SÍNDROME DE DOWN Y COMUNICACIÓN

Por: Néstor Antonio Pardo Rodrígue !onoaudi"#ogo Correo E#e$tr"ni$o: %ono$o#&'o#i(ia)$o* Ce#u#ar: +,-./ 0 12,3.14, 5a Pa 6 7o#i(ia)

IN8RODUCCIÓN
Holland (1994), citada por Cuervo (1999) argumenta que “importará poco que los fonoaudiólogos generen más conocimiento y amplíen el alcance y la sofisticación de sus habilidades clínicas para atender las poblaciones –tradicionales y nuevas – de personas con discapacidades de la comunicación, si no son capaces de lograr que los servicios lleguen a quienes los necesiten” La comunicación es un fenómeno de por sí transdisciplinario, que permite la mejor comprensión del mundo presente, por intermedio del di logo entre las diversas disciplinas ! los diversos actores de esta realidad tridimensional ! multifac"tica en la cual consiste la vida #umana$ %l ser #umano se desarrolla ! evoluciona dentro de variados niveles de realidad, que "l mismo constru!e o lo afectan$ &sí, la transdisciplinaridad no puede tomar al #om're como individuo o'jeto de estudio, sino como unidad 'io ( psico ( social, en su realidad, en su medio am'iente, con sus o'jetivos ! sus fines$ %s por lo tanto una reacción contra la atomi)ación del conocimiento ! la #omogenei)ación de la persona para verla como especie$ %s una etapa superior a la interdisciplinaridad, que no sólo a'arcaría los estudios o reciprocidades entre disciplinas, sino que a'orda la integralidad del ser ! del sa'er$ Como el prefijo *trans* indica, la transdisciplinaridad trata con lo que est , al mismo tiempo, entre las disciplinas, a trav"s de las diferentes disciplinas ! m s all de todas las disciplinas$ +u o'jetivo es la comprensión del mundo presente, ! uno de los imperativos para eso es la unidad del conocimiento$ %l ,erapeuta del Lenguaje, -onoaudiólogo o Logopeda asume por medio de este enfoque un papel provocador para el an lisis de los potenciales cam'ios que de'e asumir una persona que presente dificultades para comunicarse adecuadamente, en conjunto con su familia, el equipo profesional de una entidad educadora (sea en lo social o en el rea de la salud) ! la comunidad$ .o puede conformarse con un simple listado de necesidades o descripciones t"cnicas disciplinares, sino que en el an lisis de las mismas es fundamental el conocimiento de los valores, creencias, costum'res de la persona ! su comunidad, en relación con el a'ordaje de la pro'lem tica$ Lideres en la reformulación de los paradigmas de la ,erapia del Lenguaje, -onoaudiología o Logopedia como Costello (19/0), 1amico (19/2), 3iller (19/9), .elson (19/9, 1994) ! +imon (19/2) cuestionan la efectividad de los procedimientos clínicos tradicionales para la intervención terap"utica en este campo$ &nteriormente los profesionales de esta disciplina *atendían pacientes* dentro de un consultorio, sin que la familia o el educador supieran cómo se esta'a adelantando el proceso terap"utico, 1e otro lado, el "educando" era visto como un ser sin determinación que repetía lo que se le solicita'a$ .o se le permitía participar en la toma de decisiones respecto a su proceso interno de valoración de la situación ! los posi'les ! deseados cam'ios en la misma$ 5or el contrario, la transdisciplinaridad tiene en cuenta potencialidad del ser #umano como sujeto pensante, refle6ivo, capa) de actuar ! responder a diversos acontecimientos del medio ! quien logra identificar ! resolver pro'lemas dentro de la cotidianidad$ La transdisciplinaridad implica la investigación cualitativa de los pro'lemas, e6presada en las descripciones detalladas de acontecimientos, personas e interacciones o'serva'les por el propio educando, los profesionales ! los agentes comunitarios, con una apro6imación a la realidad social, en su mismo medio, contrastada con estudios previos ! el conocimiento "popular" ! t"cnico ( científico$ Lo anterior permite la planeación de acciones concretas, programación ! coordinación de pro!ectos que permitan la intervención del educando, la familia ! la comunidad$ %n ning7n momento es una tarea de e6pertos para solucionar el pro'lema de otros (asistencialismo) ! conlleva a la aparición de estrategias cola'orativas$ La apertura de espacios para la persona con síndrome de 1o8n es tangi'le si se gesta desde el interior de las organi)aciones formales e informales$ %6ige un tra'ajo permanente en la estructuración de dise9os intergrupales, credi'ilidad institucional ! una intencionalidad de las comunidades que comparten la

pro'lem tica del individuo ! que a7nan esfuer)os para una cualificación de su vida en un plano de equidad respecto a sus cong"neres$ Las comunidades de'en ar'itrar recursos ! movili)arse estrat"gicamente para lograr el 'ienestar del individuo ! su ascenso en la comunidad con 'ase en los derec#os #umanos$ Cada individuo, desde que nace, interact7a con un am'iente ! tiene una serie de e6periencias que las permiten paulatinamente comprender, valorar ! prospectar su propia e6istencia$ 5osee unas características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales est n determinadas por varia'les madurativas, #ereditarias ! #eurísticas$ 1e lo anterior se desprende que no se trata de rotular a la persona con síndrome de 1o8n como *discapacitado*, o permitir que llegue a la discapacidad por falta de una estimulación adecuada ! oportuna, sino de u'icarlo en una óptica de oportunidades en la familia, institución educativa ! comunidad$ %sto representa un conocimiento del individuo como ser 7nico e irrepeti'le que tiene unas potencialidades a aprovec#ar en el medio circundante ! suscepti'le al cam'io, dada la permea'ilidad en su estructura psíquica$ %l am'iente de atención ser todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de crear uno específicamente para este fin$ Corresponde a la familia el esta'lecimiento de unas relaciones refor)antes, la creación de un am'iente de estimulación desde períodos tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempe9o intelectual e independencia personal, entre otros$ 1e a#í que el acompa9amiento ! apo!o sean las actividad profesionales fundamentales mediante las cuales uno o m s especialistas a!udan a una familia a moverse efica)mente en la dirección que "sta escogió ! suprimir las 'arreras que la separan de la cotidianidad, posi'ilitando continuamente que las personas tengan un conocimiento del mundo que les rodea, de las fuer)as que act7an so're ellos, ! del desenvolvimiento #istórico ! social como seres autónomos, productivos, formados para la vida, convivencia ! solidaridad #umanos$ Los ,erapeutas del Lenguaje : -onoaudiólogos ! las -amilias de'en reconceptuali)ar el alcance de los servicios directos que se proporcionan a los ni9os ! jóvenes con síndrome de 1o8n, lleg ndose a acuerdos sustentados t"cnicamente ! con 'ase en la realidad, no en los factores emocionales que se originan en los recelos fundamentados en el temor a un viraje institucional #acia la participación ! los costos personales de aprender a tra'ajar transdisciplinariamente, para ir reconstru!endo o apre#endiendo un conocimiento colectivo$ • “Porque si no conceptuali amos, corremos el riesgo de cambiar el discurso y qui á, sin quererlo, aferrarnos a nuestras prácticas tradicionales, lo cual nos daría cierta tranquilidad de conciencia pero, más temprano que tarde, los resultados pondrían en evidencia, una ve más, las distancias y contradicciones entre el decir y el hacer”!"

