mejorar oportunamente los


múltiples contextos de enseñanza, los que van en beneficio directo de nuestros niños,
jóvenes y adultos. Ya es hora de pensar la educación desde sus bases, es decir, desde
lo que el ser humano necesita. El gran aporte de la segunda mitad del siglo XX a las
ciencias de la educación, ha sido la neurociencia y sus diversos campos de progresión,
tales como: neuropsicología y neuro-didáctica. Su valor recae en comprender de qué
manera disponemos de un conjunto de experiencias que permitan al ser humano ser
persona en todo momento de su proceso educativo y, a gestionar espacios que
permitan ofrecer una educación más cercana a sus cerebros que son en sí mismos,
neurodiversos (Armstrong, 2012).

Una educación inclusiva más oportuna entiende que la educación de la totalidad debe
comenzar por comprender cómo se manifiesta la heterogeneidad y diversidad
cognitiva de cada ser humano. Tradicionalmente, la comprensión que realiza el
enfoque de inclusión sobre la cognición humana es que todos sus estudiantes pueden
aprender. No obstante, esta dimensión en términos prácticos, se presenta a través
de una “tendencia a resaltar las carencias, discapacidades y disfunciones y a restar
la importancia a las capacidades, talentos y aptitudes” (Armstrong, 2012:18).

Según esto, una educación inclusiva con foco en todos sus estudiantes, comprenderá
la necesidad de transformar la enseñanza y la interpretación del aprendizaje a favor
de un cerebro seguro, creativo, imaginativo, que, en libertad, opta por aquellas
experiencias de aprendizaje, enriquecen su desarrollo armónico, estableciendo así,
una cultura de paz. Se asume entonces, que educamos cerebros complejos en su
estructura y funcionamiento. Una educación inclusiva más oportuna implica asumir
“los hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente
aceptadas van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros
estudiantes necesitan” (Landívar, 2013: 12).

[…] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros


humanos como entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes
diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a la
sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones
mentales (Armstrong, 2012:16).

Abordar esto, implica en todos estos casos la educación formal o informal se enfrenta
con el más fundamental y general de sus problemas: cómo abordar la complejidad.
El objetivo de la educación consiste en ayudarnos a aprender aquello que no
adquirimos naturalmente durante nuestra vida diaria. La educación siempre debe
preguntarse qué puede hacerse para hacer accesible el conocimiento y las prácticas
estimulantes (Perkins, 2010:24).

29
Uno de los grandes desafíos asociados al enfoque de educación inclusiva, radica en
la capacidad de sentar las bases de un modelo paradigmático en la materia, capaz
de re-definir la calidad y la intención de la respuesta educativa, asumiendo que la
diversidad habita como propiedad connatural en todos los seres humanos y, no
constituye, un sistema de diferenciación como hasta hoy hemos comprendido. Esta
mirada busca eliminar aquellas ideologías que “consideran que la homogeneidad es
considerada un requisito para garantizar la eficacia educativa, y la diversidad una
amenaza que entorpece el progreso de los más capaces” (Saiz, 2009:19).

Pensarse a sí mismo/a como objeto de diversidad, resulta una tensión constante para
gran parte de la ciudadanía, pues el cruce de los imaginarios sociales y el aporte de
la literatura científica tienden, en ocasiones, a neutralizar e invisibilizar su valor a raíz
de las condiciones sociales que definen su producción.

El desarrollo de la educación inclusiva en Latinoamérica, demuestra un desarrollo


paulatino, cada vez más creciente y de gran aceptación entre diversos sectores de la
ciudadanía. Es importante mencionar que, su desarrollo no ha estado exento ciertos
de obstáculos. El enfoque ingresa a nuestro continente con mayor visibilidad en gran
parte de las agendas políticas de diversos gobiernos, a inicios de la última década del
siglo XX.

En sus inicios, se justifica a partir de una visión integracionista, que promueve nuevas
concepciones y nuevos derechos destinados a reducir las múltiples situaciones de
violenciación de la que son parte las personas en situación de discapacidad (Bartón,
1998) y de estudiantes con necesidades educativas especiales (Macarulla y Saiz,
2009). Este proceso según Casanova (2011), transita por dos fases de integración
hacia la inclusión. La primera de ellas, resulta de la incorporación de estudiantes en
situación de discapacidad y NEE y, la segunda, dedicada a la configuración de un
sistema educativo para todos los estudiantes.

A partir de este segundo momento, se observa una de sus primeras tensiones,


especialmente, destinada a garantizar espacios de mayor aceptabilidad (Tomasevski,
2009) para una gran amplitud de estudiantes que buscan ser legitimados en la
estructura educativa. Muchos de estos grupos de estudiantes presentaban distintas
condiciones de escolarización, lengua y asimilación cultural. Esta perspectiva,
innovadora en su forma, pero peligrosa en sus intenciones, coloca en tensión la
noción de totalidad, que según Dussel (2004) sería una forma más equitativa de
homogenización. Según esto, la interrogante sería: ¿quiénes son todos los que deben
ser legitimados?, entonces se concluye que la educación inclusiva es el modelo más
oportuno para responder a la gran amplitud de intereses, motivaciones y necesidades
de todos y cada uno de nuestros estudiantes.

Desarrollar y hacer evolucionar una perspectiva teórico-metodológica de inclusión


educativa y, justificar su existencia a partir estudiantes con altas capacidades o con
talentos académicos, o estudiantes con diversidad lingüística o bien, con diversidad
cultural, es asumir una nueva forma de etiquetado social y escolar, que no reduce las
diferencias, sino que las maximiza en negativo. De acuerdo con esto, se insiste en la

30
necesidad de clarificar un conjunto de condiciones cuya matriz epistémica permita
re-definir los significados estructurantes y estructuradores que orientan esta
discusión. Si bien, se deben buscar caminos alternativos para potenciar a dichos
colectivos de ciudadanos, no obstante, no debemos explicitar una educación especial
con un carácter y un lenguaje más equitativo.

Perpetuar éstas formas de distinción social según Bourdieu (2000), implicarían


nuevas formas de inclusión excluyente, es decir, contextos que promueven la
inclusión pero que presentan nuevas formas de exclusión (Ocampo, 2012) o medidas
de seudo-inclusión (Barrio de la Puente, 2009). Esta mirada, incide diametralmente
en las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias descritas por Feldman
(1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012). Estas zonas son entendidas
como el punto clave en el desarrollo y activación progresiva de los talentos de todo
ser humano y está estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la
heterogeneidad presente en todos nuestros estudiantes.

Las experiencias cristalizantes son descritas como “las chispas que encienden una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez” (Armstrong, 2012:41), mientras
que las experiencias paralizantes son aquellas que “cierran la puerta a la inteligencia”
(Armstrong, 2012:41). Con la finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas
activadoras y desactivadoras de las inteligencias, se sintetizan sus principales
características en el siguiente cuadro de síntesis:

Experiencias cristalizantes de la Experiencias paralizantes de la


inteligencia. inteligencia.
- Pueden presentarse en - Climas de aprendizaje donde
cualquier momento de la vida, existe el error, caracterizados
incluso luego de la secundaria por un clima pasivo-
o de la universidad. modificante.
- Implica una mentalidad - Contextos de interacciones
abierta, creativa, dinámica y cognitivas y socioeducativas
rápida. Supone potenciar la dotadas de vergüenza, culpa,
valía social de los estudiantes. temor e ira.
- Implica el deseo constante de - Impiden el desarrollo de la
desentrañar deseos, misterios autonomía, el desarrollo
u otros. creativo y la imaginación.
- Implica un desarrollo eficiente
de las inteligencias presente en
todos nuestros estudiantes.
Esto podrá ser desarrollado a
partir de la utilización del
criterio de diversificación
curricular y didáctica, con
énfasis en lo último.

El reconocimiento sobre la amplitud del modelo de educación inclusiva y su


vincularidad con el entendimiento de que la cognición humana pose un elemento de

31
diversificación y complejidad, requiere considerar que la transformación de la
enseñanza no sólo depende de una visión instrumental y tecnológica (aplicación de
recursos y diseños), sino que de la comprensión que

[…] el cerebro humano se parece más a un ecosistema que a una máquina, resulta
especialmente apropiado que utilicemos el concepto de neurodiversidad en lugar de
usar un planteamiento basado en la enfermedad o un modelo mecanicista cuando
hablamos de las diferencias individuales en el cerebro (Armstrong, 2012:23).

Esto involucra considerar en la gestión de nuestras experiencias de aprendizaje, la


capacidad de ofrecer múltiples formas de presentar el currículo y sus procedimientos
de apropiación, aprovechando al máximo según Perkins (2010) la comprensión, las
expectativas y la multiplicidad de opciones. Todo ello, implica asumir el principio de
diversificación de la inteligencia aportado por Feuerstein y la ontología de la
flexibilidad.

Según todos estos argumentos, se han evidenciado avances significativos en la


escolarización para dichos colectivos de ciudadanos, los que, en oportunidades,
tienden a vislumbrar un conjunto de limitantes y limitaciones de concreción práctica
eminentemente.

Por ello, resultaría de gran relevancia responder las siguientes interrogantes: ¿de qué
inclusión hablamos?, ¿cuál es el significado oculto que encierra este discurso?, ¿qué
matriz epistémica la define?, ¿qué sustenta su naturaleza científica a la luz de estos
desafíos?

Hasta ahora, el desarrollo de la educación inclusiva en nuestro continente, ha


direccionado una reflexión permanente que enfatiza en una cuestión de derechos
(Ocampo, 2014). Tal vez, sienta una discusión sobre la forma que adoptan los
derechos en su ejercicio cotidiano, invitándonos a descubrir caminos alternativos que
garanticen su aseguramiento, promoción y desarrollo, garantizando la satisfacción
personal a la que todos los seres humanos aspiramos.

Finalmente, a la luz de estas reflexiones se identifican algunas


consideraciones relevantes, tales como:

• Todos somos cerebros y educamos cerebros que deben ser potenciados


pertinentemente a su ciclo evolutivo, evitando ciertos nudos críticos que impiden su
desarrollo armónico.

• Todo ser humano en una experiencia de aprendizaje es: un cuerpo, un cerebro, una
mente y un ambiente.

• Que la primera infancia y la adolescencia son los dos periodos más relevantes del
ser humano, ya que se observan desde Montessori en adelante, la existencia de
grandes redes neuronales y cableados cuya comprensión permitirá asumir al sujeto
en potencia dentro de su proceso formativo.

32
• Incluir el movimiento en lo cognitivo y en lo cultural. Las experiencias de
aprendizaje deben considerar la tridimensionalidad de cada ser humano.

• La comprensión del aprendizaje está sujeta al desarrollo de la comprensión como


un desempeño creativo.

• Nosotros los profesores o maestros debemos estar a favor de los estudiantes a


través de un ambiente acogedor y potenciador.

• Existen tres neurotransmisores que están presentes en toda experiencia de


aprendizaje, estos son: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. La primera está
encargada de encender las chispas, de dar el impulso. La segunda permite la
realización de la tarea, nos da la fuerza y motivación para desarrollar la tarea que
debemos realizar y la tercera, nos otorga una sensación de paz, una vez que hemos
concluido la tarea.

• Todas las experiencias de aprendizaje deben apuntar por el desarrollo de una


memoria de contexto, esta, nos ayuda con recuerdos significativos para cada persona
y evita los detalles periféricos. Es un facilitador de gran potencia para el aprendizaje.

• La heterogeneidad es el fundamento psicológico de la educación inclusiva, mientras


que el fundamento antropológico está dado por la diversidad, entendida como una
propiedad inherente al ser humano. Todo somos diferentes en nuestra esencia.

• Apostar por una pedagogía de los talentos humanos: diferenciar entre «talentos» e
«inteligencias».

• Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafíos de educar «CEREBROS»


más complejos y avanzados.

• Aprender a RECONOCER las múltiples inteligencias en el aula.

• Convertir los hallazgos de investigación y promover un concepto de niño, joven y


adulto «potente».

• Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas.
Son DIAMETRALMENTE OPUESTAS a nuestros cerebros.

• Entregar una educación más cercana al Ser Humano.

• Los dos momentos más importantes son el CEREBRO INFANTIL y el CEREBRO


ADOLESCENTE.

• Considerar en las estrategias didácticas las EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES y


PARALIZANTES.

33
1.2 Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente
 Distinguir los aportes de las siguientes normativas:
Ley General de Educación N°20.370/09,

Regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fija los
requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación
parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento,
y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los
establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener
un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio. (Art. 1).

Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad y procurar que
ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en el privado.
Corresponderá al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a la
Agencia de Calidad de la Educación y a la Superintendencia de Educación, en el
ámbito de sus competencias, la administración del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de conformidad a las normas
establecidas en la ley. (Art. 6).

La modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera


transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación
regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos
humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las
necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de
manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como
consecuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje (art. 23).

Ley de Inclusión N°20.845/15

Regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y


prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado.

 Permite que las familias tengan la posibilidad de elegir el establecimiento que


más les guste sin que eso dependa de su capacidad económica. Ahora es el
Estado quien aportará recursos para reemplazar gradualmente la mensualidad
que pagan las familias.
 Elimina el lucro en los establecimientos que reciben aportes del Estado, lo que
significa que todos los recursos públicos deben ser invertidos para mejorar la
calidad de la educación que reciben nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos.
 Termina con la selección arbitraria, lo que permitirá que los padres y apoderados
puedan elegir con libertad el colegio y el proyecto educativo que prefieran para
que sus hijas e hijos estudien.

34
Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas
con Discapacidad N°20.422/10

El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las


personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando
el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada
en la discapacidad. (Art. 1)

Artículo 4°.- Es deber del Estado promover la igualdad de oportunidades de las


personas con discapacidad.
Artículo 8º.- Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad, el Estado establecerá medidas contra la discriminación,
las que consistirán en exigencias de accesibilidad, realización de ajustes necesarios y
prevención de conductas de acoso.

Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a los
establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular o a los
establecimientos de educación especial, según corresponda, que reciban
subvenciones o aportes del Estado. Los establecimientos de enseñanza parvularia,
básica y media contemplarán planes para alumnos con necesidades educativas
especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de profesores y
asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad educacional en dichos
planes.

Artículo 35.- La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que provee
servicios y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular
como a las escuelas especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la
normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, asegurando el cumplimiento
del principio de igualdad de oportunidades, para todos los educandos.

Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las


innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de
apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso
a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales que requieren
para asegurar su permanencia y progreso en el sistema educacional. Cuando la
integración en los cursos de enseñanza regular no sea posible, atendida la naturaleza
y tipo de la discapacidad del alumno, la enseñanza deberá impartirse en clases
especiales dentro del mismo establecimiento educacional o en escuelas especiales.
Asimismo, el Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para
que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar
en las mediciones de la calidad de la educación. El Estado colaborará para el logro de
lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las modificaciones necesarias
en el sistema de subvenciones educacionales o a través de otras medidas
conducentes a este fin.

35
Artículo 37.- La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la educación
especial, se determinará sobre la base de los informes emanados de los equipos
multiprofesionales del Ministerio de Educación y de otros profesionales u organismos
que el Ministerio deberá acreditar para estos efectos, los que deberán considerar la
opinión de los respectivos establecimientos educacionales, del alumno y su familia,
cuidadores y guardadores, sin perjuicio de las facultades que esta ley otorga a las
Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que ellas emitan,
todo ello de acuerdo a lo que disponga el reglamento de que trata el artículo 14 de
esta ley.
Artículo 38.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas señaladas
en el artículo 35 que así lo requieran, podrán proveer de recursos especializados y
prestar servicios y asesorías a los establecimientos de educación pre escolar, básica
y media, así como a las instituciones de educación superior y de capacitación en que
existan alumnos con necesidades educativas especiales.

Artículo 39.- El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas con


discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo cultural y
el perfeccionamiento. Las instituciones de educación superior deberán contar con
mecanismos que faciliten el acceso de las personas con discapacidad, así como
adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza para que dichas personas
puedan cursar las diferentes carreras.

Artículo 40.- A los alumnos y alumnas del sistema educacional de enseñanza pre
básica, básica o media que padezcan de patologías o condiciones médico-funcionales
que requieran permanecer internados en centros especializados o en el lugar que el
médico tratante determine, o que estén en tratamiento médico ambulatorio, el
Ministerio de Educación asegurará la correspondiente atención escolar en el lugar
que, por prescripción médica, deban permanecer, la que será reconocida para efectos
de continuación de estudios y certificación de acuerdo con las normas que establezca
ese Ministerio.

Artículo 41.- El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y


promoverá el desarrollo de ofertas formativas acorde a las necesidades específicas
de los alumnos a fin de facilitar el ingreso a la educación o a la formación laboral de
las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no hayan iniciado o concluido
su escolaridad obligatoria.

Artículo 42.- Los establecimientos educacionales deberán, progresivamente, adoptar


medidas para promover el respeto por las diferencias lingüísticas de las personas con
discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educación básica,
media y superior, con el fin de que éstos puedan tener acceso, permanencia y
progreso en el sistema educativo.

Decreto Supremo N°170/09

36
Perfecciona el Programa de Integración Escolar (en adelante PIE) con el propósito de
contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en
el establecimiento educacional, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la
participación y el logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada uno de las y
los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas
Especiales (en adelante NEE), sean éstas de carácter permanente o transitoria. A
través del PIE se ponen a disposición recursos humanos y materiales adicionales para
proporcionarles apoyos y equiparar oportunidades de aprendizaje y participación
“La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación
diagnóstica de ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones
periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fijen en el presente decreto para
cada déficit o discapacidad” (DS N°170/09, artículo 11º).

Registro de profesionales de la Educación Especial para la evaluación y diagnóstico


está abierto en forma permanente para Psicólogos y Fonoaudiólogos desde el año
2008 y para profesores de educación especial/diferencial y psicopedagogos desde
septiembre de 2010. Este registro es exigido para todos/as los profesionales que
participan en la Evaluación Diagnóstica de Ingreso a la Educación Especial, de
acuerdo con lo dispuesto en el artículo 16 del DS 170.

Establece el “Aula de Recursos”, definida como aquel espacio físico o sala, distinta al
aula común que cuenta con implementación especializada y donde, en articulación
con la planificación de clases de los profesores del curso o nivel de referencia, se
imparten apoyos especializados, permanentes y/o transitorios, en grupos pequeños
o en forma individual a estudiantes con NEE, de acuerdo a lo establecido en su Plan
de Apoyo Individualizado (PAI), es un elemento necesario para responder a las
necesidades de apoyo especializado de los estudiantes en el contexto de un PIE para
facilitar el acceso al currículum regular.. En función del DS 170 (artículos 88º y 89º),
corresponde que un establecimiento con Programa de Integración Escolar, ya sea con
estudiantes que presentan NEE de carácter permanente o transitorio, cuente con un
aula de recursos para entregar la atención especializada cuando corresponda, ya sea
en forma individual o en grupos pequeños y en el caso TEL en grupos de 3 alumnos
o alumnas.

pueden hacerse todas las horas de apoyo colaborativo en el aula regular, incluso el
DS 170, exige que los establecimientos educacionales con JEC tengan mínimo 8 horas
pedagógicas de apoyo de profesor de educación especial diferencial dentro del aula
común; sin JEC a lo menos 6 horas pedagógicas en la sala regular de clases.

Como señala el DS 170/09, en su artículo 28: Los profesionales competentes deberán


elegir los instrumentos evaluativos de carácter psicopedagógico que sean pertinentes
con la edad, el curso y la cultura a la cual pertenece el estudiante. Los profesionales
evaluadores deben registrar en el Formulario Único, las pruebas aplicadas, y poder
fundamentar, en cada caso que se requiera, las decisiones tomadas respecto al uso
de las mismas.

37
Procura la revaluación o evaluación de avance es un proceso de seguimiento
constante de los progresos y de la eliminación de barreras presentes en el aprendizaje
de las y los estudiantes con NEE, así como de la generación o no de condiciones y
capacidades en el establecimiento escolar para disminuirlas. La escuela gestiona los
procesos de su Plan de Mejoramiento Educativo, de modo de eliminar aquellas
barreras que dificultan la participación y el progreso en el aprendizaje de estos y
otros grupos de estudiantes que pudieran sentirse afectados o marginados
(diversidad cultural, de género, otros).

Decreto Exento N°83/15.

