Masterclass - Cómo Piensan Los Niños Con Autismo

- MASTERCLASS -
Cómo piensan los niños con autismo
Dra. Florencia Sanabria

¿Quién soy? Dra. Florencia Sanabria

• Médica Cirujana
• Especialista en pediatría
• Especialista en psiquiatría
• Especialista en psiquiatría infanto-juvenil
• Cursando la especialización en nutrición
• Magister en neurología y neurodesarrollo infantil
• Diplomada en neurodesarrollo infantil
• Diplomada en errores innatos del metabolismo
• Diplomada en nuevos avances en psiquiatría infantil
@dra.florencia.sanabria • Formación clínica en el instrumento diagnostico (ADOS2)
• Formación clínica en la entrevista para diagnostico de autismo-revisada (ADI-R)
• Docencia e Investigación
• Doctoranda
Dra. Florencia Sanabria @dra.florencia.sanabria

¿Por donde
comenzamos?

Antecedentes históricos sobre el tema
• El término autismo aparece por primera

vez en la monografía Dementia praecox
oder Gruppe der Schizophrenien
• Redactada por Eugen Bleuler (1857–
1939) para el Tratado de Psiquiatría
dirigido por Gustav Aschaffenburg
(1866–1944).
• Publicado en Viena en 1911.

Descripciones iniciales
TEORÍAS QUE EXPLICABAN LA FORMA
GLOBAL
Descripciones iniciales.
1943 kanner.
1944 Asperger.
El autismo y sus dos campos de estudios.

Los estudios en los campos Anomalías cerebrales provocadas genéticamente.
de la neurología y la
genética han relevado que
el autismo esta causado.
No explica las dificultades y

diferencias en la forma del
procesamiento de la información.

Solución…
Nacimiento de las teorías cognitivas y
neuropsicológicas en el autismo

Introducción al tema
Teoría de la débil coherencia central
La búsqueda de la explicación Teoría de la disfunción ejecutiva

como piensan los niños con
autismo dio lugar a 4 grandes
hipótesis. Teoría del fallo en la
intersubjetividad
Teoría de la mente

Teoría de la coherencia
central débil

Teoría de coherencia central débil
Fue formulada por Francesca Happé y

Uta Frith en 1.989 (Frith, 1989).
Trata de explicar la dificultad que presentan las

personas con TEA para integrar la información en un
único todo coherente y general; focalizando su atención
en pequeños detalles (procesamiento fragmentario).

Estructura que regula la coherencia
Hemisferio cerebral derecho

Se encarga
• Del procesamiento de la
información visoespacial
• Aspectos relacionados con la
comunicación no verbal.
• Táctil y visual.

Teoría de coherencia central débil
Se centran en
los detalles Complejidad
Dificultad para
reconstruir e para integrar la
integrar. información.
Dificultad para interconectar

información nueva con la
almacenada en su memoria.
Diferentes contextos
• Esta manera de percibir la información
provoca dificultades importantes en
muchos ámbitos, incluido el terreno
socio-emocional, ya que hay muchas
claves en el entorno que nos permiten
desenvolvernos de forma adecuada en
contextos sociales e interacciones
interpersonales.

Attwood, 2007
Una metáfora muy útil para entender en
qué consiste la coherencia central débil es
imaginarnos que enrollamos una hoja de
papel en forma de tubo y con un ojo
cerrado lo aplicamos contra el otro ojo
abierto, como si fuera un telescopio, y
miramos el mundo a través de él: se ven
los detalles, pero no se percibe el
contexto.

Diferencia de coherencias
Débil coherencia central
puede perderse en los
Fuerte coherencia central detalles de la ortografía y
tendría una gran facilidad no prestar atención
para leer un texto y a unidades mayores de
esbozar el argumento de significado pues tienden a
la historia, aunque percibir fragmentada la
olvidemos elementos información y presentar
menos relevantes. dificultades para extraer la
idea principal

Mayor dificultad
• Dificultades de integración en autismo
se reflejan tanto en tareas visuales
como verbales.
• Superioridad en la fragmentación de
estímulos visuales es el resultado de un
trastorno en la capacidad de procesar
patrones visuales de modo global.
• Coherencia perceptiva y conceptual
son el resultado del mismo mecanismo.

Como se manifiesta
Son capacidades que

Forma literal, no están afectadas o La mecánica consiste
quiere decir que apenas lo están, por lo en memorizar palabras
ocurre tal y como que las personas con y frases sin comprender
autismo pueden su contenido.
lo estamos desempeñarse muy DIFERENTE A LA
verbalizando. bien en determinadas
RACIONAL.
áreas.
CARACTERÍSTICAS COMO LA LOS ISLOTES DE GRAN MEMORIA

LITERALIDAD EN LAS
CONVERSACIONES. CAPACIDADES. MECÁNICA.

