ESTRUCTURA SOCIAL.

Estructura social, en sociologa, es el concepto que describe la forma que adopta el sistema global de las relaciones entre individuos; introducido en la ciencia por el alemn Georg Simmel, a finales del siglo XIX y por Ferdinand Tnnies con 'comunidad ntima' y 'asociacin impersonal', para explicar las relaciones sistemticas que vinculan a miembros de una determinada comunidad aunque no se encuentren en ningn momento en contacto directo, ha resultado uno de los conceptos ms problemticos de la disciplina y el comportamiento humano. La falta de un consenso acerca de en qu medida las estructuras tienen una existencia real, ms all de las acciones de los individuos el llamado problema de la relacin agencia-estructura- y la posicin de algunas corrientes, especialmente de origen empirista, que niegan la posibilidad de concebir adecuadamente la estructura social en su conjunto, han sido causa de numerosos debates. La 'Estructura social' es un concepto omnipresente pero alguna vez es empleado con diferentes significados, pues es definido como equivalente a sistema social o a organizacin social guiada por normas y valores. Las diferentes perspectivas en sociologa: de la dialctica, del funcionalismo y del Interaccionismo simblico, aportan descripciones con distintos puntos de vista de estructura y lo mismo sucede con las ciencias sociales ms prximas a la sociologa : la ecologa humana, la psicologa social y la antropologa cultural, lo cual en s mismo es til, porque tambin en esto la diversidad enriquece. Una definicin cientfica seria: la estructura compleja de un modelo como descripcin de una teora, representada grficamente, son las relaciones entre variables y no sus respectivos valores. Hay un largo artculo en Internet que desarrolla histricamente todo esto: 'un acercamiento a los paradigmas en sociologa. Con el concepto de estructura y accin, es decir, 'ni todo es estructura (organizacin), ni todo es accin (poblacin)'. Una definicin simplista de estructura sera 'la Organizacin del Sistema'. En los dos planos macro sociologa como superestructura y micro sociologa como hbitat o espacio personal, puede mejor definirse los conceptos con el siguiente paso, (tomado de la ecologa en relacin con el ecosistema); completando las parejas con el medio ambiente y la tecnologa. Ms conocida como el soporte para sostener una superficie La nueva definicin Estructura social es una poblacin con una organizacin y una tecnologa, que vive y se desarrolla en un medio ambiente. Se puede definir ahora el sistema, como est establecida de hecho esa sociedad, llenndola de contenidos, que interactan por las redes de la estructura, usando cualquier tabla: cultura como lenguaje, arte, religin, etc., valores como gobierno, propiedad, estratificacin, familia, grupos, etc., completando as su identificacin e identidad y mejorando su entendimiento. El sentido de reducir los elementos a dos: cultura y valores, es para separar los aspectos culturales de los sociales, por ejemplo, la cultura popular como expresin de los valores populares. Esta clasificacin en dos grupos (o ms) tiene problemas, que en apariencia no inciden sobre la estructura, por ejemplo religin, si es la bsqueda de lo trascendente o es la socializacin de las personas, en este caso estara en el segundo grupo. Por extensin la estructura social modifica y es modificada por la tecnologa y el medio ambiente. El anlisis sociolgico de las estructuras sociales no puede hacerse sobre la estructura en s misma, pues no es algo tangible, sino que es una definicin formal; es como el hogar de los muchos componentes, que aqu se han simplificado con cultura y valores. Los modelos de anlisis estn muy desarrollados en el funcionalismo-estructuralismo y en la dialctica-conflicto, con dos enfoques diferentes. Tentativamente pudiera decirse para ambos