Promueve la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia y


Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para
estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y participación
de todos el estudiantado, en su diversidad, permitiendo a aquellos con discapacidad,
acceder y progresar en los aprendizajes del currículo nacional, en igualdad de
oportunidades.
Es un Decreto curricular que -con excepción de lo expresamente señalado en su
artículo 5° acerca de la eliminación gradual de los decretos que aprueban planes de
estudio por déficit- no modifica otras normativas de educación especial.

El Decreto N° 83/2015 responde a la necesidad de diversificar la enseñanza, y


posibilitar mayores espacios de flexibilización del currículo, con el fin de
asegurar la participación y aprendizaje de todos y todas las estudiantes y
que las escuelas puedan dar respuesta a sus diversos requerimientos y necesidades
educativas. Esto, en el entendido que cualquier niño, niña o joven, en virtud de sus
características individuales o de las circunstancias de su contexto, e
independientemente del tipo de escuela, nivel o modalidad educativa en que se
encuentre, en algún momento de su trayectoria escolar, puede enfrentar barreras
para aprender, desarrollarse o participar en la cultura, en el currículo y en la vida de
la escuela y precisar apoyos, más o menos especializados o personalizados.

 Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas


diversas.

Como educadora diferencial debe:

Criterio 1
Realizar evaluación psicopedagógica a todos los estudiantes derivados, con el fin de detectar las
necesidades educativas especiales que presente el niño/a, para la generación de los apoyos adecuados.

Criterio 2

38
Elaborar informes psicopedagógicos, diseño y ejecución de adaptaciones curriculares generales y
específicas, realización de programas individuales de atención a los estudiantes, entre otras.

Criterio 3
Proponer estrategias de trabajo, adaptaciones curriculares, metodologías y materiales al profesor de aula
común, con el fin de realizar un trabajo colaborativo

Criterio 4
Realizar un trabajo, donde la confidencialidad de los datos debe ser considerado uno de los elementos
fundamentales dentro de todos los momentos de intervención

Criterio 5
Deberá
implementar acciones y procedimientos para identificar NEE y barreras de aprendizaje con el objetiv
o de adaptar el currículo y sus elementos garantizando un aprendizaje de calidad.

Criterio 6
Desarrollar estrategias con la intención de promover en distintos niveles educativos y contextos comunit
arios acciones para la promoción y prevención de las NEE en los diversos niveles (primario, secundario, t
erciario y cuaternario). Dentro de las acciones principales se encuentran la realización y análisis de líneas
bases de datos sobre desarrollo infantil, rendimiento académico, estilos de aprendizajes, etc.

Criterio 7
Crear ambientes propicios para las relaciones entre sus estudiantes, equipos docentes, equipos inte
rdisciplinarios y comunidad con la finalidad de responder a las necesidades de quién aprende.

Criterio 8
Crear ambientes propicios para el aprendizaje, a partir de la evaluación sistemática de los espacios de int
eracción, generando acciones que permitan la equiparación de oportunidades frente al aprendizaje.

Criterio 9
Adaptar su conducta emocional frente a situaciones emergentes y conflictivas siendo un apoyo real para
los demás docentes, profesionales, familia e instituciones comunitarias en la generación de acciones
frente a procesos de exclusión.

Para la práctica en investigación


La Educadora Diferencial deberá ser capaz de:
Criterio 10
Juzgar dilemas éticos de los ámbitos personal, social y profesional, utilizando principios éticos universale
s que tienen como base la justicia, el bien común y la dignidad de la persona.

Criterio 11

39
Emplear la información y el conocimiento para actuar de manera atingente a las
demandas de contextos complejos, que permitan solucionar problemas de la realidad sociocultural y pr
ofesional.

Criterio 12
Diseñar y evaluar el aprendizaje y la enseñanza a través de instrumentos y técnicas pertinentes que reco
gen información relevante y oportuna de los procesos y resultados.
Construir conocimiento riguroso investigando su quehacer profesional, asumiendo como objeto de estu
dio sus prácticas educativas que favorezcan la comprensión
y/o aporten soluciones de mejoramiento a la calidad de la enseñanza ‐ aprendizaje

Criterio 13
Obtener resultados de calidad a partir de procesos de planificación, seguimiento y evaluación de las gest
iones que emprende en su quehacer profesional.

Para práctica en intervención social

Criterio 14
Se debe generar redes de apoyo con centros que se encuentren en la comunidad con el fin de que los
estudiantes puedan acceder a ellas.

Criterio 15
Generar acciones de prevención y promoción sobre la diversidad de los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales.

Criterio 16
Valorar el potencial que puedan tener las instituciones públicas, semi‐
públicas, internacionales, etc. para la organización de apoyos basados en la comunidad (rehabilitación c
on base comunitaria) para las personas con NEE tendientes a ofrecer igualdad de oportunidades y facilit
ar los procesos de inclusión.

Criterio 17
Realizar
evaluación de redes, organización de flujograma de redes, levantamiento de proyectos y su ejecución d
e acuerdo a las necesidades detectadas.

Criterio 18
Gestionar proyectos en red, orientados a la mejora de los aprendizajes y la promoción de la ciuda
danía, integrando a actores de la comunidad escolar e instituciones externas, desde una perspectiv
a de derechos.

Para el colectivo de los profesionales.

Criterio 19
Realizar trabajos interdisciplinarios, donde el fin común sea levantar alternativas de acción que favorezcan
la enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes.

40
Criterio20Dirigir equipos de trabajo de composición diversa asegurando la integración de los miembros y
su orientación a un rendimiento elevado.

Criterio 21
Demostrar integración y colaboración de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otra
s personas, áreas y organizaciones.
Criterio 22
Participar activamente en equipos de trabajo favoreciendo la confianza y contribuyendo al desarrollo y c
onsecución de las tareas encomendadas mediante un trabajo eficaz, en contextos del ámbito profesional

Para las organizaciones que contratan educadores (as)


Criterio 23
Escuela común y proyecto de integración: los educadores de educación diferencial que se desempeñan e
n estos contextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación psicopedagógica, delimitación de
la competencia curricular y adaptaciones al currículo. Además de valorar el funcionamiento de los estud
iantes con discapacidad en diversos contextos para levantar perfiles de apoyo que aporte a mejo
rar el desenvolvimiento de ellos en sus entornos.

Criterio 24
Escuelas especiales: los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos context
os desarrollan funciones relacionadas con la evaluación de los entornos, los funciona
iento y limitaciones de las personas con discapacidad mental para levantar perfiles de apoyo que a
porte a mejorar el desenvolvimiento de ellos en sus entornos.

Criterio 25
Equipos interdisciplinarios en el ámbito de la salud: los educadores de educación diferencial que
se desempeñan en estos contextos desarrollan funciones relacionadas con el abordaje de las neces
idades educativas especiales desde una perspectiva integral. Además desarrollan análisis de indicadores
de alerta y protectores para implementar acciones preventivas en la comunida. Por ejemplo, ONGs, cen
tros de salud, centros de atención temprana, centros de menores infractores de ley o de colocación fami
liar.

Criterio 26
Equipos interdisciplinarios del área psico‐
social: los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos contextos desarrollan funci
ones relacionadas con la gestión de redes en la comunidad y estrategias intersectoriales que permitan el
abordaje de las necesidades educativas especiales desde una perspectiva sistémica y ecológica.

Ejercicio libre de la profesión:

Criterio 27
Los educadores de educación diferencial que se desempeñan en estos
contextos desarrollan funciones relacionadas con la evaluación e intervención en necesidades educativa
s derivadas o no de una discapacidad.

Situaciones adversas:

41
Criterio 28
Sí a la Educadora Diferencial se le solicita incluir en un proyecto de integración a un estudiante que NO
PRESENTA Necesidades Educativas Especiales Permanentes o Transitorias, debe rechazar la propuesta de
lo contrario, será sancionado con una multa de 7 U.T.M.

Criterio 29
Sí a la Educadora Diferencial no cumple con las fechas propuestas por el Ministerio de Educación para
ingresar a un estudiante a un proyecto de integración deberá dirigirse a la provincial de educación para
solicitar los pasos a seguir.

 Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula


(equipo de aula, profesores de aula común, profesores especialistas,
equipo interdisciplinario, kinesiólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionales, educadoras diferenciales, psicólogos y otros) en el
marco del trabajo colaborativo, según lo establecido en el Decreto
N°170.

DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE

Normativas relacionadas

Enfoque Inclusivo

Implementación de Proceso de Evaluación Trabajo Colaborativo


un Programa Diagnóstica Integral y co-docencia
de Integración
Escolar (PIE)

Equipo de Aula

“Momentos” del
Trabajo

42
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.

Objetivos del Equipo de Aula

• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo


correspondiente al nivel (Plan de Clase)

• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que


presenta el

estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria, que


identifica los

apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año escolar,
señala el lugar

en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.

• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.

• Tareas del Equipo de Aula

43
- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). - Planificar
la respuesta educativa en el aula, así como las horas de trabajo en pequeño grupo,
en o fuera del aula común según necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco,
aula de recursos, en la comunidad, empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo
Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del


establecimiento educacional.

- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. -


Compartir materiales provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)

- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la


escuela, beneficios que aportan a sus estudiantes y definir la participación de cada
uno de los estudiantes del curso, en ellos.

Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula

− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de cada
clase; y decidir cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas
responsabilidades deben ser diarias; otras semanales o periódicas, otras semestrales,
o una o dos veces al año.

− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por


ejemplo, una persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento
dentro del aula; (monitorear el trabajo de pequeños grupos, apoyar las actividades
de tutoría, representar con mímica lo que el profesor general enseña, etc.).

− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que
presentan NEE; la experticia del profesor especialista en relación a la diversidad de
materiales para facilitar la participación de los estudiantes en las actividades de clase,
y el conocimiento del profesor general respecto de la disciplina y de la didáctica, son
factores que potencian prácticas que responden a la diversidad de estilos, ritmos y
capacidades de aprendizaje.

− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-
docentes, puede ser en forma alternativa, o según el tema que se pretende abordar,
etc.

− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos


deciden observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.

Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante y


después de la clase.

44
1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

• Revisar evaluación inicial del curso.

• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

• Elaborar adecuaciones curriculares

• Definir los materiales educativos

• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.

• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y


codocentes.

Coreografía del Aula.

2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no provocar


controversia o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, el
foco debe estar en los aprendizajes de los estudiantes.

• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.

• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de compartir

conocimientos.

45
• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar que:

• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de

comunicación entre sí, y

• Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

 Identificar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº


170 para la incorporación (el ingreso y atención) de los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de tipo transitorias en
un Programa de Integración escolar (PIE) o en una escuela especial.

Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento se entenderá por:

a. Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél que


precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o
pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir
al logro de los fines de la educación.

Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no


permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a
consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o
progresar en el currículum por un determinado período de su escolarización.

b. Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e


integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación
de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por

46
objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de
aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas.

Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información relevante


para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias
que los estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto escolar.

c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:

Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que permiten


evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de
exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así
como obtener información certera acerca del o la estudiante, el contexto escolar
y familiar en el que participa.

De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar


prioritariamente, instrumentos, pruebas o test con normas nacionales. Asimismo,
se deberá utilizar, de acuerdo con las instrucciones que establezca el Ministerio
de Educación, las versiones más recientes de los test o pruebas que se definen en
este reglamento, como también otros instrumentos que se desarrollen en el
futuro. Sin perjuicio de lo anterior, los procesos de evaluación diagnóstica,
siempre deberán considerar la aplicación de pruebas formales o informales de
carácter pedagógico que contemplen áreas relacionadas con los aprendizajes
curriculares logrados por el estudiante, correspondientes a su edad y curso y la
apreciación clínica del evaluador.

Artículo 3.- Para recibir la subvención de educación especial diferencial, de


necesidades educativas especiales de carácter transitorio y la subvención
incrementada, establecidas en el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2, de 1998, del
Ministerio de Educación, los estudiantes deberán cumplir con el requisito de edad
establecido en el Decreto Supremo Nº 182, de 1992, y en el Decreto Supremo Nº
1, de 1998, ambos del Ministerio de Educación, sin perjuicio de las normas
especiales que dispone el presente reglamento.

TÍTULO III

DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS) DE


LA SUBVENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARÁCTER
TRANSITORIO

Artículo 20.- Serán beneficiarios de la subvención de necesidades educativas


especiales de carácter transitorio aquellos que, en virtud de un diagnóstico
realizado por un profesional competente, en conformidad a las normas de
este reglamento, presenten algunos de los siguientes déficit o
discapacidades:

a) Trastornos Específicos del Aprendizaje,

47
b) Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL),
c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad
d) (TDA) o Trastorno Hipercinético,
e) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con
limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Artículo 22.- Los establecimientos de educación regular que eduquen a


estudiantes que presenten necesidades educativas especiales
transitorias asociadas a trastornos específicos del aprendizaje, déficit
atencional y aquellos en que las evaluaciones de funcionamiento
intelectual se ubican en el rango límite, para impetrar el beneficio de la
subvención educacional deberán contar con un proyecto o programa de
integración escolar aprobado por el Ministerio de Educación, de acuerdo
a lo dispuesto en el Decreto Supremo Nº 1, de 1998, del Ministerio de
Educación.

 Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación


Diagnóstica Integral, según el Decreto Nº 170.

Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información


aportada por la familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la educación
especial y el médico. Su aplicación requiere de los siguientes procedimientos:

a. Anamnesis.

b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el


cual se descarten problemas de audición, visión u otros que
presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del niño o niña.

48
c. Evaluación Pedagógica y Psicopedagógica que aporte información
relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar.

d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad


intelectual o de dificultades emocionales.

Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos


evaluativos de carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el curso
y la cultura a la cual pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo anterior, el
proceso de evaluación deberá considerar la aplicación de al menos una prueba
validada para estudiantes en Chile en las áreas de comprensión lectora, nivel lector,
habilidades psicolingüísticas, escritura y matemáticas.

Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que presenta un


estudiante corresponden a las exigencias para el diagnóstico de dificultades
específicas del aprendizaje, deberán cumplirse los siguientes criterios:

a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son


significativamente mayores que otros niños o niñas de su misma edad o curso, en las
áreas de: expresión oral, comprensión oral, destrezas básicas lectoras, habilidades
de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión escrita, cálculo matemático,
solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han proporcionado las
experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus necesidades individuales
de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y conocimientos previos).

b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos


desviaciones por debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de inteligencia
y de escolaridad.

c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de aprendizaje


lenguaje y comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se le han
proporcionado los apoyos educativos apropiados.

49
 Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del
progreso de los estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales Transitorias (NEET), según lo establecido por el decreto N°
170.

Evaluación (o reevaluación) de proceso o de avance (anual).

La evaluación de proceso o de avance, debe dar cuenta del proceso educativo anual
del estudiante, es decir, de sus resultados curriculares en función de las estrategias
y respuestas educativas proporcionadas en el contexto escolar, y de la evolución de
sus NEE, y del déficit asociado, como consecuencia de los apoyos especializados de
diverso tipo entregados en el contexto escolar, familiar, u otro. Consecuentemente
esta evaluación, en algunos casos, puede arrojar indicadores que señalen que el
estudiante está en condiciones de egresar del PIE.

Los objetivos de la evaluación de proceso o avance son:

Los resultados de la evaluación de proceso o avance, permitirán al equipo educativo


valorar si el estudiante con NEE está progresando adecuadamente en sus
aprendizajes, si en el establecimiento se han generado las condiciones para ello, si
para su progreso educativo necesita continuar con los mismos apoyos especializados
o bien éstos deben intensificarse, ajustarse o modificarse, porque no han tenido los
resultados esperados.

La evaluación de proceso o avance, debe registrarse en el Formulario Único Síntesis


de reevaluación de NEE y participar a la familia de los logros del estudiante y los
apoyos a considerar para el próximo período, estableciéndose compromisos mutuos
en ese sentido.

Cuando a partir de los resultados de la evaluación, el equipo Directivo y el equipo


PIE, consideran que un determinado estudiante con NEE transitorias ha progresado
lo suficiente, y el establecimiento escolar ha afianzado estrategias de trabajo que
posibilitan continuar apoyando su trayectoria educativa, podrá ser egresado del PIE,
o de la escuela especial de lenguaje cuando sea el caso.

La evolución del estudiante y de las condiciones que motivaron el egreso deben ser
documentadas en un informe psicopedagógico, basado en la información registrada
en el Formulario Único Síntesis de reevaluación de NEE. Este Informe debe quedar
en el expediente del estudiante y entregarse un resumen a la familia.

La evaluación de proceso o de avance debe considerar:

- Valorar los progresos del estudiante en el currículo y en sus metas de


aprendizaje
- Valorar la efectividad en la evolución del déficit y NEE asociadas, de los apoyos
y ayudas prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los
profesionales docentes, asistentes de la educación, y otros actores.

50
- Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla;
- Evaluación psicoeducativa o psicopedagógica. –
- Recoge información del estudiante y su contexto en cuanto a sus avances en
aprendizajes curriculares y de otro tipo, con los apoyos entregados en el
contexto escolar y familiar.

Es realizada por el docente regular y/o docente especializado, según corresponda,


con participación de los profesionales asistentes de la educación (psicopedagogo,
fonoaudiólogo, psicólogo, entre otros), y otras personas involucradas en este
proceso (asistentes de aula, intérprete en lengua señas chilena, monitor laboral,
personas con discapacidad, la familia, etc.).

Se efectúa de manera periódica (semestral, trimestral, según régimen al que se


adscribe el establecimiento educacional), pero mínimamente anual y de acuerdo
a normativa.

Evaluación de la salud y evaluación del déficit.

Para todas las NEE, a fin de asegurar a los estudiantes una valoración periódica
de su salud general, en consideración a que son sujetos en desarrollo y quienes
presentan NEE suelen tener una condición de salud de mayor vulnerabilidad que
quienes no las presentan, la realización de un control médico o nuevo examen
general de salud –posterior al diagnóstico inicial de NEE- será exigido al menos
cada dos años. Sin perjuicio de ello, este examen podrá ser solicitado por el
especialista con una frecuencia mayor, si en la evaluación diagnóstica de ingreso
lo considera necesario.

Para las NEE transitorias, al término del período escolar lectivo anual, los
profesionales no médicos responsables de la evaluación de NEE, deberán
informar, los avances logrados como resultado de los apoyos
especializados -fonoaudiológicos, y/o psicológicos, y/o
psicopedagógicos, u otros- implementados en el contexto escolar, y su
incidencia en el progreso de los aprendizajes del estudiante, y cuando
corresponda, de la evolución de su déficit o trastorno.

En el caso de las NEE asociadas a rendimiento en rango limítrofe, demanda evaluar


los progresos en el funcionamiento adaptativo del estudiante, pero no implica
necesariamente la valoración anual de su CI, a menos que el profesional psicólogo
lo estime conveniente, en consideración al proceso particular del alumno a
alumna. La evaluación del rendimiento cognitivo será exigible cada dos años.

Los procedimientos, exámenes y técnicas a utilizar, así como la frecuencia del


seguimiento especializado (médico, psicopedagógico, fonoaudiológico,
psicológico, u otro) serán determinados en cada ámbito de competencia por los
propios profesionales del equipo interdisciplinario que realiza la evaluación
diagnóstica integral, considerando las características de las NEE del alumno, las
particularidades de su déficit, las condiciones de su contexto, y las normativas
que regulan la evaluación de NEE.

51
Por ejemplo:

La fonoaudióloga, conocedora de la normativa y de cómo evolucionan los TEL,


revalúa trimestralmente los avances del niño o niña con TEL aplicando
procedimientos de evaluación de lenguaje.

El psicólogo, junto con el equipo de aula (profesor general y especial), decide que
evaluará psicométricamente (al año de una evaluación anterior) sólo algunas
funciones cognitivas de un alumno que presenta discapacidad intelectual leve, o
de una alumna que presenta funcionamiento intelectual en el rango limítrofe, en
función de que implementa para ellos un programa específico de estimulación,
durante la asignatura de lenguaje, pero evaluará quincenalmente sus avances en
comportamientos disruptivos en el aula.

Del mismo modo, el médico puede requerir un control más frecuente cuando ha
identificado alguna patología concomitante cuyo tratamiento requiere ser vigilado;
o ha prescrito un tratamiento farmacológico cuyos efectos debe observar (por
ejemplo, mensualmente, posteriormente cada 6 meses, y luego, una vez al año,
como es el caso de una importante proporción de alumnos/as con NEE asociadas
a TDA); o alguna otra situación específica determinada por el profesional.