Emociones y rutinas.
• En el reconocimiento de caras se requieren dos tipos de
procesamiento, de rasgos y de conjunto.
• Para interpretar la expresión emocional necesitan de un
procesamiento de conjunto, por eso las personas con TEA
tendrían dificultades importantes en el reconocimiento de
caras.
• De manera natural contamos con la capacidad para construir
significados con los elementos que conocemos. Podemos
relacionar la información que tenemos con la que vamos
adquiriendo.
• Cuando la coherencia central es débil eso resulta mucho más
complejo. Se entiende como un todo lo que perciben en ese
momento determinado. De ahí que suelan sentirse más
cómodas ante conductas que se repiten y situaciones
familiares.

Métodos complementarios
Estudios de neuroimagen y encefalográficos han puesto de
manifiesto que sus patrones de conectividad están alterados.
Presentan déficit en conexiones de larga distancia

sobre todo en zonas frontoposteriores.
Además, presentan alteración en estructuras de

sustancia blanca interhemisférica.
Estos hallazgos de anomalías de conectividad funcional y de
sustancia blanca sugieren alteraciones de conectividad neural y
comunicación de regiones cerebrales que son las que están
implicadas en los déficits cognitivos y conductuales.

Qué trabajo al trabajar la coherencia

Tanto visual como verbal. Nuestros niños tienen una percepción
fragmentada, centran su atención en las partes, sin integrarlas en el
contexto. Ello parece estar relacionado con la capacidad de desencajar y Procesamiento
percibir las partes. Por eso que al no estar regulado el procesamiento perceptivo
perceptivo, les cuesta lograr la conceptualización o procesamiento de la
información.
Coherencia viso espacial: realizando copias de diseños, con material

concreto, nuestros niños son buenos en la segmentación, pero fallan Coherencia
donde hay que responder a un código verbal o donde encierran viso espacial
habilidades de memoria motora.

Qué trabajo al trabajar

la coherencia
Al no poseer buena memoria evocativa,
ellos no logran utilizar la información
básica que ésta nos proporciona. No
logran usar correctamente, ni la memoria
de sucesos, ni la relación
morfosintácticas. Si bien recuerdan una
historia, al pie de la letra, no son capaces
de extraer lo esencial de la misma.
Coherencia semántica verbal.

Funciones amnésicas
Si bien existen personas pertenecientes al espectro autista que poseen habilidades
excepcionales, capaces de recordar enormes listas de datos, por poseer una excelente
memoria a largo plazo, sin embargo, estas mismas personas presentan dificultad para
recordar experiencias recientes (memoria inmediata).
Las alteraciones amnésicas, pueden presentarse tanto como alteración de la memoria

episódica, como en la memoria de trabajo, ya tratada en la entrega anterior al hablar de las
FE, caracterizada por la deficiencia en la capacidad de emplear estrategias para lograr metas.
Según Tulving(1995)existen 5 sistemas de memoria, en la que debemos

trabajar a nuestros niños.

5 sistemas de
memorias
Memoria procedual
Memoria representacional.
Memoria semántica.
Memoria de trabajo.
Memoria episódica

1-Memoria procedual
Es la capacidad de
retener No se aprende
procedimientos conscientemente.
cognitivos.
Se adquiere
gradualmente la Responde a “saber
actividad motora o cómo”.
rutina cognitiva.
Aquí entraría el
La memoria se
andar en triciclo,
logra a través de la
bicicleta, vestirse
repetición.
etc.

2-Memoria
representacional
Relacionaron al aprendizaje o
memorización de la información
perceptual .
Tiene relación con el fenómeno de
priming (efecto facilitante).
Es una memoria a largo plazo y almacena
representaciones de formas y estructuras
preceptúales de objetos y palabras.

3-Memoria semántica
• Codifica y almacena de manera

estructurada información general y
específica sobre el mundo que nos
rodea.
• Se relaciona a adquisiciones
lingüísticas y culturales sin referencia
personal, a largo plazo.
4-Memoria de trabajo
Consta de tres componentes:
• Uno ejecutivo central(selección y
planificación).
• Uno fonológico(información
verbal)
• Uno viso espacial.

5-Memoria episódica
Es el almacenamiento a largo
plazo de vivencias
personales(autobiográfica y de
dominio público)

Componentes de trabajo
Codificación: la información ingresa, se organiza y deja

huellas.
Almacenamiento: que es sostener la información

codificada, en el tiempo, conservándola.
Recuperación: es actualizar la información almacenada,

para ser utilizada al procesar la información.

¿Qué ganamos
trabajando la memoria?
Al trabajarla, lo podemos hacer por

evocación libre (búsqueda o
actualización), con ayudas de claves de
recuperación para facilitar la evocación, o
por reconocimiento, confrontando el
material almacenado.