enfoques que el sistema social es la misma Estructura social interactuando con todos los componentes diversos, ya sea aplicndolo a la sociedad global o a formaciones ms localizadas y eventualmente con menos componentes. Los anlisis sern sobre los componentes. El cambio social enfatizar o el estructuralismo o la teora del conflicto. El determinismo estructural, tomado de la teora de sistemas, implicando mecanismos como autopoiesis y varios ms de retroalimentacin en realidad es similar a los condicionantes estructurales en aplicaciones de todos estos conceptos de las ciencias sociales a hechos reales, que se estudian tal como se presentan como realidad social y al mismo tiempo con proyeccin de futuro: pobreza, vivienda, alimentacin. Un enfoque diferente, buscando profundizar en el concepto de estructura, es el examen del movimiento filosfico sobre la estructura o estructuralismo, pero ste es voltil, pues se resume en nuevas corrientes como el postestructuralismo, el postmodernismo y el postmaterialismo, alrededor del tema bsico : la prioridad de la estructura social real o conceptual, sobre la accin social, emigrando hacia estudios culturales, como la antropologa o la lingstica y si nuevamente se volviera a la forma ms radical -el tema bsico-, pudiera ser enriquecedor para la categora de estructura, dependiendo de lo que se tratase de investigar: el tema filosfico de las prioridades o el tema sociolgico de los condicionantes. Estructura: En cuanto a concepto fundamental de la sociologa y de la antropologa de la cultura, ofrece dificultades de aplicacin y entendimiento pues apunta a diversos planes de la realidad social; por otra parte hablamos de la estructura social que une a dos personas, y solamente a ellos dos, de una forma especial que resulta del estatus y de lo que desempean. La Estructura: Pero tambin hablamos de la estructura de toda una sociedad. La estructura social la podemos deducir por existencia de su influjo en la accin o relacin social de los individuos. Una bibliografa corta, un manual de Sociologa: Sociologa: 'Una invitacin al estudio de la realidad social' de Antonio Lucas Marn en EUNSA, una aplicacin ante un problema: 'El dilema de la supervivencia' de Juan Dez Nicols en Obra Social Caja Madrid y otro manual: 'Sociology' de James M. Henslin en Allyn and Bacon. http://es.wikipedia.org/wiki/Estructura_social

El trmino impacto, de acuerdo con el diccionario de uso del espaol, proviene de la voz impactus, del latn tardo y significa, en su tercera acepcin, impresin o efecto muy intensos dejados en alguien o en algo por cualquier accin o suceso. La definicin anterior, aunque apegada al uso del espaol, muestra un concepto interesante, efectos intensos. En Evaluacin de Impacto Social, el trmino nace cerca de los aos 60, como consecuencia de presiones de grupos ambientales, con relacin a los impactos negativos en el medio ambiente, en cuanto a ciertos proyectos o prcticas dentro de la sociedad. Leer ms en Suite101: Qu es el Impacto Social | Suite101.net http://www.suite101.net/content/quees-impacto-social-a26770#ixzz1WevOCT6W

En muchos casos, el trmino de impacto es confundido y utilizado de manera similar, incluso dentro de las mismas ciencias y disciplinas sociales, como resultados, beneficios y efectos. Sin embargo, este no es un resultado, ni un efecto, el impacto est ms orientado a un cambio, mismo que es complejo de identificar en un corto plazo. El primero es ms bien sinnimo de meta o fin, en el caso de, efecto, es una consecuencia ya sea planificada o no, mientras que, un impacto, superficialmente puede ser muy similar a un resultado o efecto, con una gran diferencia, el impacto implica un cambio. Por ejemplo, si se habla del impacto social de un proyecto preventivo y curativo en salud en x rea urbano marginal, podran mencionarse los resultados planteados al inicio del mismo, y los cambios en los beneficiarios, en cuanto a hbitos, indicadores de mortalidad y morbilidad, enfermedades frecuentes, etc. Evaluacin de Impacto Social Mara Ester Bonilla, una de las ponentes ms conocidas en este campo, menciona la importancia de identificar temas, aunque parece obvio, realmente es muy importe identificar ejes o reas especficas de la generalidad que se desea evaluar, de lo contrario, puede tornarse complejo conocer cambios concretos. En pases como Guatemala, la planificacin y ms an, la evaluacin, no han cobrado la importancia que verdaderamente tienen, para asegurar en la medida de lo posible, el xito de proyectos, especialmente sociales. Por otro lado, Jaime Baker en su estudio Evaluacin del impacto de los proyectos de desarrollo en la pobreza Manual para profesionales, Washington 2003, reconoce la debilidad de inversin en el conocimiento de los cambios provenientes de programas o proyectos sociales, pese a las fuertes cantidades que se invierten en estos. Muchas veces, se sigue sobre la marcha sin tener precisin de los resultados a mediano y largo plazo. Difcilmente, se encuentran procesos o instrumentos propios de evaluacin de impacto social, considerndose as, que tanto las herramientas de evaluacin en general, diagnstico e investigacin en general, son aplicables, toda vez exista claridad en la elaboracin de indicadores de impacto, temas, y una lnea base, para la evaluacin de este tipo.