1e otro lado, en la actualidad los enfoques de atención en el rea del lenguaje, compactan un perfil pragm tico ( sem ntico ( comunicativo, con la perspectiva de la reorgani)ación cere'ral ! la participación de la familia ! la comunidad$ &unque suena un poco raro ! confuso, en el fondo es algo pr ctico; o #e considera que estimulando el lengua$e, en forma natural, por medio del diálogo y el $uego, el cerebro puede aprender! #i hay onas del lengua$e da%adas, otras onas pueden tomar la función de &stas! 'o importante es el estímulo constante, sistemático, adecuado a las condiciones del ni%o y su familia, desde las etapas más tempranas del desarrollo! o #e busca que el ni%o se comunique! (lgunas modalidades comunicativas son) miradas, sonrisas, balbuceo, palabras habladas, indicación en tableros comunicativos, signos manuales, etc! o *l +erapeuta del 'engua$e, 'ogopeda o ,onoaudiólogo asesora a los compa%eros de traba$o -,isioterapeutas, Psicólogos, .aestros, etc!/ y a los padres de familia! *llos son básicamente los que podrían o deberían hacer la intervención, en la mayoría de los casos! *l +erapeuta del 'engua$e, 'ogopeda o ,onoaudiólogo observa, corrige y proporciona nuevas ayudas o asesorías para que el proceso avance, sin estar presente todo el tiempo e interviene en forma directa, cuando sea necesario! <na de las a!udas que puede ofrecer un -onoaudiólogo, ,erapeuta del Lenguaje o Logopeda es proporcionar modelos adecuados para #acer participar a la madre ! al padre, proponerles que se acerquen ! le #a'len al #ijo, promoviendo la recuperación del di logo entre los padres ! el ni9o, so're todo en el caso de ni9os con discapacidades severas$ La competencia comunicativa se adquiere desde la infancia$ Los padres se convierten en interlocutores de las necesidades ! afectos de su #ijo ! le ofrecen el modelo para el aprendi)aje de estructuras ling=ísticas, muc#o antes de que el ni9o pueda #a'lar$
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3>.>+,%?>@ 1% %1<C&C>@. .&C>@.&L (1994); Lineamientos generales de procesos curriculares$ Aogot p$04$

5or eso en este te6to #acemos un somero an lisis de las dificultades que presentan las personas con síndrome de 1o8n ! tam'i"n sus potencialidades, especialmente en el m'ito comunicativo, desde una perspectiva actual ! con una óptica del lenguaje como mediador del conocimiento, el comportamiento, la planificación de actividades, el pensamiento ! la solución de pro'lemas como 'ases fundamentales para su sociali)ación e inclusión, que tienen como primordial elemento a la familia$

.) INC5USIÓN SOCIA56 APRENDI9A:E Y SÍNDROME DE DOWN
.) . Edu$a$i"n ; So$iedad
5ara Aravo (1999, p$BB), numerosos ni9os, procedentes de estratos socioeconómicos desfavorecidos, no logran seguir con "6ito los programas escolares en los primeros a9os, aunque tengan una 'uena capacidad intelectual, de'ido a que ingresan a la escuela ' sica con un nivel de desarrollo cognitivo ! ver'al que no les permite efectuar con "6ito este aprendi)aje$ & su ve), -ajardo ! 3o!a (1999) indican que el aprendi)aje #ace referencia tanto a la interacción que e6iste entre el individuo ! su medio am'iente como a la internali)ación de los resultados de esta interacción$ ?incón ! otros (B444, p$ 44 ! 4C), plantean que la calidad se entiende como la propiedad o conjunto de propiedades in#erentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie$ &sí, el o'jetivo de ofrecer una educación de calidad para todos est en oposición con las ideas que se instauraron desde #ace muc#as d"cadas ! que ofrecen para los po'res una educación Dpo'reE ! para los ricos una educación DricaE$ La calidad de la educación 'usca disminuir las enormes 'rec#as educativas que separan a los distintos grupos sociales ! se propone superar los 'ajos niveles educativos diagnosticados en Colom'ia, !endo m s all de las limitaciones sociales ! culturales$ 5or tanto al #a'lar de calidad de la educación, se de'e tener en cuenta la claridad conceptual de los pro!ectos educativos ! los fines de los mismosF los dominios que de'en tener los estudiantes para comprender ! transformar su conte6to e interactuar ! vivir en igualdad de condiciones, ! las estrategias ! formas de evaluación pedagógica a implementar$ Ca)den (1991), citado por Austamante ! Guevara (B440, p$ 1C) dice que los espacios de la vida escolar se nos presentan como una multiplicidad de acontecimientos comunicativos$ La escuela, como toda institución social, es un sistema de comunicación$ H estos 7ltimos (B440, p$ 19) indican que el entramado proceso de ense9an)a I aprendi)aje se vincula a trav"s de las interacciones sociales discursivas de maestro I estudiante$ Las pr cticas pedagógicas estarían dadas por las relaciones de producción, circulación ! recepción (pasiva o activa) de las acciones del pensamiento ! lenguaje entre sus miem'ros$ Lo anterior indica que una propuesta para el aprendi)aje de la lecto ( escritura ! otros contenidos acad"micos no se puede #acer simplemente desde la t"cnica, sino que de'e a'arcar otros aspectos desde la perspectiva de la institución donde se va!a a aplicar, cu!o propósito #a de ser el desarrollo intelectual del estudiante mediado por procesos comunicativos, de'ido a que el #om're act7a dentro de un conte6to socialF es decir, un conjunto de condiciones que afectan al individuo en determinado momento, lo cual durante el transcurso del tiempo #a generado en la especie #umana el lenguaje ! el pensamiento que son las dos características fundamentales que lo diferencian del animal$ 5or ejemplo, seg7n 5u!uelo ! ?ondal (B440, p$ B/4), la lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos ! ling=ísticos que act7an de manera interactiva$ 5ara que tenga lugar un 'uen aprendi)aje lector, el ni9o de'e tener desarrollados ciertos aspectos fonológicos, ling=ísticos ! cognitivos, que de'en ser entrenados$ %ntre ellos est n la conciencia fonológica o capacidad para pasar fonemas a grafemas, la memoria sem ntica ! la memoria operativa$ 1e todo esto, surge la pregunta$ J& qui"n le corresponde este entrenamientoK @ mejor, Jqu" profesional puede contri'uir para que se den oportunidades de llegar al 'ienestar ! a la e6celencia comunicativa desde la escuela como parte del sistema educativoK La respuesta puede estar en la afirmación de -lóre) (B444, p$ 10L); ,oda escuela de'ería 'eneficiarse de los servicios fonoaudiológicos escolares pues las #a'ilidades ling=ísticas ! comunicativas constitu!en el fundamento de todo aprendi)aje ! un prerrequisito esencial para un 'uen desempe9o acad"mico, para desarrollar #a'ilidades sociales, para llegar a ser ciudadanos responsa'les ! desempe9arse productivamente en el mundo del tra'ajo$ 5or lo tanto, #a de iniciarse la reconceptuali)ación de la educación de las personas con síndrome de 1o8n, desde lo teórico(científico ! lo pr ctico, con 'ase en el diagnóstico m"dico, psicológico, pedagógico, social, vocacional ! comunicativo del educando, que permita dise9ar los diferentes programas, teniendo en cuenta los códigos de la modernidad, que seg7n ,oro (1994) son; o &ltas competencias en lectura ! escritura$ o &ltas competencias en c lculo matem tico ! resolución de pro'lemas$

o o o o o

&ltas competencias en e6presión escrita$ Capacidad para descri'ir, anali)ar ! criticar el entorno social$ Capacidad para anali)ar ! criticar los medios de información masivos$ Capacidad para dise9ar, tra'ajar ! decidir en grupo$ Capacidad para u'icar, acceder ! usar la información$

(l estudiante se le debe ense%ar a resolver problemas no sólo matemáticos, sino tambi&n de biología, en el amor, en el corte$o, en las relaciones sociales, en la 012(! #aber solucionar problemas adecuadamente es buen vivir”!3 &lgo semejante e6pone -lóre) (B442), cuando indica que un ciudadano corriente con síndrome de 1o8n es actualmente capa) de; o o o o o o o o o 3anifestar 'uenas capacidades perceptivo(manipulativas$ ,ener lectura ! escritura comprensivas, ! disfrutar de ellas$ <tili)ar el computador ! ejecutar algunos de sus programas$ 1isfrutar de autonomía personal (en casa, en el tra'ajo, en el ocio ! tiempo li're, en su modo de vida)$ 5oseer conocimiento del medio, tiempo ! entorno$ 1esarrollar sus actividades favoritas ! reali)ar deporte de modo sistem tico$ ,ener conciencia ! apreciación de los valores$ 5oseer alg7n conocimiento de la ciencia aplicada$ Conocer sus derec#os ! sus de'eres como ciudadano$

La idea principal de todo ello es que, si la formación ! la educación son adecuadas, la media de las personas con síndrome de 1o8n est en condiciones de alcan)ar estos o'jetivos$