Ejercicios para
mejorar la
coherencia
débil central

Campos de procesamiento perceptivo.
VISUAL
Para Procesamiento
perceptivo: se
realizaran en los
tres campos:

Campo visual
Aparear objetos y \ o figuras iguales (juego
de domino) Luego se continua trabajando
con letras, números, silabas, palabras etc.
Reconocer la o las diferencias entre dos

objetos o figuras semejantes .Se continua
trabajando con escenas.
Identificar figuras escondidas en un grafico y

colorearlas como el patrón dado. También
pueden contar cuantas hay de cada una.

Campo visual
• Juego del “Veo, veo”, comenzando por

objetos de un color determinado,
siguiendo por categorías (Ej.: veo, veo una
parte del cuerpo) para terminar con pistas
fonemicas (Ej: veo, veo algo cuyo nombre
comienza con “m”-mesa.
• Para luego concluir dando las pistas del
sonido que comienza y el sonido que
termina, Ej.: veo, veo algo que comienza
con “s” y termina con “l” –sol)

Auditivo
Reconocer voces. Rodeado de sus familiares, y de espaldas
a ellos, uno lo llama por su nombre y debe reconocer
quien lo llamo.
Se comenzara a trabajar con no más de 3 personas.
Asociar el mensaje con el objeto o figura que lo representa

Ej.: “Dame donde el perro ladra” , donde hace guauuu,
guauuu!!
Cumplir órdenes simples (Ej.: dame un beso, llora, baila

etc.), que se irán complejizando.

Tactil -kinestesia
• Con los ojos tapados, se le presiona el pulgar y
destapándole los ojos, debe identificar el dedo que
se le toco. De esta manera se sigue con los otros
dedos y partes del cuerpo.
• Corretear alrededor del niño/ a, que estará con los
ojos tapados, y al atrapar a alguien, tocándole la
cara, orejas, el cabello etc. etc. , debe identificarlo.
Debe haber cambio de roles entre los participantes
• Colocar objetos dentro de una bolsa, previa
experiencia táctil. Reconocerlos en base a tacto.
Luego se puede trabajar con figuras geométricas,
letras números etc.

Coherencia viso espacial

• Se le dan los códigos verbales y
él o ella, debe desarrollar su
habilidad motora Ej.:” Sigue el
camino que hará la mariposa
para llegar a la flor.”. Más
adelante, se le pueden
introducir obstáculos.

Coherencia viso espacial

• Responder a preguntas relacionadas entre
objetos o figuras Ej.: ¿”Quien esta mas
lejos de la casa, el nene o el carro?
• Se le presenta una hoja con muchos
cuadrados y bajo la orden; haz un punto
dentro de cada cuadrado, debe realizarlo
Recuerda que en caso de no comprender
lo que se le pido, el modelaje es el mejor
camino para la comprensión.

Coherencia semántica
verbal
Se trabajara en base a experiencias directas
• a) Luego de la experiencia, Ej. de bañarse, se
dibujara lo vivido por el o la niña, dando los nombres
de todos los elementos. Por último en base a lo
graficado debe formular verbalmente Ej.: ‘Yo me bañe
con agua y jabón” A medida que lo logre, se van
agregando mas oraciones graficadas.
• b) Reconocer los detalles de una narración. Se le

relata el cuento, con sus respectivas graficaciones y se
les hacen preguntas sobre lo general y sobre los
detalles. Se acuden a las graficas, en caso de no
recordar los detalles.

Coherencia y habilidades especiales
En caso de que tu hijo\ a, tenga

predilección por temas específicos
(Ej. dinosaurios, autos de
carreras, etc.) usa el tema como
motivación de ideas de juegos, es
decir adapta las ideas dadas a los
temas especiales.

Trabajar dando paso por paso, las habilidades para vestirse y o desvestirse, diciéndole ¿...y
después que sigue, que tienes que hacer?
Presentar una o más objetos o figuras, durante varios segundos. Luego identificarla dentro
del grupo del material usado.. Superado el nivel concreto, las debe identificar entre las figuras
graficadas en una hoja. Se le ira agregando elementos a medida que va superando niveles.
Se le da una palabra clave (Ej.: pelota) y debe levantar la mano cuando escucha esa palabra,
entre otras. Pueden usarse palabras de la misma categoría, o simplemente disociadas.

Se le da una lista de palabras asociadas (Ej. pie mano) Luego de un rato, luego de trabajar otra
cosa, de le nombra una de las palabras asociadas (Ej.: mano) y debe recordar la otra palabra que
se había dado (pie).
Se le presenta una serie de figuras de personas, que representan emociones (feliz, preocupado,
dolorido etc.), y entre ustedes inventan las razones de tales emociones. Por último, o dando la
razón, o presentando la figurara, debe recordar identificándolo correctamente.
Memorizar hechos, tanto autobiográficos como de la vida de relación, o simplemente videos, y

responder a preguntas sobre el momento, lugar, situación y causa –efecto de los mismos. Siempre
valerse de la graficación, para mejorar la comprensión.