Leer ms en Suite101: Qu es el Impacto Social | Suite101.net http://www.suite101.net/content/quees-impacto-social-a26770#ixzz1WevWZxYJ La conducta de Referencia social (RS, en lo sucesivo) se define como un tipo de Comunicacin en la cual dos personas se transmiten informacin sobre una tercera Persona u objeto. Dicha conducta comunicativa tiene lugar cuando una persona basa Total o parcialmente su interpretacin personal de un suceso en la conducta de otro, (Walden, 1993). El indicador conductual que hace presuponer que la habilidad de Referencia social est desarrollada es el cambio apropiado de la accin, cambio que est Basado en un mensaje interpretativo que proporciona otra persona, denominada persona De referencia, relativo a una situacin desconocida o situacin de incertidumbre (Feinman, 1982). La RS es un sofisticado proceso socio-cognitivo en el que el nio comprende la Naturaleza del mensaje de la persona de referencia y entiende que dicho mensaje se Aplica especficamente a un referente o situacin concreta. Para que el nio sea capaz de Manifestar esta habilidad, debe haber desarrollado una serie de capacidades previas (Feinman, 1982, 1985; Klinnert, Campos, Sorce, Ende y Svejda, 1983), que se Operativita en las siguientes pautas conductuales y cognitivas: 1. La discriminacin y reaccin adecuadas a las seales emocionales como Expresiones faciales, tono de voz,, entre otras.

2. La capacidad de inhibir la propia conducta hasta que se obtiene la Informacin referencial. 3. Habilidades atencionales, tanto para mantener la atencin sobre un suceso Como para combinar la atencin entre objetos y personas (interacciones Tridicas). 4. Habilidad para vincular la reaccin de una persona con un suceso concreto Que se est observando. 5. Saber atender a lo que otras personas estn observando, es decir, disponer de Nociones de referencia. 6. Tener conciencia del estado mental propio y del estado mental de los otros. Estas habilidades necesarias para la referencia social parecen estar presentes a lo largo Del segundo ao de vida, algunas de ellas ya incluso en la segunda mitad del primer ao, En nios sin alteracin del desarrollo, parece ser que a los 18 meses dicha habilidad ya Est operativa. En nios con discapacidad intelectual aparecen ms tarde (Walden, Knieps y Baxter, 1991). Sin embargo, estas habilidades han sido escasamente Estudiadas en nios con autismo. PSICOLOGIA SOCIAL http://sociopsicologia.wordpress.com/category/realidad-psicosocial/ SOCIALIZACION Es el acto propio de un ser humano ante la vida, su forma de relacionarse con su medio y entorno social, implicando agentes de socializantes (Lourdes) Ensearlos a convivir con los dems, a que pierdan el temor de asistir a un plantel educativo (de cualquier nivel)e inculcarles el respeto a los dems. (Wilberto) Es el acto de percibir los cambios sociales y manipularlos (Rodrguez). Proceso social q consiste en integrar a los individuos dentro de una sociedad teniendo en cuenta una serie de elementos o agentes que influirn en mayor o menor grado en la persona (Virginia c. G. (Huelva)). Socializacin es un proceso por el cual el ser humano va adaptndose al medio donde vive (jakeline). Proceso por el cual el ser humano adquiere la experiencia de interrelacionarse con los dems, adquiriendo en dicha experiencia aptitudes y conocimientos que le permitirn desenvolverse en la sociedad. (Martin r.) http://hjb.sagepub.com/content/2/4/375.abstract PROCESO DE SOCIALIZACIN Sonia Sescovich Rojas El ser humano es esencialmente un ser social. Sin embargo, esa naturaleza de ser social es producto de un largo proceso en la vida de cada persona. Y ese proceso tiene, por as decirlo, dos caras. Desde el punto de vista de cada individuo, opera el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la sociedad, y respondiendo a su necesidad de mantenerse como tal, opera el proceso de socializacin. Este proceso es importante de considerar si deseamos entender el comportamiento humano. La socializacin es el proceso por el cual aprendemos a ser miembros de la sociedad. Es decir, a travs de la socializacin aprendemos a ser miembros reconocidos de la sociedad en que hemos nacido. Y ser miembro reconocido, esto es, que los dems me perciban como tal y que yo me identifique como parte de esa sociedad, implica, en lo esencial, la adopcin de una cultura comn. La socializacin tiene como resultado la interiorizacin de normas, costumbres, creencias y valores, gracias a los cuales el individuo puede relacionarse con los dems miembros de la sociedad. Desde