.)< 5as a#tera$iones en e# SNC en e# síndro*e de Do=n
+eg7n -lóre), en el síndrome de 1o8n apreciamos varias alteraciones cere'rales que e6plican las dificultades con que determinados grupos neuronales pueden e6presarse$ %stas alteraciones parecen de'erse tanto a pro'lemas de desarrollo (disgenesia( como a la presencia de factores tó6icos que pueden lesionar la vida neuronal$ Como consecuencia de ello o'servamos; a) una disminución de determinados tipos de neuronas situadas en la corte)a cere'ral, qui) las neuronas que mejor sirven para asociar e integrar la informaciónF ') una alteración en la estructura ! una disminución en el n7mero de las espinas dendríticas que conforman parte del aparato receptor de la neuronaF c) una reducción en el tama9o de ciertos n7cleos ! reas cere'rales, como es el caso del #ipocampo, del cere'elo ! de algunas reas de la corte)a prefrontalF d) una menor eficacia en la organi)ación 'ioquímica por la cual las se9ales que reci'e la neurona se integran para originar una respuesta$ 5arte de estas alteraciones se #an podido apreciar en ciertas reas de asociación de la corte)a cere'ral, #ipocampo ! cere'eloF es decir, )onas que tienen por función la de almacenar, recapitular, integrar, co#esionar la información para, a partir de a#í, organi)ar la memoria, la a'stracción, la deducción, el c lculo$ %n consecuencia, las órdenes que reci'e ese cere'ro ser n m s lentamente captadas, lentamente procesadas, lentamente interpretadas, incompletamente ela'oradas$ &sí se e6plica la demora ! la lentitud del desarrollo psicomotor del 'e'" ! el ni9o, la lentitud en el desarrollo del lenguaje ! la dificultad de e6presión ver'al, la morosidad en entender ciertas órdenes ! retener las secuencias, la resistencia para cam'iar de tareas o modificar una opción !a tomada, la dificultad para ela'orar pensamiento a'stracto ! comprender el c lculo, la dificultad para el aprendi)aje de tareas complejas$

.)<). I*>ortan$ia de #a ona >re? %ronta# en nuestro $ere'ro

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+%C?%,&?>&1@ 5&?& L& 3>+>@. %1<C&,>M& (1994)$ Los códigos de la modernidad$ ,rascripción de la conferencia D%l pro!ecto del ciudadano docente ! la formación de docentes, por ,@?@, Nos"$ 3edellín, Colom'ia$ p$ B$

Lo que nos constitu!e en sapiens es el desarrollo de nuestra )ona prefrontal$ %s la )ona de la capacidad de administración cognitiva de todo el cere'ro$ ,odo lo que se refiera a inteligencia pasa por el allí, que es el asiento de la inteligencia funcional$ %n el 2CO de los ni9os esto comien)a a funcionar a los C a9os, gracias a la mediación del lenguaje ! los adultos que lo acompa9an$ La corte)a prefrontal ocupa la cum're jer rquica desde la cual se organi)a la estructuración de una conducta, la toma de decisiones ! la iniciación de una acción$ La conceptuali)ación interna o programación del movimiento antes de reali)arlo ! el discurso interno no ver'ali)ado, van acompa9ados de la activación de la corte)a prefrontal$ &lgunas de sus funciones tienen que ver con; o %strategias de organi)ación ! planificación dirigidas a un o'jetivo$ o 3onitoreo de las tareas$ o &tención selectiva, que es la capacidad de concentrarse dejando de lado los datos secundarios, es por esto que las personas que poseen alta concentración parecen distraídas$ o -le6i'ilidad cognitiva, que es la capacidad de detectar un fallo so're la marc#a ! volver atr s sin alterarse$ o 5ersistencia en la tarea sin interrumpirla #asta que se reali)a$ o 3emoria de tra'ajo, que es la que re7ne la información importante so're la tarea ! mantiene esa información #asta que la necesita$ ,am'i"n la )ona pre(frontal es la que permite el autocontrol emocionalF permite monitorear cognitivamente nuestras emociones ajust ndolas a la situaciónF nos permite elegir conductas adaptativas, controlar las conductas ansiosas, impulsivas como pueden ser agresiones, atracones de comida, descontrol se6ual, entre otros$ ,am'i"n permite esta'ili)ar el estado de nimo ! no caer en ofuscación$ Controla el temperamento, permite la refle6ión ! utili)ar la memoria de e6periencias$ <na de las consecuencias típicas del infrafuncionamiento de la )ona prefrontal es la limitación para programar actos cognitivos ! conductas que sean nuevos ! va!an dirigidos #acia el logro un o'jetivo determinado, so're todo si #a! que dise9ar una nueva forma de conducta, que est" 'asada en el an lisis de una situación o en la elección, especialmente si esto e6ige una nueva secuencia de actos$ Las ideas plasmadas en el pensamiento se organi)an por medio del lenguaje$ &sí, cualquier actividad del #om're es programada por medio del discurso interno, desde levantarse en la ma9ana, #acer las compras, planear un paseo, #asta los tra'ajos m s complicados$ 5or ejemplo, Henao (19//) reali)ó un estudio con 144 ni9os de escuelas p7'licas de 3edellín ! reporta que seg7n sus #alla)gos la adquisición de #a'ilidades tales como la organi)ación espacial ! la estructuración rítmico(temporal dependen considera'lemente del desarrollo del lenguaje, lo cual refrenda a nivel local lo encontrado por las autoridades mundiales del presente en el tema$ %l ni9o con síndrome de 1o8n inicialmente repite acciones que !a #a visto a otros para solucionar pro'lemas de la vida diaria$ 1espu"s, qui) s su planeación de acciones se da con 'ase en im genes, lo cual no le permite inferir los posi'les resultados no esperados de las mismas$ La dificultad, entonces, para desarrollar nueva acciones, se encuentra en la estructura de la secuencia de pensamiento mediada por el lenguaje$ &l no poseer suficiente cantidad de conceptos ! poderlos ordenar en un orden temporal, crear un nuevo procedimiento para llegar al o'jetivo deseado constitu!e todo un reto, difícil de alcan)ar$

CON8RO5 CON8RO5 COMPOR8AMEN8A5 COMPOR8AMEN8A5

CONCIMIEN8OS CONCIMIEN8OS ACAD@MICOS ACAD@MICOS 5ENBUA:E 5ENBUA:E

P5ANI!ICACIÓN P5ANI!ICACIÓN ACCIONES ACCIONES MO8ORAS MO8ORAS AO5UN8ARIAS AO5UN8ARIAS

PENSAMIEN8O PENSAMIEN8O

P5ANI!ICACIÓN P5ANI!ICACIÓN DE DE AC8IAIDADES AC8IAIDADES AIDA DIARIA AIDA DIARIA

-igura 1$ %l lenguaje como mediador ! activador de la )ona prefrontal del cere'ro .)<)< !un$iones 7Csi$as de #os 5"'u#os 8e*>ora#es
Los ló'ulos temporales se asocian significativamente con #a'ilidades de la memoria ! est n involucrados con la organi)ación primaria de la entrada sensorial, tanto auditiva como visual, al igual que en la categori)ación de la información ver'al ! gr fica$ Pol' Q Ris#a8 (1994) #an identificado, entre otras las siguientes dificultades como consecuencia de disfunción en los ló'ulos temporales del cere'ro; alteraciones en la sensación ! percepción auditivaF de la atención selectiva para la captación de información auditiva ! visualF de la percepción visualF de la organi)ación ! clasificación del material ver'alF de la comprensión del discursoF ! en la memoria a largo pla)o$ Las lesiones o disfunciones del lado i)quierdo ocasionan limitaciones en la memoria del contenido ver'al ! visual, inclu!endo la percepción de discurso$ %l ló'ulo temporal derec#o est vinculado a diversas actividades, tales como lectura de e6presiones facialesF procesamiento de tonos ! ritmosF ! aprendi)aje visual ! auditivo glo'al$ Las lesiones o disfunciones de "ste, dan lugar a deficiencias en la memoria de material no ver'alF el reconocimiento de facciones físicas de las personasF ! la disminución en la capacidad para el reconocimiento de secuencias tonales$ 1e otro lado, pueden causar una p"rdida de in#i'ición del #a'lar$