Conclusión
• Trabajando la Coherencia Central con
tu niño/ a, lograras mayor
funcionalidad en la vida de el/ella, al
lograr una correcta integración de la
información.
• Así que… a trabajar con coherencia, ya
que es tema central para su
funcionalidad!!!

Teoría de la disfunción
ejecutiva

Función ejecutiva
• Es el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta,
orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales.
INHIBICIÓN DE RESPUESTA
MEMORIA DE TRABAJO
PREPOTENTES
BÚSQUEDA
ORGANIZADA
PLANIFICACIÓN FLEXIBILIDAD

Antecedentes históricos
Rumsey (1985) que administró la Tarea de Clasificación de

Tarjetas de Wisconsin
Observando una estrategia de clasificación incorrecta en

esta población ADULTA, al igual que en personas con
lesiones frontales.
Prior y Hoffmann (1990) fueron los primeros en administrar

esta tarea a una muestra pediátrica con autismo, dando
como resultado más errores en esta población que en el
grupo control.

¿Como funciona?
Flexibilidad
Memoria de
trabajo
Inhibición
Cambio atencional

¿Como se manifiesta?
AUSENCIA DE CONDUCTAS INTERESES

PERSEVERACIONES, RUTINAS,
EMPATÍA. ESTEREOTIPADAS. RESTRINGIDOS,
REACCIONES REACCIONES
DESMESURADAS CONDUCTAS POBRE EMOCIONALES
ANTE CAMBIOS EN COMPULSIVAS, AFECTIVIDAD, REPENTINAS E
EL ENTORNO, INAPROPIADAS,
DIFICULTAD PARA POCA HABILIDAD FALTA DE

FOCALIZAR LA PARA ORGANIZAR ORIGINALIDAD Y
ATENCIÓN ACTIVIDADES CREATIVIDAD.
FUTURAS

Ejercicio de orden
• En este ejercicio los usuarios tendrán
que ordenar de menor a mayor las
chapas en movimiento. Al practicarlo
se trabajarán principalmente tres
funciones ejecutivas: la memoria de
trabajo, la inhibición y la
heminegligencia. También se entrena la
atención sostenida.

Relacionar conceptos
Una ficha para trabajar el
razonamiento en la que los
usuarios tienen que ser
capaces de emparejar las
palabras que tengan relación
entre sí.

Imágenes revueltas
• En esta actividad creada
específicamente para niños, estos
deben mover los bloques de una
manera ordenada hasta conseguir la
imagen deseada. Se trabaja la
planificación, así como otras funciones
cognitivas como las habilidades
visoespaciales y la relación espacial

Atención sostenida
Encontrar un estímulo dentro de un conjunto. Por

ejemplo buscar todos los 5.
Buscar todos los que pertenezcan a una misma categoría
Buscar los contrarios al modelo
El diferente, parejas…

Teoría de la intersubjetividad

Como nace esta teoría…

• Desde un modelo afectivo-emocional, Trevarthen y
Hobson proponen que las emociones y los afectos
serían los primeros pasos para el acceso intersubjetivo.
• Las personas con TEA tendrían dificultades específicas
para procesar estímulos emocionales.
• Se propone que en muchas personas con TEA son muy
escasos o nulos los indicios de percibir a otra persona
como “sujeto” planteando que, si espontáneamente, se
logra la intersubjetividad primaria, el logro de
intersubjetividad secundaria ofrecería muchísimas
dificultades para establecerse y en muchos casos no se
consolidaría.

¿A que se denomina?
• Se denomina intersubjetividad a
la capacidad del ser humano de
“introducirse” en los estados
mentales de los demás
interlocutores, lo que permite
compartir conocimientos entre
ambos.

¿A que se denomina?
• La intersubjetividad es una de las
características esenciales de la
condición humana.
• La intersubjetividad hace referencia a
la capacidad esencial del sujeto de
ponerse en el lugar del otro, de
cambiar de lugar.

Dicho de otra manera…
Esta capacidad innata, surge mucho antes del desarrollo del

lenguaje y es independiente a él.
Es posible evidenciarla a temprana edad en los menores

(alrededor de los dos meses de vida), puesto que ya
comienzan a tener interés por los rostros humanos y las
emociones que estos le profesen, lo que incita al menor a
demostrar el afecto que le tiene al adulto mediante gestos y
expresiones faciales a modo de respuesta, manifestándose
como un tipo de conversación rudimentaria, no verbal y
prelingüística.

Niveles de intersubjetivos

Niveles de intersubjetivos

¿Como afecta?
Las emociones y los afectos serían los primeros pasos para el acceso
intersubjetivo.
Entendiendo a las emociones y a los afectos como los

primeros caminos hacia las mentes de los otros.
Como consecuencia de las carencias que presentan en relación al establecimiento de relaciones intersubjetivas, aparecen
dificultades para empatizar con las personas (“sentir con ellas”), alteraciones importantes en la decodificación de emociones,
comunicación declarativa ausente o muy escasa, ausencia de gestos protodeclarativos y, en los casos más severos, ausencia
también de gestos protoimperativos y uso “instrumental” de las personas para pedir sin hacer uso de signos.

