Completo

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Competencias claves del tutor en línea para la enseñanza a distancia en la UADY
Competencias claves del tutor en línea para la enseñanza a distancia en la

Universidad Autónoma de Yucatán.
Key competences of the tutor on line for the distance learning in the Autonomous
University of Yucatan.
*J. Gabriel Domínguez Castillo Y *Silvia J. Pech Campos
*Universidad Autónoma de Yucatán
Resumen: El presente trabajo se circunscribe a la problemática generada en México por el

desarrollo de los sistemas de certificación y credencialización de trabajos y profesiones
guiadas por una filosofía basada en competencias. Particularmente para el campo de la enseñanza
a distancia, la creciente disponibilidad de los servicios de cursos en línea con opción a grados
académicos, dan origen a la necesidad de contar con un marco de referencia para describir la
competencia en la práctica de la enseñanza a distancia. El objetivo principal de este estudio será
seleccionar y definir cuáles son las competencias que deben tener los profesores (tutores) de la
Universidad Autónoma de Yucatán para la enseñanza a distancia.
Palabras clave: tutor, competencias, enseñanza a distancia.
Abstract: The present I work circumscribes to the problems generated in Mexico by the
development of the systems of certification and credencialización of works and professions
guided by a philosophy based on competences. Particularly for the field of the distance learning,
the growing availability of the services of online courses with option to academic degrees, they
cause the need to count with a frame of reference to describe the competence in practice of the
distance learning. The main objective of this study will be to select and to define which are the
competences that should have the professors (tutors) of the Autonomous University of Yucatan
for the distance learning.
Key words: tutor, competences, distance learning
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Introducción
El termino enseñanza a distancia hace referencia a una modalidad educativa que apunta a
ampliar el acceso a la educación y a la habilitación, liberando a los alumnos de las limitaciones
de tiempo y espacio, y ofreciendo mayor flexibilidad en las oportunidades de aprendizaje
individual y grupal. En este sentido, la enseñanza a distancia como modalidad alternativa y/o
complementaria, adquiere importancia singular, no sólo en nuestro país, sino también a nivel
internacional. Muestra de ello es la importancia que le concede la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), en cuya declaración mundial se señala expresamente el
papel de la enseñanza abierta y a distancia y las nuevas tecnologías de la información en apoyo a
los procesos educativos y de investigación, enfatizando la necesidad de “crear nuevos entornos
pedagógicos capaces de salvar las distancias y con sistemas que permitan una educación de alta
calidad” (ANUIES, 2001). Otras casos ilustrativos importantes a nivel internacional han sido: el
Programa Africano de Aprendizaje a Distancia (ADLP, African Distance Learning Programme)
convocado por la Comisión Económica para África, la Escuela Universitaria de Educación
Abierta y a Distancia de Botswana (BOCODOL, Botswana College of Distance and Open
Education) que ofrece actualmente cursos a distancia para obtener el “Certificado General de
Educación Secundaria (GCSE, General Certificate in Secundary Education), la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad Abierta de Cataluña (UoC) en
España, y en el Reino Unido la Open University que es considerada como una de las
universidades más grandes de enseñanza a distancia en el mundo, con cerca de 200,000
estudiantes en todo mundo en el 2005. (UNESCO, 2002).

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Del mismo modo, a nivel nacional se documentan las acciones del Consejo de
Universidades Públicas e Instituciones Afines (CUPIA) celebrada en la Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo, en diciembre de 1998, donde se acuerda la creación de un Plan Maestro
de Educación a Distancia (PMED), las de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) con la elaboración de las líneas estratégicas para
el desarrollo del PMED, y las del Programa Sectorial de Educación (2007-2012), donde se
promueve e impulsa el desarrollo y utilización de tecnologías de información y la comunicación
en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias
para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. Específicamente para el
nivel de educación media superior se promueve el impulsar la enseñanza a distancia con criterios
y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis en la atención de
regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados.
A su vez, la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), bajo el contexto del Modelo
Educativo y Académico (MEyA) que ha adoptado desde el 2002 (UADY, 2002) con base a sus
orientaciones, filosofía educativa y perspectivas pedagógicas, contempla como parte de sus
líneas de acción la innovación en métodos y contenidos para incorporar tecnologías actuales y la
coexistencia de diversas modalidades educativas que promuevan la participación activa de los
alumnos.
Las competencias
La definición del concepto de competencia, no es un ejercicio simple. La misma conlleva
a nociones que involucran la habilidad de enfrentar complejas demandas integradas en diversos
grados, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales incluyendo: conocimientos,
habilidades y actitudes. El proyecto Tuning para América Latina (2007) define el concepto de
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competencia en educación, y declara que ésta, se presenta como una red conceptual amplia, que
hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de diversos enfoques, como el
aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer,
aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). Y reafirma, que la competencia no se puede
reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber
hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos
que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, afectivas, culturales, laborales) por las cuáles proyecta y evidencia su
capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante.
En ese sentido, la filosofía de la competencia ha permeado a la mayoría de las profesiones
que conforman el mundo laboral principalmente en España, Sudáfrica, Estados Unidos y Francia.
En España, por ejemplo, los libros blancos, elaborados por la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA) describen los perfiles profesionales del título y sus
competencias, con la intención de adecuarlas a las nuevas exigencias del mercado laboral actual,
así como adaptarla a los parámetros que marca la convergencia hacia el nuevo Espacio Europeo
de Educación Superior. En Sudáfrica, existe la Fundación para la Educación, la Ciencia y la
Tecnología la cual ha desarrollado el Sistema de Competencias Vinculadas al Liderazgo de Altos
Desempeños (Spangenberg, H. H.; Schroder, H. M.; Duvenage, A., 1999); en los Estados Unidos
de Norteamérica, existen, por ejemplo, los estándares para el posgrado en salud desarrollada por
la Asociación Nacional para la Certificación en Educación para la Salud (Capwell, 1997). En
Francia desde hace más de15 años existe el sistema de validación de competencias profesionales,
que tiene su origen en diversas experiencias realizadas junto a Canadá en torno a los años 80. El
objetivo de éste sistema fue el de desarrollar un modelo que pudiera servir para la formación de
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jóvenes fracasados para quienes se busca un dispositivo de formación capaz de reinsertarles,
nuevamente en la sociedad (Díaz, 2000).
Problema de investigación.
El problema de investigación se circunscribe a la necesidad de contar con una selección y
definición de competencias, para llevar a cabo actividades de enseñanza a distancia. Es necesario
tomar en consideración que en la región sureste de México, especialmente para el Estado de
Yucatán, aún se desconocen las competencias necesarias para un profesional dedicado a la
educación a distancia y que ésta problemática de una falta de selección y definición de
competencias claves es generalizable a las diversas regiones del país; de esta manera se puede
comenzar a notar la seriedad del problema.
Perfil de competencial del tutor virtual.
La función del tutor se concibe como “la relación orientadora de uno o varios profesores
respecto de cada alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de los
descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realización de trabajos,
ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y personalizada de
cualquier tipo de duda”. (Valverde y Garrido, 2005).
Así mismo el rol que desempeñe el profesor como tutor virtual es fundamental para
garantizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red, así como
factor clave para el éxito del programa (Llorente, 2006; Arranz, Aguado y Beatriz, 2008).
Autores como Arranz, Aguado y Beatriz (2008) documentan las competencias del tutor
en línea y las esquematizan en 4 grandes funciones facilitadoras: información, supervisión,
aprendizaje y colaboración, que junto con la administración de una herramienta de aprendizaje
en línea que reúna las condiciones adecuadas, se espera que tenga un alto impacto sobre la
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ejecución del curso y el grado de aprendizaje alcanzado. En este sentido, el rol de tutor
contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos
críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y
sintetiza. También potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los
diferentes participantes, promueve el aprendizaje independiente, asigna roles de participación y
colaboración y establece normas de funcionamiento del proceso formativo.
De acuerdo con Vásquez (2007) el perfil del tutor virtual puede ser descrito con base al
análisis de la siguiente revisión de autores (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Garcia Nieto, 2005;
González y Wagenaar, 2007; Guitert, Remeo y Pérez 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002;
Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). En este perfil se señalan las
coincidencias en las competencias planteadas por los distintos autores, como parte de su visión
reforzada por declaraciones de organismos internacionales (en:
noesis.usal.es/educare/Mario.pdf).
Tabla I. Competencias del tutor virtual
Habilidades del tutor en línea

Instrumentales Interpersonales
 Expresarse por escrito con claridad y  Mantener un estilo de comunicación no
concisión autoritario
 Usar correctamente el idioma respetando  Usar y trabajar con las emociones en línea
las normas gramaticales  Facilitar técnicas de trabajo intelectual
 Resolver problemas tecnológicos de los para el estudio en red
alumnos  Facilitar la colaboración y la participación
 Dominio: procesador de textos, correo  Trabajar en equipo en espacios virtuales,
electrónico, chat, foro, videoconferencias, planteando observaciones, dudas y
Internet, plataformas preguntas críticas
 Buscar, seleccionar, organizar y valorar  Promover debates y gestionar dinámicas de
información grupo interactuando con todos los alumnos
 Plantear y solucionar problemas  Reflexionar y autoevaluar acerca de su
induciendo al análisis reflexivo y crítico propio desempeño
 Evaluar situaciones, otorgar calificaciones
por resultados de aprendizaje
 Realizar un seguimiento de las actividades
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realizadas por los alumnos
Continúa Tabla I.
Competencias del tutor en línea

Sistémicas
 Investigar, aplicar, transferir,  Analizar las necesidades y expectativas
extrapolar el conocimiento en la de los participantes
práctica y situaciones nuevas  Apoyar y orientar a los alumnos
 Aprender a aprender  Adaptarse a nuevas situaciones
 Organizar y planificar planes y  Trabajar autónomamente
actividades de manera realista que  Diseñar y gestionar proyectos
faciliten y potencien el aprendizaje  Generar nuevas ideas
Conocimientos
 Conocimientos, procedimientos y  Conocimientos de los aspectos
metodologías específicos de la funcionales de las tecnologías
especialidad. didácticas
 Dominio científico, tecnológico y  Conocimiento de las líneas didácticas
práctico del curso de los cursos
 Perfil de egreso y plan de estudios del  Técnicas de trabajo intelectual para el
programa cursado por los estudiantes estudio en red
 Alternativas curriculares y  Teorías y didáctica del aprendizaje
posibilidades de especialización del  Teoría y práctica de la comunicación
programa de estudios del estudiante  Información objetiva y actualizada de
 Normas de la institución las principales salidas profesionales,
 Consejería académica condiciones de mercado y entorno
 Recursos de ayuda o asesoría a los que laboral.
pueda acudir el estudiante.
Actitudes
 Motivación y resolución para ser tutor  Apertura y accesibilidad a los
virtual estudiantes
 Implicación en la calidad  Mostrar sensibilidad en las relaciones
 Actualización permanente en su  Diálogo, escucha, empatía
especialidad  Confianza en los interlocutores
 Compromiso con la institución y los  Respeto a las ideas de los otros
estudiantes  Sentido positivo, ante los problemas
 Compromiso ético técnicos
 Confidencialidad  Amabilidad, cortesía
 Iniciativa y espíritu emprendedor  Tolerancia
 Respeto al ofrecer y recibir críticas  Flexibilidad
 Valoración de la diversidad y  Visión sistémica
multiculturalidad.  Disciplina
 Asertividad, diálogo y escucha activa  Compromiso, entusiasmo por el
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 Comprensión de las dificultades de aprendizaje

convertirse en alumno en línea  Trabajar en contextos internacionales
 Sugerente para promover el debate
Discusión.
La literatura especializada en el área de enseñanza a distancia, establece que la función
del tutor tiene un potente efecto facilitador del aprendizaje en el medio virtual cuando las
condiciones para la motivación del alumno están garantizadas. De esto se deriva que las acciones
planeadas, diseñadas y emprendidas por el tutor en un programa en línea, como complemento y
apoyo al aprendizaje del alumno, constituyan uno de los factores de éxito sobre el cumplimiento
y aprovechamiento del mismo (Arranz, V.; Aguado, D.; Lucía, B., 2008). En éste trabajo se
analiza la importancia de definir las competencias del tutor en línea, ya que en nuestro contexto,
no obstante la creación de políticas públicas y de propuestas institucionales, regionales y
nacionales las competencias que debe poseer éste profesional, no se encuentran definidas
claramente.
Las implicaciones de este trabajo se analizan en el contexto del Programa Sectorial de
Educación de México (2007-2012), y más específicamente del objetivo 3 de dicho programa que
declara que para que México participe con éxito en la sociedad del conocimiento debe impulsar
el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema
educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y
favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento .

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Referencias
Ardizzone, P. y Rivoletta, P. (2004): Didáctica para e-learning. Métodos e instrumentos

para la innovación de la enseñanza universitaria, Málaga, Ediciones
Aljibe.
Arranz, V.; Aguado, D.; Lucía, B., (2008). The influence of the e-tutor on an e-learning
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en equipo en entornos virtuales, Revista Universitaria de la Sociedad y el Conocimiento
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en acción, Bellagio, Italia, The CHANGE Project/ Agencia de los Estados Unidos para el
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Universidad Autónoma de Yucatán [UADY] (2002). Modelo Educativo y Académico.
Mérida. Dirección General de Desarrollo Académico de la UADY.

Formación Universitaria
Competencias digitales en la formación de tutores virtuales en la Universidad Técnica del Norte Basantes-Andrade
Vol. 13(5), 269-282 (2020)
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062020000500269
Competencias digitales en la formación de tutores virtuales en

la Universidad Técnica del Norte, Ibarra-Ecuador
Andrea V. Basantes-Andrade1, Marcos Cabezas-González2 y Sonia Casillas-Martín2
(1) Universidad Técnica del Norte, Grupo de Investigación de Ciencias en Red (e-CIER), Av. 17 de Julio 5-21 y General
José María Córdova, Código postal 100105, Ibarra – Ecuador. (correo-e: avbasantes@utn.edu.ec)
(2) Universidad de Salamanca, Paseo de Canalejas 169, Salamanca-España. (correo-e: mcabezasgo@usal.es;
scasillasma@usal.es)
Recibido Mar. 24, 2020; Aceptado May. 25, 2020; Versión final Jun. 11, 2020; Publicado Oct. 2020
Resumen
En este artículo se presenta un estudio de caso que identifica y ratifica la importancia de las competencias
digitales en la formación de los docentes relacionados con la educación virtual. Se describe el diseño e
implementación de un curso online, basado en la metodología PACIE, el cual estuvo orientado a identificar y
desarrollar las competencias digitales de 208 futuros tutores virtuales. La investigación se realizó bajo un
enfoque mixto (cuali-cuantitativo) que evidenció el valor de dichas competencias para que los tutores
puedan apoyar y fortalecer los procesos pedagógicos y formativos de los estudiantes dentro del aula virtual.
El 87% de los encuestados afirman haber mejorado dichas competencias durante el desarrollo del curso en
línea. En conclusión, la formación de tutores virtuales en competencias digitales es esencial para desarrollar
el pensamiento crítico, habilidades, conocimientos, actitudes y estrategias de uso eficiente y seguro de las
tecnologías de información y comunicación en la educación en línea.
Palabras clave: competencias digitales; formación docente; educación en línea; TIC; metodología PACIE
Digital competencies in the training of virtual tutors at the

Universidad Técnica del Norte, Ibarra (Ecuador)
Abstract
This paper presents a case study that identifies the importance of digital competencies in virtual education
tutor training. This research study describes the design and implementation of an online course based on the
PACIE methodology, which was aimed at identifying and developing e-skills of 208 virtual tutor trainees. The
research was performed under a mixed approach (qualitative-quantitative). The results show the value of e-
skills required by tutors to support and strengthen the pedagogical and formative processes of students
within virtual classrooms. Most surveyed trainees claim to have improved their e-skills during the course
(87%). In conclusion, training of virtual tutors in digital skills is essential to develop critical thinking, skills,
knowledge, attitudes, and strategies for the efficient and safe use of information and communication
technologies in online education.
Keywords: digital competencies; teacher training; online education; ICT; PACIE methodology
Formación Universitaria Vol. 13 Nº 5 – 2020 269

INTRODUCCIÓN
El objetivo principal de esta investigación estuvo en identificar y desarrollar las competencias digitales de
208 futuros tutores virtuales. El artículo se divide en cinco secciones: primero, una introducción donde se
detalla el problema y los objetivos de la investigación; segundo, metodología, describe la organización, los
métodos y las tareas llevadas a cabo durante el curso virtual; tercero, los resultados, muestra los datos
obtenidos en las encuestas realizadas a los participantes; cuarto, discusión, se explica los resultados y se
compara los mismo con los hallazgos de otros investigadores; y finalmente, conclusiones tras analizar los
resultados de la investigación y realizar la discusión se estable las conclusiones de este estudio.
Las universidades se configuran como un elemento estructural de desarrollo del conocimiento, encargadas
de la formación del capital humano como uno de los principales actores de cambio para la sociedad
contemporánea. Una de las disrupciones más importantes suscitadas en los últimos años dentro del ámbito
educativo es el aprendizaje en línea, más conocido como e-learning, este sistema se basa en el uso de
tecnologías y recursos digitales para crear un entorno de aprendizaje personalizado, interactivo,
colaborativo y fundamentalmente flexible en tiempo y espacio (Rodrigues et al., 2019). Este entorno virtual
hace que el estudiante sea el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, anexando un alto
componente de auto-criticidad y responsabilidad (Basantes et al., 2017). Sin embargo, la metodología de
enseñanza-aprendizaje que utiliza el docente parece desvinculada de la realidad, disuade el desarrollo del
aprendizaje, así como la adquisición de las habilidades o competencias necesarias para desenvolverse en
el siglo XXI.
Consecuentemente, la educación debe ir en la misma dirección que los procesos de transformación socio
cultural que tienen su punto de partida en los métodos, competencias y herramientas generados alrededor
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) (Villarreal-Villa et al., 2019). Las competencias
digitales, también llamadas e-skills, hacen referencia al conjunto de conocimientos y habilidades que
posibilitan el uso seguro y eficiente de las Tecnologías de Información y Comunicación (Janssen et al.,
2013); estas competencias en educación virtual toman especial relevancia debido a la pérdida de la
interacción física entre alumno y tutor, es imprescindible el uso de métodos alternativos para superar estos
obstáculos y promover el aprendizaje. Los tutores de educación en línea deben orientar sus capacidades,
valores, estrategias y actitudes es pos de generar una comunicación efectiva, un intercambio de información
con mayor fluidez y sobre todo una inmersión pedagógica que permita evaluar y examinar las etapas del
proceso de eneseñanza-aprendizaje de acuerdo al entorno que se utilice para su desarrollo (Martínez et al.,
2018). Según Røkenes-Krumsvik (2016) y Lorente (2006) las competencias básicas que un tutor virtual
debe poseer son: académica, organizativa, orientadora, técnica y social. Ver Tabla 1.
Tabla 1: Competencias básicas del tutor virtual
Tipos de Detalle
competencias
Académicas Investigar y profundizar temas
Estructurar el conocimiento
Informar, clarificar y explicar los contenidos
Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje (individual y grupal)
Resolver dudas surgidas durante el desarrollo de las actividades
Promover el trabajo colaborativo
Crear interrogantes para generar debate y propiciar la interacción
Colegir o sintetizar los debates (individuales o grupales)
Asignar y realizar valoraciones globales e individuales de las actividades.
Evaluar y retroalimentar el aprendizaje
Organizativas Explicar las normas y funcionamiento del entorno virtual
Establecer fechas y horarios para la participación en foros y chats
Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo
Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros
Establecer los canales de comunicación online y sus directrices
Organizar las tareas administrativas
Orientadoras Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red
Dar recomendaciones para mejorar el rendimiento y la calidad del trabajo académico
Incentivar el trabajo en red
Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio
Ser guía y orientador del estudiante
270 Formación Universitaria Vol. 13 Nº 5 – 2020