<) 5ENBUA:E Y 5EC8O 0 ESCRI8URA

5ENBUA:E6 5ENBUA Y MODA5IDADES COMUNICA8IAAS
5ENBUA:E

5ENBUA

!ON@ !ON@8ICA

!ONO5OBÍ !ONO5OBÍA

MOR!OSIN8ADIS

SEME SEMEN8ICA

PRABME PRABME8ICA

USO CREA8IAO DE 5A 5ENBUA COMPE8ENCIA COMUNICA8IAA MODA5IDADES COMUNICA8IAAS

AUDIO ? ORA5 AISUO? AISUO?BRE BRE!ICA AISUO? AISUO?FIN@ FIN@SICA 8AC8I5? 8AC8I5?GEP8ICA PROD@ PROD@MICA
-igura B$ Lenguaje, Lengua ! 3odalidades Comunicativas

L%.G<&N% %l lenguaje es una facultad de la mente #umana con 'ase en la cual se codifica o descodifica un mensaje$ ,al facultad se operacionali)a o implementa, mediante una estructura neuropsicológica conformada por una red de alta complejidad de mecanismos ! centros nerviosos especiali)ados gen"ticamente en; 4 la organi ación de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla y los componentes de otras modalidades comunicativas5

L%.G<& Conjunto de sím'olos ! signos ar'itrarios, convencionali)ados que utili)a un determinado grupo para comunicarse$ %ste conjunto est reglamentado a trav"s de estructuras propias de la misma; +inta6is +em ntica -on"tica 5ragm tica 3orfología @rtografía

3@1&L>1&1%+ C@3<.>C&,>M&+ Las modalidades de comunicación son las formas orales o no I orales que utili)a creativamente una persona para comunicarse; ( &udio ( @ral ( Misual ( Gr fica; escritura, pintura, di'ujo$ ( Gestual o 3ímica ( Pin"sica Convencional; relacionada con la Lengua de +e9as ( ,actil ( Haptica; Contacto físico, &lfa'eto Araille$ Las no orales son todas aquellas se9as o se9ales relacionadas con situaciones de interacción comunicativa que no se catalogan como pala'ras escritas o #a'ladas$ +e relacionan con el uso de la vo) ! el cuerpo para complementar el significado del mensaje, e informan acerca del estado de nimo o la intencionalidad de la persona que #a'la$ Los signos de los sistemas de comunicación no I oral, pueden regirse por códigos culturales o reacciones naturales, que reforman de alguna manera, el significado del discurso #a'lado$ 5ueden ser utili)ados consciente o inconscientemente, reali)ando actos de comunicación ocasionalmente impercepti'les para el emisor, pero no para el receptor$ +on de car cter polifuncional ! tienen, entre otras, las siguientes funciones; 1niciar interacciones comunicativas! 1ntroducir temas de conversación! .antener el tema! +erminar las interacciones cuando sea pertinente! 7omplementar, mati ar o modificar el contenido o sentido de la información portada por un enunciado oral) especificar el

%jemplos; Castellano, -ranc"s, >ngl"s, Lengua de +e9as de Aolivia, etc$

4 las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones5

4 y el sistema de significado que se adhiere a &stas, como consecuencia de las e6periencias cotidianas y la interacción social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas!

contenido, confirmar, refor ar, debilitar, contradecir o camuflar! 8egular la interacción y toma de turnos! #ubsanar las deficiencias orales! 1entro de estas modalidades complementarias, se puede contar con aspectos; ( +<5?&+%G3%.,&L%+ 1%L H&AL&; &lgunos autores denominan "P(8('*9:;(<*" a este componente vocal del discurso, una ve) se le #a eliminado su contenido$ Comprenden el tim're o cualidad individual de la vo), el ritmo, la prosodia (entonación ! pausas), ! la intensidad$ ( P>.S+>C@+ .@ C@.M%.C>@.&L%+ (@ T<>.S+>C@+); movimientos ! posturas corporales, incluidos la mirada ! el contacto corporal$ ( T<U3>C@+; l grimas, #umedecimiento de ojos o de la'ios, sudor corporal etc$ ( C?@.S3>C@+; concepción, estructuración ! uso del tiempo$ ( 1S?3>C@+; sonrojo, palide), sequedad e irritación cut nea$ ( ,S?3>C@+; cam'ios de temperatura corporal$ ( 5?@VS3>C@+; concepción, estructuración ! uso del espacio (pro6imidad al interlocutor)$

Cuadro .) 5enguaHe6 5engua ; Moda#idades Co*uni$ati(as

<). Síndro*e de Do=n ; $o*uni$a$i"n
+eg7n -lóre) (1992), en el +índrome de 1o8n se manifiesta una alteración generali)ada del +istema .ervioso Central, de'ido a las consecuencias de la trisomía en el par B1$ %specialmente afecta a la totalidad de las neuronas ! su organi)ación en estructuras ! reas del +.C ! los procesos de comunicación interneuronales$ %l cere'ro es m s peque9o que el de otros ni9os ! #a! variaciones en tama9o ! funcionamiento de algunos ló'ulos$ Tui) s uno de los aspectos m s importantes es que aumenta el tiempo de respuesta del cere'ro ante los estímulos del medio$ %n las personas con síndrome de 1o8n, el desarrollo del lenguaje de'ería seguir la misma secuencia que en cualquier otro ni9o$ +in em'argo, no lo #ace en el mismo tiempo, teniendo en cuenta su capacidad cognitiva ! la estimulación que se proporciona en el medio$ La capacidad para la comprensión del #a'la

est frecuentemente m s desarrollada que la producción oral$ 5or ello #a! que emplear oraciones cortas, pero claras en su sentido, ! esperar con cierta calma sus respuestas La familia de'e centrarse en comprender el contenido de los mensajes de sus #ijos ! no en la forma que se producen$ Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada ! reduce sus intentos por comunicarse$ +i los interlocutores corrigen siempre la forma de e6presarse de la persona, lo que "ste aprende es que dic#a forma es m s importante que su contenido$ Ha! que moldear el #a'la, m s que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligi'les de la persona, como al descuido, sólo en determinados momentos$ %l L2O de las personas con síndrome de 1o8n #a presentado alg7n tipo de p"rdida fluctuante de audición (+ede! ! cols$, 199B)$ Las personas con p"rdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se 'enefician suficientemente de la estimulación normal del lenguaje para mantenerse dentro de los par metros temporales normales para la adquisición de "ste$ 1iversos investigadores #an reportado que el aprendi)aje se retrasa en ni9os con estas patologías (%isen, 19LBF Holm ! Pun)e, 19L9F Paplan, -les#man ! Aender, 1920F Pat) ! <llmer, 192BF .eedleman, 1922)$ %sto podría e6plicarse teniendo en cuenta los estudios de RerWer (19/B), RerWer, Gil'ert, Hump#re! ! ,ees (19/1)F RerWer ! ,ees (19/4) los cuales #an demostrado que durante la segunda parte del primer a9o, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo$ %s esencial supervisar la condición auditiva de todos los lactantes con síndrome de 1o8n, !a que est n en alto riesgo de otitis media supurada (?o'erts ! 3edle!, 199C)$ La literatura m s reciente (Grava ! Rallace, 199C) #a encontrado relaciones mu! significativas entre la otitis media supurada, o líquido en el oído medio sin signos o síntomas de infección del oído, con el desarrollo del lenguaje, ! el rendimiento acad"mico en general$ &lgunos de los retrasos en el lenguaje que vemos en las personas con síndrome de 1o8n pueden estar relacionados con la presencia de esta situación$ >maginemos que en ese primer a9o el 'e'" #a presentado episodios de otitis media$ @'viamente escuc#ar el #a'la de manera distorsionada ! se conformar n engramas auditivo ( articulatorios igualmente distorsionados$ <na ve) tratada farmacológicamente ! curada la otitis, le ser mu! difícil al ni9o reestructurar esos engramas, seg7n los par metros dados por el medio ling=ístico circundante ! se registrar posi'lemente un retraso en el desarrollo del lenguaje$ Ha sa'emos cómo repercutiría tentativamente esto en la adquisición de la lecto ( escritura$ 1e otro lado, la presencia de un agente e6tra9o dentro del oído medio podría ampliar la latencia entre la producción del sonido por la fuente sonora ! la recepción del mismo en el oído interno, lo cual desequili'raría la asociación visuo ( auditiva de la corriente del #a'la ! la percepción rítmica, que afectaría con seguridad el aprendi)aje del #a'la en una forma adecuada$