Teoría de la mente

Teoría de la mente (1978)

Capacidad de Sentimientos
comprender la ESTADOS
existencia de MENTALES
estados mentales.
Ideas
Pensamientos Capacidad de
atribuir esos estados
Creencias mentales a uno
Deseos
mismo y a los
demás.

Teoría de la mente (1978)

COMPETENCIA
FALSOS
ESTADOS MENTALES:
DESEOS
CREENCIAS PREDICCIÓN
PENSAMIENTO
IDEAS
SENTIMIENTOS
VERDADEROS
COMPORTAMIENTO

Teoría de la mente
Todo esto hace que la teoría de la mente sea crucial en el
desarrollo adecuado de la cognición socio-emocional y el
desarrollo de una conducta social competente.
• La investigación acerca de la teoría de la mente en el TEA comienza en

1985 con un artículo de Simón Barón-Cohen, Alan Leslie y Utah Frith
(1985). Para evaluar la capacidad de mentalización utilizaron el conocido
test de Sally y Anne.
• El 80% de las personas con TEA de la investigación fallaron en el test de

Sally y Anne y no diferenciaban entre su pensamiento y el pensamiento
de la muñeca Sally

Ceguera neurocognitiva
Muchas personas con TEA no muestran de forma similar al resto, esta capacidad de
mentalización o teoría de la mente, padecerían una especie de “ceguera” ante las
mentes de los demás e incluso ante la propia. Esta ceguera podría explicar muchas
dificultades que presentan estas personas a nivel social y comunicativo.
Inferencias de
estados emocionales
Juegos Falta de y
Engaños y
simbólico imaginación direcciones de la mentiras
mirada

Cuando aparece la dificultad
El déficit en la teoría de la mente en personas con autismo

suele aparecer desde el comienzo de
la vida con dificultades en la atención conjunta, en el primer
año.
Áreas del cerebro implicadas
Amígdala

Unión temporoparietal


• Corteza prefrontal medial
• Corteza prefrontal
dorsomedial
• Unión temporoparietal

Consecuencias del déficit
Dificultad para predecir la conducta de los otros.
Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las verdaderas
razones que guían sus conductas
Dificultad para entender las emociones de los demás, lo que les llevará a mostrar escasas
reacciones empáticas
Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán a las otras
personas e influirán en lo que los demás piensen de él.

Consecuencias del déficit
Al ofrecer cualquier tipo de información muestran dificultades para tener en cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor
sobre el tema en cuestión (lo que puede llevar a que el interlocutor no comprenda bien de qué se está hablando)
Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor sobre el tema de conversación
Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su comportamiento.
Dificultad para mentir y para comprender engaños
Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a problemas a la hora de respetar turnos, seguir el
tema de la conversación y mantener un contacto ocular adecuado.

Ejercicios para
desarrollar TM

Recomendaciones de como trabajar

• Todos los días.
• Sesiones con una progresión 7 x 1, 7 x 2… 8.
• Sesiones según la capacidad de atención del
infante.
• Ampliar contextos de experiencia.
• Armar siempre planificación y programa de 8
semanas.

Tiempo de concentración en niños según su edad

¿Como puedo trabajar la mentalización?

Las capacidades de mentalización de una persona con autismo depende:
Funciones ejecutivas Coherencia central
• Control atencional
• Fluidez verbal.
• Velocidad de Tendencia del sistema
procesamiento. cognitivo a integrar
• Planificación información en
• Toma de decisiones. representaciones de alto
• Memoria de trabajo. nivel con significado.
• Flexibilidad cognitiva
• Inhibición

Ejercicios para desarrollar la teoría de la mente.

• La forma más elemental de relacionarnos con el entorno es por medio de los
cinco sentidos.
GUSTO
VISTA OLFATO
OÍDO TACTO

Trabajando los
verbos
• Para trabajar los sentidos
y la teoría de la mente
debemos provocar
situaciones para que el
niño se familiarice con los
sentidos, los órganos que
los desarrollan y los
verbos relacionados.

Vista: verbo = ver. Ejercicio 1: coloca encima de la

mesa delante del niño tres objetos
(Pedro), ¿qué ves
(luego se subirá el número).
encima de la mesa? – (Pedro),¿Qué veo yo
Yo veo una pelota, un encima de la mesa? –
coche y una muñeca – Tú ves una pelota, un
Muy bien, tú ves una coche y una muñeca –
pelota, un coche y Muy bien, yo veo una
una muñeca. pelota, un coche y
una muñeca.
Se irán variando los objetos; después se pueden

colocar unos objetos delante del niño y otros
objetos delante de ti.
Vista: verbo = ver.