Tabla 1: continuación.
Técnicas Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de formación
Conocer la plataforma virtual y los servicios que incorpora para el seguimiento y acompañamiento del
aprendizaje del estudiante
Gestionar los grupos de aprendizaje para el trabajo en la red
Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo
Mantenerse en contacto con el administrador del sistema
Utilizar adecuadamente el correo electrónico
Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas y síncronas
Sociales Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso
Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros
Moderar las discusiones; es decir, integrar y conducir las intervenciones
Animar y estimular la participación
Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes
Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red
Realizar el seguimiento personalizado a cada estudiante
Para las Instituciones de Educación Superior (IES), esta modalidad de estudio demanda la implementación
de una estructura, tanto organizacional como tecnológica, que permita alcanzar una formación humana de
calidad, misma que contribuya a maximizar el potencial de los estudiantes (McDougall, 2019). Dentro de
este contexto, las competencias digitales cobran cada vez mayor importancia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, debido principalmente al vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y el Internet (Nyikes, 2018). Autores como Pérez y Rodríguez (2016),
Tømte et al., (2015) señalan que, la formación en competencias digitales es necesaria para todos los
docentes, a fin de que su participación en la sociedad digital sea adecuada, capacitándolos para transferir
sus conocimientos y habilidades dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, caracterizados por su
flexibilidad configurativa y ubicuidad.
No es suficiente realizar acciones formativas sobre el uso de la tecnología para lograr una adopción efectiva
de las TIC en el aula, según Cabero y Martínez (2019) la formación docente debe basarse en tres principios:
1) abordar la formación desde un enfoque pedagógico que permita la adaptación y apropiación de la
tecnología; es decir, enfocar el uso de metodologías activas respaldadas por las TIC como el aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, aula invertida entre otros
(Garzón et al., 2020); 2) es necesario abordar la formación desde diferentes enfoques culturales, sociales,
pragmáticos, psicológicos, cognitivos, curriculares, tecnológicos, comunicativos u otros; y 3) vislumbrar
diversos principios y valores éticos, reflexionar sobre su nivel de competencia digital, desarrollar el
pensamiento crítico, establecer estrategias de formación basadas en la colaboración e interacción social,
resolución de casos prácticos y reales de acuerdo al contexto, desarrollar la comunicación efectiva y
asertiva entre otros aspectos. A estos tres principios se añade el diagnóstico previo antes de iniciar la
formación con la finalidad de construir un plan de formación adaptado a las necesidades formativas del
docente.
Cuanto mayor sea el compromiso del docente para actualizar su competencia digital, mayor será su
proyección formativa, enriquece su base de conocimientos, habilidades y destrezas, métodos de
enseñanza, herramientas digitales, destinados a comprender y mejorar la formación de una nueva
generación de estudiantes, que nace y crece en la era digital (Basantes-Andrade et al., 2020). A nivel
internacional se identifican varios modelos y marcos conceptuales que intentan caracterizar la competencia
digital docente (Caena et al., 2019; INTEF, 2017; Prendes et al., 2018), estos no especifican los estándares
de competencia para la formación de tutores virtuales; sin embargo, han aportado una serie de ideas
relevantes para establecer un plan integral de capacitación en esta área. Esta formación debe estar
articulada con las políticas del Estado y las Instituciones de Educación Superior.
En el Ecuador, la Constitución de la República tipifica a la educación de tercer nivel como un derecho que
debe ser garantizado por el Estado, sin embargo, la oferta académica existente no cubre las demandas de
ingreso de nuevos estudiantes que anualmente se suscita. Es por esta razón que, en el marco de una
estrategia integral para incrementar la oferta académica y democratizar el acceso a la educación superior
(Senescyt, 2018), la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación impulsó un
Programa de Educación Superior Virtual, mediante un trabajo conjunto con cinco universidades públicas del
país: Universidad Técnica del Norte (Ibarra), Universidad Central del Ecuador (Quito), Universidad Estatal
de Milagro (Milagro), Universidad Técnica de Manabí (Portoviejo) y la Escuela Politécnica del Ejército
(Sangolquí). Estudios relacionados con la formación de competencias digitales coligen que, la competencia
digital de los docentes en Ecuador es baja (Cazco et al., 2016), lo que está relacionado directamente con
los problemas de aprendizaje de los estudiantes, en especial, para los que optan por una modalidad de
estudio virtual.

OTROS ANTECEDENTES
Para dar solución a esta problemática, la Universidad Técnica del Norte (UTN) estableció como prioridad
dentro de sus líneas estratégicas, el fortalecimiento de las competencias digitales de todos sus docentes,
haciendo énfasis sobre aquellos responsables de llevar a cabo su oferta académica virtual. Se desarrolló
un curso online orientado a identificar y mejorar las competencias digitales de 208 docentes universitarios
relacionados con la educación virtual. En consideración, de que la UTN utilizó la metodología PACIE como
diseño instruccional para crear el Campus Educativo Virtual y esta forma parte del modelo educativo de la
institución, se eligió la misma metodología para crear el curso en línea, el cual se implementó en la
plataforma Moodle.
PACIE, es el resultado de sus cinco fases secuenciales del diseño instruccional: (P) presencia, representa el
desarrollo de la imagen corporativa, interfaz y navegabilidad del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA); (A)
alcance, se define el fin pedagógico y los objetivos que se desea alcanzar; (C) capacitación, actualización
oportuna acorde a las necesidades formativas; (I) interacción, selección de los recursos y actividades que
permite generar la participación social y la co-creación del conocimiento y (E) e-learning), es la puesta en
marcha del proceso de formación en línea (Basantes-Andrade et al., 2019).Esta metodología integra una
estrategia tecno-pedagógica para administrar, gestionar, monitorear y evaluar las actividades y tareas
realizadas por los asistentes al curso; con ello, la formación docente no se centra en la instrumentalización
de la tecnología digital en el aula sino en las habilidades de comprensión tecno pedagógicas necesarias
para adaptarse a los escenarios educativo reales y posibilitar que los estudiantes den el salto de la
Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.
Los entornos virtuales de aprendizaje precisan de una metodología que, por medio de la integración tecno-
pedagógica de las TIC permita optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual. La metodología
PACIE en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) contribuye a alcanzar los objetivos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través de la integración de las TIC y bajo un enfoque pedagógico, constructivista,
colaborativo y fundamentalmente basado en la sinergia entre profesor y alumno (Basantes et al., 2018). La
estructura interna de un curso virtual bajo la metodología PACIE ha sido probada en aulas de programas de
experto por la Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica (FATLA), esta estructura se
divide en tres macro-bloques: 1) bloque 0 (cero) o PACIE, organiza y propicia la gestión e interacción en el
aula virtual, 2) bloque académico, aloja los contenidos temáticos, actividades y evaluación del aprendizaje,
pasando de lo conceptual a la praxis; y 3) bloque de cierre, posibilita la finalización de los procesos que han
quedado inconclusos dentro del curso o de la labor tutorial. Cada uno de los bloques se subdivide en
múltiples secciones, las cuales se encuentran definidas y organizadas como se puede observar en la Figura
1.
Sección de información Sección de comunicación Sección de interacción
Bloque O / PACIE
Guía del aula Apoyo colaborativo

Novedades del
Presentación tutor de inquietudes entre
desarrollo curso por
Planificación curso el tutor y estudiantes
parte del tutor
Rúbrica de evaluación
Sección de exposición Sección de rebote Sección de construcción Sección de comprobación

Bloque Académico
Contenidos básicos de Filtro del tutor para Estudiantes Evaluación del

estudio comprobar si revisó el investigan, exploran y aprendizaje del estudiante
(presentaciones, video, material de la sección de resuelven actividades
enlaces, pdf…) exposición (interacción
crítica, reflexiva)
Sección de negociación Sección de retroalimentación

Bloque de Cierre
Comunicación graduados Encuesta evaluación

Despedida implementación curso
Fig. 1: Estructura conceptual de la metodología PACIE

METODOLOGÍA
Esta investigación se realizó bajo un enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo), con un estudio de caso que se
dividió en tres fases: revisión bibliográfica, diseño de la investigación, y desarrollo y aplicación
Fase 1. Revisión bibliográfica
Con la finalidad de establecer los contenidos, alcance y actividades del curso para la formación de tutores
virtuales (online), fue indispensable realizar una exhaustiva revisión bibliográfica, a fin de identificar, evaluar
e interpretar las investigaciones relevantes sobre competencias digitales que un tutor virtual debe poseer
para apoyar y facilitar los procesos de aprendizaje en línea de los estudiantes. La revisión se realizó a
través de los artículos publicados en diferentes bases de datos científicas como Web of Sciense, Scopus y
Scielo, y las bibliotecas virtuales de la Universidad de Salamanca (España) y la Universidad Técnica del
Norte (Ibarra-Ecuador). Se utilizó el gestor bibliográfico Mendeley para buscar, almacenar, organizar y
analizar las referencias y notas bibliográficas consultadas. Los términos o palabras claves utilizadas para la
búsqueda de la información fueron: competencias digitales, alfabetización digital, formación digital,
habilidades de internet y recursos tecnológicos educativos
Una vez extraída la información se procedió a dar respuesta a la interrogante primaria de esta investigación:
¿Cuáles son las competencias digitales básicas que un tutor virtual debe poseer? La mayoría de los autores
hacen referencia al Marco Común de Competencias Digitales Docentes (INTEF, 2017) que implica el uso
crítico y seguro de las TIC para el trabajo, ocio y la comunicación. En base a estas referencias, se
esquematizó una descripción de la literatura utilizada con relación a los cinco pilares de las competencias
digitales: Información y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación de contenido
digital, Seguridad y Resolución de problemas. En la Figura 2 se muestra las cinco áreas competenciales que
un tutor virtual debe poseer, con una descripción de cada uno de ellos.
COMPETENCIAS DIGITALES DE UN TUTOR VIRTUAL
01 INFORMACIÓN Y ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL

- Busca, identifica, almacena, organiza y analiza la información relevante.
- Maneja eficientemente el entorno de la plataforma en línea.
- Identifica los recursos y actividades de la plataforma en línea.
- Actualiza su conocimiento para emplear nuevas estrategias metodológicas con TIC.
- Aplica metodologías docentes emergentes.
02 COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
- Aplica herramientas TIC para la comunicación síncrona y asíncrona.
- Planifica, ejecuta y evalúa una videoconferencia para gestionar actividades académicas (docencia,
investigación, gestión y vinculación).
- Proporciona lineamientos de cómo usar los medios y recurso de forma efectiva.
- Promueve la participación e interacción social basado en la reflexión y crítica constructiva.
- Establece las claves para realizar una presentación eficaz (oral o escrita).
03 CREACIÓN DE CONTENIDO DIGITAL

- Maneja herramientas TIC que pueden impulsar la innovación docente en el aula virtual.
- Diseña estrategias para facilitar el aprendizaje.
- Analiza y emplea herramientas TIC de acuerdo con las características de los estudiantes y el
objetivo que desea alcanzar.
- Selecciona las TIC que promueven el desarrollo de habilidades digitales.
- Establece criterios para evaluar el desempeño formativo, sumativo del estudiante.
- Especifica el plan de retroalimentación (feedback) del aprendizaje de los estudiantes.
04 SEGURIDAD
- Respeta los derechos de autor de recursos utilizados.
- Establece el uso correcto de las herramientas TIC como instrumento de apoyo para la planificación,
ejecución y evaluación de la enseñanza-aprendizaje.
- Utiliza herramientas y mecanismos para el seguimiento y acompañamiento del aprendizaje del
estudiante.
05 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
- Conoce las estrategias, técnicas y medios tecnológicos para controlar situaciones problemáticas.
Fig. 2: Competencias digitales de un tutor virtual. Adaptado de INTEF, 2017

Fase 2. Diseño de la investigación
La población o universo para el desarrollo de la investigación estuvo conformado por 208 personas (65,87%
hombres y 43,13% mujeres), las cuales, se inscribieron en el curso online para la “Formación de Tutores
Virtuales”, ofertado por la Empresa Pública “La Uemprende EP” de la Universidad Técnica del Norte. No se
realizó ningún cálculo muestral y se trabajó con toda la población existente. Es preciso señalar que el
número total de docentes en la UTN es de 588, de los cuales el 35% se interesó en el curso y en la mejora
de sus competencias digitales.
Antes de iniciar el curso, se realizó un diagnóstico sobre las competencias digitales que cada uno de los
participantes poseía; con este propósito, se utilizaron los formularios de Google para realizar la respectiva
encuesta digital. Los datos obtenidos demostraron las falencias en competencias digitales de los
participantes en el curso (ver Tabla 3). Tres expertos del área de Tecnología Educativa de la Universidad
Técnica del Norte validaron el instrumento, el cual, se conformó con 10 preguntas de selección múltiple.
Para comprobar la consistencia interna de la encuesta, se utilizó Alfa de Cronbach, cuyo coeficiente alcanzó
el valor de 0,89; valoración que corrobora la alta fiabilidad del instrumento. La tabulación de los datos y el
análisis descriptivo de los mismos se realizó por medio del paquete estadístico SPSS v22.0.
Tabla 3: Resultados diagnóstico de la competencia digital en nivel avanzado
Componente competencia digital Resultado Promedio competencia

Información y alfabetización informacional 47.83%
Almacenar la información en Google Drive, OneDrive, Dropbox 54.32%
Buscar información en Internet usando estrategias de navegación 41.34 %
Comunicación y colaboración 42.54%
Compartir información en la Red 52.38%
Redes sociales Facebook, Twitter y YouTube 32.70%
Zoom, Hangouts, Skype 42.53%
Creación de Contenido Digital 24.67%
Prezi, Emaze, Sway 17.30%
Office 365 54.31%
Kahoot 2.40%
Seguridad 2.92%
Seguridad de los datos, netiqueta e identidad digital 3.5%
Derechos de autor y licencias de uso 2.33%
Resolución de problemas 49.03%
Configuraciones básicas de dispositivos digitales 49.03%
Fase 3. Desarrollo y Aplicación
Con los datos obtenidos en las fases 1 y 2, se dimensionaron y establecieron siete módulos en total para la
formación de los tutores virtuales. En la Tabla 4 se presenta la estructura y organización de cada módulo en
relación a los siguientes aspectos: 1) nivel de aprendizaje, se relaciona directamente con los objetivos de
cada módulo, los mismos que constituyen el hilo conductor de la acción formativa, expresan de forma clara
y concreta los propósitos (metas) que persigue el curso (¿qué van a aprender los estudiantes?), las
condiciones y el tiempo en el que se esperan alcanzar los mismos. Para la redacción de los objetivos se
basó en la taxonomía de Bloom, quien jerarquiza los procesos mentales cognitivos desde un nivel inferior
(recordar y comprender), nivel intermedio (aplicar y analizar) y un nivel superior (evaluar y crear); 2)
competencias; se hace referencia a las competencias digitales que se desarrollará en los participantes del
curso; 3) contenidos, se procuró conservar las propiedades de la información que le permite al estudiante el
poder asimilar, comprender y procesar la información recibida (Martínez et al., 2018); 4) estrategias
didácticas, las que promueven la formación integral de los estudiantes abarcando los ámbitos cognitivo y
afectivo a través de las interacciones sociales y la comunicación mediada por las TIC (Oses y Carrasco,
2013); y 4) recursos, necesarios para el perfeccionamiento tutorial, la construcción del conocimiento y la
adquisición de competencias personales y/o profesionales.