<)< Desarro##o $o*uni$ati(o ; de# 5enguaHe en #as >ersonas $on síndro*e de Do=n
%l llanto del ni9o con síndrome de 1o8n tiende a ser m s 'reve ! m s po're en elementos voc licos que el de otros ni9os$ %l 'al'uceo es mu! escaso ! aparece m s tarde$ & nivel auditivo, de'ido a su retraso madurativo, se evidencia pasividad ! 'aja orientación #acia los ruidos ! voces familiares$ %n el primer a9o de vida suelen presentar p"rdidas auditivas moderadas de alrededor de los C4 a L4 dA$, ocasionadas por el retraso en el proceso de mielini)ación$ &dem s, por la alta sensi'ilidad a los agentes infecciosos como fruto de las deficiencias en el sistema inmunológico est n m s predispuestos a otitis media ! resfríos periódicos que contri'u!en a la aparición de "sta continuamente$ %l desarrollo fon"tico ! fonológico se caracteri)a por estar desfasado en el tiempo, incompleto ! con deficiencias significativas en la discriminación fonem tica que compleji)an los errores articulatorios de origen dis rtrico ! producen una deficiente modulación vocal$ %l tono de vo) tiende a ser m s grave de lo usual de'ido a la #ipotonía en cuerdas vocales$ La posi'ilidad de evocar pala'ras se ve afectada por la m s mínima emoción (falta de control de corte)a prefrontal)$ &nte esta dificultad tiende a acudir a la e6presión no ver'al para comunicarse$ %l retraso madurativo ! la falta de una estimulación adecuada en el rea del lenguaje de'ilitan la posi'ilidad de apre#ender la realidad$ %sto los lleva a un retraso cognitivo ! cognoscitivo que entorpece la organi)ación del contenido del lenguaje en la adquisición ! uso de la 'ase sem ntica$ >gualmente, el aprendi)aje de la morfosinta6is se encuentra alterado por las dificultades en la adquisición ! uso de los morfemas gramaticales (g"nero, n7mero, concordancia e infle6iones ver'ales)$

+in em'argo, el pro'lema no es solo de producción, sino de la estructura de su discurso interno$ La falta de activación de la corte)a prefrontal para planificar actividades, limita la capacidad del ni9o a orientar su conducta por medio del lenguaje$ %sto implica la e6presión de un discurso m s estereotipado, falto de creatividad ! dinamismo, utili)ando perseverativamente frases #ec#as ! fragmentos de oraciones escuc#adas a otros$ +e evidencia la marcada tendencia a denominar ! #a'lar so're el contorno inmediato en lugar de #acer relatos so're el mundo que los rodea$ %sto los lleva a un ma!or uso de sustantivos ! adjetivos, por lo cual los padres ! educadores piensan que el ni9o est llegando a un 'uen desarrollo del lenguaje, pero no se dan cuenta de la falta de capacidad para relacionar sucesos ! solucionar pro'lemas ling=ísticos o de la realidad cotidiana, m s a7n cuando en lugar de provocar el an lisis de los mismos, les dan las soluciones #ec#as$ %n el plano pragm tico, presentan una menor reactividad e iniciativa en sus interacciones con la madre ! otros interlocutores$ & su ve), "stas se dirigen a ellos con e6presiones menos complejas o utili)an a'undantes formas imperativas, pro#i'iciones ! órdenes que dan poca oportunidad a que ellos tomen la iniciativa a los intercam'ios comunicativos$ La forma de 'uscar la participación del ni9o en la conversación es #acerle preguntas so're cómo se llaman las personas o las cosas ! limitando su e6presión a la nominación$ 1e otro lado, en el conte6to escolar, los profesores #a'lan poco con los ni9os que presentan síndrome de 1o8n ! su discurso est lleno de órdenes, comentarios ! encargos$ ?especto al trato entre iguales, los ni9os con síndrome de 1o8n manejan un discurso egoc"ntrico, con parcial o a'soluta incapacidad para #allar o comprender el punto de vista del otro, por lo cual la duración de los intercam'ios comunicativos se reduce severamente$ <no de los aspectos m s afectados es el desarrollo de la conciencia metaling=ísticaF es decir, la teori)ación interna que #acemos so're la lengua ! su uso$ %sto se manifiesta en la capacidad de ajustar el discurso a la edad de los interlocutores, #acerse autocorreciones ! desarrollar el #umor ling=ístico$ Lo anterior supone una alta complejidad de procesos cognitivos que por lo general no llegan a alcan)arse m s por la falta de estimulación ! e6igencia de los mediadores ling=ísticos (padres, educadores, terapeutas)$ 7omo conclusión podemos plantear que el desarrollo del lengua$e y la comunicación en la persona con síndrome de 2o=n se ven afectados por elementos madurativo y de desarrollo del cerebro, pero más por una inadecuada estimulación proporcionada por los padres, educadores y terapeutas, que centran más su atención en cómo los ni%os articulan las palabras y cuántos sustantivos mane$an, que en la rique a de los conceptos tratados a trav&s de diálogos significativos, los cuales permiten el análisis de la realidad y la solución de problemas, que en >ltimo t&rmino contribuyen a la autonomía y autodeterminación! *sto es lo que nos lleva a proponer la aplicación de un *nfoque #emántico – Pragmático – 7omunicativo!

<)<). En%oIue Se*Cnti$o 0 Prag*Cti$o 0 Co*uni$ati(o)
La +em ntica se refiere al uso estructural de los significados de la pala'ra ! la forma en que "stas funcionan en las oraciones$ ,am'i"n se refiere a la comprensión ' sica de las emociones que "stas transmiten, o las e6presiones metafóricas$ & su ve), la pragm tica se refiere a la capacidad de utili)ar la lengua de una forma pr ctica durante la conversación$ %s la capacidad de identificar la idea central de una proposición, o el significado implícito de lo que e6presa el #a'lante$ ,am'i"n se relaciona con las reglas de la conversación, al igual que la forma adecuada para preguntar ! responder preguntas, la forma de enta'lar una interacción comunicativa, infle6ión de vo), ! la forma de utili)ar la lengua efectivamente en ve) de repetir frases sin sentido o el uso monólogos$ ,iene que ver con la capacidad de sa'er lo que es apropiado decir en determinadas situaciones, ! lo que es inadecuado (Comunicación &sertiva)$ &sí mismo, una visión 7til del proceso comunicador se ve como un conjunto de su' ( procesos dentro del cere'ro de los interlocutores$ %l su' ( proceso inicial se u'ica con el D#a'lanteE en intención de comunicarse, e involucra una serie de etapas normalmente jerarqui)adas, desde el conocimiento implícito

de los significados, la sinta6is, la correspondencia pala'ra ( sonido o pala'ra ( signo manual o gr fico que se usan para codificar un mensaje dentro de una se9al ac7stica, Win"sica o gr fica$ %l destinatario, por su parte, utili)ando en forma semejante un su' ( proceso jerarqui)ado por etapas de procesamiento perceptual inverso, comien)a con una representación auditiva o visual, ! termina con la recuperación del mensaje$ Cada etapa del proceso se asume para transformar el mensaje de una representación interna a la otra, preservando la información ling=ística relevante (Aaile!, 19/0)$

EN!OKUE SEME SEMEN8ICO 0 PRABME PRABME8ICO ? COMUNICA8IAO
IN8ERACCIÓ IN8ERACCIÓN REA5IDAD NA8URA5
S 5E S IA C ANO SO M S GU 5A B OS RE 8R O