La información general del proceso de reevaluación anual debe quedar sintetizada


en e Informe Técnico de Evaluación Anual del PIE.

Evaluación de Egreso o de Continuidad en el PIE (bianual).

La evaluación del proceso educativo anual del estudiante con NEE


transitorias en un PIE, implica también, cada dos años, la valoración y
toma de decisiones por parte del equipo PIE de la continuidad o egreso
del estudiante del PIE, en consideración a los progresos observados con
los apoyos implementados. Debe evaluar también, la disminución de
barreras y los avances en el establecimiento educacional para
proporcionar estos apoyos.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:

- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa


y los apoyos (de diverso tipo) implementados.
- Evaluar la generación de condiciones en el establecimiento educacional para
asegurar el aprendizaje y participación del alumno (disminución de barreras).
- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga
el PIE, según corresponda.

Esta decisión debe ser registrada en el Formulario Único Síntesis de Reevaluación de


NEE, y fundamentarse con evidencias de los progresos y necesidad de egreso, o de
la necesidad de permanencia del alumno o alumna en el PIE, luego de recibir los
apoyos especializados durante dos años consecutivos. En el caso de las escuelas
especiales de lenguaje, esta evaluación debe hacerse anualmente.

52
Como se señaló antes, a través de este proceso se valoran también los progresos del
establecimiento educacional en la disminución de barreras para atender a la
diversidad y a las NEE.

Estos antecedentes deberán ser incluidos en el Informe de Evaluación Anual del


establecimiento, cuando corresponda y quedar en el expediente del estudiante,
entregándose una Síntesis a la Familia.

Los resultados de esta evaluación, en ningún caso podrán utilizarse para justificar la
salida o la cancelación de matrícula a un estudiante.

La evaluación de egreso o de continuidad en el PIE aporta dos tipos de información:

a. Respecto del estudiante


- Informar los avances obtenidos en las diferentes áreas, en consideración a su
punto de partida inicial y al Plan de Apoyo Individual.
- Evaluar la efectividad de las principales estrategias y apoyos utilizados durante
el año escolar, tanto en el contexto educativo como familiar.
- Evaluar las decisiones tomadas en el marco del Plan de Apoyo Individual del
alumno.
- Identificar las fortalezas desarrolladas y las dificultades que persisten, así como
los apoyos educativos (extraordinarios o no) que requiere y si ameritan su
continuidad en el PIE o en la escuela especial de lenguaje.

b. Respecto del establecimiento escolar


- Dar cuenta de la respuesta educativa implementada con los recursos de la
educación especial, de acuerdo con lo establecido en las metas del PIE
comprometidas en el Convenio MINEDUC–Sostenedor, para asegurar el
progreso del estudiante con NEE.
- El informe que emane de esta evaluación debe considerar:
La descripción de las medidas y estrategias para disminuir barreras y
favorecer el
desarrollo de las potencialidades y aprendizajes del estudiante implementadas
durante el período.
Argumentación de las razones por las que éstas medidas y estrategias
no
consiguieron el resultado esperado en los aprendizajes del estudiante, cuando
sea el caso.
Información de las nuevas estrategias que se implementarán en el
establecimiento para mejorar las condiciones del contexto escolar, (escuela
y aula – interacciones y estilo de mediaciones de los docentes, interacciones
entre compañeros, etc.).

En el caso de las escuelas especiales, también deben evaluarse periódicamente los


avances logrados en la disminución de barreras y en la generación de mejores
condiciones en el contexto escolar, para obtener progresos en los aprendizajes de los
estudiantes, así como en su desarrollo e inclusión social.

53
Como resultado de la evaluación de egreso o de continuidad en el PIE, para
todas las NEE transitorias, se deben obtener los siguientes productos:

- Formulario síntesis de reevaluación con decisión fundamentada de egreso o


continuidad en el PIE, según corresponda.
- Informe para la familia
- Informe anual PIE

AÑO 1 – ALUMNO/A NUEVO.

AÑO 2 – ALUMNO/A ANTIGUO.

AÑO 3 – ALUMNO/A ANTIGUO.

ESTUDIANTES CON NEET QUE EGRESAN DEL PIE:

Se estima que un periodo de dos años es suficiente para la instalación de capacidades


en el establecimiento que permitan responder a las necesidades de los estudiantes,
aun cuando pueda permanecer el trastorno como ocurre, por ejemplo, con el déficit
atencional. Sin embrago, este periodo puede ser menor (1 año), si se dan las
condiciones tanto en el estudiante, como en la escuela y en su entorno familiar.

Es importante asegurar que el estudiante que egresa ha superado las NEE y/o que el
establecimiento ha tomado e instalado medidas y competencias que le permiten
participar del currículum y progresar en sus aprendizajes sin apoyos adicionales.

Para los alumnos que egresan se debe realizar un FU de revaluación. En este


documento hay un apartado (cuarta página) donde se argumenta el egreso o la
continuidad en el PIE, dejando constancia de ello.

Evaluación de ingreso: Se completa el FU de Ingreso al inicio del proceso de PIE


previo a la postulación, para las NEE de carácter Transitorio y Permanentes.

Evaluación de proceso o revaluación: Se realiza al término del año 1 y de cada


año. Hace un seguimiento de los progresos del estudiante y de la respuesta educativa
que ofrece el establecimiento. Se completa el FU de Revaluación.

Para estudiantes que inician su 2° año en PIE, si no hay cambios en su diagnóstico,


ni en sus NEE, no requiere nuevo FU de ingreso, basta con el FU de revaluación.

Evaluación o revaluación de proceso y de continuidad en el PIE. Se realiza al


final del año 2, se debe fundamentar la continuidad en el PIE.

Al cabo de dos años, se debe fundamentar la continuidad en el PIE por un 3er año.
Si continua, corresponde a un nuevo proceso de ingreso y por tanto implica completar
nuevamente el FU de ingreso.

54
 Identificar los fundamentos y la estructura del currículum vigente.

Las Bases Curriculares constituyen, de acuerdo con esta ley, el documento


principal del currículum nacional. Su concepción se enmarca en lo que
establece nuestra Constitución y en lo que ha sido nuestra tradición educativa.
Por una parte, cumple la misión de ofrecer una base cultural común para todo
el país, mediante Objetivos de Aprendizaje establecidos para cada curso o
nivel. De esta forma, asegura que todos los alumnos y todas las alumnas
participen en una experiencia educativa similar y se conforme un bagaje
cultural compartido que favorece la cohesión y la integración social. Por otra
parte, se reconoce que esta base curricular admite ser complementada; por
ende, se entrega a los establecimientos educacionales la libertad de expresar
su diversidad, construyendo, a partir de ella, sus propuestas de acuerdo a sus
necesidades y a las características de su proyecto educativo.
Este planteamiento es coherente con la libertad de enseñanza consagrada en
nuestra Constitución y también con los principios que inspiran la Ley General
de Educación (LGE); específicamente, con el principio de autonomía de los
establecimientos educativos —que permite la definición y el desarrollo de sus
proyectos educativos— y con el principio de diversidad, que postula promover
y respetar tanto la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones
que atiende el sistema escolar. A partir de estas Bases Curriculares los
establecimientos pueden desarrollar sus propios planes y programas o utilizar
aquellos que el Ministerio de Educación pone a su disposición. Se les garantiza,
además, el tiempo necesario para ejercer esta libertad, por cuanto los
objetivos planteados en las Bases no utilizan todo el tiempo escolar. De esta

55
forma, se reafirma el valor de la pluralidad y la flexibilidad de opciones
curriculares, y de los proyectos educativos definidos por los propios
establecimientos. 6. Estas Bases Curriculares continúan y reafirman el sentido
que tiene toda educación, que es contribuir al desarrollo completo e integral
de todas las personas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, afectiva,
intelectual, artística y física, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas. De este modo, podrán desarrollar su potencial y
vivir su vida en forma plena, participando activamente en una sociedad libre,
democrática y pluralista, y contribuyendo responsablemente al desarrollo del
país. Los objetivos de las Bases se enmarcan en los Objetivos Generales
estipulados por la Ley General de Educación, tanto para el ámbito personal y
social como para el ámbito del conocimiento y la cultura (Artículo 30).

 Identificar los aportes de los instrumentos curriculares para los


procesos de planificación, implementación y evaluación del
aprendizaje.

Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para todos
los alumnos y todas las alumnas del país durante su trayectoria escolar. Dichas
Bases tienen un carácter obligatorio para todos los establecimientos y son el
referente respecto del cual se construyen los programas de estudio del
Ministerio de Educación, los programas de estudios elaborados por los
establecimientos que opten por programas propios, los planes de estudio, la
prueba SIMCE y los estándares de aprendizaje. La Ley General de Educación
señala que cada establecimiento o agrupación de ellos tendrá que decidir si
aplicará los planes y programas de estudio que defina el Ministerio de
Educación o si elaborará planes y programas de estudio propios, en función
de los requerimientos específicos de su comunidad escolar y del cumplimiento
de 23 Bases Curriculares 2015 | 7° básico a 2° medio | Introducción las Bases
Curriculares. Los establecimientos pueden elaborar programas propios para
todas las asignaturas obligatorias o para algunas de ellas. Los programas de
estudio entregan, al menos, una organización temporal de los Objetivos de
Aprendizaje para su logro en cada año escolar. Constituyen una propuesta que
organiza en el tiempo los Objetivos de Aprendizaje para facilitar a la o el
docente su quehacer en el aula. En ellos se define una secuencia recomendada
de los objetivos, una estimación aproximada del tiempo escolar requerido,
indicadores de logro sugeridos y ejemplos de actividades de aprendizaje y de
evaluación. Estos instrumentos tienen un carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las realidades de los establecimientos educacionales. Los
planes de estudio se refieren a la organización del tiempo escolar y establecen
el tiempo mínimo que se estima necesario destinar a cada una de las
asignaturas para cumplir satisfactoriamente con los programas de estudio del
Ministerio de Educación. Es decir, los planes de estudio propuestos por el

56
Ministerio de Educación son válidos únicamente para los establecimientos que
se rijan por los programas del propio Ministerio.

 Identificar el Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al


proceso de enseñanza-aprendizaje.

Principios del Diseño Universal

Igualdad de uso (Uso equitativo): El diseño debe ser fácil de usar, ser útil y adecuado para todas las
personas independientemente de sus capacidades y habilidades.

Flexibilidad (Uso flexible): El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y
habilidades individuales.

Simple e intuitivo: El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los
conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.

Información fácil de percibir (Información perceptible): El diseño debe ser capaz


deintercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las
capacidades sensoriales del mismo.

Tolerante a errores (Tolerancia al error): El diseño debe minimizar las acciones accidentaleso
involuntarias que puedan tener consecuencias no deseadas.

Mínimo esfuerzo físico: El diseño debe poder ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga.

Adecuado tamaño de aproximación y uso: Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el
alcance, manipulación y uso por parte del usuario, independientemente de su tamaño corporal, postura, y
movilidad.

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) nos demanda el diseño universal y accesible para llegar a
los conocimientos, es decir, una pedagogía accesible.

Se basa en los últimos descubrimientos de la neurociencia cognitiva.

Se articula en base a tres principios: los medios de presentación del conocimiento, los medios de
expresión a usar por el estudiante, y los medios de motivación.

Según el CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author,las
Pautas DUA se pueden agrupar en:

I. Usar Múltiples formas de presentación


1. Proporcionar las opciones de la percepción
2. Proporcionar las opciones del lenguaje y los símbolos
3. Proporcionar las opciones de la comprensión

57
II. Usar Múltiples formas de expresión
4. Proporcionar las opciones de la actuación física
5. Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez
6. Proporcionar las opciones de las funciones de la ejecución

III. Usar Múltiples formas de motivación


7. Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses
8. Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia
9. Proporcionar las opciones de la autorregulación

a) Proporcionar múltiples medios de presentación y representación. Los estudiantes, en general, difieren


en la manera en que perciben y comprenden la información que se les presenta, por lo cual no existe una
modalidad de representación que sea óptima para todos. Bajo este criterio el docente reconoce y
considera diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses y preferencias. Por lo
anterior, la planificación de clases debe considerar diversas formas de presentación de las asignaturas
escolares, que favorezcan la percepción, comprensión y representación de la información a todos los
estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera) o las personas con
dificultades de aprendizaje, procedentes de otras culturas, entre otras, pueden requerir modalidades
distintas a las convencionales para acceder a las diversas materias (uso de lengua de señas chilena, textos
en Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de los
pueblos originarios, uso de textos hablados, aumentar la imagen y el texto, el sonido, aumentar el
contraste entre el fondo y el texto, contraste de color para resaltar determinada información, etc.).

b) Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión. El docente considera todas las formas de
comunicación y expresión. Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan las actividades y expresan los
productos de su aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias
para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben, por lo que no existe un único
medio de expresión que sea óptimo o deseable para todos. Al proporcionar variadas alternativas de
ejecución de las actividades y de las diferentes tareas, permitirá a los estudiantes responder con los
medios de expresión que prefieran. Para proporcionar variadas alternativas de ejecución de las
actividades y de las diferentes tareas, es necesario que se concreten en la planificación de clases, a través
de estrategias para favorecer la expresión y comunicación. Por ejemplo, las personas con discapacidad
motora, o quienes presentan dificultades en la función ejecutiva, o quienes presentan barreras con el
idioma, entre otras, pueden demostrar su dominio en las diferentes tareas de modo muy diverso. Algunos
pueden expresarse bien en la escritura, pero no en el discurso oral, y viceversa. Asimismo, algunos
estudiantes para demostrar lo que saben o para la exploración y la interacción, requieren de ilustraciones,
de la manipulación de materiales, de recursos multimedia, música, artes visuales, escultura, utilizar
tecnologías de apoyo, tales como conversores de textos de voz, Jaws, entre otros.

c) Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso.

El docente ofrece distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar trabajos colaborativos
e individuales, formular preguntas que guían a los estudiantes en las interacciones, y proporcionar
estrategias alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de
la información. Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situación de

58
aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran en ella. Al planificar, los profesores
deben asegurarse que todos los estudiantes participen en la situación de aprendizaje con un adecuado
nivel de desafío. Por ejemplo: promover la toma de decisiones y la autonomía, en aspectos tales como: el
contexto o el contenido utilizado para la práctica de habilidades; los instrumentos utilizados para la
recogida de información o la producción, la secuencia y tiempo para la realización de las tareas, variando
las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las
experiencias de vida de los estudiantes; ofrecer a los estudiantes oportunidades de participación en el
diseño de actividades educativas e involucrarlos en la definición de sus propios objetivos de aprendizaje;
resguardar la pertinencia y autenticidad en el diseño de experiencias de aprendizaje, cautelando que las
actividades se distingan por ser socialmente relevantes, pertinentes a la edad y capacidades, apropiadas
para los diferentes grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. y que en su diseño se considere la
demostración de resultados de desempeño en contextos reales por parte del o los estudiantes.

 Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones


curriculares según el Decreto N° 83.

PRINCIPIOS Y DEFINICIONES QUE ORIENTAN LOS CRITERIOS Y ORIENTACIONES DE


ADECUACIÓN CURRICULAR

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno se


inspiran en la Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación; en la
Ley General de Educación y en los objetivos generales de aprendizaje para el nivel
de educación parvularia y nivel de educación básica que ésta señala, así como en las
Bases Curriculares que permiten su concreción y logro; en las Normas sobre la
Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, así como
en la concepción antropológica y ética que orientan la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y los tratados internacionales vigentes y ratificados por Chile,
como son la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad.

Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones
curriculares son los siguientes:

a) Igualdad de oportunidades.
El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de
desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como
sujetos de derechos, y contribuir a que todos los estudiantes tengan la oportunidad
de desarrollar plenamente su potencial, independientemente de sus condiciones y
circunstancias de vida. Ello supone tener presente la diversidad en los aspectos
físicos, psíquicos, sociales y culturales propios de la naturaleza humana.

En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que


permite equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de
enseñanza aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.

59
El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes
alcancen los objetivos generales que estipule la Ley General de Educación,
independiente de sus condiciones y circunstancias. Para conseguir una educación de
calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y pertinente.

Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite
los ajustes necesarios para que el currículum nacional sea también pertinente y
relevante para los estudiantes con necesidades educativas especiales para que, de
esta forma, puedan alcanzar los objetivos que estipula el actual marco legal.

c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.

El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos


los alumnos y alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se
encuentran excluidos o en situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo,
respetando y valorando las diferencias individuales que existen al interior de cualquier
grupo escolar. La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el
sistema educativo para responder a las necesidades y características individuales de
los estudiantes y de sus procesos de aprendizaje, resguardando su permanencia y
progreso en el sistema escolar.

d) Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en


calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los
estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada cuando se trata de aquellos
que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.

La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características


individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aun considerando
desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a las
necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes, que requieren
ajustes más significativos para progresar en sus aprendizajes y evitar su marginación
del sistema escolar.

60
 Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar
adecuaciones curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje
(OA) según el Decreto N° 83.

Se considera que un estudiante presenta Necesidades Educativas Especiales


cuando muestra dificultades mayores que las del resto de sus compañeros,
para acceder a los aprendizajes que le corresponden de acuerdo a su edad o
curso.

Para compensar dichas dificultades, el alumno requiere de estrategias específicas


dentro del aula que faciliten sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo.

Por lo anterior, y de forma de dar una atención efectiva a los estudiantes que
requieren de apoyo, hemos considerado importante clasificar el tipo y características
de las adecuaciones curriculares que implementaremos en el trabajo escolar, las
cuales se desglosan de la siguiente manera.

ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO

Adecuación de acceso a formas de respuesta: Permitir a los estudiantes dar


respuesta a través de distintas formas y con la utilización de diversos dispositivos o
ayudas técnicas o tecnológicas diseñadas específicamente para disminuir las barreras
que interfieren la participación del estudiante en los aprendizajes.

Adecuación de acceso en presentación de la información: Ofrecer modos


alternativos para acceder a la información (en forma auditiva, táctil, visual y
combinación entre estos).

Adecuación de acceso en el entorno: La organización del entorno debe permitir a


los estudiantes el acceso autónomo, mediante adecuaciones en los espacios,
ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea, actividad o evaluación.

Adecuación de acceso a la organización del tiempo y horario: Consiste en


modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar
las clases o evaluaciones.

Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se


deben organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado
(PACI), el cual tiene como finalidad orientar la acción pedagógica que los
docentes implementarán para apoyar el aprendizaje del estudiante, así como
también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares
adoptadas.

El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el docente


elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un documento que
permita el seguimiento y evaluación del proceso de implementación de éstas, así
como de los resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo

61
definido para su aplicación. La decisión de implementar adecuaciones
curriculares para un estudiante debe tener presente que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,


asegurando que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales
independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como punto


de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de evaluación
diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales,
considerando en el ámbito educativo la información y los antecedentes entregados
por los profesores, la familia del estudiante o las personas responsables de este, o el
propio alumno, según corresponda; y en el ámbito de la salud, los criterios y
dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.

c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con necesidades
educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles
educativos con equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una educación de
calidad, que les permita desarrollar sus capacidades de forma integral y de acuerdo
a su edad.

d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o


priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su
impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede
llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en riesgo su participación e
inclusión social.

e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe


realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento: docentes,
docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del
estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para responder a las
necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).

Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.

Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser


ajustados en función de los requerimientos específicos de cada estudiante con
relación a los aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso de
pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competencias básicas que
todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En consecuencia,
deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación amplio y riguroso y de
carácter interdisciplinario.

Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones


en los objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que

62
se consideran básicos imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante, que
son requisitos para seguir aprendiendo y que se detallan más adelante.

Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden

considerar los siguientes criterios:

- Graduación del nivel de complejidad.

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido, cuando


éste dificulta el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un
determinado objetivo de aprendizaje, o cuando esté por sobre o por debajo de las
posibilidades reales de adquisición de un estudiante.

Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de los
aprendizajes son los siguientes:

• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así como
también aquellos que no han logrado.

• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo


tiempo, basados en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.

• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más


amplias) los niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje
adecuado al estudiante.

- Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que


se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de
aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin
que signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien a su postergación o
sustitución temporal. Algunos de los contenidos que se deben priorizar por
considerarse fundamentales son:

• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral o


gestual, lectura y escritura. (Ministerio de Educación Gobierno de Chile - Decreto
N°83/2015 -31-)

• El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.