Tabla 4: Estructura del curso online
Módulos Nivel de Competencias Descripción Estrategias Recursos

aprendizaje Digitales contenidos didácticas
Inicio Básico Información y Introducción al Actualización del Video-tutorial
alfabetización entorno de la perfil en el entorno (Screemcast-O-
informacional plataforma Presentaciones Matic)
Moodle y sus participantes, video Foro-video
Comunicación servicios a fin de análisis (salir de la (Flipgrid)
y colaboración que el docente- zona de confort) Plataforma
estudiante se Test de evaluación Moodle
familiarice con la
misma y conozca
los medios de
comunicación que
se usarán para
solventar
cualquier duda o
informarse sobre
las novedades del
desarrollo del
curso.
Interacción social.
Tutor virtual Intermedio Comunicación Características, Foro de discusión: Foro (recurso
en Entornos y colaboración evolución, paradigmas de la Moodle)
Virtuales de factores y retos de educación virtual Plataforma
Aprendizaje Resolución de la educación Taller evaluación Moodle
problemas virtual, por pares: Matriz de Zoom
metodología factores de la
PACIE, el rol y educación virtual
las competencias Test de evaluación
que el tutor virtual Sesión académica
debe desarrollar y presencial virtual
el rol del
estudiante virtual.
Procesos Nivel Información y Comunicación, Foro de discusión: Presentación
Tutor Virtual superior alfabetización interacción social acompañando al (Sway u otro)
informacional y colaboración, la estudiante Documento
evaluación del Tarea: presentación Plataforma
Comunicación proceso de a sus estudiantes Moodle
y colaboración aprendizaje, el Estudio de casos: Zoom
seguimiento y qué y cómo puede
Creación de acompañamiento ayudar a sus
contenidos del profesor tutor estudiantes con una
digitales hacia el corrección.
estudiante, Test de evaluación
Seguridad herramientas del Sesión académica
profesor tutor y presencial virtual
metodologías
docentes
emergentes
Herramientas Nivel Información y Herramientas Glosario Presentación

TIC en el aula superior alfabetización para presentar colaborativo de online (Emaze,
informacional información herramientas TIC Visme,
Herramientas de en el aula Symbaloo,
Comunicación comunicación y Trabajo Powtoon)
y colaboración colaboración colaborativo: Videoconferenci
Herramientas planificación y a (Zoom,
Creación de para crear desarrollo Hangouts u otro)
contenidos contenidos videoconferencia Plataforma
digitales digitales Test de evaluación Moodle
Seguridad Herramientas de Sesión académica Zoom
seguridad presencial virtual
Resolución de Resolución de
problemas problemas con
TIC

Objetos Nivel Creación de Diseño instruccional Foro de discusión: ExeLearning,
Virtuales de superior Contenido de Objetos Virtuales modelos de diseño Constructor
Aprendizaje Digital de Aprendizaje, instruccional Plataforma
(OVA) planificación, díselo, Aprendizaje basado Moodle
Seguridad secuenciación y en problemas: Zoom
elaboración de Objeto Virtual de
Resolución de OVA, derechos de Aprendizaje en
problemas autor y licencias de Scorm
uso de recursos, y Sesión académica
Scorm presencial virtual
Examen Se realiza un Examen integral Plataforma
presencial examen general de presencial Moodle
todos los (evaluación
contenidos en los sumativa)
módulos a fin de
evaluar el
aprendizaje de los
mismos
Graduación Se proporciona la Certificación con Generador QR
certificación de código QR Plataforma
aprobación del Moodle
curso si completó y Zoom
cumplió con todas
las actividades
establecidas en el
curso
Al seleccionar la temática de estudio, el participante accede a la información, recursos, actividades y

evaluación del tema, los cuales se encuentran estructurados en los tres bloques de la metodología PACIE
descritos en la introducción. La aprobación del curso estuvo configurada con el cumplimiento del 80% de las
tareas asignadas y la aprobación de la evaluación presencial final. Durante el desarrollo del curso, se
realizaron prácticas de la labor tutorial mediante la técnica de solución de casos. A fin de medir el
rendimiento del curso y evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas por los
participantes, se utilizó la observación y e-rúbricas para la evaluación. Al finalizar el curso se tomó un
examen presencial a todos los participantes, mismo que fue construido en línea con 40 preguntas cerradas
con relación a los contenidos de los siete módulos. En el módulo de graduación, adicionalmente se aplicó
una encuesta de satisfacción tipo Likert de 23 preguntas, 21 de ellas comprendieron cuatro aspectos: 1)
académico, 2) técnico y tecnológico, 3) desempeño docente 4) implementación del curso en línea; las 2
preguntas restantes fueron de tipo abiertas, con un enfoque cualitativo orientado a determinar las fortalezas
y debilidades del curso. Los participantes podían seleccionar su grado de satisfacción entre 1 y 5, siendo 5
el valor más alto de satisfacción. Es preciso recalcar que todos los instrumentos para la evaluación del
aprendizaje y satisfacción de los participantes fueron validados por pares expertos de la Universidad
Técnica del Norte.
RESULTADOS
Los resultados más relevantes se detallan en cuatro apartados: 1) diagnóstico sobre el nivel de
competencias digitales, 2) rendimiento del curso, 3) implementación y 4) satisfacción del curso.
Diagnóstico sobre el nivel de competencias digitales
El 67,89% de los asistentes al curso de Formación para Tutores Virtuales manifestó tener al menos un año
de experiencia como docentes en la modalidad presencial. Así también, el 67,87% expresó no tener
experiencia como docentes virtuales, sin embargo, de este segmento, el 59,61% afirmó haber cursado algún
tipo de formación en línea. Del 32,13% que afirmó tener experiencia como docentes virtuales, el 42% indicó
que su labor estuvo enmarcada dentro del área académica, 26% en el área administrativa y el 32% en el
área técnico-pedagógica.
En cuanto a su experiencia en el uso de las TIC para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el
62,23% afirmó usarlas de forma frecuente, el 26,77% de forma moderada y apenas el 5,36% no las usan
por incomodidad y/o desconocimiento de su integración en el aula. Al preguntar si se encuentra capacitado
para realizar la labor tutorial en educación en línea, el 52% manifestó que puede hacerlo en un nivel
avanzado. Por otro lado, el nivel de competencias digitales del primer grupo (Información y alfabetización
informacional), el 54,32% dice conocer en un nivel avanzado cómo almacenar información en la nube

(Google Drive, OneDrive, Dropbox), y el 41,34% conoce como buscar información en Internet usando
estrategias de navegación. Referente al segundo grupo (Comunicación y colaboración), el 52,38% conoce
en un nivel avanzado como compartir información en la Red y un 32,7% dice conocer y utilizar redes
sociales como Facebook, Twitter y/o YouTube. Asimismo, un 23,7% indica que su nivel de conocimiento es
básico referente a herramientas digitales como Zoom, Hangouts, Skype.
Con relación al tercer grupo (Creación de Contenido Digital), un 17,30% expresa conocer en un nivel
avanzado herramientas como Prezi, Emaze y Sway; el 54,31% Office 365 y 2,40% Kahoot como
herramientas para gamificar el aprendizaje. En cuanto al cuarto componente (Seguridad), el 85,57% indica
conocer en un nivel intermedio la seguridad de los datos, netiqueta e identidad digital, seguido por el
86,53% que afirma conocer conceptos y legislación sobre de derechos de autor y licencias de uso.
Finalmente, para el quinto grupo (Resolución de problemas), el 49,03% dice conocer en un nivel avanzado
las configuraciones básicas de dispositivos digitales.
Rendimiento del curso en línea
Para medir el rendimiento del curso, para cada módulo se realizaron diferentes actividades y tareas, cada
una con su respectiva e-rúbrica de evaluación. Con la escala de valoración establecida acorde a la
actividad práctica, los participantes demostraron su aprendizaje y habilidad tutorial. Los resultados fueron
altamente positivos; en la Tabla 5 se muestra una síntesis de las actividades con el resultado de la
evaluación promedio para cada tarea. El promedio final de evaluación obtenido por los participantes fue de
8,78.
Tabla 5. Rendimiento de los participantes en el curso
Módulo Actividad Promedio

Introductorio Moodle: Edición Perfil 8.48
Flipgrid: Video reflexión estudiar en línea 8.56
(Resolución casos)
Tutor Virtual Presentación: Tutor virtual (Resolución casos) 8.73
Matriz: Factores de la educación en línea-Labor tutorial 8.93
(Resolución casos)
Procesos Tutor Virtual Casos: Resolución de casos tutoriales 9.29
Documento: Acompañamiento al estudiante 8.47
Herramientas TIC Glosario: Herramienta TIC 9.29
Zoom: Videoconferencia 9.34
(Resolución casos)
Objetos virtuales de aprendizaje OVA: Diseño 8.74
(Resolución casos)
Examen final-presencial Cuestionario 7.96
Implementación y satisfacción del curso

Los resultados obtenidos al finalizar el curso virtual, demostraron que hubo un mejoramiento en cuanto a las
competencias digitales de los participantes. Al preguntar si se encuentran capacitados para realizar la labor
tutorial de educación en línea, el 87% manifestó que puede hacerlo en un nivel avanzado. En cuanto al
mejoramiento de las competencias digitales en sus cinco componentes y de acuerdo con la percepción de
los participantes, se pudo evidenciar un crecimiento importante en sus habilidades y destrezas para manejar
las diferentes herramientas TIC en un nivel avanzado. Ver Tabla 6.
Tabla 6: Competencia digital inicial vs desarrollo de la competencia digital al finalizar el curso
Resultado Promedio Resultado al Promedio

Componente competencia digital
diagnóstico competencia finalizar el curso competencia
Información y alfabetización informacional
Almacenar la información en Google Drive, 54.32% 91.34%
OneDrive, Dropbox 47.83% 93.75%
Buscar información en Internet usando estrategias 41.34 % 96.15%
de navegación

Comunicación y colaboración
Compartir información en la Red 52.38% 92.79%
Redes sociales Facebook, Twitter y YouTube 32.70% 42.54% 95.67% 91.66%
Zoom, Hangouts, Skype 42.53% 86.53%
Creación de Contenido Digital
Prezi, Emaze, Sway 17.30% 89.90%
Office 365 54.31% 24.67% 85.57% 90.86%
Kahoot 2.40% 97.11%
Seguridad
Seguridad de los datos, netiqueta e identidad 3.5% 85.09%
digital 2.92% 84.37%
Derechos de autor y licencias de uso 2.33% 83.65%
Resolución de problemas
Configuraciones básicas de dispositivos digitales 49.03% 49.03% 76.44% 76.44%
Finalmente, al terminar el curso se realizó una encuesta a todos los participantes para conocer su opinión
respecto al curso virtual, a fin de obtener la retroalimentación que permita corroborar los resultados y
corregir las falencias que puedan existir. La encuesta fue contesta por el 69,71% (145 participantes) y se
logró evidenciar su satisfacción de forma positiva en el ámbito académico, técnico-tecnológico, desempeño
docente y la implementación del curso en línea. Ver Tabla 7.
Tabla 7: Valoración de la Satisfacción del curso. VM es valoración máxima

Aspectos de medición % VM (5)
Aspectos Académicos
Se logró cumplir los objetivos planificados al inicio del curso. 100%
El curso le permitió el desarrollo de nuevas experiencias, competencias y habilidades para 98%
desenvolverse en el proceso de formación en línea.
Las actividades realizadas en cada módulo le permitieron poner en práctica su aprendizaje y 98%
competencias adquiridas en el curso.
Las evaluaciones aplicadas fueron adecuadas con relación a los contenidos del curso. 99%
El nivel de exigencia del examen final fue adecuado 97%
Aspectos técnico y tecnológicos
Los recursos didácticos utilizados durante el curso facilitaron su aprendizaje. 97%
Los contenidos de cada módulo fueron reforzados a través de foros y videoconferencia. 98%
Los tiempos establecidos para el desarrollo de las actividades fue adecuado 91%
Se cumplió con los tiempos y horarios establecidos para cada actividad 100%
La herramienta Zoom permitió el desarrollo satisfactorio de las clases presenciales virtuales 99%
(videoconferencia)
Aspectos del desempeño docente
El docente tutor demostró conocimiento y domino en los contenidos impartidos. 100%
El docente tutor estimuló su aprendizaje y participación durante el curso. 100%
El docente tutor propició un espacio de crítica y reflexión entre los participantes. 98%
La retroalimentación o respuesta a sus inquietudes fue oportuna. 100%
El lenguaje utilizado por el docente tutor fue apropiado 100%
Aspectos de medición % VM (5)
Aspectos de la implementación del curso
Las instrucciones ofrecidas para el manejo de la plataforma virtual fueron claras y fáciles de poner en 97%
práctica.
La metodología de enseñanza en línea (PACIE) aplicada en el curso para su formación fue apropiada. 98%
La estructura del curso en Moodle le permitió tener una experiencia de aprendizaje satisfactoria 98%
Los contenidos fueron relevantes para mejorar su competencia digital y desenvolverse como tutor 98%
virtual.
Está satisfecho con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzadas en el curso 96%
Su participación en el curso fue activa 97%
De la misma manera se puede apreciar en la Tabla 8 una síntesis de las respuestas recogidas en las dos
preguntas abiertas, las mismas que ponen en manifiesto su valoración significativa en cuanto a lo aprendido
y a la mejora de sus competencias digitales.

Tabla 8: Preguntas abiertas.

Pregunta Respuesta consolidada
¿Qué es lo que Los cursos virtuales deben ser orientados de esta manera.
más le gustó del Las prácticas fueron interesantes porque pudimos aplicar lo aprendido y corregir nuestros
curso en línea? errores con la retroalimentación del profesor.
Herramientas muy valiosas para el ejercicio profesional.
La predisposición del tutor para contestar nuestras inquietudes.
Las videoconferencias
Mejoré mi competencia digital
Incorporar las TIC para promover el aprendizaje de forma lúdica.
¿Qué nos sugiere Ampliar el tiempo para realizar las actividades.
mejorar en este El curso debe ser más pausado, debido a que no manejamos correctamente estos sistemas.
curso? Ampliar el tiempo para profundizar más las herramientas TIC.
La práctica del rol de tutor virtual debe ser con la participación del tutor porque algunos
compañeros no evaluaron de forma profesional la misma.
Bajar el nivel del examen final o la ponderación.
DISCUSIÓN
Esta investigación, se enfocó en la importancia y relación de las competencias digitales con la calidad de la
educación virtual; sin embargo, también se debe recalcar el aporte en los ámbitos organizacional,
académico, pedagógico y técnico que representa la implementación de una metodología práctica para la
formación de tutores virtuales. Los resultados obtenidos en este estudio de caso ponen en evidencia las
falencias en cuanto a competencias digitales de los docentes universitarios en el Ecuador, las cuales se ven
maximizadas cuando hacemos referencia a modelos educativos online. De acuerdo con los resultados de
Bravo et al., (2019), las competencias digitales deben ser parte de la formación tecno-pedagógica de los
tutores virtuales, permitiendo la integración de las TIC a los procesos educativos y edificando una
perspectiva constructivista que de soporte a los retos actuales y futuros (Centeno y Cubo, 2013).
Por otra parte, González et al., (2012) afirman que el docente limita el desarrollo de las competencias
digitales de sus estudiantes, si éste no tiene un dominio avanzado de dichas competencias. Es inaceptable
que, en la era digital, la falta de conocimiento y confianza en el uso de las TIC, causen incomodidad e
impidan que el docente adopte nuevos enfoques tecno-pedagógicos (Maderick et al., 2016). Es necesario
que el docente comprenda la importancia de las e-skills dentro del proceso de formación en línea, a fin de
que pueda incidir positivamente en los grupos de estudiantes que presenten menores capacidades dentro
de este contexto.
Conforme se iba avanzando en la ejecución del curso virtual, los participantes fueron alcanzando un mayor
nivel de experticia digital, familiarizándose con el uso de espacios virtuales y desarrollando una sensibilidad
pedagógica y humanística que a la postre les permitirá acompañar a sus estudiantes en el proceso de
adaptación, desarrollo y formación. La evaluación final confirmó una mejora significativa en las
competencias digitales de los asistentes al curso, corroborando los datos obtenidos por Thompson (2013).
Según la percepción de los participantes, el grupo de competencias predominante es el de información y
alfabetización informacional y el de comunicación y colaboración, datos que tienen similitud con los
resultados de la investigación realizada por Rolf et al., (2019).
El adecuado diagnóstico de las competencias digitales de los asistentes al curso para “Formación de
Tutores Virtuales”, permitió planificar los contenidos a la medida de los estudiantes y establecer el proceso
de seguimiento y evaluación a fin de determinar el nivel de mejora en el aprendizaje y garantizar la
transferencia de conocimientos y herramientas requeridas por los mismos; esto ratifica lo hallado por Caena
y Redecker (2019) y Morán et al., (2015) donde el proceso de diagnóstico y la reflexión del nivel de la
competencia de los docentes propicia una comprensión clara de las necesidades de aprendizaje profesional
que facilita incorporar estrategias tecnopedagógicas necesarias para impulsar la innovación en la educación
del siglo XXI.
En lo referente a la implementación y el grado de satisfacción del curso en línea, la encuesta presentó una
relativa inconformidad de los estudiantes relacionado con el tiempo destinado para cada actividad y la
rigurosidad del tutor a la hora de valorar el nivel competencias digitales. La limitada literatura científica
existente sobre el tema investigado, impide que se haga un análisis y contraste más amplio; sin embargo, el
criterio de nivel profesional es clave para los objetivos de la investigación ya que su retroalimentación
permitirá realizar futuras mejoras a este proceso formativo. Al no estratificar la población que contestó la
encuesta por dos elementos: nivel de experiencia en la modalidad online y título de formación académica
que posee, se limita conocer con certeza las diferencias en los resultados de quienes poseen estos
elementos de quienes no.