REA5IDAD SOCIA5 CO5EC8IAA

MADURACIÓ MADURACIÓN DESARRO55O

OS ID AD N8 ICID E S 8R MO

SOCIA5I9ACIÓ SOCIA5I9ACIÓN

SIBNI!ICADO +SEMEN8ICA/

5ENBUA:E

IN8ENCIONA5IDAD +PRABME8ICA

CON8RO5 COMPOR8AMEN8A5

PENSAMIEN8O

P5ANI!ICACIÓ P5ANI!ICACIÓN DE AC8IAIDADES

EMOCIONES SEN8IMIEN8OS

COMUNICACIÓ COMUNICACIÓN

!igura J) E# En%oIue Se*Cnti$o 0 Prag*Cti$o ? Co*uni$ati(o
1e esta manera, el %nfoque +em ntico I 5ragm tico I Comunicativo implica la potencialidad del ser #umano para esta'lecer interacciones a trav"s del acto de #a'la, teniendo en cuenta que los participantes ocupan Del nivel de intersu'jetividadEF es decir, aquel en que el emisor ! el receptor esta'lecen las relaciones ' sicas que les permiten entenderse entre sí, ! Del nivel de las entidades del mundo so're las que quieran entenderseE, por medio de la función comunicativa fijada en el primero$ &sí, la interacción discursiva presenta una do'le estructura cognitivo ( comunicativa que se 'asa en la confrontación respectiva de las e6periencias previas ! el conocimiento de una realidad particular por parte de cada participante en el proceso, con el contenido de cada uno los mensajes intercam'iados$ +eg7n 3iller (1929), sin comunicación, la organi)ación social es imposi'le$ %l individuo que no #a'la con ning7n miem'ro de un grupo est necesariamente aislado ! no puede adquirir el conocimiento, !a que "ste se constru!e mediante el intercam'io dialógico que permite negociar la interpretación del mundo$ 5or su parte, para +c#aff (192/), el proceso de la comunicación consiste en la transmisión, #om're a #om're, de significados con cierto contenido intelectual o cognitivo, para evocar en otra persona el mismo contenido, lo cual implica que no es un simple envío de información con destino a una masa amorfa, sino el intercam'io conceptual entre dos o m s interlocutores concientes, fundamentado en el an lisis ! orientado a la aparición o modificación de una conducta$ %l mundo físico es para el ni9o como una ne'ulosa, parafraseando a +aussure (19/B), #asta que llega la pala'ra a definir cada elemento en sus propiedades ' sicasF es decir, a ela'orar conceptos, fijando los rasgos generales ! esenciales de las cosas ! los fenómenos de la realidad o'jetiva (+#ardaWov, 19/4), proceso mediati)ado por el adulto ! los coet neos con 'ase en la interacción dialógica ! las e6periencias previas del individuo$ %s claro que cualquier ni9o que tenga dificultad para apre#ender senso ( perceptualmente el mundo que lo rodea, en forma integral, presenta disminución en la capacidad para categori)ar e6periencias ! formar conceptos a'stractos, relacionar una e6periencia con otra, recordar información ! utili)ar el conocimiento e6istente para solucionar pro'lemas ! organi)ar su propio comportamiento$ %l 'e'" puede captar ! comprender (a su manera) todo lo que #a'lan sus padres desde el tercer mes de gestación (em'ara)o)$ 1esde esta edad prenatal, #asta los dos (B) o tres (0) a9os se puede definir un período m s sensi'le para la adquisición de la lengua materna (propia de la comunidad en que vive), con

un período crítico entre el nacimiento ! los / meses de edad, momento clave para que el ni9o est" estimulado permanentemente por sus padres, #a'l ndole cuando lo 'a9an, visten o alimentan, m s a7n si el ni9o presenta alg7n tipo de discapacidad (sordera, deficiencia intelectual, par lisis cere'ral, etc$)$ Harris (19//) indica que un rasgo central de cualquier intercam'io comunicativo es la e6pectativa de influir so're otro individuo$ &sí, la comunicación presupone una comprensión de lo que ciertas acciones o sonidos pueden significar para otras personas ! una decisión para ejecutar aquellas acciones o sonidos, con el fin de evocar tales significados$ La pregunta que surge, contin7a el citado autor, es cómo los 'e'"s ! los ni9os peque9os se #acen conscientes de su capacidad para mantener interacciones sociales$ <na solución al pro'lema es pensar que "stos desarrollan la intencionalidad como resultado de o'servar a sus ma!ores responder ante sus acciones ejecutadas al a)ar, calific ndolas erradamente como si fueran intencionales (?!an, 1924F +#otter, 192CF .e8son, 1929)$ %n la misma forma, en una etapa posterior, a las acciones particulares (por ejemplo, alcan)ar un o'jeto) se les puede atri'uir un significado social especial ! así tomar las características de las mismas por gestos (es este caso, se9alar)$ Las familias que tienen "6ito en la adecuada estimulación del lenguaje ! el #a'la en sus #ijos, seleccionan los niveles del discurso en función de la capacidad del ni9o para entender el mensaje ! no por su #a'ilidad para producirlo$ <n discurso demasiado simple no motiva al ni9o para aprender nuevo voca'ulario o nuevas estructuras gramaticales$ H el discurso demasiado complejo es difícil de comprender$ La emisión ver'al ideal se compone de un 94O de pala'ras ! estructuras gramaticales que conoce el ni9o ! un 14O de nuevas pala'ras o estructuras$ +lo'in (1920) encontró una serie de estrategias que se utili)an con ni9os que presentan un desarrollo normal, para el aprendi)aje de su idioma$ <na de las m s importantes es que los adultos usan nuevas formas (pala'ras) con viejas estructuras (gram tica), o viejas formas (pala'ras) con nuevas estructuras (características gramaticales)$ J5or qu" se pone m s atención a que los ni9os adquieran nuevas pala'ras, #a'len m s claramente o usen enunciados m s largos ! no en el mensajeK Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada ! reduce sus intentos por comunicarse$ +i los interlocutores corrigen siempre la forma de e6presarse del ni9o, lo que "ste aprende es que dic#a forma es m s importante que su contenido$ Ha! que moldear el discurso, m s que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligi'les del ni9o, como al descuido, sólo en determinados momentos$ %l %nfoque +em ntico I 5ragm tico I Comunicativo se 'asa en que la interacción de los padres con el ni9o, en el #ogar, es el punto de partida para su formación como sujeto social, capa) de comunicarse, participar realmente ! de acuerdo con sus posi'ilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos ! e6presarse li're ! creativamente$ %ducar en este conte6to, supone facilitarle al ni9o e6periencias e instrumentos variados, cada ve) m s ricos ! complejos, para que constru!a aprendi)ajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo ! al conte6to sociocultural en el que vive$ 1urante el siglo V>V, ! de modo m s intenso en el siglo VV, se va consolidando la relación del 'inomio juego ! educación$ %l *aprender jugando*, se va apoderando de la realidad familiar ! escolar$ 5odemos encontrar las ideas de autores como 5estalo))i ! -rXe'el, los aportes desde el campo de la educación especial de 3ontessori o 1ecrol!, la innovación metodológica propiciada por la %scuela .ueva ! las generadas a partir de la o'ras de Rallon ! M!gotsW!, entre otros$ Cada individuo, desde que nace, interact7a con un am'iente ! tiene una serie de e6periencias que le permiten paulatinamente comprender, valorar ! prospectar su propia e6istencia$ &sí se origina la interacción entre la persona con la realidad natural ! la realidad colectiva a trav"s de los sentidos, la propiocepción ! la madre$ 5osee unas características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales est n determinadas por varia'les madurativas, #ereditarias ! #eurísticas, lo que representa un conocimiento de la persona como individuo 7nico e irrepeti'le, que tiene unas potencialidades a aprovec#ar en el medio circundante ! suscepti'le al cam'io, dada la permea'ilidad en su estructura psíquica$ %l am'iente de ! para la educación ser todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de crear uno específicamente para este fin$ Corresponde a la familia el esta'lecimiento de unas relaciones refor)antes con el ni9o, la creación de un am'iente de estimulación desde períodos tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempe9o intelectual e independencia personal, entre otros$ +e de'en 'uscar las ocasiones para jugar con el ni9o, ojal en el suelo, con elementos manipula'les (animales, carros, mu9ecos, etc$, de materiales dura'les)$ +e pueden crear situaciones, moviendo los juguetes ! narrando lo que est pasando$