el punto de vista de la sociedad, este proceso se desarrolla a partir de la participacin activa de las personas en una red de relaciones sociales. La naturaleza de esas relaciones, sociolgicamente hablando, se expresa en dos elementos que son las dos caras de una misma medalla: el desempeo de roles que, a su vez, da acceso a una determinada posicin o situacin dentro de una grupo, denomina status. Y es precisamente aprendiendo a desempear los roles que la persona se socializa. Obviamente, a lo largo de su vida, la persona se involucra en una gran cantidad de relaciones sociales lo que significa que desempea mltiples roles: ser hijo, hermano, amigo, familiar, alumno, miembro de clubes, trabajador, cnyuge, y padre a su vez, etc, etc. Y el aprendizaje de cada uno de esos roles le va a permitir internalizar los valores y las normas de la sociedad. Porque cada cultura, a su vez, va cristalizando formas tpicas, propias de esa cultura, que definen cmo en esa cultura determinada se aceptar que las personas desempeen esos roles; estamos hablando, en sntesis, de una serie de deberes que la persona debe cumplir para ser aceptada y reconocida como miembros de la sociedad. Y como contrapartida del desempeo de cada rol, la sociedad asigna o reconoce al individuo una posicin o status que a su vez le abre ciertos derechos. Deberes y derechos, ya sean formales o informales, sern, en suma, los que moldearn el comportamiento de las personas a travs de este proceso que llamamos socializacin. A lo largo de su vida, cada uno vivir mltiples procesos socializadores, en funcin de los mltiples roles que desempear. Esto permite introducir una diferencia en las etapas del proceso de socializacin que es til conocer porque sus componentes son diferentes. Socializacin Primaria: se denomina as porque es una etapa en la cual los a gentes socializadores son esencialmente los grupos de carcter primario, es decir, grupos en los cuales el tipo de relaciones predominantes estn basados en la dimensin afectiva y emocional de las personas. El comienzo natural del proceso de socializacin para cada nio recin nacido es su inmediato grupo familiar. En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socializacin ms importante. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de industrializacin y modernizacin han llevado a una prdida relativa de su relevancia ante la irrupcin de otras agencias socializadoras como el sistema educacional y los medios masivos de comunicacin. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital porque, en general, la familia filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias socializadoras, escogiendo la escuela a la que van los nios, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando (supuestamente) su acceso la televisin, etc. Junto a la familia, y an en la infancia, el proceso se abre a otros grupos primarios de pertenencia. Socializacin secundaria: la socializacin primaria finaliza cuando el individuo comienza a integrarse a grupos en los cuales la naturaleza de la relacin social es de carcter secundario, es decir, relaciones basadas ms bien en un componente formal, racional, y que, en general, son relaciones a las cuales la persona se integra opcionalmente y como resultado de un contrato social, escrito o no. Es la internalizacin de subculturas (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socializacin primaria) institucionales o basados en organizaciones formales. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico. La carga afectiva es reemplazada por tcnicas pedaggicas que facilitan el parendizaje. Se caracteriza por la divisin social del trabajo y por la distribucin social del conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua, poder, contrato legal, etc. Este proceso es de especial inters para este curso. Cuando una persona entra a una organizacin de trabajo, se le socializa para que llegue e a ser parte de esa organizacin. Y la forma concreta y prctica es a travs del aprendizaje de sus roles, esto es, el aprendizaje de la forma en que deber desempear su cargo y las tareas y funciones diseadas por la organizacin para ese cargo en particular. La socializacin se produce a travs de los que se denomina agentes socializadores, que son instituciones que la sociedad ha ido creando para garantizar la incorporacin efectiva de sus miembros a la cultura predominante. Existen diversos agentes de socializacin y ellos juegan un papel de mayor o menor importancia segn las caractersticas peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posicin en la estructura social. En la medida que la sociedad se ha ido haciendo mas compleja y diferenciada, el proceso de socializacin tambin se ha hecho ms complejo: esto deriva del hecho de que debe, necesaria y simultneamente, cumplir las funciones de