Sin embargo, las limitaciones de los participantes sirve para retroalimentar y reforzar el macro-proceso de
formación online de acuerdo con los siguientes aspectos: 1) impulsar el cambio cultural del proceso de
enseñanza-aprendizaje de esta modalidad en el docente tutor y aprendices, 2) dar mayor valoración o peso
al aprendizaje colaborativo e interactivo como vías prioritarias en el desarrollo competencial, 3) revisar el
número de actividades de aprendizaje en consideración con los plazos de entrega, 4) realizar un análisis de
las estrategias didácticas empleadas en la formación online a fin de determinar su eficacia en el aprendizaje
de los futuros tutores virtuales, 5) es necesario evaluar de forma continua la formación en competencia
digitales y la medición de su eficacia como herramienta para el desarrollo docente.
No obstante, también se pudo evidenciar la satisfacción en referencia a la transición de los conocimientos

teóricos a la práctica. Por ello, es indispensable que la formación de tutores virtuales se realice bajo
modalidad virtual, generando una experticia digital, desarrollando las habilidades, conocimientos, actitudes y
estrategias para el uso eficiente y seguro de las TIC. En consonancia a lo encontrado por Sjølie (2014), las
competencias digitales como parte de la formación de los docentes no es un deseo, sino una necesidad
crítica para alcanzar la calidad en el entorno educativo universitario.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados y discusión de este estudio, se logró establecer las siguientes conclusiones: 1)
la implementación del curso online basado en la metodología PACIE fue exitoso para la formación de
tutores virtuales ya que conjuga la teoría de las TIC con la aplicación metodológica de las mismas; 2) la
formación de tutores virtuales en competencias digitales permite ampliar la cobertura de educación
utilizando las TIC como herramienta de enseñanza, aplicando en esta, la pedagogía, andragogía y más
elementos psicopedagógicos indispensables en el proceso de aprendizaje, enseñanza-aprendizaje o
interaprendizaje; 3) el estudio demuestra cuán importante es en la globalización de la enseñanza las
competencias digitales fusionadas al quehacer metodológico de la labor docente, lo que se visibiliza en el
desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y estrategias con el uso eficiente y seguro de las
tecnologías de información y comunicación en educación en línea.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Universidad Técnica del Norte por la apertura y el apoyo para el desarrollo de
esta investigación que forma parte de una tesis doctoral, realizada dentro del Programa de Doctorado
“Education in the Knowledge Society”, de la Universidad de Salamanca (España).
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Evaluación de las competencias del tutor virtual en la
enseñanza superior
Experiencia y aprendizajes en la Escuela Superior de

Administración Pública – ESAP – Colombia
Cabrera González, Luis Miguel

Escuela Superior de Administración Pública - ESAP
luis.cabrera186@esap.gov.co
1
Resumen
El presente artículo presenta los resultados del trabajo investigativo sobre el análisis y
evaluación del proceso de tutoría virtual en la ESAP, focalizando su interés en el rol del docente
en los programas de especialización en la modalidad virtual y cómo sus competencias tutoriales
configuran y consolidan el desarrollo de un aprendizaje coherente, pertinente y lógico en los
estudiantes vinculados a los mismos.
Palabras clave: Rol tutor, Competencias, modalidad virtual, aprendizaje.
Abstrac
This article presents the results of research on the analysis and evaluation of virtual
mentoring process in ESAP, focusing his interest in the role of teachers in specialized
programs in virtual mode and how your skills tutorials and consolidate the development
set learning of a coherent, relevant and logical in students linked to them.
Keywords: Role tutor, Competencies, virtual mode, learning.
1. Introducción
La Escuela Superior de Administración Pública – ESAP, es una universidad estatal, creada

mediante la ley 19 del 25 de noviembre de 1958. Cuenta con presupuesto limitado, razón por la
cual en 1985 puso en marcha la modalidad de educación a distancia tradicional soportada en
módulos diseñados por sus docentes y expertos externos (universidad bimodal).
La experiencia y los aprendizajes institucionales obtenidos en la fase anterior, a partir del año
2007, permitieron incorporar la modalidad virtual, creando la unidad ESAPVIRTUAL, la cual
inició labores en 2009 con dos programas pilotos en posgrado: Especialización en
Administración Pública Contemporánea y Especialización en Derechos Humanos, dos áreas
con alta trayectoria, demanda e interés en todas las entidades y regiones de Colombia. Esta
decisión de la ESAP se enmarcaba en las estrategias de la política educativa nacional
centradas en la ampliación de cobertura, mejoramiento de la calidad, y pertinencia y el estímulo
a la incorporación y uso de las tecnologías (TIC) dentro de los procesos de formación de capital
humano para los retos del desarrollo globalizado.
Gran parte de la actividad académica, gira en torno al acompañamiento tutorial de los docentes
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, teniendo en cuenta que la virtualidad exige
precisamente una intensificación de la tutoría para garantizar el autoaprendizaje del estudiante
que no cuenta con el acompañamiento físico del docente ni de sus pares. Esta mayor exigencia
de acompañamiento tutorial en la modalidad virtual lo reafirman, entre otros, Mas Torelló y Ruiz
(2007), al definir las competencias relacionadas con la función docente e investigadora.1
1
La función docente propende por el cambio de reproductor de conocimiento al de orientador de aprendizajes y la
función investigadora apunta a una investigación competitiva conformándose equipos interdisciplinarios y
multidisciplinares de diferentes universidades.
2
Los avances logrados no son aún muy evidentes en las aulas virtuales, donde los procesos
tutoriales no influyen de forma pertinente en la interpretación e interrelación del conocimiento.
Por lo cual, el presente estudio pretende evaluar las competencias reales que caracterizan el rol
docente en la tutoría virtual y su incidencia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
pertenecientes a los programas de educación virtual de la Escuela Superior de Administración
Pública – ESAP. Los estudiantes inscritos en los dos programas en estudio son en su mayoría
egresados de la ESAP que se desempeñan como funcionarios públicos del nivel nacional y
territorial, también participan ciudadanos del sector privado y algunos que son independientes,
pero tienen alto interés en los problemas de la administración pública.
2. Referentes teóricos
2.1 Concepto de competencia
El concepto de competencia es muy variado con diversos puntos de vista, entre los cuales se
mencionan:
a) “Es la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación,
ejecución y control autónomos” Rial (2000).
b) “Es un constructo molar que nos sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y
habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad”
Zabalza (2000).
c) “Es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,

movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud,
2001)
Rubio y Álvarez (2010), resumen las competencias docentes derivadas de los postulados
presentados en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de la siguiente
manera:
a) Cambio en el diseño del proceso formativo, en la metodología a seguir, en el concepto

de evaluación.
b) La personalización de la enseñanza y la atención a la diversidad.
c) Importancia de la labor tutorial integrada, presencial y virtual.
d) Valoración de su papel como comunicador y líder.
e) Incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación.
f) La formación didáctica y tecnológica.
g) La reflexión y la investigación en la acción.
h) El trabajo colaborativo.
El docente se concibe como un “facilitador y promotor” del aprendizaje autónomo, un orientador

de trabajos y líneas formativas y en cierto sentido “es el mentor que acompañará al alumnado
en su camino de formación, un camino que él, debe recorrer activa y libremente” Loscertales
(2002) citado por Rodríguez et al, (2003).
3
Gisbert (1999) y Gisbert (2002), plantea los roles y funciones de los profesores en entornos
virtuales, entre los cuales se destacan: consultores de información, colaboradores en grupo,
trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y materiales, supervisores
académicos.
De los aportes anteriores, se puede sintetizar competencias comunes para los tutores, a saber:
• Com petencia tecnológica: Marcelo (2001), citado por Castaño (2003)

• Com petencia didáctica: Zabalza (2000) y Cebrian (2003)
• Com petencia tutorial: Marcelo (2001), citado por Castaño (2003) y Zabalza (2000)
• Com petencia organizativa: Coppola, Hiltz y Rotter (2002) citados por Castaño
(2003)
• Com petencia cognitiva: Coppola, Hiltz y Rotter (2002) citados por Castaño (2003)
2.2 Competencias propias del tutor en la Educación Virtual
Apoyados en los autores que se han citado anteriormente, se extraen las características
específicas en cada una de las competencias del tutor virtual, teniendo en cuenta que todas
ellas se complementan entre sí y desarrolladas hasta sus máximos niveles de excelencia,
darían como resultado un ejercicio eficiente y de calidad de la función tutorial, con lo cual se
definen las siguientes competencias:
2.2.1 Com petencia cognitiva general
Tener un conocimiento general sobre el saber específico y el proceso de implementación de la

modalidad virtual en la ESAP, facilita al tutor entender las diferentes etapas y procesos con sus
requerimientos, lo cual le posibilita prever, ajustar y anticipar soluciones a las posibles
contingencias que se puedan presentar.
2.2.2 Com petencia tecnológica-procedim ental
Conocer y manejar adecuadamente las herramientas y servicios derivados de las tecnologías

de la información y la comunicación – TIC, le dan al tutor la capacidad para implementar
estrategias didácticas de aprendizaje acordes con las necesidades pedagógicas de formación
que se presentan con cada grupo de estudiantes.
2.2.3 Com petencia m etodológica
El conocimiento de la metodología adoptada en la ESAP, entendida como la estrategia que

conduce de manera holística al logro de objetivos de formación con calidad, juega un papel
importante en la planeación, desarrollo y evaluación de los procesos formativos.
2.2.4 Com petencia com unicativa
La competencia comunicativa se refiere a la claridad, oportunidad, precisión, actitud crítica y

calidez humana que deben acompañar el uso de los lenguajes virtuales para emitir, analizar,
evaluar y retroalimentar los contenidos del conocimiento que se van construyendo en la relación
tutor-estudiantes. En ese sentido, lo comunicativo virtual es análogo al diálogo presencial entre
4
maestros-estudiantes, con la diferencia que la comunicación en la virtual es mediada por la
tecnología.
2.2.5 Com petencia organizativa
Todo proceso se debe planear y organizar en término del tiempo, recursos y estrategias, para
dar respuesta de manera efectiva a los objetivos y requerimientos planteados acorde a las
necesidades de formación.
3. Metodología
Esta propuesta se enmarca en una metodología mixta, como lo afirma Creswell (2009), en ella
se puede combinar las bondades de la metodología cualitativa y la cuantitativa. En una
investigación que se base en esta metodología no sólo se trata de describir los hechos sino de
representar un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación que
implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración
y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de la información recogida y lograr un
mayor entendimiento de la investigación (Alfaro, 1992).
Este estudio es de tipo descriptivo, se identifican y describen las características que definen el
rol del tutor virtual, los factores que posibilitan medir dichos conceptos y a su vez definir las
variables que lo componen. Por lo tanto, se especifican propiedades, características y rasgos
que determinan las singularidades del proceso de tutoría virtual realizado en la ESAP.
En este sentido, se acudirá al método de estudio de caso, teniendo en cuenta que es una
estrategia apropiada para conocer el “fenómeno” que se da al interior del grupo de tutores y su
incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de postgrado, haciendo posible construir
hipótesis y plantear relaciones no explícitas que pueden emerger a partir del análisis de los
casos específicos (Yacuzzi, 2005).
La confiabilidad de la investigación se sustenta en la planeación cuidadosa de las actividades y

los métodos de recolección, análisis y presentación de la información.
4. Análisis de los resultados

A cada uno de estos grupos (Estudiantes y Docentes), con el ánimo de establecer la fiabilidad y
confiabilidad de los datos se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach – Coeficiente que se utiliza
en psicometría, para establecer si una escala de medida cuenta con confiabilidad en la
información sujeto de análisis, el nivel de confiabilidad se establece con un indicador igual o
mayor a 0.8 en una escala de 1.
Coeficiente Alfa de Cronbach aplicado a las encuestas de estudiantes:
Cuadro No 1. Resumen del

procesamiento de los casos
Estudiantes
N %
Válidos 599 100,0
Casos Excluidosa 0 ,0
Total 599 100,0
5
Fuente: Elaboración Propia. SPSS
Cuadro No 2. Estadísticos de
fiabilidad Estudiantes
Alfa de Cronbach N de elementos
0,986 25
Como se puede ver los cuadros No 1 y No 2, la muestra de trabajo es de un total de 599

encuestas realizadas, no se excluyó ningún dato de la muestra, lo cual permite ver que el nivel
de error se sitúa sobre el 0%, y el coeficiente Alfa de Conbrach es de 0.98, lo cual evidencia un
alto nivel de confiabilidad de los datos trabajados con ocasión de la muestra tomada a los
estudiantes.
Por otra parte, el Coeficiente Alfa de Cronbach aplicado a las encuestas de Tutores virtuales
evidencia lo siguiente:
Cuadro No 3. Resumen del procesamiento

de los casos Tutores
N %
Válidos 23 100,0
Casos Excluidosa 0 ,0
Total 23 100,0
Cuadro No 4. Estadísticos de
fiabilidad Tutores
Alfa de Cronbach N de elementos
0,905 25
Como se puede ver los cuadros No 3 y No 4, la muestra de trabajo es de un total de 23 Tutores

encuestados, no se excluyó ningún dato de la muestra, lo cual permite ver que el nivel de error
se sitúa sobre el 0%, y el coeficiente Alfa de Conbrach es de 0.91, lo cual evidencia un alto nivel
de confiabilidad de los datos trabajados con ocasión de la muestra tomada a los Tutores.
Análisis desde la priorización de variables Claves del enfoque Prospectivo
En las aulas virtuales los estudiantes generaron apreciaciones (comentarios) sobre los docentes
que impartieron los diferentes módulos, partiendo de las percepciones de los mismos, y la
priorización de las competencias anteriormente enunciadas se priorizaron un total de 17
variables de trabajo (quejas) priorizadas:
Cuadro No 5: construcción de variables clave en las percepciones de los

estudiantes virtuales de la ESAP
N° TÍTULO LARGO TÍTULO DESCRIPCIÓN COMPETENCIA
CORTO
1 Falta Nivel de Acomp Uso constante dentro de la plataforma
Acompañamiento virtual de Foros, CHAT, Trabajo
Cognitiva General
Colaborativo, guías reseñas, teniendo en
cuenta los procesos de estrategias de
6
CORTO
enseñanza, así como el apoyo del
docente a los estudiantes de manera
constante.
2 Falta Interés docente Int DOC Rol del tutor virtual (Orientación,
en el desarrollo del Acompañamiento y Retroalimentación),
curso que se evidencian en su desempeño
3 Baja incidencia y Motiv doc Conocimiento de los temas y la
motivación del aplicación de las Fases (reconocimiento
docente a los de saberes previos, profundización y
estudiantes transferencia) del proceso de Educación
Virtual por parte del tutor inciden
favorablemente en el aprendizaje.
4 Poca actualización y LEC y Los conocimientos y habilidades en la
complementación de CAS búsqueda de información y recursos e
lecturas y casos en los Internet que faciliten el ejercicio de la
cursos tutoría virtual Tecnológica
5 Escasa utilización de Herra Virt Conocimiento de los recursos d ela Procedimental
las herramientas de la plataforma virtual (foro, Chat, Wiki,
Plataforma Virtual Lección Taller), para la realización de
actividades de enseñanza
6 Desarrollo ameno de Des Conocimiento de las estrategias
los clases okclas didácticas para la formación virtual
7 Metodologías Met doc Estrategias y actividades didácticas
Docentes no pr propuestas en coherencia con el objetivo
promueve la de aprendizaje y su evaluación
participación, la Metodológica
profundización tema
8 Saturación de lecturas sat lec Formulación de objetivos de aprendizaje
y actividades del en la modalidad virtual de acuerdo a las
Estudiante necesidades o expectativas de
aprendizaje de los estudiantes.
9 Bajo nivel de DOC-EST Procesos de diálogos grupales y la
comunicación orientación de conflictos aprovechados
Docente-Estudiante como oportunidades de aprendizaje.
10 Tutor promueve la doc Orientación de la lectura de materiales
construcción de conoc publicados en la plataforma o en enlaces
conocimiento sugeridos, de manera contextualizada,
para facilitar la compresión de dichos
materiales.
11 Pocos espacios de Esp Motivación para que los estudiantes
Comunicativa
diálogos, debates e debat comuniquen o socialicen experiencias
intercambio de relevantes que ilustren, contextualicen y
experiencias promuevan el aprendizaje.
12 Bajo nivel de respeto Resp do- Respeto y promoción de la reflexión
Docente-estudiante es sobre las formas de apropiación,
lenguaje amable y restructuración de contenidos, tareas,
formativo discusiones y mensajes entre otros que
inciden en la construcción de
conocimiento.
13 Escaso seguimiento y Seg y retr Seguimiento a las actividades e informe
Organizativa
retroalimentación a los estudiantes sobre su proceso
7
CORTO
constante individual y colectivo en el desarrollo del
curso y la construcción de conocimiento.
14 Desorganización de deso Elaboración del cronograma de acuerdo
Cronogramas y crono a la planeación para facilitar el trabajo de
horarios los estudiantes.
15 Bajo nivel de plan class Elaboración documento planeación del
Planeación del curso estableciendo competencias,
Desarrollo del Curso materiales, recursos y actividades como
un proceso de la metodología virtual.
16 Entrega oportuna de ent nota Elaboración del cronograma de acuerdo
notas a la planeación para facilitar el trabajo de
los estudiantes.
17 Cumplimiento de trab est Elaboración del cronograma de acuerdo
trabajos por parte de a la planeación para facilitar el trabajo de
los estudiantes los estudiantes.
Fuente: Elaboración Propia
La priorización de las variables se realizó de acuerdo a las competencias como se enuncio

anteriormente con cada uno de los cursos virtuales impartidos por la ESAP con el ánimo de
establecer un panorama de acciones que permitan la priorización de variables clave realizada
con el Software Mic Mac (cuadro 6):
Cuadro No 6: Priorización de variables clave

1 : A c omp
2 : In t D O C
3 : M o tiv d o c
4 : L EC y C A S
5 : H e r r a V ir t
6 : D e s o kc la s
7 : Met doc pr
8 : s a t le c
9 : D O C - ES T
10 : doc conoc
1 1 : Es p d e b a t
12 : Res p do-es
1 3 : S e g y r e tr
14 : des o c rono
1 5 : p la n c la s s
1 6 : e n t n o ta
1 7 : tr a b e s t
1 : Acomp 0 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 2 3
2 : Int DOC 3 0 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 3
3 : Motiv doc 3 3 0 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3
4 : LEC y CAS 2 2 3 0 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3
5 : Herra Virt 3 2 2 2 0 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 1 2
6 : Des okclas 2 2 3 3 2 0 3 2 1 3 3 1 1 2 1 2 2
7 : Met doc pr 3 3 3 2 3 3 0 2 3 1 2 3 2 1 3 1 1
8 : sat lec 3 2 2 3 1 2 2 0 3 2 2 1 2 1 3 1 3
9 : DOC-EST 3 2 3 2 3 1 3 3 0 1 2 3 3 2 3 2 2
© LIP S O R - E P IT A - M IC M A C
10 : doc conoc 2 3 3 2 2 3 1 2 1 0 2 1 1 2 2 2 2
11 : Esp debat 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 0 2 1 2 3 1 2
12 : Resp do-es 2 2 3 1 1 1 3 1 3 1 2 0 2 2 3 1 2
13 : Seg y retr 1 3 2 2 3 1 2 2 3 1 1 2 0 3 3 3 2
14 : deso crono 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 3 0 3 2 2
15 : plan class 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 0 2 2
16 : ent nota 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 3 2 2 0 3
17 : trab est 3 3 3 2 2 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 3 0
Las influencias se puntuan :