• Los procedimientos y técnicas de estudio.

- Temporalización.

63
Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro
de los aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente
orientada a la atención de las necesidades educativas especiales que afectan el ritmo
de aprendizaje. Puede implicar la destinación de un período más prolongado o
graduado para la consecución y consolidación de ciertos aprendizajes sin que se altere
la secuencia de éstos.

- Enriquecimiento del currículum.

Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de objetivos


no previstos en las Bases Curriculares y que se consideran de primera importancia
para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus características y
necesidades. Supone complementar el currículum con determinados aprendizajes
específicos, como por ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o código de
comunicación, como la lengua de señas chilena, lengua nativa de los pueblos
originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de comunicación, o
profundizar en algún aspecto del currículo correspondiente al nivel, a través de la
estrategia de integración de asignaturas o incorporando objetivos de aprendizaje,
materiales y actividades que respondan a las necesidades de profundización de
algunos estudiantes.

Eliminación de aprendizajes.

La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras


formas de adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan
efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última instancia y después de
agotar otras alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje.

Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un aprendizaje son los
siguientes:

• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que


los otros tipos de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de
aprendizaje del estudiante.

• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el


estudiante con necesidades educativas especiales no podrá acceder.

64
• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del
estudiante con necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que
supondría llegar a alcanzarlos.

• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados


satisfactorios.

• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como
el aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas aquellas que
permitan al estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.

Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades


educativas especiales no deberían afectar los aprendizajes básicos imprescindibles;
por lo tanto, es importante considerar en primera instancia las adecuaciones
curriculares de acceso antes de afectar los objetivos de aprendizaje del currículo. Las
adecuaciones curriculares de acceso a través de mínimos ajustes posibilitan que los
estudiantes participen en el currículum nacional en igualdad de condiciones que los
estudiantes sin necesidades educativas especiales.

 Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar


adecuaciones curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.

Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado

1. ¿En qué consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares


Individualizadas o PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un


documento que tiene como finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y
orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el
aprendizaje de un estudiante en particular, así como llevar un seguimiento de la
eficacia de las medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se define a partir
de la planificación que el docente elabora para el grupo curso, así́ como de los
resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido para
su aplicación. El PACI, debe contar con la participación del apoderado (familia), y del
estudiante.

En el PACI, se debe determinar cuáles serán los objetivos de aprendizaje


para un trimestre, semestre o año. Luego se deben planificar los apoyos de
manera colaborativa, estableciendo en que asignaturas, espacios educativos (aula
general, de forma individual o pequeños grupos) éstos serán proporcionados a los
estudiantes, y por quiénes.

65
2. ¿En qué se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el
contexto de un PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares
Individualizadas (PACI) que señala el Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificación de la intervención de los


distintos profesionales para responder a las NEE que presenta un estudiante, luego
que ha participado de un proceso de evaluación integral e interdisciplinario [1] para
evaluar sus necesidades de apoyo [2]. Este Plan incluye la organización de los apoyos,
los profesionales responsables de entregarlos y el tipo de ajustes que requiere para
progresar en sus aprendizajes del currículo, y en algunos casos, las AC que se deben
implementar para ello.

[1]La planificación de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar los


resultados de la evaluación diagnóstica registrada en FU del estudiante. Ver:
Orientaciones Técnicas para PIE, Mineduc, 2013, pág. 13, 16 y 22.

[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario Único de


Evaluación, u otro.

3. ¿Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares


obligatoriamente deben tener un PACI?

No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de


apoyo significativo que requieren adecuaciones curriculares a los objetivos
de aprendizaje. En estos casos, “el PACI se constituye en un documento oficial ante
el Ministerio de Educación y debe acompañar al estudiante durante su trayectoria
escolar, aportando información relevante para la toma de decisiones de los distintos
profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los eventuales ajustes
al Plan, tomando en consideración los procesos de evaluación de aprendizaje y el
desarrollo evolutivo del estudiante” [1].

[1]Decreto 83/2015, documento técnico.

66
4. ¿Habrá un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a
nivel ministerial para realizar el PACI o será de libre elaboración de
cada establecimiento educacional?

No existirá un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarán ejemplos


para apoyar la realización del PACI y ajustarlo a las características de cada
establecimiento educacional y de sus estudiantes.

5.¿Existe algún límite en la realización de un PACI para un estudiante?

Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los


estudiantes en el sistema escolar, y para alguno de ellos será necesario extremar los
ajustes o hacerlos muy significativos. Lo importante es que estas medidas estén bien
fundamentadas y sean construidas en colaboración. La familia y el propio estudiante
deben formar parte de estas decisiones.

Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes consideren
algunos de los siguientes elementos en su planificación:[1]

– “Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los


estudiantes; para esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de
cada estudiante.

– Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de


aprendizaje.

– Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y materiales


diversos (visuales y concretos).

– Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples opciones.

– Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.

– Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los


estudiantes.

[1] http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-18979_programa.pdf

6.¿Las adecuaciones de acceso relativas a la organización del tiempo,


podrían incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o
estas deberán autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?

67
Los criterios de adecuación curricular permiten la flexibilización del tiempo
si el estudiante lo requiere. Esto no significa que se acorte la jornada de clases,
sino que se ofrezcan distintas alternativas de uso del tiempo, así como diversas
experiencias de aprendizaje y/o de contención del estudiante, las que pueden
considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la llegada 15 minutos más tarde de
un estudiante que tiene dificultad para enfrentar situaciones muy ruidosas cuando
hay aglomeración de personas). Los cambios permanentes en este sentido,
deberán seguir autorizándose como medida excepcional. Cualquier decisión
que se tome, debe tener en cuenta el bien superior del niño y considerar la opinión
de la familia.

 Identificar la información que debe ser recogida a través de la


evaluación diagnóstica individual según el Decreto N° 83.

El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones


curriculares más pertinentes para cada estudiante, según sus características
individuales y de contexto, requiere del cumplimiento de tres aspectos
fundamentales:

1. Evaluación diagnóstica individual.

La evaluación diagnóstica individual es un proceso de recogida y análisis de


información relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de los
distintos factores del contexto educativo y familiar que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Este procedimiento se encuentra normado para los estudiantes con necesidades


educativas especiales en el decreto Nº170/2010. Dicho decreto establece además
que la información relevante del proceso de evaluación diagnóstica, así como la
definición de las necesidades de apoyo del estudiante con NEE se registra en un
Formulario Único de Ingreso o de Revaluación5 que proporciona el Ministerio de
Educación a los sostenedores y profesionales competentes responsables del proceso
de evaluación diagnóstica integral.

Esta evaluación tiene como punto de partida toda la información previa recabada por
los docentes en el proceso de evaluación inicial.

Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje


interdisciplinario, que considera la participación de profesores, de la familia

68
y de profesionales especializados para identificar los apoyos y las
adecuaciones curriculares que podrían requerir los estudiantes.

La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:


En relación al estudiante, su propósito es recabar información que permita conocer
tanto sus dificultades como fortalezas en el aprendizaje, tales como:

• Aprendizajes prescritos en el currículum: logros y aprendizajes previos de los


estudiantes en cada núcleo de aprendizaje (educación parvularia) o asignatura.

• Potencialidades e intereses: comprenden aquellas fortalezas, habilidades y


destrezas que pueden ser consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, así
como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que los y las estudiantes
demuestran mayor interés, se sienten más cómodos y motivados.

• Barreras al aprendizaje: alude al conocimiento de las condiciones personales,


los factores y obstáculos del contexto y las respuestas educativas que dificultan o
limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades de aprendizaje.

• Estilos de aprendizaje: método o tipo de estrategias que tienden a utilizar para


aprender. Estos estilos son el resultado de condiciones personales (edad,
capacidades, intereses, motivaciones, entre otras), así como del entorno y de las
oportunidades que el estudiante haya tenido para desarrollar funciones y habilidades
cognitivas necesarias para resolver problemas de manera eficaz.

En relación al contexto educativo y familiar, el objetivo es identificar aquellos


factores relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la vida en el hogar
que influyen en el aprendizaje y desarrollo del estudiante.

Establecimiento educacional: considera los aspectos de gestión institucional


involucrados, lo que implica identificar los recursos y medios de apoyo con que cuenta
la institución educativa para atender las necesidades educativas especiales de los
estudiantes.

• Aula: considera aspectos relacionados con la gestión curricular a nivel de sala de


clases, como, por ejemplo, la valoración de las interacciones, la participación, las
actividades y estrategias metodológicas, las ayudas diferenciadas que proporciona el
docente a los estudiantes, los recursos para el aprendizaje, la organización del aula,
los agrupamientos y las condiciones físicas ambientales.

• Contexto familiar: considera los antecedentes socioeconómicos, culturales y psico


afectivos del contexto familiar del estudiante, con especial atención en los apoyos,
expectativas y vínculos con los diferentes miembros de la familia.

69
2. Definición del tipo de Adecuación Curricular.

La definición del tipo de adecuación curricular constituye un proceso a través del cual
los profesionales del establecimiento, en conjunto con la familia del estudiante,
definen el o los tipos de adecuaciones curriculares más apropiadas para responder a
sus necesidades educativas, detectadas en el proceso de evaluación diagnóstica
integral.

En este proceso de definición del tipo de adecuación curricular, el rol de docente (de
asignatura) es fundamental, junto con el profesor de educación especial diferencial,
en consideración a que las adecuaciones curriculares se definen teniendo presente la
evaluación diagnóstica individual, el conocimiento que tiene el profesor regular del
estudiante y la planificación de clase que elabora el docente para el grupo curso.

En su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los estudiantes


con necesidades educativas especiales, de manera de que estos alcancen los
aprendizajes básicos imprescindibles.

En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que presenta
necesidades educativas especiales son factores relevantes; los niños y niñas de
educación parvularia preferentemente deberían cursar el nivel educativo sin
adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje y posiblemente requieran
adecuaciones de acceso, tales como aquellos niños y niñas que presentan NEE
asociadas a discapacidad sensorial y motora.

En el nivel educativo de enseñanza básica ciertos tipos de necesidades educativas


especiales requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje,
especialmente cuando se produce un desfase significativo respecto a su nivel
educativo correspondiente a su edad cronológica. En ambas situaciones, el resultado
del proceso de evaluación diagnóstica individual les permitirá a los equipos de
profesionales tomar las decisiones más acertadas, que faciliten la participación y
progreso del estudiante en sus aprendizajes.

3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares.

70
Una vez que se han definido las adecuaciones curriculares que requiere el estudiante,
es necesario que se elabore el Plan de Adecuaciones Curriculares correspondiente,
considerando como mínimo los siguientes aspectos:

• Identificación del establecimiento.

• Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y


contextuales.

• Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.

• Asignatura(s) en que se aplicarán.

• Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.

• Tiempo de aplicación.

• Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.

• Recursos humanos y materiales involucrados.

• Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo


definidas en el Plan.

• Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.

• Revisión y ajustes del Plan.

Este proceso deberá ser realizado fomentando al máximo la participación de los


estudiantes y sus familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes esenciales,
debiendo registrarse en un formato que el Ministerio de Educación dispondrá para
estos efectos y que debe estar a disposición de la familia y de la supervisión y/o
fiscalización por parte de los encargados del Ministerio de Educación y/o
Superintendencia de Educación y/o Agencia de la Calidad de la Educación, según
corresponda, con atribuciones para ello.

El Plan de Adecuación Curricular Individual del estudiante se constituye en un


documento oficial ante el Ministerio de Educación y debe acompañar al
estudiante durante su trayectoria escolar siempre que lo requiera, aportando
información relevante para la toma de decisiones de los distintos profesionales
(docentes y no docentes y familia), respecto de los eventuales ajustes al Plan,
tomando en consideración los procesos de evaluación de aprendizaje y el
desarrollo evolutivo del estudiante.

71
4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.

Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de adecuación


curricular, la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales se determinará en función de lo establecido en el
Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI), procedimiento que debe estar
señalado en el Reglamento de Evaluación del establecimiento para educación básica
y según las bases curriculares para educación parvularia.

La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos


con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación
Curricular Individual (PACI).

Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación


básica, ésta debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto se está
hablando de enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir una
certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada etapa
educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones curriculares.

DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES DE


ESTUDIANTES CON TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE (TEL)
2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes que podrían
enfrentar un TEL, desde una perspectiva multidimensional

 Distinguir las barreras de acceso al aprendizaje y la participación de


los estudiantes, que podrían influir en la manifestación de un TEL.

Las Barreras para el aprendizaje y la participación, son todos aquellos factores del
contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades
de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en
los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y económicas.

Siguiendo la línea de previamente trazada por la educación especial las barreras


pueden reconocerse en cuatro campos específicos:
1. DE ACTITUD.- Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de
las y los actores que interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo,
colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan
la participación y el aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc.

72
A este respecto, hay mucho más por profundizar. Ésta es una de las barreras más
difíciles de derribar y tiene que ver principalmente con las actitudes de los y las
docentes regular y especial, que van desde el rechazo encubierto hasta el rechazo
abierto, tales como: la negación de cupos, la falta de atención e integración a las
actividades del aula y de la comunidad escolar, la falta de planeación de actividades
y adecuaciones específicas que permitan la participación de todos los niños y niñas
de acuerdo a sus necesidades específicas y a sus características individuales (entre
ellos se encuentran los niños y niñas con necesidades educativas especiales,
asociados o no a discapacidad).
Otro de los actores clave que pueden constituirse en barreras actitudinales son los
padres, los cuales en ocasiones no asumen un rol adecuado (a veces pueden pasar
como estrictos, sobreprotectores, etc.), y en los casos que exista una discapacidad,
aún con el problema del duelo no elaborado, adoptando actitudes sobreprotectoras,
de rechazo, etc., limitando su participación.
Por último estarían los propios compañeros del/los niños, los cuales podrán aceptarlo,
o rechazarlo (lo cual se traduciría en burlas, agresión (bullyng).

En ocasiones también se da que los madres y padres del grupo de los propios niños,
presentan actitudes de rechazo hacia algún(os) otro(s) niños, sobre todo hacia
aquellos que cursan con dificultades en su conducta, ello también puede limitar su
participación en el aula o en la escuela.

2. DE CONOCIMIENTO.- Son las barreras que ponen de manifiesto el


desconocimiento de la situación general del alumno o alumna, sobre la discapacidad
y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados (familia, maestros,
equipo de apoyo, escuelas, etc.).

En el enfoque de la Educación Inclusiva, es preciso tener en cuenta que más que el


diagnóstico y/o la necesidad educativa específica o especial que pudiera presentar
cualquier niño, la barrera se encuentra en la limitada cantidad de estrategias
y repertorio de técnicas lúdicas mediante las cuales puedan desarrollarse las
competencias; lo anterior está íntimamente ligado al conocimiento del docente y a
su preparación, lo cual se hace extensivo en relación a los padres de familia y de los
mismos decentes de la educación especial.
Desde una perspectiva profesional, esta barrera constituye un problema grave para
el desarrollo y retos de la educación inclusiva.

3. DE COMUNICACIÓN.- Son las barreras que interfieren en el proceso de


comunicación y que obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes contextos
con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que
se da, etc.

Quizá este aspecto es uno de los más descuidados en el ámbito del aula, la escuela
y la casa. Desde dentro del aula las barreras de comunicación pueden existir desde
lo que es el idioma, los niveles de comprensión de los alumnos, el léxico y estilos de
comunicación de los docentes, etc. Respecto a la escuela, yo lo enfocaría
principalmente en el estilo de comunicación de los y las docentes, lo cual al no ser de

73
naturaleza asertiva, puede generar malos entendidos y dificultades en la interacción,
que afectaría el trabajo en equipo de la escuela, necesidad inherente a la educación
y escuela inclusiva.
Aunado a las barreras de comunicación por razones de idioma, niveles y estilos, se
encuentran los sistemas de comunicación, que van desde el lenguaje oral y escrito,
hasta los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, los cuales deben
privilegiarse en algunos casos, ante la existencia de niños y niñas con necesidades
educativas especiales asociados a discapacidad, y que muchas veces no se ensaya
en el contexto de la escuela regular y se confina a los espacios terapéuticos.

4. PRÁCTICAS.– Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la


participación y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de
metodología y evaluación. La identificación de las barreras, debe ser congruente con
los resultados de la evaluación psicopedagógica y el informe, ya que los apoyos que
se determinen para la intervención, deberán tender a eliminar dichas barreras.

Las barreras de este tipo van desde el hecho de no contar con rampas, adaptaciones
en baños, material pedagógico diverso, etc. y el diseño universal en muebles
y materiales, hasta lo que es:
– la Planeación, la cual muchas es veces es de carácter homogéneo, no toma en
cuenta la diversidad del aula y menos a aquellos niños y niñas que presentan algún
tipo de necesidad específica o especiales.
– la Metodología, de naturaleza similar a la anterior (homogénea), no contempla los
estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, ni ensaya diferentes estrategias y
métodos de aprendizaje.
– la Evaluación, por consiguiente en la misma situación (homogénea).
Las barreras derivadas de estos aspectos de la Práctica docente, constituyen un lastre
para la Educación Inclusiva, pues ésta es sinónimo de Diversidad y de Planeación,
Metodología y Evaluación Inclusiva e incluyente.

 Distinguir los ámbitos (cognitivo, social, emocional, familiar,


individual y de salud) en los que podrían requerir apoyo escolar
estudiantes con TEL.

Decreto Supremo N°170/09

Artículo 30.- Para efectos de este reglamento, se entenderá por Trastorno


Específico del Lenguaje a una limitación significativa en el nivel de desarrollo del
lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o
desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo
o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como
trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o

74
disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por características lingüísticas
propias de un determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o
étnico. Tampoco deben considerarse como indicador de Trastorno Específico del
Lenguaje, las dislalias ni el Trastorno Fonológico.

Artículo 32.- El Trastorno Específico del Lenguaje puede ser clasificado en expresivo
o mixto. Para su diagnóstico, se hará referencia a la Clasificación CIE 10 de la
Organización Mundial de la Salud, a la Clasificación DSM IV-R de la Asociación
Norteamericana de Psiquiatría y a las orientaciones del Ministerio de Salud y del
Ministerio de Educación. En caso de publicarse nuevas revisiones de estos sistemas
de Clasificación Internacional, se utilizarán los criterios de la versión disponible más
reciente de cada una de ellas, de acuerdo a orientaciones del Ministerio de Salud.

Artículo 33.- Para determinar y evidenciar la existencia de un Trastorno


Específico del Lenguaje expresivo, deben estar presentes los siguientes criterios
diagnósticos:

a. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje


expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente
por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del
lenguaje receptivo.

b. El Trastorno Específico del Lenguaje puede expresarse a través de alguna de las


siguientes manifestaciones:

i. Errores de producción de palabras, incapacidad


para utilizar los sonidos del habla en forma
apropiada para su edad, un vocabulario muy
limitado, cometer errores en los tiempos verbales
o experimentar dificultades en la memorización de
palabras o en la producción de frases de longitud
o complejidad propias del nivel evolutivo del
niño o niña.

ii. Las dificultades del lenguaje expresivo


interfieren significativamente en el aprendizaje
y en la interacción comunicativa.

iii. No se cumplen criterios de trastorno mixto del


lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno
generalizado del desarrollo.

Artículo 34.- Para determinar y evidenciar la existencia de un Trastorno


Específico del Lenguaje mixto, deben estar presentes los siguientes criterios

75
diagnósticos:

a. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo


del lenguaje receptivo - expresivo, normalizada y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o niña. Las
manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos
específicos de palabras, tales como los términos espaciales.

b. Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren significativamente


en el aprendizaje y en la interacción comunicativa.

c. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

Artículo 35.- Para establecer el diagnóstico diferencial, en algunos casos y bajo


el criterio del fonoaudiólogo evaluador, los niños o niñas deberán ser derivados a
interconsulta con otros profesionales especialistas, tales como otorrino, psicólogo o
neurólogo, según corresponda. La información proporcionada será un antecedente
determinante para ratificar o descartar un diagnóstico de Trastorno Específico del
Lenguaje.

En todo caso, si este tipo de interconsulta, que puede influir en el diagnóstico


definitivo, tiene una demora de más de 6 meses, se deberá proceder a hacer una
nueva evaluación fonoaudiológica para actualizar el diagnóstico.