homogeneizar a sus miembros lo suficiente como para que puedan identificarse como pertenecientes a pero, al mismo tiempo, diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesin entre todos ellos, pero tambin el reconocimiento al derecho de existir de diferentes grupos que tienen particulares formas de vivir la cultura global. Estamos hablando de la creciente y progresiva existencia de subculturas cada vez ms diferenciadas y que van poniendo una prueba de fuego a la capacidad de tolerancia y aceptacin de las diferencias. En el surgimiento de esta realidad han jugado un rol esencial los medios de comunicacin masivos. Un hecho fuera de discusin hoy da es que en el mundo actual los medios de comunicacin han alcanzado una difusin sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la televisin, son usados por una cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer, principalmente, las necesidades de informacin y entretenimiento, dedicando un nmero muy grande de horas a ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los nios, se ha dicho que al cabo del ao estn ms tiempo frente al televisor que frente al maestro en el aula. Tal situacin tiene un claro efecto socializador, plantendose que una buena parte de la construccin social de la realidad est determinada por los medios de comunicacin masiva. Estos medios, particularmente la televisin, daran una imagen del mundo, elaboraran un mapa de la realidad, que resultara de capital importancia en la conducta social. En suma, la sociedad, a travs de sus diferentes agentes socializadores, va moldeando el comportamiento de sus miembros. Y ese moldeamiento es que lo denominamos socializacin. Cuando se profundiza el proceso de aprendizaje uno puede tener el cuadro completo de la forma en que opera este proceso que permite una base comn de significados, lenguajes, valores y visiones lo suficientemente slida como para que una sociedad permanezca cohesionada, al menos en el grado suficiente como para seguir siendo lo que es. Una ltima reflexin respecto de la fuerza que tiene este proceso en el condicionamiento de nuestro comportamiento. Dado el peso que en la actualidad han cobrado los medios de comunicacin de masas como agentes de socializacin, se hace imprescindible profundizar en el rol que estn jugando. Por qu decimos esto? Porque actualmente hay una tendencia a la uniformidad que, en mi opinin, atenta contra la necesidad de respetar las diferencias y de respetar, en nosotros mismos, el valor de la individualidad -no del individualismo- el valor a respetar en nosotros mismos aquello que forma parte de nuestra individual naturaleza. Y es aqu donde el peligro de la enajenacin se nos viene encima. El tipo de cultura que ha surgido de la mano con la modernidad, y el papel que juegan los medios de comunicacin para que cada uno de nosotros asuma esa cultura como producto completo y digerido, nos lleva al borde de esa enajenacin. Y el instrumento por excelencia que permite esta situacin es el proceso de socializacin. De all la importancia de tenerlo en el centro de nuestro inters. http://www.conductahumana.com/articulos/ciencias-del-comportamiento/proceso-de-socializacion/

La Socializacin Lingstica en un Medio Bilinge

Como aportacin a una psicologa social del lenguaje, se ha examinado el proceso de socializacin lingstica en un medio bilinge. Las teoras al respecto tienden a hablar en trminos de cdigos ricos y pobres, elaborados y restringidos. Una explicacin ms adecuada sera, sin embargo, hablar de diferentes realidades sociales que poseen sus propias estrategias de ser compartidas y comunicadas lingsticamente. A 131 madres de familia de origen mexicano se les administr un cuestionario para detectar las relaciones existentes entre el idioma en que socializaban a sus hijos (Ingls o Castellano), los contenidos que les transmitan y la realidad social en que ambas conductas se incluan. ADQUISICIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL

LA

EVOLUCIN

DEL

AUTOCONCEPTO

LO

LARGO

DE

LA

INFANCIA

Desde los primeros aos la adquisicin del pensamiento simblico y del lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del Self. El lenguaje permite que el nio pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que nunca antes lo haba hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la expresin de deseos o sentimientos. Cmo se ve a s mismo un preescolar?

Desde los dos aos, los nios aportan mucha informacin acerca de su visin de s mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como yo no lloro cuando me pinchan o yo ya soy mayor. Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del nio de su especificidad frente a los otros. Si hacia los dos o tres aos se pregunta a un nio cmo es, sus respuestas suelen ser del tipo soy un nio o tengo unos pantalones verdes, es decir, en torno a caractersticas fsicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el nio pequeo basa su conocimiento de s mismo en categoras, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que sealar que las autodescripciones de los nios se conforman siempre en torno a caractersticas y aspectos positivos. A lo largo de los aos preescolares, los nios muestran un considerable avance utilizando cada vez un mayor numero y rango de categoras a la hora de describirse. Estas nuevas caractersticas incluyen las psicolgicas, las emocionales y las conductuales. Asimismo, va siendo capaz de coordinar categoras que antes aparecan dispersas, por ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con el ordenador, etc. Otra de las caractersticas del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los nios comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o identificar a otros. Estas categoras, sin embargo, son entendidas por los nios de estas edades como exhaustivas, en el sentido de que o se es bueno o se es malo, es decir, los sujetos se representan a s mismos y a los otros como poseedores de una nica cualidad, y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrn de comportamiento distinto con otras. El pensamiento del nio al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones y relaciones entre los rasgos psicolgicos o aptitudinales y los resultados de sus acciones, as, creen que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo. Este rasgo infantil y su progresiva modificacin, tiene una de sus vertientes interesantes en la cualidad de las relaciones que establecen los nios con los otros, por ejemplo, los adultos. As, mientras que hacia los dos o tres aos exhiben rabietas permanentes ante la frustracin, progresivamente muestran mayor habilidad de autocontrol, negociacin y capacidad de concesin frente a los otros. Este avance est claramente relacionado con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones, pensamientos, etc. y las de los dems, es decir, de nuevo con el desarrollo de una teora de la mente. El autoconocimiento a travs de los aos escolares