0 : Sin influencia
1 : Débil
2 : Media
3 : Fuerte
P : Potencial
Mic Mac evidencia que existe una relevancia de 6 temáticas estratégicas para el manejo de los
cursos virtuales donde el punto de riesgo más alto se encuentra en la Planeación de las Clases
8
y de manera alineada se encuentra las variables falta de interés de los docentes, la falta de
acompañamiento a los estudiantes y la falta de motivación por parte del docente para el
desarrollo de los contenidos de las plataformas virtuales -Véase Ilustración No 1
Ilustración No 1 Plano de Influencia Directa /Dependencia Directas
Fuente: Elaboración Propia, en Software MICMAC
Dentro del Plano de influencias directas se establece la Planeación de las Clases como el punto
clave a fortalecer en la plataforma virtual de posgrados de la ESAP, sin embargo, dentro de la
línea de estrategia -línea transversal- se encuentra dentro de los puntos de acciones de cambio.
Ilustración 2 Plano de Influencia Directa /Dependencia Directas con factores de

lectura 2
2
Este grafico permite ver puntos de lectura de las variables de acuerdo al plano cartesiano
donde se establecen dos puntos de análisis las dependencias y las influencias generándose
cuatro (4) cuadrantes: el primero de variables autónomas las cuales son problemáticas o asuntos
que pueden ser descartables por su baja incidencia. El segundo cuadrante es de influencias
directas o de variables de entorno las cuales permiten mejorar el contexto que se analiza dentro
de esas variables se relacionan las variables tendientes a la línea transversal o de eje estratégico,
donde se identifican las variables que se constituyen en motores de cambio o transformación; el
9
La Ilustración 2, permite identificar dentro del recuadro naranja los criterios determinantes3 que
son las variables que son centrales en la superación de los problemas críticos como los son la
planeación, la motivación, el interés docente y las debilidades en la relación docente-
estudiante.
Algunas acciones apalancadoras son la disminución de lecturas, la optimización de casos

asociados a lecturas actualizadas, y generación de espacios de debate donde se fomente el
respeto entre los docentes y los estudiantes. Esto va de la mano con las influencias potenciales
que articulan la necesidad de generar planificación de las clases con acompañamiento y
motivación de los docentes. – es de señalar que las influencias potenciales son aquellas que no
afectan en el presente pero que en tiempo cercano generan dificultades en este caso la
generación de estrategias de planteamiento con acompañamiento posibilita un control de los
tercer cuadrante establece las variables Relé o variables de riesgo, es decir temáticas o asuntos
que son prioritarios y que requieren de pronta intervención y el ultimo cuadrante es el cuadrante
de determinantes o resultados donde se ubican asuntos que se constituyen en soluciones las
problemáticas de riesgo. Después de esto, se construyen los gráficos de influencias directas
donde se visualizan las relaciones entre las variables claves, determinando conceptos principales
y temáticas derivadas las cuales al establecer un diagnostico permite construir acciones
concretas para mejorar las problemáticas de riesgo.
3
Los enfoques determinantes en este caso permiten identificar que los puntos de cambio de las
faltas de planeación se articulan y se puede cambiar con una utilización de las herramientas
virtuales haciendo seguimiento a los estudiantes, mejorando las metodologías docentes y
estableciendo criterios de trabajo en conjunto con los estudiantes.
10
contenidos y de los procesos de aprendizaje lo cual potencia la innovación si se realizan
procesos de motivación a los estudiantes
Conclusiones
Las competencias en el proceso de docencia (cognitiva general, tecnológica - procedimental,
metodología, comunicativa y organizativa) en la modalidad virtual presentada por los tutores
virtuales promueven el aprendizaje efectivo de los estudiantes de posgrado.
En las ilustraciones No 1 (Plano de Influencia Directa /Dependencia Directas) y No 2 (Plano de

Influencia Directa /Dependencia Directas con factores de lectura), se observa como las
variables críticas: Planeación de las Clases, (competencia organizativa), falta de interés de
los docentes, (competencia cognitiva general), la falta de acompañamiento a los estudiantes
(competencia cognitiva general) y la falta de motivación por parte del docente para el desarrollo
de los contenidos (competencia cognitiva general), inciden de manera determinante en la
percepción que sobre el aprendizaje tienen los estudiantes. Se observa que la competencia
cognitiva general (conocimiento sobre la modalidad virtual) tiene una influencia importante para
la satisfacción en el aprendizaje de los estudiantes.
Las variables determ inantes: (trab est) Cumplimiento de trabajos por parte de los
estudiantes (competencia organizativa); (Met doc pr) metodologias docentes no promueve la
participación, la profundización temática (competencia Metodológica); (Seg y retr) escaso
seguimiento y retroalimentación constante (competencia organizativa); (Herra Virt) escasa
utilización de las herramientas de las plataformas virtuales (competencia tecnológica
procedimental); (Des okclas) desarrollo ameno de los clases (competencia metodológica). Se
observa que dichas variables determinantes tienen influencia directa sobre la percepción de los
estudiantes en su aprendizaje.
Los anteriores resultados fundamentan el desarrollo de una estrategia de capacitación a los

tutores virtuales en aspectos críticos específicos que inciden en su desempeño docente.
Referencias bibliográficas (normativa APA)

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13
GUÍA PARA TUTORES
DE CURSOS VIRTUALES
| Guía para tutores de cursos virtuales 1

ÍNDICE
1. Los entornos virtuales de aprendizaje
1.1. ¿Qué es un EVA
1.2. Tecnología de la información y la comunicación en el EVA
1.3. Ventajas de la formación en el EVA
1.4. Condiciones básicas para un EVA exitoso
1.5. Funcionalidades y herramientas
2. La función tutorial
2.1. El papel del tutor en los EVA
2.2. Las competencias del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje
2.3. Funciones y tareas del tutor en un entorno virtual de aprendizaje
2.3.1.Función organizadora
2.3.2.Función pedagógica
2.3.3.Función social
2.4. Estrategias de dinamización en el entorno virtual
2.5. Tareas básicas dentro del entorno virtual
3. Técnicas y habilidades de comunicación
3.1. La comunicación en el aula virtual
3.1.1 Condiciones de la comunicación en el aula virtual
3.1.2 Labor del tutor en el aula virtual para lograr una comunicación efectiva
3.1.3 Estrategias de la comunicación en el espacio virtual
3.1.4 Comunicación oral y comunicación escrita
3.1.5 Características de la comunicación en el aula virtual
3.1.6 Tipos de mensajes que utiliza el tutor
3.2. Herramientas de comunicación en el aula virtual
3.2.1 Pizarra del tutor
3.2.2 Foros de debate
3.2.3 Chat
3.2.4 Correo electrónico
3.2.5 Glosarios con finalidad de FAQ´s
3.3. Buenas prácticas de comunicación escrita con los estudiantes
3.3.1 Mensajes individuales
3.3.2 Mensajes dirigidos a grupos
3.3.3 Situaciones delicadas. Resolución de quejas y reclamos
3.4. Buenas prácticas de comunicación escrita con otros profesionales implicados
3.4.1 Comunicación con otros tutores
3.4.2 Comunicación con la institución

1. Los entornos virtuales de aprendizaje
1.1 ¿Qué es un EVA?
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben al espacio escolar o a la educación formal, ni

tampoco a una modalidad educativa en particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean
las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias,
de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación.
El entorno virtual es una herramienta que queda al servicio de la formación y que debe incluir
los siguientes componentes:
- Destinatarios de la formación.
- Modelo educativo.
- Modelo comunicativo.
- Contenidos modulares.
- Materiales didácticos.
- Estructura organizativa y de gestión.
- Entorno formativo.
Según como se definen estos componentes y las posibilidades tecnológicas que nos da el entorno
se establecen distintos perfiles de acceso al entorno virtual con base a las funciones que deban
desarrollar en el mismo los distintos actores que intervienen en el desarrollo de la acción
formativa.
Este tipo de formación necesita además de la tecnología, un escenario con instituciones

formadoras, expertos multidisciplinarios que diseñen entornos y materiales y TUTORES que
mediante su gestión y trabajo organizativo, social y pedagógico promuevan el éxito del proceso
de aprendizaje en los estudiantes.
Los entornos virtuales de aprendizaje proporcionan diferentes niveles de acceso para los distintos
tipos de roles mediante el uso de contraseñas. Este sistema permite guardar un registro completo
de las acciones que realiza cada usuario al entrar en el entorno. Los roles más comunes son:
administrador, profesor con edición, profesor sin edición y estudiante.
1.2 Tecnologías de la información y de la comunicación en el EVA

La introducción de tecnologías de la información y de la comunicación en los procesos de
aprendizaje proporciona mayor velocidad y eficiencia al proceso de comunicación y educación, y
permite el acceso a un número más amplio de fuentes de información a más estudiantes.
Un entorno virtual de aprendizaje es el soporte tecnológico que hace posible la existencia de la

interacción virtual por medios digitales. Ofrece la logística necesaria para llevar a cabo formación
a partir de Internet incluyendo la gestión y administración de los actores del proceso de
aprendizaje: estudiantes y tutores, además del curso. Ello posibilita que las herramientas y
aplicaciones sean el canal para la creación y publicación de contenidos y actividades que
complementan toda acción tutorial.
Los diferentes espacios y herramientas de comunicación, los tipos de interactividad que se

potencian y el proceso de construcción del conocimiento desde lo individual y lo colaborativo son
características que hacen de la formación a partir de entornos virtuales una alternativa favorable
para dar respuesta a las demandas tecnológicas en cuanto a formación on line.
1.3 Ventajas de la formación en el EVA

1. Liberación del espacio y tiempo entre formador y estudiante facilitando oportunidades de
aprendizaje de modo flexible, respetando las diferentes situaciones de los estudiantes, sus
ritmos y estilos de aprendizaje.
2. Protagonismo del estudiante en su formación pudiendo acceder a ella
independientemente de su condición, formación previa y/o ubicación.
3. Utilización de medios tecnológicos, lo que supone tener competencias digitales básicas.
4. El formador asume los roles de tutor/asesor/dinamizador/facilitador del proceso
formativo.
5. Multiplicación de los sistemas de comunicación bidireccional de forma síncrona y
asíncrona.
6. Interactividad y cooperativismo posibilitando la construcción del conocimiento
compartido.
7. Formación multimedia incorporando hipertextos, imágenes fijas, animaciones, vídeos,
sonido, etc.
1.4 Condiciones básicas para un EVA exitoso
 Un diseño de curso acorde con los objetivos, con todos los elementos necesarios para su
consecución: contenidos y actividades creativas e innovadoras acorde a los objetivos,
coherentes y relevantes, con una evaluación significativa.
 La organización del proceso de aprendizaje con TIC`s. La formación mediante entornos

virtuales de aprendizaje, incorpora modelos pedagógicos donde el tutor debe desarrollar
funciones de seguimiento y liderazgo a fin de mejorar el proceso aprendizaje.

 Un tutor proactivo y comprometido. La figura del tutor es esencial en el proceso que utilice de
las TIC`s como una herramienta para el aprendizaje. Un docente, con la formación adecuada
para desenvolverse en esta modalidad de aprendizaje, sabrá ponerse en el lugar de sus
estudiantes, podrá adelantarse a las dificultades que puedan hallar, acompañándoles y
orientándoles, para así cumplir con el cometido principal de su trabajo: guiar, conducir y
facilitar el aprendizaje .
 La responsabilidad e implicación de los estudiantes en su proceso de formación. Al utilizar los

entornos virtuales como una herramienta para la formación, se requiere del estudiante un
compromiso que se traduce en demostrar su eficacia personal y en estar dispuesto a aprender
en un nuevo ambiente.
 Las interacciones dinámicas que se establecen entre tutor-estudiantes, estudiantes-contenido,

estudiantes-estudiantes.
 La dirección de la institución formativa que vela por la calidad de la formación, diseñando y

llevando a cabo experiencias de evaluación interna y externa que den cuenta de unos criterios
y estándares de calidad previamente delimitados.
1.5 Funcionalidades y herramientas del EVA

Función Herramientas y aplicaciones
Administración técnica de la plataforma y Bloques de configuración general (usuarios, cursos,

soporte de las actividades administrativas. seguridad, red, servidores, etc.).
Soporte a la formación. Tareas, cuestionarios, taller, diario, wikis, foros, bases de
datos, glosarios.
Gestión de contenidos. SCORM, IMS, lección, recursos.
Comunicación personal y grupal. Correo electrónico, encuestas, consulta, foros, chat.
Soporte al trabajo en grupo. Wikis, Blogs, foros, bases de datos, glosarios.
Evaluación y seguimiento. Calificaciones, informes, tareas, cuestionarios, foros,
herramientas de control y de información complementaria.
Ejemplo: registro de movimientos de los estudiantes.
Informativa. Foro de noticias, calendario, próximos eventos, canales RSS,
búsquedas, preguntas frecuentes, etiquetas, recursos.
SCORM: (Sharable Content Object Reference Mode). Conjunto de estándares y especificaciones que permite
crear objetos pedagógicos estructurados.
IMS: (Internet Map Service). Servidor de mapas en internet.
2. La función tutorial

2.1 El papel del tutor en los EVA
El tutor de entornos virtuales de aprendizaje es el profesional que facilita el programa, de

acuerdo con los materiales previamente elaborados, y que interactúa directamente con el
estudiante.
El papel del tutor es ayudar al estudiante a “aprender a aprender” de manera autónoma y

promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que
tengan en cuenta sus características personales.
Sus funciones están asociadas a ayudar y acompañar al estudiante para que pueda desarrollar
su actividad de aprendizaje en un entorno colaborativo y social en el cual se sienta, en todo
momento, acompañado y apoyado ante las dificultades que le puedan surgir.
O’Rourke, J., en su trabajo “Tutoring in Open and distance learning: A Handbook for tutors” (2003)
define las características básicas del tutor online.
“El tutor ideal responde al siguiente modelo: ella o él son constantes, justos,
profesionales en normas y actitudes, alentadores, pero honestos, imparciales,
amables, positivos, respetuosos, aceptan las ideas de los estudiantes, pacientes,
personales, tolerantes, apreciativos, comprensivos y dispuestos. De la mano de un
tutor de esta clase, los alumnos obtendrán el mejor feedback posible, algo crucial para
la mayor parte de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Este tutor proporciona
explicaciones claras sobre las expectativas del alumno y las pautas a seguir, agradece
preguntas adicionales, encuentra los errores del alumno, pero los corrige
amablemente, hace comentarios profundos pero alegres y constructivos, da un
empujón adicional para animar al estudiante en dificultades, aclara los puntos que no
han sido comprendidos fácil o correctamente, ayuda a alcanzar los objetivos al
alumno, ofrece flexibilidad cuando es necesaria, muestra un interés genuino en
motivar a los alumnos, redacta las correcciones de manera legible y a un nivel
significativamente detallado y, sobre todo, devuelve las tareas con rapidez”.
2.2. Las competencias del tutor en entornos virtuales de aprendizaje
El tutor debe poseer una serie de competencias (conjunto y combinación de conocimientos,

destrezas cognitivas, habilidades, características personales y habilidades sociales y personales,
que aplicadas a cualquier situación formativa le permitan realizar un desempeño exitoso del
trabajo de tutoría) entre las que destacan:
Competencias didácticas
 Desarrollar competencias propias del ámbito concreto de conocimiento o del desarrollo
profesional.

 Trabajar las competencias vinculadas a la programación y planificación didáctica,
metodológica de trabajo y de evaluación, principalmente, teniendo en cuenta que son las
específicas del ámbito educativo.
Competencias tecnológicas
 Utilizar con habilidad los recursos tecnológicos de forma que pueda estructurar el aula o
espacio de tutoría y apoyar al estudiante que se inicia en esta modalidad de formación.
 Utilizar con habilidad diferentes programas informáticos que facilitan la navegación a
través de Internet
 Utilizar recursos vinculados a la red como son los recursos de la Web 2.0 (Blogs, Wikis,
redes sociales, repositorios, marcadores sociales etc.).
Competencias para el uso didáctico de la tecnología

 Utilizar herramientas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
 Trabajar con herramientas para la planificación y gestión del trabajo y del tiempo en entornos
virtuales de aprendizaje. .
 Desarrollar actitudes de búsqueda y actualización permanente en el dominio de herramientas,
entornos virtuales y aplicaciones de Internet de uso formativo.
Competencias personales y socioculturales

 Disponer de habilidades socio-afectivas y ser capaz de transmitirlas en el entorno virtual:
asertividad, empatía, ser capaz de generar confianza, ser comprensivo.
 Trabajar la honestidad, el dinamismo y la iniciativa.
 Desarrollar habilidades interpersonales como el trabajo en equipo y capacidad de liderazgo.
 Potenciar el entusiasmo y la creatividad.
 Manifestarse con respeto, responsabilidad, compromiso y confidencialidad.
 Desarrollar la flexibilidad, la adaptabilidad y el sentido crítico.
Competencias comunicacionales a partir del uso de las TIC’s

 Dominar la comunicación escrita, poseer habilidades para la comunicación efectiva con los
estudiantes, así como para “hacerse entender” a través del entorno virtual.
 Manejar herramientas de comunicación síncrona y asíncrona: mensajería, chat, foros,
herramientas de videoconferencia, etc.
2.3 Funciones y tareas del tutor en un entorno virtual de aprendizaje

La función tutorial es una de las claves del éxito de un programa formativo en un entorno virtual.
Esta función, entendida como conjunto, se desarrolla mediante unas tareas concretas que
comprenden desde la planificación del proceso formativo, metodología de trabajo y evaluación.
Dentro del conjunto de tareas que el tutor debe desarrollar, el seguimiento del proceso de
aprendizaje es uno de los momentos clave del proceso pedagógico, por lo tanto, debe organizarse
con rigor si quiere que la acción de formación sea realmente exitosa.