Ejercicio 2:
• como el anterior, pero con objetos
distribuidos por la habitación:
• “(Pedro), ¿nombra un (luego dos,
tres, etc.) objetos que ves en la
habitación.
• “(Pedro), ¿qué ves en la habitación?
• Series: yo veo una mesa, una
lámpara, etc. ¿Y tú? – Yo veo xxx.

Vista: verbo = ver.

Ejercicio 3:
• Como el anterior, pero con
objetos en la calle, o vistos a
través de una ventana (es decir,
cada vez a mayor distancia).

Olfato – verbo: oler.

• Con diferentes objetos que huelen, iremos
practicando el verbo “oler” como ya hicimos con el
verbo “ver”. ¿qué hueles?, ¿a qué huele?, etc.

Gusto- verbo: saber.

• Utilizaremos comidas dulces, saladas, ácidas,
picantes, etc. y potenciaremos que el niño utilice el
verbo saber: ¿a qué sabe? - el pepinillo sabe ácido,
el bizcocho sabe dulce, el curry sabe picante, la
carne sabe salada, etc.

Oído – verbo: oír,

escuchar.
• Practicaremos con objetos que suenen ejercicicios
similares a los de la vista. También podemos usar los
sonidos ambiente: bocina de un coche, puerta que
se abre, etc.
• ¿qué oyes? – yo oigo xxxxx.
• Más adelante introduciremos variación de tono:
alto, bajo. (subir o bajar el volumen de la música,
golpear el xylófono con distinta intensidad, etc).

Tacto: verbos: tocar,

acariciar.
• Para potenciar el uso de estos verbos hay muchas
posibilidades:
• - dar una orden: “toca el pantalón de la muñeca”,
“acaríciame la cara”,
• - describir qué se está haciendo: “te acaricio el
pelo”.
• - preguntar qué se está tocando: ¿qué tocas ahora?,
toco la silla, toco el agua, etc.

Mostrar la existencia de diferentes perspectivas
Toma de perspectivas
visuales simples: el objetivo
es que el niño entienda que
diferentes personas pueden
ver cosas diferentes.

Ejercicio 1
Pídele al niño que dibuje en una hoja de papel un elemento distinto en cada lado
(si él todavía no dibuja bien, lo haces tú, pero que el niño vea qué has dibujado).
Por ejemplo, un árbol en una cara de la hoja y una casa en la otra cara. Como
refuerzo dices: “Mira, en esta cara de la hoja hay un árbol; y en esta otra cara, una
casa”, y vas enseñando las dos caras de la hoja y repitiendo el mensaje. (Puede
que el niño necesite más apoyo, por eso puedes escribir un 1 en la cara del árbol y
un 2 en la cara de la casa).

Continuación del ejercicio 1

• Sentados el niño y tú frente a frente,
levantas la hoja de papel. Cada uno de
vosotros verá una de las caras.
• “(nombre el niño), ¿qué ves tú en la
hoja? – Yo veo un árbol - Muy bien, tú
ves un árbol.
• “(nombre del niño), ¿qué veo yo en la
hoja? – Tú ves una casa – Muy bien, yo
veo una casa.
• Le daréis la vuelta a la hoja y repetiréis
las preguntas. Después se repetirá el
ejercicio con otros dibujos.

Ejercicio 2
• Tienes preparada una hoja de papel con un dibujo
distinto en cada cara. El niño no sabe qué hay
dibujado. Por ejemplo, un coche y una taza.
Levantas la hoja de papel y preguntas:
• - “(nombre del niño), ¿qué ves en la hoja? – Yo veo
un coche – Muy bien, tú ves un coche.
• - “(nombre del niño), ¿qué ves en la hoja? – No lo
sé, no puedo verlo – Muy bien, no puedes verlo y no
lo sabes. Mira te enseño lo que yo veo, yo veo una
taza, mírala.

Ejercicio 2
• Probablemente, el niño intentará adivinar qué ves
tú. Erik comenzaba a decir objetos para ver si podía
adivinarlo. En este caso, con mucha claridad cada
vez que diga un objeto le repetiremos: “No, no
puedes saberlo porque tú no lo ves”, hasta que el
niño lo entienda y termine respondiendo “No lo sé,
no puedo verlo”.
• El ejercicio se repetirá con más hojas con nuevos
dibujos.

Las situaciones y las diferentes perspectivas: Ver conduce a saber.
Entendiendo el principio que

"ver conduce a saber" .
Esta es la habilidad de entender que la

gente solo sabe las cosas que experimento
(directa o indirectamente).
En este programa de enseñanza,

simplificamos este nivel evaluando
únicamente la conexión entre VER y SABER
u OÍR y SABER.

Las situaciones y las diferentes perspectivas: Ver conduce a saber.
El objetivo es mostrarle al niño cómo una persona puede

experimentar y conocer unas cosas diferentes a las que experimenta
y conoce otra persona (tú sabes que el agua está caliente porque la
has tocado pero yo, como no lo he hecho, no lo sé – tú sabes que
hay un elefante en la habitación porque lo has visto o no sabes qué
ha ocurrido porque no estabas ahí).
Para el desarrollo de esta habilidad es necesario generar

muchas situaciones de vivencia con el niño y representar
también situaciones por medio de dibujos.