Las interconsultas de carácter complementario realizadas por el otorrino,


dentista u otros profesionales y cuyo resultado no influye en el diagnóstico
diferencial, no constituirán impedimento para que un niño o niña se matricule en
una escuela especial o se incorpore a un proyecto de integración escolar.

Artículo 36.- Para los efectos de lo dispuesto en este reglamento, no será


considerado como Trastorno Específico del Lenguaje todas aquellas dificultades del
lenguaje que resulten como consecuencias de otro déficit o discapacidad.

Artículo 37.- La evaluación diagnóstica del Trastorno Específico del Lenguaje


debe considerar la detección y derivación y la evaluación diagnóstica integral.

76
 Identificar habilidades psicolingüísticas en contextos educativos, tales
como: comprensión (auditiva o verbal, categorización verbal y
asociación) y producción (integración gramatical, denominación de
palabras frecuentes y palabras poco frecuentes) de lenguaje, memoria
(secuencial o verbal inmediata) y atención.

Algunas de las habilidades psicolingüísticas son:


ƒ Atención/concentración: La atención influencia el tipo y la cantidad de
material procesado, determina el destino de la información sensorial e
influencia el procesamiento de la misma. La atención y la concentración
permiten la orientación temporo espacial y frente a los demás. Los déficit de
atención/concentración impiden al niño darse cuenta de sus errores e
influencia a todas las actividades que realiza.
ƒ Seriación: La actividad de seriación lógica es una de las habilidades
psicolingüísticas que subyacen a la estructuración sintáctica, es decir, permite
al niño organizar sus frases y oraciones.
ƒ Clasificación/categorización: Estos procesos ayudan a la formación del léxico
mental del niño, facilitando la recuperación y almacenamiento de la
información.
ƒ Identificación: Permite a los niños interpretar o dar significado a lo que se
percibe, construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel
cognitivo.
ƒ Discriminación: Permite establecer diferencias entre los estímulos percibidos
y participa en procesos de integración del lenguaje. (8, 9)
ƒ Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir
correctamente una secuencia de símbolos acabada de oír. Se expresa en la
habilidad para repetir secuencias de palabras, números, indicaciones, órdenes,
oraciones y recontado de cuentos de menor a mayor complejidad. De esta
manera, esta habilidad implica almacenar y recordar información auditiva y
lenguaje en el orden en que se presentan los estímulos. 9 HABILIDADES
PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1
ƒ Comprensión auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje
que se oyó a través de la audición, deliberada o accidentalmente, y
relacionarlo con información conocida en una variedad de situaciones; así, se
decodifican mensajes verbales de diferente longitud y complejidad. Explica la
comprensión de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso
narrativo.
ƒ Comprensión visual: Se relaciona con la habilidad del niño para captar el
significado de símbolos visuales (decodificación visual). Dado un dibujo
determinado, el sujeto debe compararlo con otros y hallar entre ellos el que
pertenece a la misma categoría, y dar únicamente una respuesta motora

77
indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento de logos y etiquetas y
al proceso de lectura global inicial.
ƒ Asociación auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos
presentados oralmente, por medio de oposiciones o analogías verbales. Esta
habilidad, además de contribuir a la agrupación de objetos, media también en
el proceso de resolución de problemas, pues en primer lugar, se requiere
realizar las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con éxito. ƒ
Asociación visual: Se refiere a la aptitud para relacionar símbolos visuales de
una forma significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenación de dibujos,
objetos, a la búsqueda de semejanzas y al reconocimiento de absurdos
visuales.
ƒ Expresión motora (codificación motora): Se refiere a la aptitud del niño para
expresar sus ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la
mímica y expresión gestual, el dibujar en el aire u obedecer a quien guía por
medio de la observación. Exige que el sujeto “mime” la utilización de objetos
cuya imagen se le muestra como “si tuviese que hacer comprender de qué
objeto se trata a un observador que no ve la imagen”.
ƒ Expresión verbal: Se relaciona con la habilidad del niño para expresar
conceptos verbales (codificación vocal) y para nominar secuenciada y
extensamente palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario.
De esta manera, implica la habilidad para recordar y nominar objetos y
situaciones presentes, luego de que no están a la vista inmediata. Asimismo,
se expresa a 10 HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS EN NIÑOS CON
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE KINDER Y NIVEL BÁSICO 1 la
destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el juego de roles y
la enumeración de lo que se ve.
ƒ Integración Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que sólo
aparecen visibles en parte y que están inmersos en un fondo distractorio. Se
trata de una tarea compleja por lo que, además de evaluar la atención
sostenida, constituye una medida de la capacidad de reflexión y de
perseverancia.
ƒ Integración auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta
de forma parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y sílabas.
Es una función automática que ocurre en diversas situaciones comunicativas
diarias: al escuchar la radio en ambientes ruidosos, en la conversación de dos
o tres personas, al escuchar a personas con acento extranjero, etc. Se pone
de manifiesto en la habilidad de análisis y síntesis silábico, mediante la
segmentación y el cierre fonológico.
ƒ Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y
reproducir una secuencia de estímulos visuales. Participa en el desarrollo de
secuencias, ordenación de historias, enumeración de lo visto, entre otros. La
función visomotora está asociada con la capacidad del lenguaje y algunas
funciones de la inteligencia, como percepción visual, habilidad motora manual,

78
memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización o
representación (Bender, 1975); sin embargo una alteración de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteración en el nivel
intelectual.
ƒ Integración gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud
para predecir los futuros acontecimientos lingüísticos a partir de la experiencia
previa. (10, 11)

 Identificar, en diversos contextos, las funciones del lenguaje


propuestas por Halliday (funcional social): instrumental, reguladora,
interaccional, personal, heurística, imaginativa; y Jacobson (funcional
estructural): representativa, expresiva, apelativa, metalingüística.

Funciones del lenguaje propuestas por Halliday (funcional social):

Instrumental: Para satisfacción de necesidades materiales. Por ejemplo: «Yo


quiero ese lápiz»

Reguladora: Para controlar el comportamiento de otros. Por ejemplo: «Haz


como te digo»

Interaccional: Para familiarizarse con otras personas. Por ejemplo: «Me voy
contigo»

Personal: Para identificarse y expresarse a sí mismo. Por ejemplo: «Aquí estoy


yo»

Heurística: Para explorar el mundo circundante y el interno. Por ejemplo:


«Dime por qué»

Imaginativa: Para crear un mundo propio. Por ejemplo: «Vamos a suponer»

79
Funciones del lenguaje propuestas por Jacobson (funcional estructural):

Representativa: Es la predominante en los mensajes corrientes, se centra en el


referente y define las relaciones entre el mensaje y el objeto al que se refiere. Cuando
el principal propósito del texto es hacer conocer algún dato de la realidad, la función
que predomina es la referencial. Es usual encontrar ciertas marcas lingüísticas
características: oraciones enunciativas, 3º persona gramatical, verbos en modo
indicativo.
Expresiva: Está centrada en el emisor y manifiesta lo que este siente. Ha de
proporcionar datos sobre, por ejemplo, los sentimientos, prejuicios o preferencias del
emisor. En estos mensajes predominan por lo común las oraciones exclamativas,
las interjecciones, la 1º persona y el modo subjuntivo.

Apelativa: Está centrada en el receptor y su finalidad es llamar su atención por parte


del emisor de modo de influenciarlo. Cuando el mensaje intenta influir en el
destinatario para que responda de alguna manera hay predominio de la función
apelativa. Es usual encontrar oraciones exhortativas (orden, pedido, consejo, etc.),
un predominio de la 2º persona, vocativos y verbos en modo imperativo e infinitivo.

Metalingüística: Está centrada en el código: emisor y receptor reflexionan y hablan


sobre el lenguaje mismo, es decir, utilizan un metalenguaje. Por ejemplo, qué
significa tal o cual palabra, qué función sintáctica cumple determinada palabra
osintagma en la oración, cuándo se distingue un prefijo dentro de una palabra, etc.

80
 Identificar las propuestas centrales sobre el desarrollo del lenguaje de
la teoría sociocultural, cognitiva, conductista e innatista (Chomsky,
Piaget, Vygotsky, Skinner).

ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER. Skinner adopta una posición


empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende
exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas
que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que
son verbales e intraverbales, de manera secundaria.

Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no


tuvo mucha relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los
mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas.
Todo esto lo plantea en su libro "Conducta verbal" publicado en 1957.
El conductismo por aquella época estaba en auge y se le planteó que
explicase el comportamiento verbal. Pero Skinner estaba lejos de poder
explicar el lenguaje debido a los mediocres instrumentos del
conductismo, fue en este momento cuando comienza el declive de
Skinner

Aspectos positivos del conductismo: El conductismo hizo que en los


estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño, lo que se
llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su
esquema estímulo provoca una respuesta. También permitió los
programas de tratamiento de niños con alteraciones del lenguaje o
tratamiento logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino
que se estudia el episodio verbal global, la conversación. Lo más
importante del conductismo es precisamente la controversia que se creó
en torno al mismo. La ciencia está influida por las modas, por los hechos
sociales, y el conductismo fue una moda que afectó a todo. Críticas hacia
la teoría de Skinner.
 El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo
insuficiente para explicarlo.
 Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal,
de tal manera que existe una generalización de lo que hacen los
animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del
lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros.
 El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría
conductista el lenguaje es simplemente sumatorio. ENFOQUE
INNATISTA: CHOMSKY. Chomsky toma una posición mentalista. La
teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el

81
lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su
teoría se conoce como "Gramática generativa". Chomsky establece dos
grandes principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje
es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del
lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo.
El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje
es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una
gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la
asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky
toma al conductismo como si fuese toda la Psicología por lo que si no se
puede explicar debe ser porque es innato. Chomsky plantea el
"problema de Platón", este problema lo formula bajo los siguientes
términos: ¿Cómo es que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez
y sencillez con un input tan pobre? Esta observación es muy pobre.
Críticas al problema de Platón.
 El aprendizaje del lenguaje dura toda la vida; pero aunque sea hasta
los 6-7 años con qué se puede comparar para decir que es rápido.
 La sencillez es una idea popular que es sobre la que se basa la
publicidad de escuelas de idiomas. A los niños se les presenta un idioma
durante veinticuatro horas al día y el niño concentra toda su atención y
esfuerzo para entenderlo y que le comprendan. Chomsky parte de una
premisas que no son rigurosas y que son hasta cierto punto erróneas.
Chomsky llega al innatismo por eliminación planteando unas premisas
como evidente que parecen de sentido común y que no se corresponden
con una realidad objetiva. Este innatismo del lenguaje se concreta
diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato
específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él
llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo
tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales
universales que son la Gramática Universal. Cuando uno nace, con este
dispositivo, empieza a recibir unos estímulos lingüísticos o datos
lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el
LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua en
cuestión.

Críticas a Chomsky:
 Chomsky renuncia a explicar la adquisición del lenguaje, no explica el
mecanismo de esta adquisición. Chomsky se dedica a criticar la teoría
de Skinner.
 Ignora los factores cognitivos y sociales.
 El lenguaje para él se asemeja a una especie de órgano biológico
especializado.

82
 Es un modelo instantáneo que no da cuenta del proceso del desarrollo.
Desde el momento en el que el niño lo usa parece que ya lo haya
aprendido.
 No da cuenta de un orden de adquisición.
 No explica porque hay rasgos que no son universales, hay partes de
las lenguas que son particulares de las mismas.
 Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje
independientemente de los estímulos; pero también es verdad que hay
diferencias individuales.

ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET. La posición de Piaget es mentalista


como la de Chomsky y también constructivista. Piaget plantea una teoría
genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar
la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el
lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje,
pero escribió muchos libros en los que habló del lenguaje según los
cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia. Desarrolló una teoría
sobre el desarrollo de la inteligencia. En 1923 publica "El lenguaje y el
pensamiento en el niño" donde establece la primacía del pensamiento.
El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo
del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un
lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos
mismos a pesar de estar con más gente. Según Piaget esto sería un
reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. Cuando el pensamiento
deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece le lenguaje
socializado o comunicativo. En 1946 escribe "Formación del símbolo en
el niño", un libro dedicado a la subordinación del lenguaje y explica a
través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las
representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Los
niños al final del periodo senso-motor desarrollan la función simbólica
como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no
existe lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas
maneras: imágenes mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo
y lenguaje. En 1966 se publica "La imagen mental en el niño" donde
profundiza en las representaciones del niño. En este libro establece las
diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los
operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el
lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma de
expresarse y socializarse. Esto tuvo sus implicaciones:
 Un papel activo que se le otorga al niño.
 La función simbólica y, en general toda la inteligencia, tiene sus raíces
en esquemas de acción sobre el mundo físico y no en la interacción.

83
 Se intentó investigar hasta que punto los logros cognitivos influían en
la adquisición de los logros lingüísticos. Sincleir se encargó de estos
estudios sin obtener resultados coherentes.
 Provocó una discusión acerca de las relaciones entre el pensamiento y
el lenguaje. Su postura se conoce como la hipótesis cognitiva fuerte en
la que el lenguaje depende del pensamiento totalmente. A partir de los
años setenta dentro de la teoría piagetana se matizó esta postura y
Cromer formuló la llamada hipótesis cognitiva débil: "somos capaces de
manejar determinadas estructuras lingüísticas sólo cuando las
habilidades cognitivas lo permiten". Las críticas que se pueden hacer
son:
 La infravaloración que hace del lenguaje y de los aspectos sociales y
comunicativos.
 Su idea del egocentrismo radical y de que las personas del entorno del
niño tienen poca importancia.
 El lenguaje se limita a una función representativa.
 Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales
e imitaciones diferidas no hay simbolización aunque sí representación.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY Vygotsky publicó en 1934


"Pensamiento y lenguaje", pero su mayor influencia le vino con la
traducción al ingles en 1962. Para Vygotsky el desarrollo humano se
produce mediante procesos de intercambio y transmisión del
conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir,
la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del
lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos
procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
Las funciones mentales se interpretan como normas sociales
interiorizadas como resultado de una cesión de conciencia. Por lo tanto,
lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes distintos y
que a lo largo del desarrollo se produce una interconexión funcional en
el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo
racional. De tal manera que se regula y planifica la acción. En definitiva,
el pensamiento no está subordinado al lenguaje, está influido. Para
Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de
comunicación con los adultos) y es exterior en forma y función.
Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo
egocéntrico con una forma externa pero con una función interna.
Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma
interna.

84
ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER El enfoque de Bruner intenta buscar
una tercera vía que tenga en cuenta el constructivismo y que sea
interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso
(empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de
Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la
adquisición del lenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a
comunicarse, la sociedad considera esos como lo más importante. El
niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues está
sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los llamados
amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante
es la familia. Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para
negociar, los denominados procedimientos lingüísticos y significados. Es
fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con los agentes
externos, la comunicación pre-lingüística. Con ella empieza el estudio
del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo. Los
primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que
Bruner define como estructuras predecibles de acción recíproca. Estos
formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en
las que interacciona con el niño. Los adultos pueden desarrollar las
estrategias de ayuda desde las cuales el niño desarrollará poco a poco
el lenguaje.

 Reconocer, en el proceso de adquisición del lenguaje, el desarrollo de


los distintos componentes o dimensiones del lenguaje (fonológico,
semántico, pragmático, morfosintáctico).

1. Desarrollo fonológico. Percepción  Desde las primeras semanas: ◦


Muestran predilección por el habla humana frente a otros estímulos. ◦ Son
capaces de discriminar melodía y entonación.  Desde los 6 meses: ◦
Discriminan todos los fonemas de cualquier lengua. ◦ Esta capacidad
psicoacústica se pierde si no se está expuesto a ciertos contrastes
fonéticos.

 Cuando nacen  sonidos, lloran y chillan.  3 meses meses  gorjeos


(sonidos guturales).  6 meses  balbuceos (repetición rítmica de vocales
y consonantes).  9 meses  primeras formas fonéticamente estables; las
“protopalabras” que se utilizan en combinación con gestos (ej. Biberón -
“bi”).  12 meses  primeras palabras.

A los 2 años se reducen significativamente los procesos de simplificación


fonológica. A los 4 años se da un importante avance morfofonológico
(modificación de la raíz: dormiendo  durmiendo). A los 5-6 años comienza
el desarrollo metafonológico (conocimiento consciente de la fonología)

85
Desarrollo semántico.
Desarrollo del léxico:
De 0 a 10 palabras.
Aparecen en contextos determinados y rutinarios.
Situaciones rutinarias forman representaciones de eventos, guiones o episodios.
Las palabras contextualizadas están relacionadas sólo con un guion.
De 10 a 50 palabras
Progreso de adquisición lento.
Las nuevas palabras están descontextualizadas.
Se empiezan a formar representaciones conceptuales que subyacen a las palabras.
En el aprendizaje de nuevas palabras los niños van formando campos semánticos
(grupos de palabras que tienen alguna relación semántica entre si).
La mayor parte de grupos semánticos se refieren a personas, animales, alimentos,…
Todos los niños no siguen el mismo proceso de adquisición.

Tipo de vocabulario utilizado por los niños (Nelson)


Estilo referencial: nombres comunes (precisión referencial) y menos palabras con
función gramatical y de uso personal-social.
Estilo expresivo: palabras con función gramatical (preposiciones, pronombres –yo,
mío, ese, qué quién…-) y de uso personal-social (para relacionarse –hola, adiós…- y
expresar sentimientos –si, no, quiero…-).
A partir de 50 palabras
En torno a los 18 y 24 meses, el proceso de adquisición del
significado de las palabras necesita de algún tipo de capacidad o
predisposición que lo guíe (Markman y Clark).
Restricciones o principios que guían este proceso (Markman) :
Restricción del objeto completo: una palabra desconocida tiende
a referirla a todo el objeto.
Restricción taxonómica: tendencia a referir las nuevas palabras a
objetos de la misma clase (ej. Utilizar la palabra autobús para nombrar otros
vehículos: coche, camión…).
Restricción de la mutua exclusividad: una nueva palabra para un mismo objeto,
se atribuye a una cualidad de ese objeto (no puede haber dos nombres para un
mismo objeto).
A partir de los 2 años.
Avance vertiginoso relacionado con la categorización y conceptualización de la
realidad.
Van conformando campos semánticos más complejos, como es el caso de los
adjetivos dimensionales (grande/pequeño; más adelante, largo/corto,…)
A partir de los 5 años.
Aparecen los términos supraordinados y subordinados, en relación con el término
básico (animal perro caniche).
Poco después los sinónimos y antónimos.
3. Desarrollo morfológico y sintáctico
3.1. Desarrollo morfológico.
A los 18 meses, los niños no diferencian artículos determinados e indeterminados,
ni masculino y femenino, ni singular y plural.
La aparición de uno de los morfemas no supone que dicha forma esté dominada.

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90
91
92
 Seleccionar estrategias o procedimientos para la evaluación
psicoeducativa e integral de estudiantes con TEL en las distintas
dimensiones de su desarrollo, y que permitan aportar información
relevante para la construcción de su plan de apoyo individual.

La evaluación diagnóstica integral de ingreso tiene como finalidad:


Determinar la existencia o no del trastorno específico del lenguaje.
Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso
educativo.
Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante
progrese en sus aprendizajes.

b.1) Sobre el procedimiento de evaluación de ingreso.


1. Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial
de lenguaje en el año lectivo 2011 y sucesivos, se les aplicará:

Una evaluación Fonoaudiológica, que incluye la aplicación de las pruebas


diagnósticas mencionadas en el artículo 38 del Decreto N° 170/09. Los resultados y
decisiones que se determinen a partir de esta evaluación deben quedar registrados
en un informe Fonoaudiológico emitido por el especialista.
Una evaluación psicoeducativa de ingreso efectuada por un profesor de
educación diferencial, que incorpore antecedentes del estudiante y de su contexto.
Los instrumentos a utilizar son de libre elección por parte del profesional.
Un Examen de Salud realizado por alguno de los especialistas médicos señalados
en el artículo 16 del DSE N° 170/09.

Estos antecedentes deben quedar registrados en el Formulario Único Síntesis


Evaluación de Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje.
El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarán que exista un
profesional que coordine el proceso de evaluación de ingreso considerándose
pertinente que esta tarea la ejecute el Jefe de UTP.
Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del proceso de evaluación
integral de cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de la información
que se registra en el Formulario de ingreso. (Letra C, De los profesionales, hoja N° 1
del Formulario Único Síntesis de Evaluación de Ingreso).
En suma, en el caso de la escuela especial de lenguaje, para la evaluación de
ingreso, corresponde completar el Formulario Único Síntesis Evaluación de
Ingreso – Trastorno Específico de Lenguaje que contempla información
relevante del proceso de evaluación diagnóstica integral en los siguientes ítems: 5

93
Datos de Identificación y Diagnóstico.
Síntesis de la evaluación Psicoeducativa y especializada.
Respecto de la evaluación fonoaudiológica se deben emplear todas las pruebas
diagnósticas mencionadas en el artículo 38° del Decreto 170.
Apoyos especializados sugeridos para el/la estudiante.