Para el desempeño de su actividad, el tutor en un entorno virtual de aprendizaje debe
desempeñar distintas funciones y tareas en el proceso de trabajo enfocado al apoyo del
aprendizaje de los estudiantes.
FUNCIÓN ORGANIZADORA FUNCIÓN PEDAGÓGICA FUNCIÓN SOCIAL
Vinculada a la gestión del curso Vinculada a las tareas de apoyo Vinculada a las tareas de
implica el mantenimiento del al aprendizaje. El tutor, realiza animación del grupo de
aula virtual actualizado. Se todas las tareas de apoyo al formación. El tutor
encarga de solucionar aprendizaje de los estudiantes y establece vínculos de
problemas de funcionamiento de evaluación de los resultados comunicación con los
de la plataforma y dificultades obtenidos. Planifica y elabora estudiantes y fomenta las
de acceso por parte de los actividades y responde de forma relaciones entre ellos.
estudiantes y el resto de los individualizada y grupal a los
tutores. estudiantes.
Veamos ahora qué tareas están asociadas a cada una de estas funciones.
FUNCIÓN TAREA
ORGANIZADORA  Establecer el calendario del curso, de forma global y específica.

 Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
 Mantener el contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
 Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
 Contactar con expertos.
 Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
 Establecer estructuras en la comunicación en el entorno virtual con una
determinada lógica.
 Incorporar y modificar nuevos materiales en variados formatos para ser
distribuidos en el entorno virtual.
 Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
 Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
 Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
 Usar el software con propósitos determinados.
PEDAGÓGICA  Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.

 Responder a los trabajos de los estudiantes respetando los plazos
establecidos.
 Asegurarse de que los estudiantes están alcanzando el nivel esperado.
 Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un
diagnóstico previo.
 Realizar los cierres de debates y otros por medio de propuestas creativas
que integren los aportes de los estudiantes.
 Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
 Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
 Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del

mismo.
 Asegurarse de que los estudiantes trabajan a un ritmo adecuado.
 Motivar a los estudiantes para el trabajo.
 Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
 Ser guía y orientador del estudiantado.
 Fomentar la creatividad de los estudiantes.
SOCIAL  Dar la bienvenida a los estudiantes.
 Integrar y conducir las intervenciones.
 Animar y estimular la participación.
 Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los y las
estudiantes.
 Dinamizar en forma creativa la acción formativa y el trabajo en la red.
 Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos
presentados por sus compañeros.
En definitiva, se trata de humanizar la distancia generando y manteniendo un
espacio donde las personas interactúen y se relacionen más allá del mero uso de
los contenidos. El tutor debe intentar conseguir en sentimiento de pertenencia al
grupo, por parte de los estudiantes, aunque éste sea virtual.
¿Son estas funciones independientes y excluyentes?
Si hablamos de trabajo colaborativo entre los estudiantes, también tenemos que tener en cuenta
que los tutores deben realizar su trabajo de forma que sea integrador y permita atender de forma
conjunta a todos los aspectos que influyen en el aprendizaje del estudiante.
Así mismo, las tareas que realiza el tutor en el desarrollo de sus funciones, deben estar
estructuradas y documentadas mediante las herramientas que incorpora la plataforma de
aprendizaje, para poder realizar un seguimiento ágil y completo del trabajo que realiza con los
estudiantes.
El tutor en un entorno virtual de aprendizaje debe tener competencias para llevar a cabo las
funciones organizadoras, sociales y pedagógicas necesarias en el desarrollo de su trabajo. Será una
persona polifacética capaz de desempeñar distintas tareas dentro de su función como tutor y, al
mismo tiempo, realizar un trabajo colaborativo con otros compañeros ya que, en determinadas
circunstancias, teniendo en cuenta las habilidades propias de cada persona, se puede llevar a cabo
el trabajo tutorial de forma colegiada mediante un equipo de tutores que desempeñen distintas
funciones y tareas en una misma acción formativa.
2.3.1 Función organizadora
El rol del tutor al desarrollar esta función depende de su capacidad de planificación y visión de
conjunto del curso. Es el eje que centraliza las relaciones con los estudiantes y de éstos entre ellos.
Es la persona de referencia que representa un contacto rápido, fácil y ágil para la solución de
dificultades. Además de tener una visión global de la acción formativa que le permite ofrecer
información necesaria a los estudiantes, a otros tutores o docentes y a cualquier profesional
relacionado con la actividad de formación que se esté desarrollando.
Sus tareas deben ser planteadas de forma cronológica para evitar olvidos y establecer unas
normas de funcionamiento que permitirán a los estudiantes saber siempre en qué momento del
trabajo se sitúan y que actividades tienen que realizar.
1. Realizar la revisión del curso en la plataforma: asegurarse que funcionan todos los
elementos que forman el aula antes de abrirla a los estudiantes. ¿Están los materiales bien
identificados? ¿Son de fácil acceso? ¿Están las tareas preparadas? ¿Funcionan los enlaces?
¿Se han creado los distintos tipos de foros: presentación, dudas, etc.?
2. Elaboración del cronograma y calendario del curso: realización de una temporización del
curso teniendo en cuenta los distintos hitos: fecha final de presentación de cada tarea,
fecha de cierre y apertura de los distintos módulos o lecciones del curso, fecha de
realización del examen presencial si procede, etc.
3. Elaboración de las normas de funcionamiento dentro del aula: de tal forma que los y *las
participantes cuenten con un “mapa de ruta” que les facilite su participación y desempeño
en todo el proceso, teniendo claro qué es lo que se espera a lo largo del curso. El mapa de
ruta, incluirá los siguientes elementos:
a. Procesos de trabajo: determinación de las actividades que se desarrollarán dentro

del aula.
b. Periodos de carencia para responder a las demandas de los alumnos formuladas
en correos electrónicos, foros de dudas, etc. Lo más habitual es que sean 24 h. en
días laborables y 48 h. en fin de semana
c. Periodos de carencia para la corrección de las tareas, ya sean éstas obligatorias o
de libre elección. Lo más habitual es un margen de 2-3 días desde la fecha
propuesta para la entrega
d. Apertura y cierre de los elementos que conforman el aula, como son los módulos
formativos, los foros participativos, etc.
e. Frecuencia en la extracción de informes de actividad para la notificación a
superiores u otros profesionales implicados en la acción formativa. La
temporalización depende de la duración del curso y de la importancia de cada
parte o módulo pero debería realizarse como mínimo una vez cada 15-20 días
f. Almacenamiento documental de la actividad desarrollada (si procede)

4. Actuaciones de seguimiento: optimizando la gestión de herramientas que posibilitan el
seguimiento dentro de la plataforma para llevar el control de cada estudiante, logrando
información complementaria para que el tutor pueda contar con estadísticas de los
trabajos recibidos, de desempeño, registro de los movimientos de cada uno de los
participantes en el aula virtual, pudiendo acceder a los materiales descargados, visitas a
los foros y materiales vistos, entre otros. Esta información tendrá el propósito de
conformar un perfil de cada participante para que desde la tutorización se proceda a
acompañar a los estudiantes desde sus propias necesidades y dificultades con el fin de
lograr la adaptación al nuevo rol.
a. Comunicación informativa de aspectos vinculados a contenidos, plazos de

entregas, etc.
b. Informes periódicos de la actividad realizada por cada uno de los estudiantes en
los accesos al aula formativa.
c. Frecuencia y actuaciones a llevar a cabo en función de la información extraída de
los informes.
d. Comunicación personalizada con los estudiantes frente a retrasos en la entrega de
las actividades o tareas, posibles abandonos, resultados de sus actividades, etc.
2.3.2 Función Pedagógica

La función pedagógica se centra, básicamente, en dos ámbitos de actividad. Por una parte, el tutor
debe plantear el proceso de aprendizaje determinando qué es lo que deben conseguir los
participantes del curso, cómo debe hacerlo y mediante qué recursos y herramientas y, por otra
parte, debe realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje, es decir, el seguimiento de la
comunicación con los estudiantes en lo relativo a contenidos, actividades, evaluaciones, etc.
Las tareas a realizar por el tutor requieren de éste una actitud proactiva y empática respecto a los
estudiantes, que le permita considerar las peculiaridades individuales para tenerlas en cuenta en
el seguimiento y valoración del trabajo realizado por cada estudiante. Las tareas más significativas
que deberá realizar son:
1. Diseño y planificación: determinando los objetivos, contenidos, actividades y evaluaciones

y controles que se llevarán a cabo durante el desarrollo de la acción formativa.
2. Apoyo a los estudiantes: realizado de forma individualizada mediante la resolución de

dudas sobre los contenidos, ampliación de materiales y sugerencias de trabajo. Esta
función incluye el proporcionar información, extender, clarificar y explicar los contenidos
presentados para facilitar su aprendizaje por parte de los estudiantes. Además, el tutor

debe asegurarse de que los estudiantes están alcanzando el nivel académico mínimo
exigido en cada una de las partes que forman la acción formativa.
3. Adaptación del entorno virtual de formación a las características del grupo: potenciar
los elementos que sean más significativos para el grupo que está realizando el trabajo
dentro del entorno virtual, de manera que el acceso a las distintas funcionalidades sea lo
más intuitivo y visual posible.
4. Potenciación y animación de los debates y participaciones en los foros, chats, etc.,

respecto a los contenidos y aprendizajes que los estudiantes van realizando. Resumir en
los debates las aportaciones de los estudiantes y realizar valoraciones globales e
individuales de cada una de las actividades significativas realizadas.
5. Orientación respecto a técnicas de trabajo intelectual: proporcionando recomendaciones

públicas y privadas sobre el trabajo de los estudiantes y la calidad del mismo, orientando a
cada uno de los estudiantes en su proceso de estudio de los materiales.
6. Evaluación y seguimiento de los estudiantes: una de las tareas en las que se debe invertir
más tiempo en la función tutorial es la evaluación, seguimiento y corrección de los
trabajos realizados por los estudiantes en el entorno virtual. Por ello, es fundamental que
la evaluación se planifique antes de comenzar el trabajo y los estudiantes estén
informados de la distribución temporal de cada una de las tareas y/o actividades que
tendrán que realizar.
La tarea del tutor no se limita a ser un simple corrector de ejercicios, sino más bien,
consiste en proporcionar retroalimentación evaluativa que proporcione a los estudiantes
la información necesaria sobre la calidad de su trabajo y las posibles modificaciones que
deba hacer.
2.3.3 Función social

El tutor en su función social tiene como tarea fundamental fortalecer el contacto entre los
participantes potenciando al máximo su participación, además de colaborar para que cada una de
las aportaciones de cada estudiante se convierta en una fuente de aprendizaje para el resto de los
estudiantes y del propio tutor.

El tutor debe ofrecer en todo momento una retroalimentación que sirva, también, para mediar y
resolver conflictos entre los estudiantes, definir roles y funciones en el caso de que entre ellos no
lleguen a acuerdos, gestionar los estados de ánimo, etc.
Esta función tiene un alto componente afectivo que obliga al tutor a desarrollar una empatía
sincera con cada uno de los estudiantes. Además, la función social implica proponer actividades
complementarias para que los estudiantes socialicen entre ellos, por lo que debe tener formación
y facilidad para la creación y uso de herramientas y actividades colaborativas, manejo de foros y
chats y otras de la web 2.0.
2.4 Estrategias de dinamización en el entorno virtual

Si partimos de la idea de que el tutor debe tener competencias para desarrollar los tres tipos de
funciones en cualquier entorno virtual, veamos un resumen de las 10 tareas imprescindibles que
debe realizar en el desarrollo de su actividad.
1. Planificar y preparar las sesiones, determinando los recursos que se necesitarán para
alcanzar los objetivos.
2. Preparar las actividades que tendrán que realizar los estudiantes, temporalizando su
desarrollo y siguiendo el cronograma de partida.
3. Enterarse de cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes y sus expectativas
respecto a la acción formativa para poder individualizar el seguimiento de cada uno de
ellos.
4. Tomar iniciativas de comunicación con los estudiantes de forma periódica, tanto de forma
grupal como individual.
5. Hacer un seguimiento de los progresos de los participantes valorando los éxitos y las
dificultades que vayan encontrando los estudiantes.
6. Atender consultas relativas al contenido de la acción formativa en todos sus aspectos:
dudas sobre contenidos o procedimientos, decisiones sobre la evaluación, solicitudes de
ampliación de información o de recursos complementarios, etc.
7. Atender consultas sobre incidentes o dificultades de los estudiantes en el seguimiento del
curso.
8. Desarrollar habilidades sociales de comunicación y negociación para la organización y
desarrollo de las tareas del grupo.
9. Diseñar actividades basadas en la cooperación que favorezcan la interdependencia y la
implicación activa de los estudiantes en su propio aprendizaje a partir de sus
conocimientos previos.
10. Promover el pensamiento crítico mediante el análisis creativo de la información y su
contraste con las ideas de los otros participantes.

Para que la actividad tutorial sea efectiva y exitosa, los tutores de entonos virtuales deben tomar
en cuenta los siguientes aspectos:
QUÉ HACER QUÉ EVITAR HACER
Orientar a los estudiantes en los aspectos Mostrarse indiferente o desinteresado frente a los
administrativos y organizativos del programa. problemas de los estudiantes.
Orientar a los estudiantes sobre las exigencias del Criticar de forma destructiva el sistema, los
aprendizaje en entornos virtuales: autorregulación materiales y los contenidos.
del tiempo de estudio, formas de comunicación
efectiva, etc.
Facilitar el trabajo intelectual de los estudiantes Desalentar a los estudiantes sobre sus posibilidades
proporcionando explicaciones breves de los de éxito en el aprendizaje.
contenidos, potenciando la transferencia, realizando
preguntas, etc., para potenciar el conflicto cognitivo
hacia el aprendizaje y logro de los objetivos.
Potenciar el trabajo en grupo de forma colaborativa. Frente a situaciones no contempladas de antemano,
no buscar soluciones.
Potenciar la reflexión y profundización individual en Dedicarse a “enseñar” contenidos cayendo en la
los distintos temas de trabajo. formación de tipo tradicional.
Contestar y orientar de forma rápida y efectiva a las Sobrevalorar su rol tratando de resolver todas las
demandas de los estudiantes. dificultades en vez de ayudar al estudiantes a que
las resuelva por sí mismo.
Revisar las tareas y actividades añadiendo Corregir las tareas y ejercicios sin proporcionar
comentarios que permitan mejorar a los estudiantes retroalimentación al estudiante mediante
y alentarlos por los logros que van obteniendo. comentarios y anotaciones.
Potenciar la relación personal con cada uno de los Confiar en la memoria para llevar el registro de
estudiantes realizando seguimientos personalizados datos y no archivar las comunicaciones que se
de sus logros y dificultades. llevan a cabo con los estudiantes.
Buscar el espacio apropiado para analizar de forma Trabajar de forma individual sin tener en cuenta el
retrospectiva los materiales y otros junto al equipo trabajo colaborativo con los y las estudiantes y con
de trabajo. otros profesionales implicados en el desarrollo de la
acción formativa.
2.5 Tareas básicas dentro del entorno virtual

Para llevar a cabo las tareas básicas dentro del entorno virtual el tutor cuenta con los siguientes
recursos o elementos:
 Cronograma/calendario del curso

 Confección de actividades
 Gestión de informes
 Calificaciones
 Gestión de foros
 Gestión de correos electrónicos
Veamos en detalle cada uno de estos elementos o recursos.
Cronograma/Calendario del curso
El cronograma del curso se debe introducir como recurso y situarse en lugar visible y permanente
a lo largo del curso para que los estudiantes tengan un fácil acceso. Tiene que contener, como
mínimo, las distintas unidades didácticas de que consta el curso, las tareas a realizar de forma
obligatoria y también optativa, las fechas de inicio y final de cada una de las actividades y la fecha
de inicio y finalización de la acción formativa.
El cronograma sirve a los estudiantes para llevar a cabo su trabajo de forma organizada y debe ir
acompañado de un calendario en el cual se destaquen los eventos más significativos para el
desarrollo de la actividad formativa.
En el calendario se pueden destacar 4 tipos de eventos: de curso, de grupo, de usuario y globales.
El tutor irá actualizando los eventos en función del desarrollo del curso y de las distintas etapas
que se produzcan en el desarrollo del mismo.
Una buena parte de las actividades disponibles en el curso virtual tienen en su configuración la
posibilidad de programar temporalmente la herramienta vinculándola con el calendario del aula ,
con los eventos próximos y con los avisos al estudiante, creando de este modo una red de alertas
útil y efectiva.
Actividades
El aula virtual posee diferentes herramientas para la confección de actividades, las de uso más
frecuente son la herramienta “tareas” y la herramienta “cuestionario”.
La herramienta TAREA permite confeccionar actividades abiertas de corrección manual del tipo
resolución de casos, redacción de pequeños informes, trabajos de investigación o documentales,
resolución de preguntas cortas, entrega de trabajos colaborativos, etc.
El aula virtual permite configurar 4 tipos de “Tareas”:
1. Subida avanzada de archivos. El estudiante puede hacer una subida múltiple de archivos

2. Texto en línea donde el estudiante deberá trabajar directamente sobre la plataforma
sobre el editor de textos que se le pone a disposición
3. Subida de un solo archivo. El estudiante deberá responder a la actividad con la subida de
un solo archivo
4. Actividad no en línea. En esta actividad se muestra la instrucción y el resultado de la
misma pero el estudiante no la resuelve y/o entrega a través de la herramienta. Por
ejemplo si la actividad consiste en la creación y alimentación de un marcador social
(sistemática de trabajo que permite almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet o
en una Intranet), podríamos plantear la instrucción y calificar al estudiante a través de la
herramienta.
Aspectos importantes:
- Sobre la configuración. Se recomienda configurar el calendario para que la tarea quede

reflejada en los bloques que dan información al estudiante. En el panel de configuración
también se marcan las calificaciones. Cada tarea se puede calificar de forma cuantitativa o
cualitativa según el diseño de la evaluación del curso. Se pueden crear nuevas escalas que
den respuesta a todas las necesidades.
- Instrucciones. Toda tarea debe tener instrucciones claras, completas y concisas. Cada
actividad deberá tener como mínimo:
o Título
o Objetivo
o Desarrollo de lo que se solicita al estudiante
o Cómo debe ser el documento que entrega (si es un archivo poner número
mínimo/máximo de páginas, apartados, letra, que conste el nombre del alumno,
nombre del fichero etc.)
o Cómo debe hacer para entregarlo (especificar si debe subirlo a través de la propia
tarea, abriendo el editor etc.)
- Correcciones El tutor dispone, dentro de la herramienta tarea, de un espacio para realizar
y comentar las correcciones.