,odas las facultades originales del ser #umano, que empie)an a partir de las primeras relaciones sociales (intercam'ios etc$), son la a!uda ' sica ! : o inicial para que el ni9o aprenda a usar la lengua ! las diversas modalidades comunicativas$ %s decir, antes de la comunicación ling=ística, aprende otros sistemas funcionales de intercam'io$ %ntonces, el desarrollo del lenguaje tiene una inmensa 'ase pragm tica, no sistem tica o m gica$ Lo que mueve al aprendi)aje de la lengua es la necesidad comunicativa del ser #umano$ La a!uda que reci'e el ni9o por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dic#a adquisición, comen)ando con una adaptación ling=ística de los ma!ores por medio de la cual se le #a'la al peque9o utili)ando un nivel ling=ístico, m s comprensi'le$ %s así como el ni9o, con su peque9a capacidad de procesar información, logra comprender las referencias a las que los adultos aluden, que en su primer momento son comunicaciones no ling=ísticas, pero que conforman la 'ase de la adquisición del lenguaje$ Las rutinas cotidianas constitu!en uno de los que a!udan al ni9o a desenvolverse ling=ísticamente ! conforman lo que se denomina D+istema de &po!o de &dquisición del LenguajeE, el cual consiste en una serie de Dformatos familiaresE o convenciones que guían al aprendi) en un proceso progresivo ! continuo, para el uso de las diversas modalidades comunicativas mediadas por el lenguaje ! que determinan lo que ser su ?ealidad +ocial >ndividual$

<)<)< Prag*Cti$a ; desarro##o $o*uni$ati(o
Como se decía anteriormente, la pragm tica se interesa por el estudio de las e6presiones, en los conte6tos en que "stas se producen, inclu!endo el perfil o las características de los interlocutores, sus intereses e intenciones, el estado de su conocimiento, el entorno físico de los alrededores, el tema a tratar, etc$ Cualquier frase, oración o gesto, puede adquirir un significado adicional, ! a veces totalmente diferente, en virtud del conte6to en que se produce$ a) C@.1<C,& 5?&G3Y,>C& 4 ( 9 3%+%+ 1% %1&1 Hacia los B ó 0 meses de vida, el 'e'" !a empie)a a reconocer la vo) de los padres ! le gusta mirarlos a los ojos cuando le #a'lan$ Z 'os padres o interlocutores pueden poner al beb& en su rega o para que los -las/ mire, con la cara a 3? ó @? centímetros de distancia de la suya -de frente/! #e mueven hacia el frente y le hablan, sonriendo! Aacen una pausa y le dan la oportunidad de que el beb& les sonría, gor$ee, se mueva o mueva su boca! 'os padres pueden sonreír, hacer gestos divertidos, sacar la lengua, abrir y cerrar la boca u o$os ampliamente o mover la cabe a hacia adelante y hacia atrás mientras hablan, y siguen sonriendoBB! Aay que dar tiempo al beb& para responder! (penas está aprendiendo a reconocer y controlar su cuerpo!

Z

%n los primeros meses del 'e'", su conducta comunicativa consiste en mirar fijamente, gritar, reír, vocali)ar, agarrar ! succionar$ Aates (192L) #a descrito esta conducta como "actos prelocucionarios"$ %l padre o la madre se interesan de alguna manera en la conducta comunicativa recíproca ! esto enmarca las correlaciones m s tempranas con su #ijo$ ,al etapa va #asta antes de los 9 ó 14 meses, cuando el infante inicia los "actos elocutorios"F es decir, envía mensajes se9alando, entregando ! mostrando$ Aates (1922) sugiere que la cantidad de actos de se9alar, entregar ! mostrar que el ni9o inicia en esta etapa, es un indicador de qu" tanto se podr comunicar "ste en una etapa posterior$ 1urante este período el ni9o se interesa por las interacciones recíprocas, en la forma de toma I dame con un compa9ero de conversación (Aruner, 192C)$ &rg!le e >ngram (192B) #an notado que entre la madre ! el ni9o #a! varias formas de contacto visual convenidas para ser se9ales de intención, preparación e interacción$

9 ( 1/ 3%+%+ 1% %1&1 %l ni9o est pró6imo a la etapa de las primeras pala'ras$ Ha maneja muc#os de los sonidos propios de su idioma nacional o materno (tiene una fonología) ! los significados de un n7mero importante de e6presiones (semiología)$ &#ora va a tratar de #acerse entender, con ma!or precisión$ Hallida! (192C) indica que a falta de un voca'ulario por parte del ni9o, "ste presenta una variedad de funciones que pueden ser o'servadas por los padres, tanto en las producciones orales (sonidos), como en las no orales$ ,ales funciones descri'en los que el ni9o puede comunicar ! son tomadas en consideración por los padres ! el mismo ni9o$ %ntre par"ntesis se e6presa la intención del ni9o$ .o es que produ)ca todavía estas frases u oraciones$ >.+,?<3%.,&L; 5ara satisfacer las necesidades del ni9o (Ho quiero)$ ?%G<L&,@?>&; 5ara ejercer control so're las conductas de otros (Ha) lo que digo)$ >.,%?&CC>@.&L; 5ara esta'lecer ! mantener contacto con aquellos que le importan (Ho ! t7)$ 5%?+@.&L; 5ara e6presar la individualidad propia del ni9o ! su propio sa'er (&quí vo! !o)$ H%<?U+,>C&; 5ara preguntar acerca del am'iente (1ime por qu")$ >3&G>.&,>M&; 5ara actuar ! simular (+imulemos)$ >.-@?3&,>M&; 5ara informar una e6periencia en la que no participó el interlocutor (He logrado algo que te vo! a contar)$

<)J Considera$iones genera#es >ara un >rogra*a de esti*u#a$i"n en La'#a ; #enguaHe
<)J). :uego6 >rag*Cti$a ; $o*uni$a$i"n)
Aruner (19/0) ase9a que los juegos practicados con los 'e'es lo van formando e integrando socialmente$ & trav"s de diversas actividades e6perimentales ! : o pragm ticas, e6plica la importancia que tienen estos juegos mencionados para que el ni9o pueda acercarse progresivamente al uso del lenguaje$ 1entro de una serie de esas contri'uciones del juego encontramos la comprensión de los turnos de la conversación (el ni9o aprende esto a partir de la estructuración de las partes del juego)$ ,am'i"n, el placer del juego que mantiene al ni9o concentrado en "l, le ser 7til para luego mantenerse en una actividad compleja, una Drealidad estructuradaE, Duna forma de vidaE$ %s decir, que las estructuras de los juegos D[ se imponen en formatos del tipo indicar y solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elaboración de estas funciones comunicativas! *llos proporcionan el medio que hace posible su convencionali ación y, finalmente, su transformación de formatos en actos de habla más fle6ibles y móvilesB”@ %l siguiente paso consiste en la referencia$ <na de las fases de la referencia es que implica una interacción social que requiere de cierta reciprocidad o acuerdo entre emisor ! receptor$ 5uede e6istir un importante desacuerdo cuando el tema referido tiene la posi'ilidad de variar de acuerdo con la interpretación asignada desde la su'jetividad del receptor$ &nte el surgimiento de dificultades de esta índole entre madre e #ijo, aparece la DnegociaciónE$ 3ientras que el ni9o todavía no se e6presa ling=ísticamente, e6isten ciertos 'al'uceos ! gritos, o gestos, etc$, que