Previo a iniciar la evaluación diagnóstica integral será necesario contar con la


Autorización de la Familia.
Sólo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de
un TEL al que se le asocien necesidades educativas especiales, entonces se
podrá matricular al estudiante.
2. Para los estudiantes que concluyen el año escolar se requerirá de una
reevaluación para definir si necesitan continuar en la escuela especial de lenguaje
o no, al respecto será necesario aplicar:
Una evaluación Fonoaudiológica que de cuenta de la evolución del TEL con
los apoyos especializados. La información resultante debe registrarse en un
informe Fonoaudiológico.
Una evaluación psicopedagógica o psicoeducativa efectuada por un
profesor de educación diferencial, que informe de los progresos y dificultades
evidenciados durante el año, teniendo como referente las Bases Curriculares de
Educación Parvularia. Los instrumentos a utilizar son de libre elección por parte del
profesional.

En este caso corresponde completar El Formulario Único Síntesis de Reevaluación –


Trastorno Específico del Lenguaje.
El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarán que exista un
profesional que coordine el proceso de reevaluación considerándose pertinente que
esta tarea la ejecute el Jefe de UTP.
Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del proceso de
reevaluación integral de cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de la
información que se registra en el Formulario de Reevaluación. (Letra B De los
profesionales, hoja N° 1 del Formulario Único Síntesis de Reevaluación). 6

94
Si la evaluación fonoaudiológica se hubiera realizado hace menos de seis meses,
se deberá vaciar en este formulario la información obtenida en ella.

Si el lapso de 6 meses contados desde la evaluación o reevaluación fonoaudiológica


se cumple durante el período de vacaciones de verano, la reevaluación
fonoaudiológica se deberá realizar durante el mes de Marzo, empleando las pruebas
diagnósticas mencionadas en el artículo 38° del Decreto Supremo N° 170/09.
En este último caso el establecimiento deberá informar al apoderado que existe la
posibilidad que en Marzo el estudiante se encuentre en condiciones de egresar del
establecimiento para que la familia tome los resguardos de rigor.

Si del proceso anterior resultare que el estudiante está en condiciones de egresar por
haber superado el TEL, el establecimiento deberá orientar al apoderado respecto de
la continuidad escolar. En este caso no se requerirá del examen de Salud. (Ver
hoja 4 del Formulario Único Síntesis Reevaluación – Trastorno Específico de
Lenguaje: REEVALUACION DE EGRESO O CONTINUIDAD DEL ESTUDIANTE),
En cambio, si producto de este proceso se llega a la conclusión que el estudiante
requiere continuar en la escuela especial de lenguaje porque aún persiste el
TEL y existen necesidades educativas especiales (Ver hoja 4 del Formulario
Único Síntesis Reevaluación – Trastorno Específico de Lenguaje), se deberá
proceder a completar el Formulario Único Síntesis Evaluación de Ingreso – Trastorno
Específico del Lenguaje (inciso segundo, Artículo 11°, Decreto Supremo N° 170/09).
Además, en este caso se deberá realizar el Examen de Salud, a cargo de alguno de
los especialistas médicos señalados en el artículo 16 del DSE N° 170/09.
En el formulario síntesis de evaluación de ingreso se deberá vaciar toda la información
necesaria proveniente del formulario de reevaluación, complementando y
registrando íntegramente la información nueva requerida, como por
ejemplo, el tipo de apoyos especializados necesarios que justifiquen la
continuidad del estudiante.
El proceso de reevaluación no requiere de una nueva autorización de evaluación por
parte de la familia, sin embargo, luego de cada reevaluación 7

95
se debe entregar un nuevo Informe para la familia, señalando la necesidad o no
de continuar con los apoyos.
Respecto de los estudiantes de segundo nivel de transición y que al ser reevaluados
al final del año lectivo, continúan presentando TEL, el establecimiento deberá
asesorar al apoderado en relación a la mejor alternativa de continuidad educativa,
por ejemplo un establecimiento que cuente con Programa de Integración Escolar.
Los formularios mencionados anteriormente (de Evaluación de Ingreso y de
Reevaluación) se pueden descargar de la página Web
www.educacionespecial.mineduc.cl y completados digitalmente (recomendable), o
bien pueden ser impresos y completados manualmente, además, son de uso
obligatorio.
La valoración de salud en TEL.
El Examen de Salud debe entregar información que certifique el estado de salud
general del estudiante y descarte la presencia de otras dificultades o patologías, tales
como déficit auditivo, discapacidad intelectual, malformación de los órganos de la
fonación, síndromes genéticos, trastornos motores, psicopatológicos, neurológicos,
etc. Además, debe proporcionar la fecha del próximo control de salud. Este examen
se puede realizar tanto en el sistema público como privado de salud, pudiendo el
sostenedor contratar los servicios del profesional médico. (Artículo 11°, Inciso cuarto,
Decreto Supremo N° 170/09).
El formulario de Valoración de Salud, es de libre elaboración por parte del
profesional médico, quien, no obstante lo anterior, puede utilizar el formato
propuesto en la página Web.
b.2) Sobre el expediente del estudiante.
Todos los antecedentes del estudiante deberán quedar custodiados en el
establecimiento dentro de una carpeta que contendrá la siguiente documentación:
Formulario Único Evaluación Diagnóstica de Ingreso y/o Reevaluación - Trastorno
Específico del Lenguaje.
Certificado de Nacimiento.
Informes:
médico,
fonoaudiológico y
pedagógico.
8

96
Protocolos de las pruebas aplicadas.
Anamnesis. El formato que se encuentra en la página Web es de uso opcional,
sin embargo la aplicación de una anamnesis es obligatoria.
Pauta de observación directa. (Ord. 0610/05).
Protocolo pragmático. (Ord. 0610/05).
Consentimiento informado de los padres y/o apoderados para la evaluación
diagnóstica de ingreso.
Informe para la familia. Formato de uso opcional disponible en la página Web
Mineduc. La elaboración de este informe es obligatoria.
Derivación e interconsultas en los casos que sea necesario
Informes de otros profesionales en los casos que se requiera o que existan.

Toda la documentación es de propiedad de la familia, sin perjuicio de la obligación de


custodia de las autoridades del Establecimiento Educacional. Dicha documentación
deberá estar a disposición de los profesionales del Mineduc, y de Fiscalización de la
Superintendencia de Educación.
c) Sobre los profesionales.
Los profesionales que participan en la evaluación diagnóstica de ingreso de TEL son:
Fonoaudiólogo/a
Profesor/a de educación especial/diferencial
Médico pediatra o neurólogo o psiquiatra o médico familiar.

Estos profesionales deberán estar inscritos y autorizados en el Registro


Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la evaluación y
Diagnóstico.
Resultan inhábiles para realizar esta evaluación de ingreso aquellos
profesionales que posean la incompatibilidad contemplada en la ley 20.201
de 2007, que señala: “será inhábil para realizar diagnósticos de ingreso y
egresos, el profesional que tenga la calidad de sostenedor de una escuela
especial o de un establecimiento con Proyectos de integración o el cónyuge,
hijo, adoptado o pariente hasta en tercer grado de consanguinidad y
segundo de afinidad, inclusive, de un sostenedor de los mismos
establecimientos”.
Si el profesional Fonoaudiólogo/a y/o el Profesor/a de educación especial/diferencial
de una escuela especial de lenguaje no participa en la evaluación de ingreso, no
tiene obligación de estar inscrito y autorizado en el 9

97
Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la evaluación y
Diagnóstico.
El Sostenedor podrá informarse si cualquiera de estos profesionales está registrado
consultando en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial
para la evaluación y Diagnóstico, luego deberá:
Ingresar al perfil “público en general”.

Digitar el RUT del profesional.

Finalmente, se desplegará la información que permitirá saber si se encuentra


autorizado, lo que lo habilita para realizar la evaluación diagnóstica.

d) Otros aspectos:
Respecto del Instrumento TEPROSIF, este se deberá reemplazar por su versión
actualizada: TEPROSIF-R.

Los estudiantes mayores de tres años, que presentan fisura palatina operada y
presentan TEL, podrán ingresar regularmente en una escuela especial de lenguaje,
pues su ingreso ya no se considera dentro de un marco de excepcionalidad.

En la escuela especial de lenguaje, la Evaluación de Proceso (Evaluaciones


trimestrales) está normada por el artículo 10, letra b, Decreto Exento N°
1300/2002. Esta evaluación es de carácter pedagógico y contempla también
establecer la evolución del TEL. No se requiere la aplicación de pruebas
estructuradas y tampoco implica suspender los apoyos específicos que se entregan a
los estudiantes.

La evaluación de proceso es la oportunidad para que se observe y registren los


progresos a partir de instancias pedagógicas y de juego espontáneo. En algunas
situaciones se requiere crear experiencias de evaluación más específicas, siempre
lúdicas y atractivas para niños y niñas. Las instancias de evaluación son nuevas
experiencias de aprendizaje y deben realizarse en un clima de tranquilidad y
confianza.

Al ser una evaluación de proceso debe dar cuenta de los progresos del estudiante
y las metas establecidas en su plan educativo individual. En base a esto se podrá
determinar los aspectos a reforzar, el ajuste de las metas a alcanzar y la reorientación
del apoyo en caso necesario. En suma, entrega antecedentes que permiten ajustar
la respuesta
10

98
pedagógica durante la marcha del proceso educativo y aporta información relevante
para el proceso de reevaluación.

Para todos los cursos el total de horas del plan de estudio es de 22 horas
pedagógicas. El decreto 1300, en su artículo 5° estipula que las horas pedagógicas
son de 45 minutos, debiéndose programar un recreo de 15 minutos por cada bloque
de 90 minutos de clases. En este marco se recuerda que no se pueden fraccionar las
horas pedagógicas de 45 minutos a fin de tener un horario uniforme de término de
la jornada diaria.

Se recuerda que el artículo 7° del Decreto Exento N° 1300/2002 fue derogado por
el Decreto 170/09.

Las escuelas especiales de lenguaje deben cumplir con lo indicado en Decreto 315
que reglamenta los requisitos de adquisición, mantención y pérdida del
reconocimiento oficial del estado a los establecimientos educacionales de educación
parvularia, básica y media. En su artículo 10 se señala el personal técnico en
educación parvularia requerido.

 Identificar procedimientos de evaluación que permitan el


levantamiento de necesidades de apoyo de orden educativo, derivadas
de la manifestación de un TEL (entrevista, observación de aula,
estudios de caso, entre otros).

99
 Identificar los criterios diagnósticos basados en la clasificación del
DSM V y DSM IV para determinar la existencia de un TEL.

Es importante aclarar que siempre debe ser utilizado por personas con experiencia
clínica, ya que se usa como una guía que debe ser acompañada de juicio clínico,
además de los conocimientos profesionales y criterios éticos necesarios.

Según el DSM-IV-TR (la cuarta edición revisada del manual), los trastornos son una
clasificación de categorías no excluyente, basada en criterios con rasgos definitorios.
Los autores del manual admiten que no existe una definición que especifique
adecuadamente los límites del concepto, y que se carece de una definición
operacional consistente que englobe absolutamente todas las posibilidades. Un
trastorno es un patrón comportamental o psicológico de significación clínica que,
cualquiera que sea su causa, es una manifestación individual de
una disfunción psicológica o biológica.

10
0
Trastornos específicos del Lenguaje (TEL) según el DSM-V

A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus


modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a
deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo siguiente:

1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).


2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas
gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
B. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos
o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.

C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.

D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro


tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica
mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso
global del desarrollo.

Clasificación de los Trastornos del Lenguaje según DSM-IV 5


Esta clasificación utiliza un criterio puramente clínico para referirse a los TEL y se
basa en discrepancias de tipo cognitivo.

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1
10
2
Esta clasificación presenta dos problemas significativos. En primer lugar la
ambigüedad de la discrepancia “sustancialmente por debajo” que impide la utilización
de este criterio tanto a nivel clínico como de investigación. En segundo lugar el DSM-
IV aboga por una continuidad de severidad ya que el trastorno mixto incluye los
síntomas propios del lenguaje expresivo además de las dificultades receptivas. Este
continuo de severidad dista mucho de los trabajos empírico experimentales sobre
establecimiento de subgrupos de TEL.
 Distinguir los principales test (screening test of spanish grammar,
teprosif-r y tecal) ocupados por los fonoaudiólogos (las áreas que
evalúa y el tipo de resultados que entrega).

Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (Screening Test of Spanish


Grammar, STSG): es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en
niños de habla hispana entre 3 años y 6 años 11 meses. Consta de una Subprueba
comprensiva y de una Subprueba expresiva con 23 ítems cada una y se presentan
en pares de oraciones para evaluar los elementos sintácticos. Permite detectar con
rapidez a los niños que presentan alteraciones gruesas en la sintaxis del español.

Teprosif-r es una herramienta para evaluar el nivel fonológico del lenguaje expresivo
en niños entre 3 y 6 años 11 meses.

El instrumento cuenta con un manual de aplicación de 83 páginas, un set de láminas,


y dos formatos para registro y análisis de resultados. El manual de aplicación
comienza con la presentación del test a partir de sus antecedentes y objetivo:
identificar los procesos con que los niños de 3 a 6 años simplifican la producción
fonológica de sus palabras; en otros términos, busca identificar cuáles son los
procesos de simplificación fonológica que los niños de estas edades usan. También
entrega normas para hacer valoraciones con respecto a lo que se espera en la
producción fonológica de cada niño con respecto a su edad.

TECAL es un instrumento diseñando para evaluar la comprensión del lenguaje en


niños de 3 a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan
vocabulario, 48 corresponden a morfología y 12 a sintaxis.
La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya
que requiere que el niño escuche un estímulo auditivo y responda identificando un
dibujo entre 3 láminas, para poder determinar la comprensión del estimulo verbal
que otorga el examinador.

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3
 Identificar edades, niveles y modalidades de atención en escuelas de
lenguaje según el Decreto N° 1.300/02.

 Identificar normas de ingreso y egreso para alumnos que presentan


TEL en escuelas especiales de lenguaje y en PIE, según el Decreto N°
1.300/02.

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4
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6
 Reconocer rol y función de la atención pedagógica brindada por el
profesor especialista, según el Decreto N° 1.300/02.

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7
2.2 Estrategias educativas para favorecer la participación y el aprendizaje
de estudiantes con TEL

 Determinar en equipo multidisciplinar los requerimientos de apoyo de


estudiantes con TEL, considerando las diversas áreas de desarrollo y
la información proveniente de distintas fuentes.
El diagnóstico fonoaudiológico deberá ser complementado con una evaluación
realizada por el profesor especialista del grupo curso que determine las necesidades
educativas especiales que se deriven del TEL; * Las pruebas a aplicarse para
determinar las necesidades educativas especiales quedarán a criterio del profesor
especialista, las que deberán ser consensuadas en el Gabinete Técnico o la Unidad
Técnico Pedagógica del establecimiento, según corresponda; * El trabajo, tanto de
los profesores especialistas como del profesional fonoaudiólogo se orientará a la
superación de las dificultades que el alumno pueda experimentar en su progreso
escolar, contextualizadas al currículum pertinente; * La atención pedagógica se
implementará sobre la base de los lineamientos entregados por las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, o en concordancia con los planes y programas que se
derivan de los OF-CMO de la Educación Básica, según corresponda; * El acceso de
los alumnos a los contenidos correspondientes se mediará con adecuaciones
curriculares cuando sea pertinente; * Tanto las adecuaciones curriculares del Plan
General como las intervenciones del Plan Específico deberán ser consensuadas en el
Gabinete Técnico del establecimiento que atienda el alumno; * La evaluación estará
en relación con el progreso del alumno en los contenidos curriculares, considerando
las adecuaciones al currículo que se hayan efectuado en cada caso particular; *
Asimismo, la evolución del TEL será evaluada como parte del proceso de colaboración
entre los distintos actores en forma trimestral.
La participación de la familia del alumno es de responsabilidad de la escuela especial
de lenguaje y ésta debe involucrarse activamente en el proceso, incluyendo
entrevistas, reuniones y programación de visitas con los padres (en el hogar o en los
establecimientos educacionales), aplicación de anamnesis, orientación en las
actividades de apoyo a realizar en el hogar, realización de talleres de desarrollo de
habilidades de la comunicación para padres, realizar escuelas para padres (Educación
General y formación de monitores), guías para padres, participación en las reuniones
técnicas de profesores, participación en actividades del Gabinete Técnico, entre otras.

 Seleccionar experiencias de aprendizaje para favorecer el desarrollo


de los componentes del lenguaje en estudiantes de Educación Básica
que presentan TEL (fonológico, semántico, morfosintáctico y
pragmático).

A nivel fonológico: » Presentan errores de simplificación fonológica propios de niños


más pequeños. El alumno puede repetir las sílabas de una palabra pero no la palabra

10
8
completa. Por ejemplo, puede articular la palabra “casa” como “tasa” a pesar de que
puede repetir “ca” y “sa” de forma aislada. » Dificultades para repetir correctamente
palabras nuevas. » Presentan mayor dificultad para la articulación de palabras largas.
» Habla ininteligible.

A nivel semántico: » Léxico: su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utilizan para
referirse a acciones. La adquisición de nuevo vocabulario es lenta. » Dificultad para
recuperar palabras conocidas por lo que podemos observar: » Emprego de palabras
genéricas, por ejemplo “la cosa”. » Uso exagerado de la deixis “esto”, “eso”, “aquí”,
en lugar de las palabras concretas para referirse a lo que quiere. » Dificultades de
comprensión del lenguaje que hacen que no cumplan órdenes (por no comprenderlas)
o que no respondan a preguntas habituales.

A nivel morfosintáctico: » Sus estructuras sintácticas son simples, con combinaciones


de dos o tres palabras. » Su morfología es muy primaria, con escasa variedad de
flexiones verbales. » Dificultad con el uso y comprensión de pronombres personales
y posesivos.

A nivel pragmático: » Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener


la interacción y para compensar sus dificultades expresivas. » Usan el lenguaje para
funciones pragmáticas muy básicas como pedir “dame eso” o mostrar algo “mira
esto”. » Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la interacción. »
Presentan bajo nivel de atención auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia
de problemas de audición o de TEA

Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje de la lectura y la escritura,


utilizando apoyos visuales en su implementación, como: » Utilizar una imagen que
represente el sonido de cada grafía. » Utilizar una imagen que represente la forma
de cada grafía. ** Trabajar la conciencia fonológica durante toda la etapa de infantil.
» Segmentar palabras en sílabas jugando a la pelota, dando palmadas, saltos, colocar
un gomet por cada sílaba encima de la imagen de la palabra, etc. » Jugar a palabras
que empiecen por una letra/sonido. » Al final de la etapa de infantil, jugar a decir
palabras sin el primer o último sonido. ** Trabajar el abecedario de forma
multisensorial: » Trabajar las letras con plastilina. Con churros de plastilina, dar
forma a las letras y después hacerles pasar la mano por encima de la letra, emitiendo
el sonido simultáneamente. » Trabajar las letras con diferentes texturas (lija, goma-
espuma, madera, etc.) » Escribir las grafías en el suelo a gran tamaño y hacer el
trazo caminando mientras emitimos el sonido.

Pintar con el dedo las letras en la espalda, en la mano, en el aire y en la arena y jugar
a adivinarlas. ** Trabajar con estímulos de colores (por ejemplo: clasificar vocales y
consonantes por colores). ** Confeccionar diccionarios personalizados con fotos de
objetos cotidianos del niño para favorecer el aprendizaje del vocabulario. ** Reforzar
la motricidad fina. ** Reforzar la motricidad gruesa. ** Utilizar para el aprendizaje,
rimas, cintas y apoyos audiovisuales (pictogramas, gestos, signos que apoyen la
evocación de las palabras y faciliten el recuerdo). ** Recomendar a la familia leerle

10
9
al niño a diario, teniendo en cuenta su nivel de comprensión oral a la hora de decidir
qué cuentos emplear.