Recordar que si al estudiante se le solicita compromiso y seriedad en la resolución y entrega de las
actividades, el tutor tiene que responder de la misma manera a ese compromiso, realizando una
revisión y calificación completa, objetiva y rápida con respecto a la fecha programada de entrega.
La herramienta CUESTIONARIO permite crear pruebas objetivas con ítems de diferentes tipos y
configurarlas de muy diversas maneras para atender a diferentes niveles de complejidad o
formatos.
Podemos configurar pruebas tipo test con ítems de un solo tipo o combinados, para que el
estudiante las pueda realizar con uno o varios intentos, que los intentos se realicen de forma
secuenciada o con periodos de carencia entre intentos, etc.
Las pruebas pueden configurarse para que se mezclen en cada intento las preguntas o las
preguntas y las alternativas, que sean las preguntas fijas o que se mezclen preguntas fijas con
preguntas aleatorias, que el estudiante al finalizar la prueba pueda saber sólo la puntuación o, a
mayores, pueda saber la respuesta correcta , incorrecta, obtenga un retroalimentación, las
soluciones etc.
El gran potencial de la herramienta cuestionario hace que el tutor deba previamente realizar un
diseño claro y detallado de la finalidad del instrumento de evaluación para implementarlo de una
forma adecuada en el aula virtual.
El cuestionario deberá poseer instrucciones que indiquen cómo mínimo, el módulo al que
pertenece, el número de preguntas que tiene, los posibles intentos que se permiten, el tiempo de
realización (si procede), el sistema de evaluación (si restan las respuestas incorrectas, etc.) y la
puntuación necesaria para aprobar.
Gestión de informes
La gestión de informes dentro de la plataforma virtual es una utilidad que sirve al tutor para hacer
un seguimiento de la actividad de cada uno de los estudiantes y recabar datos útiles para la
evaluación, la tutoría individualizada en caso de retrasos, lentitud en los progresos, etc.
El acceso a los informes se realiza desde el bloque de Administración, donde al pulsar sobre el
enlace informes se abre la página de gestión desde la cual se accede a los registros completos de
todas las actividades llevadas a cabo por los distintos usuarios de la plataforma, lo que permite
obtener informes y estadísticas sobre la actividad de los estudiantes y también de los tutores.
A través de esta herramienta, el tutor puede consultar las páginas que han visitado los estudiantes
y la fecha y hora en que lo hicieron, lo que permite, entre otras cosas, obtener datos sobre el
tiempo que el estudiante invierte en el trabajo con los materiales didácticos, teniendo en cuenta
que permite la consulta online o bien la posibilidad de descarga del archivo para facilitar la
visualización de la actividad de los estudiantes.

El tutor debe realizar la gestión de informes sobre el trabajo de los estudiantes de forma periódica
y organizada, para realizar un correcto seguimiento del curso y para obtener datos que le
permitan un control exhaustivo de los progresos de los estudiantes.
Calificaciones
A la herramienta calificaciones se accede desde el menú Administración y permite al tutor un

acceso rápido y sencillo a las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en cada uno de los
apartados de trabajo dentro del curso o acción formativa, viendo de forma completa la evolución
del grupo y pudiendo realizar una descarga del informe obtenido para su manipulación en el
proceso de seguimiento.
Esta herramienta puede personalizarse configurándola para obtener los datos que se consideren
relevantes en cada acción formativa. Las posibilidades más útiles son:
1. Ver calificaciones: es la pestaña que se activa al abrir el menú calificaciones.

2. Preferencias: es la página que agrupa las distintas opciones de visualización.
a. Mostrar calificaciones ponderadas: da la opción de elegir o no la visualización del
porcentaje ponderado y de si se permite que los estudiantes puedan verlo o no.
b. Mostrar calificaciones con letra: permite que las puntuaciones aparezcan, además
de en forma numérica, con una letra.
c. Reimprimir cabeceras: determina la frecuencia con que se imprimirán las
cabeceras, lo cual puede ser de gran ayuda cuando se trabaja con grupos de
estudiantes muy numerosos.
d. Mostrar elementos ocultos: únicamente visible para el tutor, muestra u oculta los
ítems de calificación que están ocultos.
Tras el análisis del informe de calificaciones el tutor deberá iniciar el seguimiento avisando
individual o grupalmente a los participantes de su evolución general, si le faltan elementos
puntuales por desarrollar, si tiene retrasos significativos, si las puntuaciones obtenidas son
adecuadas o no, etc.

Gestión de foros
Los foros constituyen una herramienta de comunicación con una enorme gama de posibilidades
en el desarrollo de la acción formativa en los entornos virtuales al permitir incluir en los mismos
vídeos, fotos, enlaces, archivos, etc.
La plataforma incluye un foro llamada Pizarra del tutor en que se colocan anuncios donde los
estudiantes no pueden participar. El tutor, además, tiene la posibilidad de crear foros específicos
para cada una de las actividades que se desarrollen durante el curso, adaptados a las distintas
estrategias formativas que se plantee. Es decir, puede abrir un foro en el cual cada persona
plantee un tema, un foro para uso general, un foro con un único tema de debate o trabajo etc.
La gestión de los foros se puede realizar de forma “abierta”, es decir, permitiendo que cada
estudiante plantee sus aportaciones sin límite de entradas o limitando las conversaciones que se
producen en el mismo.
Es importante que el tutor tenga definidos y planificados estos aspectos antes de iniciar la acción
formativa para centrar las distintas conversaciones y alcanzar los objetivos formativos.

Gestión de correos electrónicos
El aula virtual permite, tanto a los tutores como a los estudiantes, el envío de mensajes a través
del correo electrónico de modo privado a algún estudiante en concreto o de modo genérico a
varios o todos los estudiantes que forman el curso.
En general, los mensajes de retroalimentación sobre un trabajo concreto o de motivación a un

estudiante específico se harán en modo privado seleccionando al estudiante de la lista de
participantes. Los mensajes genéricos de motivación al trabajo, de instrucciones sobre el trabajo
de los contenidos, de fechas de entrega de los trabajos y otros similares, se enviarán a todos los
estudiantes seleccionándolos a todos en la lista de participantes.
En el siguiente punto se expondrán las normas de redacción y el grado de formalidad/informalidad

que se deben tener en cuenta en la elaboración de los mensajes, considerando las especificidades
de la comunicación escrita.

3. Técnicas y habilidades de comunicación
3.1 La comunicación en el aula virtual
3.1.1 Condiciones de la comunicación en el aula virtual
En un aula virtual, generalmente, las comunicaciones entre tutor- estudiantes y estudiantes-

estudiantes, se llevan a cabo a través del lenguaje escrito y el tutor no dispone de la proximidad
física que le permite utilizar los recursos de la comunicación no verbal cuando imparte formación
de forma presencial.
También es importante destacar que el porcentaje más importante de comunicaciones dentro de

un entorno virtual se realiza de forma asíncrona, por lo que el tutor debe tener la habilidad de
establecer empatía con los estudiantes, además de entender los mensajes implícitos dentro de los
mensajes formales que recibe de los estudiantes.
Una de las características que diferencian la comunicación escrita de la comunicación verbal es

que la primera es más formal tanto en el uso del lenguaje como en la utilización de expresiones
coloquiales que hay que intentar controlar ya que pueden tener distintos significados para cada
uno de los estudiantes que reciban el mensaje, evitando las barreras más comunes de la
comunicación como son: los estereotipos, los mensajes incompletos, la falta o deficiencia de
retroalimentación y empatía, la tendencia a evaluar y las defensas psicológicas del tipo negación
de la realidad o restar importancia a los asuntos que plantean los estudiantes.
3.1.2. Labor del tutor en el aula virtual para lograr una comunicación efectiva
La cantidad y calidad de las interacciones en un contexto de aprendizaje están relacionadas con el

modelo pedagógico de la actividad formativa. En el modelo que se utiliza en un entorno virtual, la
labor del tutor es guiar y acompañar al estudiante en su aprendizaje de manera que constituya un
motor para el grupo, con mensajes y actividades que impliquen y estimulen a los estudiantes.
Durante su actividad el tutor propone actividades, lanza preguntas a los estudiantes, transmite
instrucciones, organiza debates, responde a consultas, valora las intervenciones al cerrar los
debates del foro, etc. En sus mensajes, además de transmitir contenidos o instrucciones, saluda, se
despide o introduce comentarios informales.
3.1.3. Estrategias de comunicación en el espacio virtual

Las estrategias de la comunicación en el aula virtual podemos dividirlas en dos grandes bloques:
1. Estrategias funcionales: incluyen la transmisión de informaciones e instrucciones con
relación a los materiales o a las actividades. En este tipo de comunicaciones es importante
la claridad y precisión, una buena estructura del texto y un lenguaje preciso y accesible
que faciliten la comprensión
2. Estrategias relacionales: incluyen los intercambios comunicativos que regulan la relación
entre los participantes. Entre estos se encuentran los mensajes de bienvenida, los
saludos, despedidas, las fórmulas de cortesía o las disculpas por un posible error o
malentendido. Pueden ser mensajes completos o formar parte de los mensajes de tipo
funcional.
Las comunicaciones que se centran en la relación son determinantes para crear un clima de
cooperación que motiva a los participantes y facilita el trabajo conjunto. No hay buena
comunicación si no se preserva, ante todo, la relación. Por este motivo, las habilidades
comunicativas del tutor incluyen, también, los factores relacionales.
La plataforma virtual permite al tutor la utilización de dos elementos que, utilizados de forma
adecuada, proporcionan un factor de “acercamiento” a los estudiantes. Por una parte, la inserción
de una foto personal en el entorno, ayuda tanto al tutor como a los estudiantes a realizar las
comunicaciones de forma más personalizada, dirigiéndose a una persona concreta con unos
rasgos específicos. Por otra parte la utilización de emoticonos (en forma de smiles (caras
felices/emoticones) si lo permite el entorno), ayuda a enfatizar ideas y expresar sentimientos en
los textos digitales.
:-) :-( v-. ^-) :-D 8-o
3.1.4. Comunicación oral y comunicación escrita
En el siguiente cuadro se detallan las diferencias entre los distintos tipos de comunicación que
podemos utilizar en el aula virtual y que vienen determinados por el contexto y el tipo de discurso
asociado al mismo.
COMUNICACIÓN ORAL COMUNICACIÓN ESCRITA

CONTEXTO  Comunicación instantánea  Comunicación diferida
 Presencia del receptor  Ausencia del receptor
 Interacción simultánea (sincronía)  Sin interacción simultánea (asincronía)
DISCURSO  Discurso más espontáneo  Texto más elaborado, planificado y revisado
 Lenguaje más coloquial  Lenguaje más formal y correcto
 Abundancia de gestos no verbales: gestos,  Signos no verbales muy restringidos (recursos
miradas, tonos de voz, cambios de ritmo, gráficos)
etc.
3.1.5. Características de la comunicación en el aula virtual
Cuando el tutor utiliza la comunicación escrita en el aula virtual, debe tener presentes las
características más significativas de este tipo de comunicación.
1. Asertividad: los mensajes escritos deben ser asertivos, es decir, deben constituir una
forma de expresión consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, con la finalidad de
expresar ideas y sentimientos sin intención de herir o perjudicar al otro. Esto determina
que el tutor debe tener un alto grado de autoconfianza y equilibrio emocional para evitar
mensajes que transmitan ansiedad, culpa o rabia.
2. Nivel de formalidad: el hecho de que los mensajes escritos a través de la plataforma,
sobre todo los mensajes de correo electrónico, supongan un cierto grado de informalidad
y de inmediatez, no supone que se deba caer en un modelo de comunicación informal que
puede resultar impreciso o poco claro.
Por ello, los mensajes deben guardar un nivel intermedio de formalidad que significa no
abandonar, por parte del tutor, el uso de un lenguaje culto exento de vulgarismos ni
establecer comunicaciones rígidas o de una formalidad excesiva.
En definitiva, el tutor deberá utilizar un lenguaje preciso y correcto manteniendo siempre
las convenciones de las comunicaciones escritas: saludo, despedida y nombre del autor
del mensaje.
3. Legibilidad: los mensajes deben elaborarse con un nivel de legibilidad que permita al
receptor o receptores su lectura completa y correcta. Por ello, la utilización correcta de
signos de puntuación, ortografía, sintaxis, etc., es imprescindible para que los mensajes
sean claros y fáciles de interpretar por los estudiantes. Además de tener en cuenta que el
modelo de lenguaje que se utilice favorecerá o dificultará la lectura del mensaje. Por
ejemplo, un mensaje corto que incluya toda la información que se quiere transmitir,
siempre será más fácil de leer que un texto largo.
3.1.6. Tipos de mensajes que utiliza el tutor
De forma resumida, en el aula virtual se pueden definir 3 tipos de mensajes con sus características
propias y que se muestran en la siguiente tabla.

TIPO DE MENSAJE OBJETO EJEMPLOS ADECUADO
RELACIONALES Tienen como objeto Presentación personal del tutor y de  Fórmulas de cortesía
principal, establecer cada estudiante, mensaje de  Expresiones amables
vínculos personales y crear bienvenida, felicitación de fiestas,  Muestras de
cohesión de grupo saludos o despedidas en periodos de comprensión y de
vacaciones, felicitación por la disponibilidad
participación destacada en un
debate o por el resultado de una
evaluación, etc.
DINAMIZADORES Tienen por objeto estimular Recordatorios de las actividades del  Tono cordial
la participación y coordinar mes o semana, propuestas de  Lenguaje claro y
la actividad del grupo. debates, conclusiones y cierres de directo
debates en el foro, mensajes  Fórmulas de cortesía
dirigidos a un estudiante que se para las demandas
demora en la entrega de una  Expresiones de
actividad o que no se ha conectado ánimo y buenos
desde hace algún tiempo, etc. deseos
INFORMATIVOS Tienen por objeto Comentarios sobre las evaluaciones  Tono neutro y
transmitir información o los trabajos presentados, objetivo
general de tipo académico presentación del plan docente o de  Datos claros
o relacionada con la los contenidos de un módulo,  Lenguaje directo y
organización de las orientaciones para el uso de muy preciso
actividades. materiales o la realización de  Tacto y amabilidad
actividades, comunicación de plazos
y calendarios, evaluación de
pruebas, etc.
3.2 Herramientas de comunicación en el aula virtual
Una ventaja de la formación a partir de entornos virtuales es que las comunicaciones se pueden
establecer de forma bidireccional entre el tutor y cada uno de los estudiantes individualmente
pero también entre el tutor y el grupo y entre los distintos participantes de forma individual o
grupal.
Esta variedad de interacciones es posible gracias a la existencia de distintos espacios de
comunicación en el aula virtual, cada uno de ellos con posibilidades y características específicas. Se
trata, principalmente, de cuatro espacios:
 la pizarra del tutor,
 los foros de debate,
 el chat y
 los correos personales.
Aunque de forma complementaria se pueden utilizar algunos más.
3.2.1. Pizarra del tutor
Tiene las mismas características que la pizarra de aula convencional o de una oficina. En él, el tutor
coloca aquellos mensajes que son de interés para el grupo de forma que todos los estudiantes
tengan un acceso rápido y sencillo a ellos.
La pizarra es de uso exclusivo para el tutor por lo que constituye un tipo de comunicación
unidireccional en la cual el tutor incluye temas de organización como fechas y plazos de entrega,
baremos, instrucciones, etc.
Los datos de la pizarra del tutor son útiles para el estudiante durante toda la duración del curso
por lo que se suelen conservar como fuente de consulta.

3.2.2. Foros de debate
Constituyen un espacio pensado para que un estudiante pueda comunicarse con el grupo. Las
participaciones pueden ser de temas variados, formales y/o informales, además de permitir
organizar intervenciones en torno a un tema concreto.
Los foros permiten la participación tanto de los estudiantes como del tutor sobre el contenido del
curso o sobre cuestiones generales. El tutor participa como un miembro más del grupo y utiliza un
estilo menos formal que en la pizarra del tutor, aunque es importante que se asegure de la
claridad de los mensajes.
El tutor debe evitar elaborar mensajes demasiado largos que dificulten su lectura por parte de
todos los estudiantes del grupo.
3.2.3. Chat
Constituyen uno de los medios más utilizados en la comunicación síncrona dentro del aula virtual.
El chat es un espacio adecuado para los debates en línea en los cuales el tutor asumirá el rol de
moderador. Algunas normas a seguir en el desarrollo de las comunicaciones a través del chat son:
a. Elaborar mensajes sintéticos y evitar la repetición de ideas ya expuestas.
b. Si hay muchos participantes, es aconsejable dividir el grupo en grupos más
pequeños para que no se produzcan dificultades en la asignación de turnos de
participación. De 5 a 10 miembros podría considerarse un grupo ideal para
permitir la participación de todos y evitar la sobrecarga de información.
c. Evitar dejarse llevar por la velocidad en las intervenciones y moderar los ritmos
para que todos los participantes tengan la oportunidad de participar con sus
comentarios.

3.2.4. Correo electrónico
En el aula virtual, tanto los estudiantes como el tutor disponen de un espacio de correo personal
que los identifica como participantes de un curso en concreto y mediante el cual el tutor puede
mantener correspondencia individual con cada uno de los estudiantes así como cada estudiante
con el tutor.
Es un medio de comunicación útil para recibir y responder consultas particulares de los
estudiantes, para comentar individualmente los resultados de un ejercicio o de una prueba de
evaluación y para animar a un estudiante rezagado en la entrega de las actividades.
Los mensajes no son públicos por lo cual el tutor puede:

a) Introducir temas variados que no se limiten a lo estrictamente académico.
b) Utilizar un lenguaje más subjetivo y personalizado.
c) Decidir si utiliza un tono más personal o más neutro en función de las relaciones
establecidas con cada uno de los estudiantes.
De forma complementaria, puntual y dinámica se recomienda el uso de la herramienta “Etiqueta”.