Al final del periodo preescolar, los nios ya han desarrollado un concepto de s mismos, sin embargo podramos decir que dicho concepto es bastante superficial y esttico. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas intelectuales sern el fundamento del progreso a lo largo de los aos escolares. Desde los seis aos el autoconocimiento de los nios comienza a ser mas complejo e integrado. Se

enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categoras de s mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o intercalan con otras personas. Es a lo largo de los aos escolares cuando el nio ser capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos as como de reconocerlos en los otros. Esto posibilita que el nio se describa a s mismo y a los otros a travs de rasgos de personalidad. Durante estos aos, adems, los nios comienzan a utilizar otro tipo de categoras que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia a grupos. As incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son hinchas de un equipo de ftbol o fans de un cantante. Ello les permite el acceso a una dimensin de autoconocimiento muy til: la toma de conciencia de caractersticas compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos. Los nios de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante ya que el nio comienza a percibirse tambin como un individuo que desempea roles distintos dependiendo del grupo al que se est refiriendo (en el equipo de ftbol es delantero, en su casa es el pequeo, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las bases sobre las que construye su percepcin de s mismo como alguien nico frente a los otros. Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulacin, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se est interactuando. Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y fsicas ir matizndose, coordinndose y hacindose ms complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia. EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA

Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia suponen un pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstraccin, adems de pensar de forma hipottica, lo que contribuye a que el sujeto coordine categoras y rasgos de una forma ms compleja y a su vez, pueda generar categoras generales desde rasgos particulares. Esto supone una toma de conciencia de las mltiples dimensiones de uno mismo y la importancia del contexto en su expresin. Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, as como la importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida los sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar cmo son y cmo les gustara ser. Intentan descubrir y entender cules son sus intereses y sus motivos y cul es su posicin ante la realidad y ante los otros. Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categoras o rasgos nicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podramos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de forma que sta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un mbito puedan contaminar otras esferas del autoconcepto. Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos rasgos de su desarrollo en al mbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind. Estos rasgos se basan

en la tendencia del adolescente a percibirse a s mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difcilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son nicas (fbula personal) y que son el centro de atencin e inters de los dems (audiencia imaginaria). Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fbula de invencibilidad). Los sujetos van siendo cada vez ms capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de s mismo a la realidad, como tambin de coordinar y formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quines y cmo son. Este autoconcepto global estar conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la poltica o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintona con este esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad propia. Durante estas edades, las auto descripciones de los sujetos siguen conteniendo rasgos propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las narraciones de los adolescentes sobre cmo son tienen supremaca las caractersticas relacionadas con los atributos fsicos, psicolgicos y, fundamentalmente, las actitudes. LA AUTOESTIMA

Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de s mismo, resulta esencial que ese concepto de s mismo posea connotaciones positivas y ajustadas a la realidad. Es decir nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhbiles en un terreno? Est claro que el conocimiento que cada sujeto construye de s mismo, no es nicamente un conjunto de rasgos o caractersticas sin repercusin en otros mbitos. Estamos hablando de la autoestima. La autoestima es un elemento del auto concepto. Podemos definir la autoestima como el conjunto de juicios que hacemos acerca de cmo somos. Estos juicios llevan asociados, a su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo soy torpe ante situaciones sociales suponen un anlisis del sujeto en varios niveles: 1. Comparacin respecto a otros que son hbiles o considerados como inteligentes o capaces. 2. Pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso (si no imposible) de remontar esas situaciones, ya que en muchas ocasiones se entienden dichas posibilidades o aptitudes como caractersticas de los sujetos y no modificables. 3. Estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de incompetencia, ansiedad, etc. 4. El individuo evala, comparando, lo que l cree que es. Pero, comparado con qu? William James apunta el fundamento de la autoestima en la distincin y comparacin entre el Yo real y el Yo ideal, es decir, entre lo que el sujeto es y lo que piensa o siente que debera ser. En los ltimos aos, Higgins establece una distincin en la que introduce un nuevo elemento de crucial importancia: 1. Yo presente o real. Suponen las representaciones que tienen los individuos acerca de lo que son, de los atributos que le caracterizan. 2. Yo ideal. Est compuesto por las representaciones del conjunto de atributos que al individuo le gustara poseer. 3. Yo debiera. Este Yo estara conformado por el conjunto de representaciones que el sujeto considera que debera poseer. Segn la autora, este nivel del yo se nutrira de las

expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades que los individuos creen que les serian propios. Parece claro que nuestro sistema de creencias sobre nosotros mismos tiende a compararse con otro sistema de representaciones y creencias sobre lo que querramos o deberamos ser. Estas comparaciones nos harn caer en la cuenta de la existencia o no de discrepancias entre ambos sistemas. Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias. LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA Los aos preescolares La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes de los siete aos los nios son capaces de enumerar un buen nmero de rasgos que le caracterizan y de qu cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima est conformada por un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. As, el nio puede decir que es muy valiente o que ayuda a recoger su habitacin sin conectar esas habilidades con otras reas mas generales de su actuacin ni, por supuesto, de su personalidad. Por ello, Harter apunta a que los preescolares no poseen autoestima global sino un conjunto de primeras autoestimas. Hacia los dos o tres aos, los nios se perciben a s mismos como competentes en general y expanden esa percepcin a todas las reas: fsicas e intelectuales. Esta tendencia se encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que, generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van modificndose con los aos, volvindose mas exigentes. Hacia el final del periodo preescolar el nio se vuelve mucho mas sensible a las valoraciones que hacen los adultos acercad e su conducta, pensamientos y emociones. Sus sentimientos frente al xito y el fracaso estn muy relacionados con la reaccin del adulto ante ellos. El nio aprende pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones de los dems frente a dichas conductas. Estas evaluaciones resultan un elemento fundamental sobre el que construir su evaluacin. Por ello, mientras que un nio pequeo tiende a comenzar un amplio nmero de tareas y persistir sistemticamente en ellas, durante los aos finales del periodo preescolar los nios tienden, al contrario, a abandonar prematuramente la tarea y explicitan que no lo van a poder hacer. Esto supone la expresin de una mayor conciencia de sus capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a la valoracin que otros harn sobre el resultado de su actuacin. Asimismo, muestra una progresiva distincin entre habilidades o capacidades y esfuerzo, de manera que, con los aos, los nios van tomando conciencia de que la voluntad y el trabajo no es siempre sinnimo de xito. Si este comportamiento de abandono prematuro e injustificado se produce sistemticamente puede, asimismo, ser sntoma de una baja autoestima, inseguridad y pueden ser indicio de sujetos excesivamente dependientes de las informaciones del entorno. La autoestima a travs de los aos escolares Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete aos y se seguir incrementando hasta la pre adolescencia. A lo largo de la etapa escolar los nios tienen una mayor tendencia y capacidad a la autocrtica, lo que repercute que se revise su auto concepto y, como consecuencia, la autoestima se vea afectada.

Entre los siete y once aos se observa un descenso de la autoestima que puede ser explicado atendiendo a varios factores. Por un lado, el desarrollo cognitivo permite a lo sujetos nuevas capacidades para establecer de forma ms ajustada, diferencias entre lo que les gustara poder hacer y ser y las habilidades y aptitudes que realmente poseen y entre hechos, creencias, deseos, etc. Asimismo, tienen una visin ms realista de sus capacidades y tambin de sus limitaciones, es decir, menos positivas pero ms ajustadas que en edades anteriores. Un factor que influye decisivamente en esta revisin de su auto concepto y de sus repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el progreso propio de estas edades en el mbito del desarrollo social: su capacidad para inferir lo que los otros piensan, sienten o esperan respecto a su actuacin y la importancia que atribuyen a defraudar o cumplir dichas expectativas. El proceso de socializacin en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisicin de un conjunto frreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho aos los nios ya han internalizado de forma muy consistente lo que los dems esperan de ellos y, por otra parte, ya conoce un amplio conjunto de normas y reglas acerca de muy diversos rdenes. Para Higgins estas normas y expectativas sirven al nio como una potente fuente de comparacin respecto de su Yo real. Es decir, estas internalizaciones serian referentes, autoguas con las que el nio compara su actuacin y competencia real. Con la edad, estos referentes pueden modificarse siempre y cuando vaya tambin desarrollando un sentimiento de autonoma e independencia. Otro aspecto de esencial importancia que se desarrolla durante estos aos es la formacin de toda una constelacin de representaciones, muy influidas por variables del entorno social y de las pautas de crianza, acerca de la posibilidad o no de cambiar sus competencias y actuaciones. Por ejemplo, un nio puede pensar que es torpe para las matemticas y tener asumido de igual modo que la inteligencia, como herramienta de comprensin de dicha materia, es innata o no se puede variar, es decir, se es torpe para las matemticas. Estas pautas de crianza a las que hacamos alusin son uno de los referentes para la adquisicin de una buena autoestima. Unos padres cariosos que muestran inters por los diversos aspectos de desarrollo de nios y adolescentes y que expresan expectativas razonables y ajustadas a las capacidades de sus hijos, suelen generar en ellos un sentimiento de autovaloracin positiva y de bienestar. Estos padres y, en el mbito acadmico, los maestros y profesores aportan a los nios y adolescentes sensacin de independencia y competencia. Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las comparaciones con otros nios, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una autoestima baja, ya que estos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula posibilidad de cambio. Los padres que utilizan pautas de crianza sobreprotectoras pueden llegar a generar el mismo tipo de autovaloraciones. El grupo de iguales es otro referente importante durante estas edades, ya que los nios tienden a compararse sistemticamente con otros y a tomar muy en cuenta sus opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su teora de la mente, hace que los nios tomen muy en consideracin cualquier valoracin de los otros ya que l tambin las realiza sobre ellos. El auto concepto generado durante estos aos y su valoracin resultan de gran importancia para el posterior desarrollo psicolgico y emocional. Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de esta etapa, resultan difcilmente modificables en edades posteriores.

AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD Durante la pre adolescencia y los primeros aos de la adolescencia, los sujetos experimentan un ligero descenso en su autoestima que se ir recuperando progresivamente. Se han apuntado diversas causas como explicacin de este descenso. Para algunos autores (Symmons y Blyth), stas se encuentran en los cambios biolgicos y la necesidad de ajuste psicolgico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la personalidad (y de su carcter contradictorio). Otros, en cambio, sealan que el paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que origina en muchos jvenes sensaciones de desasosiego y desorientacin al pasar de un entorno confortable, controlado, en el que eran conocidos y en el que posean una identidad, a otro en el que la mayor competitividad y una relacin ms adulta con los profesores, pueden hacer que su identidad y su autoestima se resientan. Otra razn esgrimida para el descenso de la autoestima en la adolescencia es que el individuo aade a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos mbitos como el del amor o el de la competencia laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientacin e inseguridad. Durante la adolescencia, una de las tareas ms trascendentes y difciles para los sujetos es la de encontrarse a s mismos. Como sealan Stassen y Thompson, deben construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones con el pasado. Buscan y se empean en ser autnomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo. Resulta especialmente relevante la construccin de una identidad madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se ir refinando a lo largo del resto de las misma. Este proceso y, sobre todo, su resolucin tienen un papel importante en la autovaloracin de los adolescentes. De acuerdo con las posturas tradicionales de Erikson, en las sociedades complejas los adolescentes se encuentran sometidos a presiones de muy diversa ndole que les llevan a revisar su Yo real, su auto concepto y que promueven una revisin de ste y de la autoestima asociada al mismo. El modelo de Erikson supone cuatro momentos de cualidad diferente como el camino a recorre en el logro de una identidad ajustada aunque seala que dicho camino no es lineal ni supone que todos los individuos alcancen dicha identidad considerada como optima. De hecho, durante la vida adulta, se presentan crisis de identidad que pueden suponer el regreso momentneo del sujeto a algunas fases de identidad no resueltas:

Momentos identidad Identidad difusa

de

Caractersticas relevantes * Individuos inseguros acerca de sus propias creencias u opiniones * Se sienten incapaces de explorar y comprometerse * No tienen objetivos claros en ninguna rea * Retraso en la adquisicin de compromisos. * Se posponen lneas de actuacin y visiones del mundo como consecuencia de exploracin y reflexin sobre la realidad. * Supone la copia de identidades propias de otros, en general de personas que les resultan relevantes o significativas en algn campo. * Los sujetos hacen suyos valores y principios de forma critica. * Compromiso con un conjunto de valores. * Adquisicin de un sistema jerarquizado y coherente de metas propias. * Capacitacin para generar caminos y estrategias que permitan lograr las

Identidad de demora (moratoria) Identidad de compromiso Logro de autentica identidad

metas. * Delimitacin de una identidad propia. * Proviene de la reflexin y la experiencia en mbitos diversos. Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado o momento de identidad resultaran individuos problemticos, en permanente estado de crisis de identidad y, por tanto susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario ocurre con los individuos que se encuentran en fase de Identidad de Compromiso que tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, sin duda, el que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad. En la actualidad el periodo de adolescencia ya no es interpretado en trminos de crisis, tal y como lo defina Erikson. No obstante, lo cierto es que durante esta etapa, los individuos han de integrarse de forma madura en nuevos retos y mbitos que anteriormente resultaban alejados o simplemente inexistentes. Una identidad adecuada, saludable psicolgicamente y que lleva aparejada un alto grado de autoestima realista, es aquella que define a un individuo comprometido con valores y metas no impuestas, sino elegidas por s mismo o que las busca activamente. En ambos casos, se trata de individuos que indagan en la realidad y en s mismos. Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno familiar acogedor psicolgicamente hablando, un lugar donde se puedan expresar las emociones, las ideas y la visin de la realidad, con argumentaciones razonadas y firmes, proporciona a los individuos una fuente de gratificacin y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a sentirse mas competente, de forma general en su gestin de la vida. http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/el-desarrollo-de-la-identidad-personal.html