Pautas específicas para lectura y escritura: Si no se ha iniciado en el aprendizaje de


la lectura o si ésta aún es inmadura, se deben seguir las pautas para la lectura
relacionadas en la etapa de educación infantil. En los primeros cursos de primaria se
pueden seguir las siguientes recomendaciones: ** Utilizar un sistema fonológico para
el aprendizaje de la lectura y escritura. Emplear apoyos visuales como por ejemplo
asociar una imagen a cada grafía. ** Continuar reforzando las habilidades de
conciencia fonológica como base importante para el aprendizaje de la lectura. **
Elaborar diccionarios visuales personalizados para trabajar la ortografía arbitraria. **
Elaborar diccionarios personalizados de enriquecimiento de vocabulario como base
para la comprensión lectora. Se debe elaborar un diccionario de la lectura inicial de
cada tema del libro de texto, que trabajaremos previamente con el alumno para
facilitar luego la comprensión lectora de los textos de la unidad. ** Con respecto a
los trabajos de expresión escrita: » Realizar dictados preparados. » Dar más
importancia al contenido que a la forma (ortografía, estructuración sintáctica, etc.).
» Valorar su expresión escrita en función de su nivel de lenguaje oral. » Corregir sólo
las faltas de ortografía que hagan referencia a la regla ortográfica que en ese
momento se esté trabajando o bien otras previamente pactadas con el alumno. » No
copiar de nuevo un dictado por haber realizado un número elevado de errores
ortográficos dado que la copia sistemática de palabras no beneficia la integración de
la ortografía. » Reducir la cantidad de texto a copiar. ** Si el niño presenta problemas
de lectura se debe respetar su voluntad si no quiere leer en voz alta. Intentar que el
niño se anime a hacerlo, por ejemplo entregando a su familia con antelación los textos
que luego tendría que leer ante sus compañeros. ** Simplificar los enunciados de los
ejercicios para favorecer su comprensión.

Pautas específicas área matemática: ** Realizar un diccionario matemático donde


mostraremos al niño equivalencias visuales de los símbolos y conceptos con verbos
de uso habitual. Por ejemplo: sumar = poner; restar = quitar. ** Establecer
equivalencias de términos matemáticos que signifiquen lo mismo con el mismo
vocablo de uso habitual. Por ejemplo: Más alto / Más grande / Mayor = grande. **
Simplificar los enunciados de los problemas eliminando información innecesaria para
su resolución, empleando frases sencillas en el planteamiento, utilizando una
pregunta para una respuesta, etc. ** Facilitar cuadros para la resolución de cada
problema que le permitan al niño organizar la información.

 Fundamentar la elección de experiencias de aprendizaje que


favorezcan el desarrollo de los componentes del lenguaje en
estudiantes de Educación Básica con TEL.

Técnicas de estudio: El alumno debe empezar a elegir los métodos de estudio que se
adaptan mejor a su estilo de aprendizaje. Se deben enseñar técnicas de estudio en
el aula. Las siguientes estrategias se pueden adaptar a cualquier alumno,
independientemente de su edad o curso: ** Identificar y subrayar palabras clave en
un enunciado o en un texto. ** Proporcionar al alumno resúmenes de los textos con

11
0
colores e imágenes a fin de reforzar conceptos claves y estimular la memoria. **
Presentarle mapas conceptuales, elaborados a mano o con ordenador, apoyándonos
en imágenes que favorezcan su recuerdo e integren conceptos. ** Emplear con el
alumno mapas mentales, esquemas de llaves con apoyos visuales. ** Fichas de
estudio (pregunta delante/respuesta detrás, o preguntas y respuestas en fichas
separadas para jugar al “memory”). ** En los textos, adjuntar en el inicio de cada
nueva lección “post-its” con el vocabulario nuevo que va a ser imprescindible para la
comprensión de dicha lección. ** Elaboración de “plannings” de estudio (tiempo
dedicado a cada asignatura a lo largo de una semana).

 Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan la realización


de procesos de metacognición en estudiantes de Educación Básica con
TEL.

Las estrategias metacognitivas ofrecen al sujeto herramientas que le ayuden a tomar


conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la persona misma quien lo
supervise y controle. No obstante, estas estrategias van dirigidas al conocimiento, la
conciencia y a la regulación y el control

Algunas de las estrategias metacognitivas consideradas para el potenciamiento de


los procesos de comprensión lectora son:

Uso de conocimientos previos (UCP)

Esta estrategia tiene que ver directamente con el conocimiento esquemático que
posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sería imposible atribuir
sentido y construir algún significado sobre los textos; no se tendrían elementos para
poder interpretarlo, o para construir alguna representación por muy vaga que esta
fuese.

Predicción y verificación (PV)

las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implican


directamente la activación y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con
el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto)

las actividades predecir-observar-explicar tienen un enorme potencial metacognitivo,


dado que con ellas no se busca tanto el falsar las ideas de los alumnos como incidir
en sus ideas sobre el aprendizaje de la ciencia y sobre la naturaleza del conocimiento
científico. Parece claro que la falsación simple rara vez sirve para eliminar las ideas
previas de los alumnos por lo que quizá el objetivo más importante de las actividades
predecir-observar-explicar es que los alumnos 50 comprendan el papel de los
conocimientos previos en la interpretación de los fenó- menos y tomen conciencia de
sus propios procesos cognitivos

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1
Resumen. (R)

Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de manera que
pueda omitirse la que es poco importante o redundante, y que puedan sustituirse
conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren.

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2
 Identificar software (libres y pagados) y hardware (tablet,
smartphone, notebooks) que facilitan y aumentan las posibilidades de
participación y aprendizaje de estudiantes de Educación Básica con
TEL.

Definición de Tecnologías para la Inclusión:


Cualquier dispositivo, software, equipo, sistema o instrumento fabricado,
desarrollado o adaptado que permitan superar y/o eliminar las barreras
arquitectónicas, actitudinales y procedimentales que enfrentan las personas en
situación de discapacidad durante su desempeño cotidiano, favoreciendo de esta
manera su participación e inclusión social a través del ejercicio de derechos humanos.

En el proyecto “Tecnologías de Acceso Universal para la Educación”,


implementado en conjunto entre Enlaces y la Unidad de Educación Especial, ambos
dependientes de la División General de Educación (DEG), se busca que los
establecimientos educacionales utilicen eficientemente la tecnología entregada,
mejoren sus prácticas pedagógicas, apliquen propuestas metodológicas y didácticas
que favorezcan en los estudiantes la comunicación, la participación y el aprendizaje,
contribuyendo al desarrollo de una educación inclusiva y sustentable.

ACCESO A LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES


Notebook
Tipo: Ayuda Técnica
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Equipo electrónico que dispone de un menú de accesibilidad que
permite adaptar el dispositivo a las diferentes necesidades que tenga cada persona
en situación de discapacidad, estas pueden variar desde el cambio en el tamaño de
la letra, hasta convertir textos a voz, etc.

Tablet
Tipo: Ayuda Técnica
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Equipo electrónico, que favorece la inclusió n laboral, educativa y
social, a través de programas que permiten redacción de textos, generadores de voz,
análisis de datos, preparación de presentaciones, entre otros. Su sistema operativo
lo hace compatible con Software Jaws, Dragon Naturally Speaking, Magic y Open
Book.

Equipo FM
Tipo: Ayuda Técnica
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Conjunto de dispositivos electrónicos que permiten la focalización
y transmisión del sonido (voz), disminuyendo el ruido ambiente y favoreciendo la
atención y percepción del usuario en situaciones específicas, tales como salas de
clases o auditorios. Consta de micrófono/transmisor y receptor.

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3
E-mintza
Tipo: Software
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Es un sistema personalizable y dinámico de comunicación
aumentativa y alternativa dirigido a estudiantes con autismo o con barreras de
comunicación oral o escrita. Funciona sobre diferentes dispositivos táctiles y no
táctiles: ordenadores de sobremesa, netbooks, portátiles y tabletas que soporten la
tecnología Adobe Air, en este caso, para tabletas, la resolución mínima de la
pantalla es de 1024x600.
El objetivo principal de este software es permitir que el usuario pueda comunicarse
con otras personas mediante el uso de tecnología táctil y multimedia, adaptándose
fácilmente a sus necesidades. Asimismo promueve su autonomía a través de la
agenda personalizada.

Audacity
Programa que permite grabar, editar y manipular archivos de sonido digital en
diversos formatos. El editor cuenta con múltiples herramientas y filtros que
posibilitan la creación de tus propias grabaciones.

PlaphooNs:
Tipo: Software con Hardware asociado.
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Herramienta de comunicación alternativa y aumentativa que
mejora la comunicación y profundiza en aspectos importantes de la lectoescritura.
Consiste en plantillas con una serie de imágenes asociadas a una acción o
sentimiento que permiten la comunicación de parte de la persona que la utiliza. Se
busca que el estudiante seleccione dibujos que pueden estar guardados o ser
sacados de internet y construya un mensaje. Permite crear y editar los dibujos
además de grabar sonidos (requiere micrófono).
Se puede configurar opciones de barrido.

PictoTraductor:

Tipo: Plataforma Web


Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Proyecto desarrollado para facilitar la comunicación de
estudiantes que tienen dificultades de expresión mediante el lenguaje oral y que se
comunican más eficientemente mediante imágenes.
Pensada como una herramienta útil para padres y profesionales, para poder
comunicarse, en cualquier lugar fácilmente y sin perder grandes cantidades de
tiempo en organizar lo que se quiere transmitir.

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4
Si se registra en la aplicación, podrá personalizar las imágenes con pictogramas
personales. Dichos pictogramas solo serán vistos bajo su usuario personal y no por
el resto de usuarios de la aplicación.

SICLA (Sistema de comunicación para lenguajes aumentativos)


Tipo: Software con Hardware asociado.
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Conjunto de aplicaciones informáticas que permite a estudiantes
que utilizan Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC), relacionarse con su
entorno a través de la confección de mensajes utilizando pictogramas o escritura,
establecer una comunicación telefónica y enviar y recibir correo electrónico. Dispone
de opciones de accesibilidad que potencian su uso: ejecución de funciones por barrido
y teclado virtual.

TICO – Tableros interactivos de comunicación


Tipo: Software
Funcionalidad: Acceso a la información y las comunicaciones
Características: Herramienta para el diseño y ejecución de tableros de
comunicación interactivos. Se compone de dos aplicaciones diferentes: el editor y el
intérprete. Con el Editor puede diseñar placas que contienen celdas-ítems, que
pueden estar relacionados con imágenes, sonidos, control de medio ambiente, así
como algunos enlaces de navegación entre el conjunto de tablas que figuran en el
proyecto TICO, y este proyecto se puede ejecutar (interpretado) con el intérprete.

Lexia:
Tipo: Software
Funcionalidad: Apresto Escolar
Características: El programa permite trabajar en el proceso de la lectura de
estudiantes disléxicos. Posibilita la adaptación del entrenamiento según el nivel de
la lectura del estudiante.
Posee por ejemplo ejercicios de síntesis y de segmentación de sílabas, de
diferenciación de consonantes sordas y sonoras, de letras escritas al revés y de
muchos otros errores comunes de escritura.
Con Lexia se puede entrenar comprensión de palabras, de frases, de textos y de
construcciones gramaticales. Casi todos los ejercicios permiten trabajar con habla
digitalizada o sintetizada.

11
5
 Reconocer fundamentos, estructura, componentes y conceptos clave
del referente curricular vigente para Primer Ciclo (Bases Curriculares
2012), como base para la toma de decisiones pedagógicas y de apoyo
curricular.

Entre 1990 y 1998 se establecen los fundamentos del currículum nacional de Chile
como lo conocemos hoy. Un aspecto central que se define a partir de ese momento
es la diferenciación entre un instrumento “marco”, que define en forma abierta los
aprendizajes mínimos de cada nivel, y los Programas de Estudio, que constituyen un
ordenamiento temporal de estos aprendizajes en el año. Se admite así que los
aprendizajes mínimos pueden ser complementados y, por ende, se entrega a los
establecimientos educacionales la libertad de expresar su diversidad, construyendo
propuestas propias que responden a sus necesidades y a las características de su
proyecto educativo. Acorde a lo estipulado por la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE), en esos años se definen los Objetivos Fundamentales (OF) y los
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que todos los establecimientos debían
impartir, estableciendo un marco curricular cuyas categorías han permeado en forma
exitosa la cultura escolar hasta nuestros días. Desde este origen se proyecta una
visión de la educación que posibilita una experiencia educativa similar para la
totalidad de los alumnos y asegura, al mismo tiempo, el reconocimiento y la
valoración de la libertad de educación. Este marco curricular fue objeto de sucesivas
modificaciones y perfeccionamientos y tuvo una actualización mayor (2009) para las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales e Inglés, pero sin que ninguno de los conceptos que
estructuraban el currículum nacional desde 1996 fuera modificado. Así, se mantienen
los requerimientos, los principios valóricos y las orientaciones sobre el conocimiento
y el aprendizaje -definidos en el marco de los principios de la Constitución Política, el
ordenamiento jurídico y la Declaración Universal de los Derechos Humanos- que
hacen referencia a que “el reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las
personas impone al Estado el deber de garantizar una educación de alta calidad en
todos sus niveles escolares, que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y
cada mujer se desarrolle como persona libre y socialmente responsable
El Ministerio de Educación enfrentó el desafío de adaptar las herramientas
curriculares vigentes a las nuevas exigencias, sin romper con la continuidad de las
grandes definiciones curriculares establecidas en 1996, que se reiteraron en las
importantes actualizaciones de 2009. Así, se opta por elaborar primero las Bases
Curriculares para la Educación Básica, obedeciendo a la necesidad de iniciar
gradualmente el tránsito hacia la nueva estructura, y entregando un instrumento
curricular que responda a la nueva conformación del ciclo y los nuevos objetivos
generales establecidos en la ley. Estas Bases se fundamentan en una visión de
currículum específico para la edad de los estudiantes en esta etapa, orientada al
desarrollo del pensamiento. Se busca entregar a los estudiantes aprendizajes que les
permitan adquirir la necesaria autonomía para participar en la vida de nuestra
sociedad, desarrollándose de tal modo que les sea posible proseguir con éxito las
etapas educativas posteriores, entre ellas, el pensamiento crítico y creativo y las
capacidades de comunicación y reflexión, permitiéndoles ejercitar su iniciativa y su
capacidad de emprender proyectos. Como se señaló, por definición se decide que los

11
6
nuevos instrumentos representarán una continuidad de los principios que han guiado
el currículum nacional.

Conceptos y definiciones en las Bases Curriculares

La Ley General de Educación establece que la categoría de prescripción curricular son


los Objetivos de Aprendizaje (OA). Las Bases Curriculares definen dos categorías de
Objetivos de Aprendizaje que, en su conjunto, dan cuenta de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que los alumnos deben aprender para satisfacer los
objetivos generales para el nivel de Educación Básica indicados en la ley. Estos son
Objetivos de Aprendizaje Transversales para todo el ciclo y Objetivos de Aprendizaje
por curso y asignatura. Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el ciclo
Son aquellos que derivan de los Objetivos Generales de la ley y se refieren al
desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen
un carácter más amplio y general; se considera que atañen al nivel completo de la
Educación Básica y que su logro depende de la totalidad de los elementos que
conforman la experiencia escolar, tanto en el aula como fuera de ella, sin que estén
asociados de manera específica a una asignatura en particular. Objetivos de
Aprendizaje (OA) por curso y asignatura Son objetivos que definen los aprendizajes
terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar. Los
Objetivos de Aprendizaje se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que
buscan favorecer el desarrollo integral de los estudiantes. Ellos se ordenan en torno
a los objetivos generales que establece la Ley General de Educación para el ámbito
del conocimiento y la cultura, pero también se enfocan al logro de aquellos que se
refieren al ámbito personal y social; de este modo, se busca contribuir a la formación
integral del estudiante desde cada una de las áreas de aprendizaje involucradas. Los
Objetivos de Aprendizaje relacionan en su formulación las habilidades, los
conocimientos y las actitudes plasmados y evidencian en forma clara y precisa cuál
es el aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum
centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer
educativo. Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar
problemas con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el
ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social. Los conocimientos corresponden
a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos, procesos,
procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento como
información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es
decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que
dan base para discernimiento y juicios. Las actitudes son disposiciones aprendidas
para responder, de un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o
personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos que inclinan a las
personas a determinados tipos de acciones. Los conocimientos, las habilidades y las
actitudes se abordan en estas Bases Curriculares de forma integrada. A la vez, para
cada asignatura se destaca y secuencia de manera explícita las habilidades que le
son propias, y las actitudes y los valores relacionados con aquellos Objetivos de

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Aprendizaje Transversales del ciclo que se prestan especialmente para ser
desarrollados en el contexto de esa asignatura.

Las Bases Curriculares indican cuáles son los aprendizajes comunes para todos los
alumnos y las alumnas del país durante su trayectoria escolar. Dichas Bases tienen
un carácter obligatorio para todos los establecimientos y son el referente respecto
del cual se construyen los programas de estudio del Ministerio de Educación, los
programas de estudios elaborados por los establecimientos que opten por programas
propios, los planes de estudio, la prueba SIMCE y los estándares de aprendizaje. La
Ley General de Educación señala que cada establecimiento o agrupación de ellos
tendrá que decidir si aplicará los planes y programas de estudio que defina el
Ministerio de Educación o si elaborará planes y programas de estudio propios, en
función de los requerimientos específicos de su comunidad escolar y del cumplimiento
de las Bases Curriculares. Los establecimientos pueden elaborar programas de
estudio propios y para todas o algunas de las asignaturas obligatorias.

Los Programas de Estudio entregan, al menos, una organización temporal de los


Objetivos de Aprendizaje para su logro en el año escolar. Constituyen una propuesta
que organiza en el tiempo los Objetivos de Aprendizaje para facilitar al docente su
quehacer en el aula. En ellos se define una secuencia recomendada de los objetivos,
una estimación aproximada del tiempo escolar requerido, indicadores de logro
sugeridos y ejemplos de actividades de aprendizaje y de evaluación. Estos
instrumentos tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las
realidades de los establecimientos educacionales.

Los Planes de Estudio se refieren a la organización del tiempo escolar y establecen el


tiempo mínimo que se estima necesario asignar a cada una de las asignaturas, para
cumplir satisfactoriamente con los Programas de Estudio del Ministerio de Educación.
Es decir, los Planes de Estudio propuestos por el Ministerio de Educación son válidos
únicamente para los establecimientos que se rijan por los programas del propio
Ministerio. Para la Educación Básica, los Planes de Estudio del Ministerio de Educación
se expresan en términos del mínimo de horas pedagógicas anuales que se debe
dedicar a cada asignatura, lo que permite a los establecimientos suficiente flexibilidad
para organizar sus horarios de diversas maneras, según su realidad y su proyecto
pedagógico.

 Seleccionar distintas estrategias de apoyo en el aula para favorecer el


desarrollo de habilidades sociales, adaptación al grupo, rutinas de
trabajo, administración del tiempo, funcionamiento autónomo, entre
otras.
Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de comprensión. ¿cómo?
Utilizando dichos apoyos para marcar la rutina del aula o de la tarea hasta que el niño
la interiorice, reforzar la mesa de trabajo con tarjetas (por ejemplo; un pictograma
que recuerde que hay que estar sentado), también, a través de refuerzos visuales
y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo vocabulario, utilizar calendarios con
apoyos de colores y fotografías significativas del niño hasta que interiorice los días

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de la semana o los meses y anticipar información sencilla, estructurada y con
apoyos ante cualquier actividad escolar fuera de la rutina habitual.

Situar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo con
el profesor y le permita contemplar toda el aula. Es a través de la “vista” como
muchos niños con TEL comprenden y se comunican con su entorno. Conseguiremos
que se comunique con nosotros mediante la comunicación no verbal y evitaremos
que se gire o se levante para intentar comprender.
Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al máximo.
Adaptar nuestro lenguaje. Es necesario hablarle más despacio de lo habitual, sin
romper la entonación y prosodia natural, utilizando frases sencillas adaptadas a su
nivel de producción y comprensión del lenguaje, evitando enunciados interrumpidos
o desordenados. Tenemos que apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que
favorezcan la comprensión del mensaje (señalar a lo que nos referimos, etc.). Es muy
importante substituir las preguntas directas (¿Qué es esto?, ¿qué quieres?), por
preguntas de alternativa forzada (¿Qué es un coche o avión?, ¿Qué quieres lápiz o
rotulador?). Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo: hacer explícito en nuestro
lenguaje que nos estamos dirigiendo a ellos “Marcos vamos al patio” en lugar de
“todos al patio”. No dar al niño más de una instrucción a la vez y no corregirle de
forma directa (“así no se dice”).