Ésta, a través de mensajes breves y claros, sirve de refuerzo para: recordar fechas, dar avisos de
aspectos puntuales como puede ser una novedad informativa, humanizar la relaciones como
puede ser desear un buen fin de semana, enfatizar una parte de los enlaces de las plataforma.
3.2.5. Glosarios con finalidad de FAQ´s

Otra herramienta que se puede usar de forma complementaria a nivel comunicativo son los
Glosarios con finalidad de FAQ´s1. Puede ser muy interesante que el tutor previamente organice
una serie de preguntas con sus respuestas que incluyan los temas más habituales a preguntar por
parte de los estudiantes pero que esta herramienta quede abierta y a medida que el curso avanza
se pueda ir complementando con nuevas entradas que se consideren relevantes, este trabajo de
mejora de la FAQ´s se podría realizar o solo por parte del tutor o de forma compartida con los
estudiantes.
3.3. Buenas prácticas de comunicación escrita con los estudiantes
3.1.1 Mensajes individuales
Los mensajes individuales y personalizados del tutor a cada uno de los estudiantes del grupo
conforman un factor motivacional imprescindible para que el estudiante se sienta acompañado y,
sobre todo, para evitar la sensación de estar relacionándose con una máquina.
Si el tutor mantiene una comunicación fluida y frecuente con cada uno de los estudiantes, éstos se
sentirán atendidos, orientados y acompañados en su proceso de aprendizaje, con lo cual se
reforzará su actividad en el curso y se minimiza el riesgo de abandono del mismo.
En la siguiente tabla se indican algunas estrategias que el tutor puede poner en práctica en la
elaboración de mensajes individuales.
ESTRATEGIA CONSEJOS PARA EL TUTOR

PERSONALIZACIÓN: una de las ventajas de un entorno Demostrar que se ha leído atentamente el mensaje del
virtual es la posibilidad de ofrecer a los estudiantes una estudiante.
atención individualizada. Para ello, el tutor debe Hacer una breve síntesis de la solicitud del estudiante
“escuchar” las demandas de aprendizaje y responderlas como introducción del mensaje de respuesta.
demostrando comprensión, implicación y capacidad de En los mensajes académicos es necesario contextualizar la
resolución. respuesta de forma concisa y clara.
Indicar al estudiante si se espera que dé una respuesta.
AMABILIDAD Y CORTESÍA: el tono general de los mensajes Utilizar siempre el nombre del estudiante en el saludo del
debe ser neutro y respetuoso, más formal en los primeros mensaje.
contactos o en las relaciones esporádicas. A medida que Aprovechar el mensaje para felicitar al estudiante por un
las relaciones se hagan más habituales, el tono podrá ser trabajo bien hecho o para transmitirle buenos deseos.
más subjetivo y personal. En los mensajes de tipo académico, comentar tanto los
aspectos negativos como los positivos valorando la
importancia de éstos últimos.
1
FAQ’s: expresión inglesa Frequently Asked Questions, se refiere a una lista de preguntas y respuestas que
surgen frecuentemente dentro de un determinado contexto y para un tema en particular.
ESTRATEGIA CONSEJOS PARA EL TUTOR
DISPONIBILIDAD: las respuestas a los mensajes de los Responder todas las consultas, incluso las improcedentes.
estudiantes deben ser rápidas y apropiadas a la consulta Sugerir soluciones, recomendar lecturas, proporcionar
que realiza. Es importante demostrar implicación aunque fuentes de información, etc.
la consulta supere los límites de la actividad académica. Avisar a los estudiantes si se prevé que no se podrá
atender el correo durante un tiempo, explicando de forma
breve la causa.
Ejemplos de mensajes
Mensajes individuales: se harán siempre a través del correo particular de cada estudiante.
1. Recordatorio a estudiante con retraso en las entregas
Hola Juan.
He revisado el informe de tu actividad en el curso durante esta semana y compruebo que ha disminuido respecto
a las semanas anteriores. ¿Tienes alguna dificultad con el nuevo módulo o se trata simplemente de falta de
tiempo?.
No olvides que es importante realizar las tareas en plazo para que no se acumule el trabajo en el último
momento, así que estoy a tu disposición para cualquier consulta que quieras hacerme o para revisar contigo los
plazos y formas de entrega.
Ya sabes que puedes enviarme un correo con cualquier consulta e intentaré responderte lo más rápidamente
posible.
¡Mucho ánimo!!!!
Tu tutora. María Vázquez
2. Corrección de una tarea
Estimada Elena.
Gracias por cumplir los plazos de entrega de la tarea. Esto facilita mucho mi trabajo.
Me ha parecido muy interesante el desarrollo que haces del tema y la claridad de las ideas que expones. Además
has tratado todos los aspectos propuestos en el enunciado. ¡Se nota que has trabajado los contenidos teóricos!
Respecto a la organización de los contenidos te propongo que revises el texto enviado y añadas algún comentario
personal, que dé un valor más personal al desarrollo del tema.
Cuando lo tengas, vuelves a subir la tarea a la plataforma para que pueda revisarla de nuevo.
¡Buen trabajo!!!!
Un saludo. :-)
María Vázquez.

3.3.2 Mensajes dirigidos al grupo
Los mensajes dirigidos al grupo deben tener un tono formal y objetivo ya que se dirigen a un grupo
heterogéneo de personas, por lo que no es conveniente utilizar un tono coloquial ni prescindir de
las convenciones básicas de saludo y despedida.
El vocabulario no tiene que ser demasiado técnico o especializado ya que se trata de mensajes de
tipo general relacionados con la gestión del curso. Por lo mismo, no debe excederse en la
extensión de los textos para asegurar que sean leídos por todos los estudiantes.
El tutor puede utilizar para los mensajes grupales, tanto el bloque “participantes” como los foros.
A continuación veremos ejemplos de frases que se pueden utilizar para las comunicaciones con el
grupo de estudiante.
1. SALUDOS
 Bienvenidos y bienvenidas a….
 Queridos y queridas participantes.
 Compañeros y compañeras.
 Hola a todos y a todas.
 Hola de nuevo
2. DESPEDIDAS
 Cordialmente.
 Muy cordialmente.
 Saludos cordiales.
 Hasta pronto.
 Un saludo.
 Buen fin de semana.
3. PROPUESTAS
 En el documento adjunto encontrarán un artículo sobre… Les sugiero que lo lean y….
 Les envío adjunta la propuesta de calendario de……..
 Adjunto una pauta de análisis del caso con el fin de que …..
 Les agradeceré que envíen sus intervenciones antes del día …..
 Les propongo un nuevo caso práctico…
 Los animo a participar en un nuevo debate….
 Los invito a participar en el debate del foro…..
 Tendrán que enviar la solución a la tarea al ……
 Pueden enviar sus intervenciones a ……
 Es aconsejable consultar el manual antes de ….
 Por favor, rellenen el cuestionario adjunto y envíenlo a …..
4. DISPONIBILIDAD
 Quedo a su disposición para ….
 Si necesitan más información podéis…..
 No duden en pedirme aclaraciones cuando lo necesiten..
 Recuerden que mi correo particular está a su disposición.
 Espero haber contestado todas las dudas. Si no es así…..
 Ya saben que pueden enviarme sus consultas y dudas ….
5. AGRADECIMIENTOS
 Gracias por su participación

 Les agradezco mucho el interés y la participación.
 Muchas gracias por su colaboración.
 Gracias por su atención.
 Les agradezco mucho sus intervenciones en el debate de la semana.
Ejemplos de mensaje grupal
1. Mensaje de bienvenida al foro
Hola a todas y a todos.
Les doy la bienvenida al foro de presentación del curso “Guía para tutores”. Mi nombre es María Vázquez y seré
su tutora durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje que llevarán a cabo en este curso.
Mi función principal será atender cualquier consulta que necesiten realizar sobre los contenidos y actividades
del curso. Y por ello, para que la comunicación sea lo más fluida y ágil posible, tienen a su disposición todas las
herramientas de comunicación de la plataforma.
Durante el curso iré proponiéndoles algunas actividades para dinamizar el aula y para que podamos
conocernos entre todos y trabajar en equipo. Hoy les propongo la primera actividad que consiste en que envíen
un mensaje de presentación al foro, indicando datos como su formación, el trabajo que realizan, si están o no
acostumbrados al trabajo en entornos virtuales, sus expectativas respecto al curso, etc.
Espero sus participaciones y los animo a subir también una foto actualizada para que vayamos “viéndonos las
caras”.
Un cordial saludo.
María Vázquez. Tutora.
2. Mensaje de recordatorio a través del correo grupal
Hola a todos y a todas.
El plazo de presentación de la próxima tarea finaliza el miércoles y espero poder tenerlas corregidas para el fin
de semana.
La tarea es sencilla, se trata de poner en un documento su opinión y valoración sobre los comentarios que
hicieron sus compañeros en el foro del módulo.
Recuerden, no se trata simplemente de copiar los textos, sino de hacer una valoración crítica aportando su
opinión sobre los aspectos que se han tratado en las distintas aportaciones.
¡Buen fin de semana!
Saludos cordiales. María Vázquez.

3.3.3 Situaciones delicadas. Resolución de quejas y reclamaciones
Las situaciones delicadas que se pueden producir en el aula virtual, normalmente están asociadas
a mensajes poco agradables de los estudiantes respecto al desarrollo del curso, quejas y
reclamaciones, o bien, a mensajes que el tutor envía a los estudiantes para reclamar trabajos,
evaluar un trabajo incorrectamente realizado, valorar intervenciones poco adecuadas en los foros,
etc.
En estos casos debemos tener en cuenta que la valoración que el tutor realice debe ir dirigida al
trabajo en concreto, no a la persona y, por otra parte, debe mantenerse un trato respetuoso, un
lenguaje positivo incluso en la crítica y evitar utilizar un tono paternalista en las respuestas.
La clave está en enviar los mensajes que se necesite tratando de valorar resultados, hechos o
palabras, pero no juzgar a la persona que los emitió. Los juicios personales suelen provocar
respuestas de defensa o ataque que funcionan como barreras para una comunicación efectiva.
Este tipo de mensajes se realizarán, normalmente, a través del correo electrónico cuando se trate
de una queja o reclamación puntual de uno o varios estudiantes, aunque también se puede utilizar
el foro si lo que se pretende es hacer aclaraciones que sean importantes para todos los
participantes en el curso.
Ejemplos de mensajes delicados
1. Respuesta a la queja de un estudiante a través del correo
Querido Luis.
He leído su mensaje respecto a la dificultad de cumplir los plazos establecidos en la presentación del trabajo de
esta semana. Entiendo sus motivos y, no dudo del esfuerzo que está realizando para compaginar tu vida laboral
con el esfuerzo que requiere el trabajo en el curso.
Le recuerdo que en el cronograma puesto a su disposición desde el inicio del curso se establecía un calendario
de presentaciones que puede consultar en cualquier momento para ir planificando tus tiempos. Es necesario
que todos mantengamos el ritmo para que no se acumule el trabajo al final, con lo que supone de dificultad
para la corrección y valoración de cada uno de los trabajos que realizan.
Le agradezco sus sugerencias y le animo a seguir trabajando y no dude en contactar conmigo para cualquier
consulta que quiera realizar.
Un cordial saludo.
María Vázquez. Tutora
2. Evaluación con un resultado insatisfactorio
Apreciado Luis.

Le comunico que su calificación final en el módulo es de 4,5. Lamento que no haya enviado las actividades
complementarias que seguro habrían aportado a su calificación las décimas necesarias para superar el módulo
satisfactoriamente.
Espero que en los contenidos y actividades haya encontrado criterios e ideas que le resulten útiles en su puesto
de trabajo.
Recibe un cordial saludo.

María Vázquez. Tutora.
3. Respuesta a un mensaje de consulta que no se podrá responder en breve
Estimado Luis.
He recibido su mensaje en el que se interesa por los proyectos de biblioteca en el aula que aparecían citados en
el segundo apartado del módulo.
Me gustaría responder a su consulta con un par de referencias bibliográficas que ahora no tengo a mano
porque estoy de viaje, con todas las horas ocupadas en otro curso de formación.
A partir del lunes, en cuanto llegue de nuevo a mi mesa de trabajo, tendré tiempo para responderle con detalle
sobre el tema y espero aportarle la información que necesita.
Saludos cordiales.
María Vázquez. Tutora
3.4. Buenas prácticas de comunicación escrita con otros profesionales

implicados
Dentro del aula virtual, la mayor parte de las comunicaciones se realizan entre el tutor y los
estudiantes y entre éstos, pero no podemos olvidar que en un curso virtual hay otros
profesionales implicados con los cuales el tutor debe relacionarse para asegurar el correcto
desarrollo de las actividades.
Las comunicaciones con estos profesionales tienen que mantener, también, un grado de
formalidad, corrección, etc., adecuado al contexto y motivo por el que se realizan.
3.4.1 Comunicación con otros tutores
En un curso virtual, existe la posibilidad de que el tutor principal deba compartir las tareas y
responsabilidades del trabajo con otros colegas. Se debe tener en cuenta que, aunque
probablemente exista un cierto grado de familiaridad con estas personas, es necesario mantener
los criterios de claridad en los contenidos y precisión en el lenguaje que determinen la
funcionalidad de los mensajes.

Además, la cortesía y el trato respetuoso son condiciones que facilitarán no sólo la comunicación
sino también el clima de cooperación necesario en el desarrollo profesional.
3.4.2 Comunicación con la institución
El tutor debe mantener un contacto fluido con las representantes de la institución para la cual
imparte el curso. Es necesario respetar los protocolos de la comunicación formal para enviar
mensajes claros, concisos, coherentes y legibles. Por ello, en este tipo de comunicaciones el tutor
no debe olvidar mantener un tono respetuoso y empático tanto en la recepción como en la
emisión de mensajes institucionales.
“Muchas gracias por la atención prestada a este documento. Esperamos que le sea útil en el
trabajo dentro del aula virtual y le deseamos mucha suerte en el desarrollo de su actividad”.

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Competencias claves del tutor en línea para la enseñanza a distancia en la UADY

Competencias claves del tutor en línea para la enseñanza a distancia en la

*J. Gabriel Domínguez Castillo Y *Silvia J. Pech Campos

*Universidad Autónoma de Yucatán

Resumen: El presente trabajo se circunscribe a la problemática generada en México por el

ampliar el acceso a la educación y a la habilitación, liberando a los alumnos de las limitaciones

de tiempo y espacio, y ofreciendo mayor flexibilidad en las oportunidades de aprendizaje

internacional. Muestra de ello es la importancia que le concede la Conferencia Mundial sobre

Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), en cuya declaración mundial se señala expresamente el

papel de la enseñanza abierta y a distancia y las nuevas tecnologías de la información en apoyo a

los procesos educativos y de investigación, enfatizando la necesidad de “crear nuevos entornos

Programa Africano de Aprendizaje a Distancia (ADLP, African Distance Learning Programme)

convocado por la Comisión Económica para África, la Escuela Universitaria de Educación

Abierta y a Distancia de Botswana (BOCODOL, Botswana College of Distance and Open

Educación Secundaria (GCSE, General Certificate in Secundary Education), la Universidad

Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad Abierta de Cataluña (UoC) en

universidades más grandes de enseñanza a distancia en el mundo, con cerca de 200,000

estudiantes en todo mundo en el 2005. (UNESCO, 2002).

Universidades Públicas e Instituciones Afines (CUPIA) celebrada en la Universidad Autónoma

de Educación a Distancia (PMED), las de la Asociación Nacional de Universidades e

promueve e impulsa el desarrollo y utilización de tecnologías de información y la comunicación

para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. Específicamente para el

y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis en la atención de

regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados.

A su vez, la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), bajo el contexto del Modelo

orientaciones, filosofía educativa y perspectivas pedagógicas, contempla como parte de sus

líneas de acción la innovación en métodos y contenidos para incorporar tecnologías actuales y la

coexistencia de diversas modalidades educativas que promuevan la participación activa de los

La definición del concepto de competencia, no es un ejercicio simple. La misma conlleva

a nociones que involucran la habilidad de enfrentar complejas demandas integradas en diversos

grados, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales incluyendo: conocimientos,

aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer,

capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante.

En ese sentido, la filosofía de la competencia ha permeado a la mayoría de las profesiones

de Educación Superior. En Sudáfrica, existe la Fundación para la Educación, la Ciencia y la

Tecnología la cual ha desarrollado el Sistema de Competencias Vinculadas al Liderazgo de Altos

la Asociación Nacional para la Certificación en Educación para la Salud (Capwell, 1997). En

jóvenes fracasados para quienes se busca un dispositivo de formación capaz de reinsertarles,

nuevamente en la sociedad (Díaz, 2000).

El problema de investigación se circunscribe a la necesidad de contar con una selección y

definición de competencias, para llevar a cabo actividades de enseñanza a distancia. Es necesario

tomar en consideración que en la región sureste de México, especialmente para el Estado de

Yucatán, aún se desconocen las competencias necesarias para un profesional dedicado a la

educación a distancia y que ésta problemática de una falta de selección y definición de

comenzar a notar la seriedad del problema.

Perfil de competencial del tutor virtual.

respecto de cada alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de los

descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realización de trabajos,

ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y personalizada de

cualquier tipo de duda”. (Valverde y Garrido, 2005).

en línea y las esquematizan en 4 grandes funciones facilitadoras: información, supervisión,

aprendizaje y colaboración, que junto con la administración de una herramienta de aprendizaje

críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y

diferentes participantes, promueve el aprendizaje independiente, asigna roles de participación y

colaboración y establece normas de funcionamiento del proceso formativo.

reforzada por declaraciones de organismos internacionales (en:

Tabla I. Competencias del tutor virtual

Habilidades del tutor en línea

realizadas por los alumnos

Competencias del tutor en línea

 Comprensión de las dificultades de aprendizaje

La literatura especializada en el área de enseñanza a distancia, establece que la función

planeadas, diseñadas y emprendidas por el tutor en un programa en línea, como complemento y

J. Gabriel Domínguez Castillo Y Silvia J. Pech Campos