Ejercicio 1
Colocas delante del niño una caja (dentro puede estar uno de sus juguetes
favoritos).
“(nombre del niño)”, ¿(sabes) qué hay dentro de la caja?” – No lo sé, la caja está
cerrada, no puedo verlo – No lo sabes porque la caja está cerrada y no puedes
verlo. Abre la caja (se abre la caja). ¿Qué hay dentro de la caja? – Un coche – Muy
bien, en la caja hay un coche. Ahora lo sabes porque puedes verlo.

Ejercicio 2
Es igual que el ejercicio anterior pero se introduce una tercera persona. En nuestro caso
utilizamos una muñeca (Greta), a la que colocábamos bocabajo al esconder las pelotitas.
Las preguntas serán del tipo: ¿sabe Greta dónde está la pelota verde?, ¿por qué no sabe
Greta dónde está la pelota amarilla?, etc.
Después haremos como que Greta mira dentro de las cajas:
¿Sabe Greta ahora dónde está la pelota verde? ¿por qué lo sabe? – porque lo ha visto, etc.

¿Cómo aplicamos todo lo aprendido?

¿Por que no lo sabes?
por que no lo:
¿Que hay ahí? Visto
No lo se Oído
Tocado
Probado.
Por que lo sabes

¿Quieres saber que hay? Que es ? Lo has vito
si Es una… Oído
Tocado
probado

Conocimiento y uso adecuado

de diferentes verbos “mentales”.
• Es importante que el niño conozca y

experimente diferentes verbos
relacionados con acciones mentales,
así como ser capaz de aplicarlos en
referencia a otras personas. Algunos de
estos verbos son: recordar, imaginar,
pensar, sentir, creer, engañar, disimular,
presumir…

Como los trabajo?
¿Qué agarra la ¿sabes lo que hay ¿qué crees tú que

¿lo sabe la niña?
niña? dentro? hay?
Ahora, ¿sabe lo que

¿Qué ha oído la ¿qué piensa que
¿cómo lo sabes? hay dentro? ¿Por
niña? hay dentro?
qué? ¿Es un pájaro?

Trabajando situaciones cotidianas
• Uso de símbolos
convencionales
para representar
pensamientos y
conversaciones.

Como trabajar…creencias
Mira, hay una pelota en la mesa y otra en el estante
Esta es Greta (la muñeca).
Esta mañana Greta vio la pelota en la mesa pero no vio la del estante
Pregunta de creencia: ¿Dónde piensa Greta que está la pelota?
Pregunta de justificación:¿por que piensa que está en la mesa?
Pregunta de acción:¿A dónde va a ir Greta a buscar la pelota?
pregunta de justificacion:¿Por que va a ir a la mesa?
Acuérdate, Greta vio la pelota en la mesa, entonces Greta va a ir a buscar la pelota en la mesa.
Greta no vio la pelota en el estante, entonces no va a ir a buscarlo ahí.

Conclusiones

Todas las teorías
Estas teorías tratan de explicar cómo piensan las personas con TEA y cómo procesan la información a nivel
cerebral.
Se dice que el autismo implica déficits cognitivos específicos, o un estilo cognitivo diferente.
Esto es indudablemente cierto, pero no solo afecta a los procesos cognitivos más complejos y de alto nivel
(como la capacidad de atribuir intenciones y sentimientos a las personas o la capacidad de hacer un plan),
también afecta, posiblemente aún con más intensidad, a procesos primarios y de bajo nivel en el cerebro.

Cambios en los últimos

años…
• En lugar de clasificar las conductas de
las personas con TEA como algo
patológico, las nuevas corrientes las
interpretan como una respuesta
adaptativa, una forma legítima y
funcional de afrontar, adaptarse,
comunicar y negociar con un mundo
que sienten abrumador y aterrador.

Cambios en los últimos

años…
Mientras otras metodologías basan su
intervención en el objetivo de eliminar ciertas
conductas, estas nuevas corrientes plantean que
es mejor preguntarse
¿qué las motiva?
¿cuál es su finalidad?
¿ayudan de alguna manera a la persona?

Cambios en los últimos años…
Y posteriormente promover
habilidades, enseñar otras estrategias
de afrontamiento y ofrecer apoyos
que ayuden a prevenir estas
conductas y sustituirlas por otras más
deseables socialmente

Complicación del diagnóstico

Desafortunadamente, el mismo diagnóstico del TEA se hace en base a la comprobación
de un listado de dificultades y problemas (comunicativos, sociales y un repertorio
restringido de conductas e intereses).
Eso genera, que conductas como movimientos estereotipados sean a su vez tanto la causa
del diagnóstico, como el síntoma del trastorno. “¿Por qué aletea? Porque tiene autismo.
¿Por qué tiene diagnóstico de TEA? Porque aletea”
Siguiendo este principio, la aproximación en la intervención supone eliminar dichas

conductas y el éxito será que actúe con la mayor normalidad posible.