Las aulas de educación infantil ofrecen situaciones de juego e interacción inherentes


a su propio funcionamiento, y son contextos en los que todo el alumnado desarrolla
competencias sociales (juego y habilidades sociales). Sin embargo, los niños con TEL
no lo hacen, pero podremos ayudarles si tomamos ciertas medias como las
siguientes:
a) Observar la relación del niño o niña con TEL con el resto de los alumnos del aula
para poder introducirlo en grupos de trabajo con niños y niñas afines, por carácter,
por tener los mismos intereses de juego, por adaptación del niño o niña al alumno
con TEL, etc.
b) Ofrecer apoyos para participación en los rincones escolares de juego. Pautar el
juego: marcar los turnos, porque el niño con TEL no va a negociar con su lenguaje
quién empieza el juego; ofrecer guiones de juego (ahora eres el cocinero y puedes
cocinar salchichas con huevos, luego los comemos, después lavamos los platos);
ofrecer modelos para desarrollar juego simbólico (ahora eres el cocinero,
pregúntales: ¿qué quieres comer?). Coordinarse con la familia sobre qué juegos hay
en los rincones para que puedan explicárselos a su hijo con TEL.
c) Apoyos en las actividades de gran grupo (conversaciones), como reducir el tiempo,
adaptar contenido al nivel lingüístico del alumno con TEL, favorecer su participación
espontánea: dirigirse al niño o niña con TEL solicitándole alguna aportación, a través
de preguntas de alternativa forzada, realizar preguntas sobre imágenes de las que
nos ayudemos para tratar el tema, repetir lo que sus compañeros han dicho para
facilitarle la escucha activa, ayudarle a prestar atención y favorecer la comprensión.
d) Crear momentos de juego en el patio, puesto que, para el niño con TEL suelen ser
momentos difíciles de comprender, por lo que podemos encontrarnos: un niño con
tendencia a jugar solo en el patio, un niño con problemas de interacción: empleo de
la comunicación no verbal para iniciar la interacción, como puede ser, destruir el

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juego de sus compañeros, iniciar el juego golpeando o empujando logrando así que
le persigan y correr.
e) Programas de patio: ofrecer recreos con actividades y juegos dirigidos porque al
niño con TEL le resulta más sencillo participar en juegos con la guía de un adulto.
f) Anticipar en el aula a qué podemos jugar con el fin de ofrecer un guión de juego.
4. Otras recomendaciones:
– Recomendar a la familia un deporte o una actividad extraescolar en la que ellos
destaquen o no tengan muchas dificultades.
– Utilizar consignas lingüísticas positivas y que impliquen una acción lúdica (en lugar
de “vamos a trabajar…”, “vamos a divertirnos…”).
– Trabajar los aprendizajes a través de otras vías distintas del canal del lenguaje
oral:
a) vivenciar conceptos a través de experimentos,
b) utilizar plastilina o arena para aprender formas geométricas o los números, etc.
Pautas específicas para favorecer el desarrollo del lenguaje dentro del aula:
– Aplicación de estrategias que nos permitan desarrollar el lenguaje del alumno en el
aula. Emplear la técnica de la expansión, de la extensión y de la incorporación. A
partir de las emisiones del niño el adulto hace un comentario que repite el enunciado
del niño pero añadiendo modificaciones sobre los errores, ampliando su extensión o
incorporando el enunciado infantil a un enunciado adulto más complejo. Emplear la
imitación o modelado. Normalmente se emplea en situaciones de interés para el niño
y se trata de ofrecerle modelos que pueda imitar, como un modelo de pregunta para
que pida un juguete a un compañero si vemos que intenta quitárselo.
Imitar los enunciados del niño: repetimos parcial o exactamente el enunciado del
niño para mostrarle que lo hemos entendido y que queremos seguir conversando.
Poner en duda: se trata de que tome conciencia del error, poniendo en duda lo que
acaba de decir, provocando así la autocorrección. Por ejemplo: Adulto: “¿de verdad
que se dice caperucita doja?”. Y dar respuestas falsas y paradójicas intentando que
responda a la pregunta planteada.
– Adaptación de prácticas educativas que permitan desarrollar las bajas competencias
en lenguaje de los niños con TEL:
a) Asambleas. Permitir el uso de libretas comunicativas para trasladar información,
que concederán al niño o niña con TEL la oportunidad de participar activamente en
las asambleas. O emplear preguntas con alternativa forzada para que pueda
responder. Apoyar las explicaciones con imágenes.
b) Lectura de cuentos. Uso de cuentos con contenido lingüístico apropiado al nivel de
los niños con TEL. Uso de libros con imágenes que representen fielmente el texto que
narramos.
c) Rincones de juego. Apoyar su participación en el juego mediante la mediación del
adulto, podemos indicarle al niño qué tiene que hacer, servir de modelo para que nos
imite, enseñarle patrones de juego para que pueda repetirlos en otras ocasiones con
sus compañeros. Adaptar algún rincón del aula al nivel de juego del niño con TEL.
d) Emplear recursos que permitan a los alumnos con TEL trasladar a sus familias lo
que han hecho en el colegio: usar agendas visuales mediante esquemas de dibujos
que secuencien la jornada, emplear fotografías del niño participando en las rutinas y
al dorso escribimos información para que la familia tenga una guía para poder apoyar
a su hijo cuando cuenta lo que ha hecho en el colegio.

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 Seleccionar adecuaciones curriculares para estudiantes con TEL en las
diversas asignaturas de Primer Ciclo.

En términos generales, es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es


decir, los objetivos y contenidos del aprendizaje, las metodologías y actividades
pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo.
Lo importante es no perder de vista que las adaptaciones curriculares son medidas
de flexibilización del currículo escolar, orientadas a posibilitar que los alumnos que
están por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la
enseñanza. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, es
necesario tener presente que lo que debe " primar a la hora de tomar estas
decisiones, es el criterio de integración, es decir, hay que cautelar que las medidas
que se implementen distancien lo menos posible al niño de los objetivos curriculares
y de su grupo de pares.

Las adaptaciones no significativas se refieren a aquellas modificaciones que no


implican un alejamiento substancial de la programación curricular prevista para el
grupo. Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a
las necesidades individuales de sus alumnos.

Las adaptaciones significativas se refieren a modificaciones substanciales en uno o


más elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodologías, evaluación). Son
por tanto medidas de carácter extraordinario.

¿Cómo se lleva a cabo el proceso de adaptación curricular?

Dentro del proceso de las adaptaciones curriculares propiamente tal, se pueden


distinguir 3 etapas diferenciadas: 1.- Formulación de las adaptaciones curriculares:
Para su elaboración el profesor debe tener como referentes por un lado, la situación
del alumno, es decir, tener un conocimiento cabal de cuales son las potencialidades
y dificultades del alumno en las distintas áreas curriculares o dicho de otro modo,
cuales son sus necesidades educativas especiales y por otro la programación
curricular de su grupo de referencia. En base a estas dos fuentes de información y
teniendo en cuenta además, los recursos disponibles, el profesor podrá decidir el tipo
y grado de adaptaciones o modificaciones que sería conveniente poner en marcha
para ayudar al niño a progresar en su aprendizaje. Desde la óptica integradora, hay
que intentar, en la medida de lo posible, dar prioridad a adaptaciones en la evaluación
(instrumentos y procedimientos) y en las metodologías, antes que en los contenidos
y objetivos del aprendizaje, ya que las modificaciones de éstos últimos, sobre todo
cuando se traducen en eliminación de determinados objetivos, son decisiones que de
por sí, limitan las oportunidades de aprendizaje. Por último, cuando los niños con NEE
reciben servicios de apoyo, es recomendable que los especialistas colaboren con el
profesor en la elaboración de las adaptaciones y que éstas queden por escrito, de

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modo que sirvan de gula para el proceso de enseñanza aprendizaje y puedan ser
evaluados posteriormente sus resultados.

2.- Implementación de las Adaptaciones Curriculares: Una vez definidas las


adaptaciones curriculares el profesor deberá buscar la estrategias que le permitan
ponerlas en práctica sin que ello implique desatender al resto de sus alumnos, sino
que por el contrario. conduzcan a enriquecer la propia práctica pedagógica y las
experiencias de aprendizaje de todo el grupo. En este sentido, el que el profesor
recurra a diversas fuentes de apoyo como una forma de complementar su labor, como
por ejemplo; implicar a los padres en el proceso educativo, solicitar la ayuda de sus
propios alumnos, incluso la colaboración de alumnos de cursos superiores y por
supuesto, desarrollar un trabajo colaborativo con los profesionales de apoyo puede
ser de mucha ayuda y utilidad.

3.- Seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares Durante el proceso de


enseñanza aprendizaje habrá que verificar si las adaptaciones establecidas para el
alumno están siendo eficaces, o sea, si facilitan el aprendizaje del niño de lo contrario
será necesario revisarlas con miras a introducir los cambios pertinentes. Cuando las
adaptaciones impliquen modificaciones a nivel de los contenidos y objetivos de
aprendizaje, habrá que evaluar el nivel de logro alcanzado por el alumno en función
de dichas adaptaciones y no en relación a los contenidos establecidos para el grupo
de referencia.

¿Qué tipo de Adaptaciones Curriculares se pueden realizar?

Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje: Estos pueden ser adaptados de


diversas formas en función de las necesidades especificas del niño, por: ejemplo se
puede: Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se
consideran fundamentales o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículo de referencia.
Puede ocurrir que un niño con NEE precise de algunos objetivos complementarios o
alternativos a los planteados en el currículum. Eliminar determinados objetivos o
contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no puedan desarrollar todos
los objetivos y contenidos del currículo y que haya que optar por eliminar los menos
significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de incluir otros o dar prioridad
a algunos, puede conducir también a renunciar a determinados objetivos, lo
importante es no suprimir aquellos que se consideran básicos. Cambiar la
temporalización de los objetivos, algunos niños pueden requerir que se les conceda
más tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a él.
Ello puede significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, año o ciclo escolar.
También es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede:
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados
niños
demuestren tener mayores habilidades o competencias en ciertas áreas curriculares,
lo que posibilite aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o
contenido, potenciando así, las capacidades del alumno. Simplificar los objetivos. En

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determinadas ocasiones puede bastar con disminuir el grado de dificultad del objetivo
o concretarlo más para facilitar su consecución. Desglosar los objetivos en metas más
pequeñas o intermedias que vayan acercando progresivamente al niño hacia el
objetivo terminal. La adaptación de objetivos se da en estrecha relación con la
adecuación de contenidos, es decir con lo que se enseña en la escuela y que puede
estar referido a conceptos, hechos, procedimientos y actitudes. Adaptaciones
Metodológicas: En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de
la enseñanza que favorecen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como
señalamos anteriormente, los niños se caracterizan por ser distintos entre sí y por
tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender teniendo en cuenta su
ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vías preferentes de acceso a la
información, ello permitirá programar actividades que contemplen la entrega de
información por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil). Por
otra parte es importante señalar, que los niños con NEE aprenden bajo los mismos
principios y métodos pedagógicos que han demostrado ser efectivos para el resto de
los niños, en este sentido es importante considerar: El uso de técnicas que estimulen
la experiencia directa la reflexión y la expresión tales como: salidas programadas a
la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones,
demostraciones. En todos ellos los niños con NEE pueden participar si se les orienta
para que saquen provecho de la experiencia. Estrategias que favorezcan la ayuda y
cooperación entre los niños, por ejemplo; trabajos grupales, tutorías entre pares,
cadenas de tareas, elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual,
participación en proyectos de trabajo. Utilizar estrategias para centrar y mantener la
atención del grupo, por ejemplo: reforzar los contenidos más importantes
repitiéndolos, enfatizando "esto es importante", apoyándolos con material visual,
complementando con anécdotas, intercalando juegos asociados.
Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes
posibilidades de ejecución y expresión, por ejemplo: organizar un evento, crear un
cuento colectivo, investigar un tema de interés común, comentar noticias a través de
distintas vías (mostrando en un periódico, dibujándolas, relatándolas, actuándolas,
redactando una crítica, participando en un foro de discusión, proponiendo
soluciones). Estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo,
por ejemplo: considerar los intereses y conocimientos previos de los alumnos,
relacionar los contenidos con experiencias personales significativas, proponer
actividades variadas, dar alternativas de elección, variar los materiales y contextos
de aprendizaje, generar espacios de intercambio de experiencia y opiniones, proponer
soluciones a problemas compartidos. Utilizar variadas formas de agrupamiento al
interior del curso, por ejemplo, organizar grupos de trabajo, Estos se pueden
organizar por niveles de aprendizaje, por áreas de interés o según la naturaleza de
la actividad. En este sentido, dependiendo del objetivo se pueden estructurar grupos
homogéneos o heterogéneos, en el primer caso se favorece la realización de
actividades con distinto nivel de exigencia por grupo, en el segundo, se incentiva el
apoyo y la ayuda entre niños que tienen diferentes niveles de competencia.

Adaptaciones de los materiales Al momento de seleccionar el material educativo es


necesario prever que éste sea de utilidad para todos los alumnos teniendo en
consideración las NEE. Para adaptar el material común a las necesidades educativas
especiales de determinados alumnos. es fundamental tener claras las características

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de éstos y los objetivos que se quieren conseguir con dicho material, por ejemplo:
en los materiales escritos, pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que
afectan a la presentación del texto hasta los contenidos. En relación a la presentación:
pueden realizarse cambios en el tipo y tamaño de la letra. variaciones de color de las
grafías, dejar más espacios entre líneas, incorporar esquemas, gráficos o dibujos que
ayuden a la comprensión. En relación a los contenidos: estos se pueden simplificar,
reemplazando algunos términos por sinónimos. explicando el significado entre
paréntesis, acortando párrafos o frases demasiado largas. Se pueden ampliar a través
de explicaciones adicionales, con preguntas de autorreflexión, con consignas
complementarias. También se pueden suprimir aquellos contenidos que no se ajusten
a las posibilidades de comprensión del alumno. Es importante no eliminar contenidos
que afecten las ideas principales del texto. Para su elaboración se puede recurrir a la
colaboración de los alumnos de cursos superiores como a la familia.
Adaptaciones en la evaluación La evaluación es un aspecto fundamental que nos
permite obtener información relevante sobre el niño al inicio, durante y al final del
proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación diagnóstica: Nos permite conocer
el nivel de competencia que tiene el niño en relación a la programación curricular del
grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las adecuaciones individuales que guiarán
su proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación formativa: Nos permite hacer
un seguimiento de los progresos del niño y valorar cómo se está desarrollando el
proceso de enseñanza aprendizaje, en este aspecto constituye una fuente de
retroalimentación tanto para el alumno como para el profesor. La evaluación
sumativa: Nos permite medir el grado de consecución alcanzado por el alumno
respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las
decisiones relacionadas con la promoción del alumno. Es necesario definir
previamente qué, cómo y cuando evaluar, teniendo en consideración las NEE del
alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e
instrumentos de evaluación que se aplican' para todo el grupo, no hay que descartar,
que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que
puede implicar: poner en práctica otros métodos o estrategias de evaluación,
modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la cantidad
de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño durante la
realización de la evaluación

 Seleccionar estrategias diversificadas de enseñanza que favorezcan el


aprendizaje y la participación de los estudiantes con TEL en las
diversas asignaturas de Primer Ciclo.

PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

ESTRATEGIA
 Mirar de frente al alumno cuando se le dé información.
 Llamar a los alumnos por su nombre para verificar que están prestando
atención.

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 Emplear frases como “Que todo el mundo preste atención a esto”.
 Ofrecer una descripción general del tema que se va abordar.
 Indicar cuándo deben los alumnos escuchar activamente.
 Resumir la información antes de entrar en detalles.
 Hacer hincapié en las palabras clave.
 Presentar estructuras gramaticales que sirvan de modelo para construir
oraciones más complejas.
 Promover el uso de estrategias ortográficas visuales.
 Utilizar historias sociales y conversaciones de tiras cómicas (representaciones
visuales de la comunicación interpersonal) referentes a las experiencias
personales.

FORMAS DE RESPUESTA

 Ofrecer tiempo adicional para reflexionar.


 Escuchar atentamente con una actitud positiva.
 Conceder a los alumnos el tiempo que necesitan y esperar pacientemente; no
finalizar las frases por ellos.
 Hacer comentarios positivos.
 Seguir los aportes de los alumnos y complementar lo que ya han dicho.
 Brindar a los alumnos múltiples oportunidades para entablar un diálogo
auténtico. Darles la palabra brevemente pero sin exigirles que hablen en
público.
 Si el alumno tiene dificultades para comprender, apoyarlo con una actitud
positiva y buscar formas alternativas para explicarle las cosas.
 Ofrecer ayuda y apoyo al alumno cuando lo requiera.
 No apremiar o presionar al alumno.
 Mostrar a los alumnos la forma correcta de expresarse oralmente en lugar de
corregirlos.
 Centrarse en las ideas que los alumnos buscan expresar y responder a estas,
en lugar de fijarse en la forma como las expresan.
 Presentar estructuras gramaticales que sirvan de modelo para construir
oraciones más complejas.
 Permitir que el alumno haga la presentación con el profesor en privado. 
Utilizar respuestas grabadas en video y audio.

ENTORNO

 Reducir el ruido de fondo y las distracciones en el colegio o el entorno de clase.


 Ubicar siempre cerca del profesor.
 Utilizar estrategias de apoyo visual y audiovisual dentro de la sala.
 Establecer límites, reglas y rutinas con ayuda de simbología y dibujos.

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TIEMPO Y HORARIO

 Ofrecer tiempo adicional para llevar el aprendizaje a la reflexión.


 Conceder al alumno el tiempo que necesiten y esperar pacientemente; no
finalizar las frases por ellos.
 Brindar espacios y tiempos de dialogo, donde el alumno pueda explayarse y
plantar ideas, sin apuro.
 En situación de prueba, el alumno debe disponer de más tiempo para la
ejecución de esta.

 Reconocer el rol que adquiere la familia en el logro de los objetivos de


aprendizaje y en la construcción del proyecto de vida de cada
estudiante.

Si un retraso en el desarrollo del lenguaje inicial en un niño o niña no es detectado


oportunamente, en un futuro no muy lejano, puede convertirse en un trastorno que
cause dificultades en el aprendizaje. De aquí, que la detección y apoyo temprano son
fundamentales para prevenir dificultades en el ámbito comunicativo que podrían
afectar no sólo el aprendizaje, sino todo el desarrollo del niño o niña, su adolescencia,
su vida adulta, es decir su vida entera.
Por lo tanto, teniendo presente que las destrezas para la comunicación están al centro
de la experiencia educacional y de la vida misma, es relevante la planificación
intencionada de actividades que contribuyan a su desarrollo y enriquecimiento en el
ámbito escolar, manteniendo además una comunicación fluida y constante con la
familia o adultos responsable de los niños y niñas, para incidir en este sentido también
en el medio familiar.
Los padres son los responsables de inculcar en casa diversas actitudes, valores y
hábitos que ayudan al logro de los aprendizajes.

 Identificar estrategias que promuevan la participación activa e


informada de la familia en todas las decisiones relacionadas con el Plan
de Apoyo Individual.

La familia es un actor relevante en este proceso. Debe dar su consentimiento o


autorizar la evaluación diagnóstica de NEE y ser informada de los resultados y
decisiones que se tomen para el estudiante en el contexto escolar, a partir de la
misma.
Disponer sistemas de comunicación con la familia, para que éstas cuenten con
información oportuna sobre los establecimientos que implementan respuestas
educativas de calidada las NEE que presenten sus hijos e hijas. Además, estén
informadas y participen en el Plan de Apoyo individual de su hijo/a.
En el caso de PIE comunal, se sugiere evaluar la posibilidad de especializar a algunos

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establecimientos en la educación de estudiantes con determinadas discapacidades:
sensoriales, motoras o múltiples, que ameritan condiciones especiales y sólidas
competencias profesionales en accesibilidad o medios alternativos de comunicación,
sin que ello limite o excluya la incorporación de estudiantes con NEE asociadas a otros
trastornos o déficit. Estas innovaciones, siempre deberían considerar la opinión de
las familias y la realidad comunal.

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