Nueva perspectiva
• Prizant y Fields-Meyer (2016), proponen que “Se
trata a la persona como un problema a resolver, en
lugar de una persona a la que comprender.
• Se falla en mostrar respeto hacia la persona y se
ignora la perspectiva y la experiencia de la persona .
• El tratar de eliminar el comportamiento sin
comprender plenamente su función no solo es
inútil. También muestra una falta de respeto por el
individuo. Peor aún, puede hacer la vida más difícil
para la persona con autismo.”

Nueva perspectiva
• La mayoría de los comportamientos etiquetados
como conductas autistas no serían déficits en
absoluto, sino estrategias que la persona utiliza para
sentirse mejor ajustada emocionalmente.
• En otras palabras, son fortalezas. Las estrategias que
utilizan las personas con TEA (movimientos, llevar
objetos determinados, alinear objetos o incluso la
proximidad a ciertas personas) son rituales y hábitos
como los que usamos el resto para el mismo fin,
aunque su forma o intensidad pueden diferir y no
ajustarse a los cánones sociales.

Nueva perspectiva
• Por lo tanto, los enfoques de checklist de déficits para
tratar el autismo resultarían ineficaces y podrían causar
más ansiedad para la persona involucrada, porque
precisamente se basa en eliminar o disminuir
precisamente las estrategias que ayudan a la persona.
• Estos métodos son los que definen ciertos
comportamientos y se enfocan en extinguirlos sin llegar
a ahondar en las verdaderas motivaciones subyacentes
a los comportamientos y, a menudo, culpan a la
persona con TEA de no cumplir o manipular
intencionadamente, en lugar de reconocer que está
utilizando con éxito estrategias apropiadas, aunque
sean poco convencionales.

Objetivo principal
• La mejor estrategia es
enseñarles conductas
para que se puedan
autorregular.

Enfoque en las habilidades no sociales.

Inflexibilidad.
Rigidez.
Perseveración.
Repertorio repetitivo.
Restrictivo y obsesivo de intereses.
Patrón disarmónico de inteligencia

Enseñanza
estructurada
• Es un sistema que organiza la
intervención teniendo en cuenta las
habilidades, dificultades e intereses de
las personas con TEA.
• Facilita un sistema de organización del
espacio, el tiempo y las actividades que
hace que los procesos y estilos de
enseñanza sean más “amigables” para
las personas con TEA.

Características de una enseñanza estructurada
Las expectativas se hacen más concretas y claras.
Pone el énfasis en comprender y ajustarse a las necesidades individuales, en lugar de juzgar la adecuación o
compatibilidad del alumno/a con algún modelo implícito o explícito de normalidad social o cognitiva.
Reconoce que las necesidades de cada persona serán individuales y la intervención, ajustada a la evaluación
de estas.
Planea que muchas personas con TEA requerirán cierto gado de apoyo externo en la organización (debido a
los problemas de planificación ya comentados)

Características de una enseñanza estructurada
Reconoce tanto los puntos fuertes de la persona (habilidades, talentos, intereses especiales, personalidad, etc.)
como las debilidades o dificultades, basando la intervención en los primeros: Por ejemplo, muchas personas con
TEA tienen mucho más desarrollada las habilidades visuales en comparación con las auditivas.
La Enseñanza Estructurada les permite utilizar este punto fuerte presentándoles la información e instrucciones
visualmente.
La información visual hace que las cosas tengan más significado para las personas con TEA y les permite aprender
y desenvolverse independientemente.

Objetivos
• El principal objetivo de la Enseñanza Estructurada es
incrementar la independencia y control de las
conductas teniendo en cuenta las habilidades
cognitivas, necesidades e intereses de las personas
con TEA, y, por lo tanto, adaptar el ambiente a las
mismas.
• El segundo es hacer el entorno más comprensible.
La enseñanza estructurada utiliza elementos visuales
para traducir a la persona con TEA las expectativas y
oportunidades del entorno, convirtiendo a quienes
les rodeamos en “intérpretes transculturales” entre
la cultura del autismo y el contexto.

Componentes de la
Enseñanza Estructurada
Existen cuatro componentes de la
Enseñanza Estructurada:
• La estructura física del entorno
• La estructura temporal.
• Los sistemas de trabajo.
• La estructura e información visual.

¡Muchas gracias!
Contacto:
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Dra. Florencia Sanabria

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• Codifica y almacena de manera

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Almacenamiento: que es sostener la información

Recuperación: es actualizar la información almacenada,

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Al trabajarla, lo podemos hacer por

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Campos de procesamiento perceptivo.

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Reconocer la o las diferencias entre dos

Identificar figuras escondidas en un grafico y

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• Juego del “Veo, veo”, comenzando por