3

Aruner, N$ (19/0); %l #a'la de la persona$ 5aidós, Auenos &ires$ p$ L0)$

la madre logra interpretar ! de este modo satisfacer sus necesidades$ 5ero con el transcurrir del tiempo entre am'os e6isten ciertas actividades en las que se negociar qu" nom're se le dar a ciertos o'jetos$ %n cuanto a la lecto ( escritura, la teoría de MigotsW! e6plica que la escritura deriva del gesto, la imitación ! el juegoF ! de manera natural el ni9o descu'rir que la escritura es la representación de las cosas$ 5or ende, aprender no ser costoso para "l !a que en su infancia #u'o Dm"todos primitivosE (anteriores a las pala'ras escritas), gr ficos que reali)a'a en representación de algo o alguien$ 5asando al tema del síndrome de 1o8n, aunque cada persona es un individuo 7nico ! el 5lan de &tención ,ransdisciplinar de'e ser dise9ado para cada una, #a! algunas consideraciones generales que constitu!en el fundamento de un programa de estimulación de #a'la ! lenguaje$ Las #a'ilidades de comunicación son importantes ! contri'u!en a la inclusión ! la integración$ La comunicación inclu!e no sólo #a'la, sino tam'i"n las e6presiones faciales, sonrisas, gestos, signos Win"sicos, ! otros sistemas alternativos, como la lengua de signos ! los sistemas computadori)ados$ .i9os ! adultos est n m s predispuestos a interactuar cuando pueden comprender ! #acerse entender$ Ha! muc#as pre ( competencias ling=ísticas que pueden a'ordarse en el #ogar antes de que el ni9o sea capa) de #a'lar, por lo que la estimulación de'e comen)ar lo m s temprano posi'le, antes de que el ni9o diga su primera pala'ra (Pumin ! otros, 1991)$ %n casa, en la escuela, ! en la comunidad, un sistema de comunicación funcional ! comprensi'le facilita las relaciones entre los diferentes interlocutores$ &unque #a! pro'lemas comunes en el #a'la ! lenguaje, no e6iste un 7nico patrón com7n a todas las personas con síndrome de 1o8n$ 3uc#as tienen m s dificultad con la e6presión que con la comprensión del #a'la ! otras modalidades comunicativas$ %s decir, las competencias ling=ísticas receptivas est n generalmente m s avan)adas que las e6presivas$ &lgunos aspectos ling=ísticas, como el voca'ulario, son generalmente m s f ciles para las personas con síndrome de 1o8n que otras, tales como la gram tica$ La secuenciali)ación de sonidos ! pala'ras puede ser difícil para muc#os ni9os$ &lgunos tienen dificultades con la inteligi'ilidad ! fluide) del #a'la$ %l programa de estimulación para la comunicación de'e ser dise9ado de forma individual so're la 'ase de una evaluación transdisciplinaria cuidadosa de cada persona$ %s especialmente importante incluir a la familia como principal integrante del equipo estimulador$ La persona con síndrome de 1o8n, la familia (incluidos #ermanos ! familia e6tensa), profesor, amigos ! miem'ros de la comunidad son pie)as fundamentales para el "6ito comunicativo de la persona$ %l -onoaudiólogo puede orientar, informar, ! a!udar a facilitar ! mejorar el proceso de aprender a comunicarse de manera efectiva$ 5ero el lenguaje es parte de la vida diaria ! de'e ser practicado ! refor)ado como parte de la vida cotidiana$ 1urante los a9os de escuela, el programa de estimulación para la comunicación, de'e tener como 'ase las necesidades en la clase, la escuela ! el currículo$ ,am'i"n de'e considerar las necesidades de la persona en relación con las actividades de la comunidad, tales como grupos religiosos ! recreativos$ La comunicación va m s all de las sesiones de DterapiaE$ La inclusión ! la participación de la comunidad promueven la comunicación interactiva ! proporciona los modelos de comportamiento social$ %n el camino desde la infancia #asta la edad adulta, el ni9o puede necesitar una atención especiali)ada para optimi)ar su desarrollo del #a'la ! lenguaje en diversos momentos, pero lo m s importante es que la familia o'tenga la información necesaria, así como los recursos ! la orientación para estimular al ni9o en casa$ %n el inicio del uso de la pala'ra, la intervención m s importante se produce en el #ogar$ Las familias de'en ser el centro del programa de atención$ %n el programa de estimulación comunicativa, las familias la meta es que o'serven ! participen de las sesiones el 144O del tiempo, anali)ando todas las actividades con el profesional de turno$ 5ara cada período de sesiones, se les proporcionan instrucciones precisas para generar e6periencias comunicativas en el entorno familiar$ 5ara los lactantes ! ni9os menores de B a9os, se est dise9ando un programa de estimulación sensorial ! psicomotor para a!udar a desarrollar las #a'ilidades propioceptivas, auditivas, visuales, ! t ctiles, que faciliten la percepción ! la memoria$ 3uc#os 'e'"s ! ni9os peque9os son mu! sensi'les al tacto$ .o quieren que se les toque, que sus dientes se rocen, o no les gustan ciertas te6turas de los alimentos$ %l t"rmino * defensividad tactil * se utili)a a veces para definir esta situación$ +e #a encontrado que con el uso de masajes a nivel facial o intraoral ! la estimulación directa de ciertos m7sculos, los lactantes ! ni9os peque9os son cada ve) m s capaces de tolerar las sensaciones tactiles en los la'ios ! la lengua, lo cual contri'u!e a su alimentación, mantenimiento de la 'oca cerrada ! posteriormente al #a'la$ +in em'argo, no puede pensarse que esta es la acción m s importante en el proceso de estimulación comunicativa$ Generalmente el 'al'uceo ! se incrementa despu"s de la normali)ación de la respuesta tactil oral$

%l programa de estimulación sensorial ! psicomotor comien)a con los 'ra)os ! las piernas ! se despla)a gradualmente #acia el rostro ! el rea intraoral$ Como decíamos anteriormente, los padres de'en reci'ir la información oportuna, así como los recursos ! la orientación para estimular al ni9o en casa$ La 'ase para la comunicación es la interacción social, ! ciertas #a'ilidades de conversación, se pueden desarrollar desde una edad mu! temprana a trav"s del juego (3ac1onald, 19/9)$ Los juegos de 'uscar, reci'ir ! entregar un juguete o instrumento musical por turnos de ida ! vuelta son formas de desarrollar una comunicación efectiva e intencional$ %stas actividades de juego tam'i"n son 7tiles para incrementar el voca'ulario ! las #a'ilidades pragm ticas, adem s de otros aspectos en el conocimiento ! uso de la lengua en general, así como para el desarrollo de #a'ilidades en reconocimiento de presencia ! ausencia de estímulos auditivos$ (+c#8art) ! 3iller, 199L)$ Los 'e'"s con síndrome de 1o8n, de / meses a 1 a9o, tienen muc#o que comunicar$ +i no tienen alguna manera de #acerlo, se sienten frustrados por su incapacidad para ser comprendidos$ %s mu! importante introducir e implementar los sistemas comunicativos alternativos de transición, #asta que el ni9o neurofisiológicamente sea capa) de usar pala'ras #a'ladas (Gi''s ! Cars8ell, 1991)$ &unque el #a'la es el sistema de comunicación m s difícil para las personas con síndrome de 1o8n, m s del 9CO de ellas lo va a utili)ar como su principal forma de comunicación$ La lengua de se9as, ta'leros de comunicación u otros sistemas de comunicación alternativa de 'aja o alta tecnología pueden ser utili)ados #asta que el ni9o est listo para la transición al #a'la$ (Pumin, 1994F Pumin ! otros$, 1991F 3e!ers, 1994)$ Las investigaciones #an demostrado que las personas con síndrome de 1o8n van a dejar de utili)ar las se9as cuando puedan decir pala'ras de manera comprensi'le para los quienes les rodean$ <na ve) que el ni9o peque9o empie)a a usar una sola pala'ra (en se9a, indicación u oralmente), el programa de estimulación para la comunicación tendr como o'jetivo el crecimiento #ori)ontal ! vertical en el conocimiento ! uso la lengua (#a'ilidades metaling=ísticas ! pragm ticas)$ La atención puede enfocarse en una sola pala'ra del voca'ulario (#a'ilidades sem nticas), aplicada a muc#os temas ! actividades diarias, dentro de diversas categorías sem nticas, como la alimentación, el juego, partes de la casa ! salidas (Pumin ! otros, 199L)$ %l programa tam'i"n tiene como o'jetivo aumentar la longitud de las frases ! las com'inaciones de pala'ras que el ni9o puede usar, lo que se conoce como el aumento de la mediana de la duración del enunciado (3anolson, 199B)$ Ha! muc#as relaciones significativas que el ni9o aprende al utili)ar frases de dos pala'ras (por ejemplo, agente ( acción, la posesión, la negación) que se e6panden a continuación, en las frases de tres pala'ras, por lo cual las #a'ilidades pragm ticas tales como pedir ! saludar, así como #a'ilidades en el inicio ! toma de conversacionales se introducen durante este período$ Los ta'leros de comunicación, tarjetas con figuras ! los sistemas de claves motoras aprovec#an las fortale)as de las personas con síndrome de 1o8n, ! las a!uda a ampliar la longitud ! transparencia de sus oraciones (Pumin ! otros, 199C)$ La 'ase para el desarrollo del #a'la durante este período es la integración sensorial (auditiva a la traducción de mensajes ver'ales) ! oral #a'ilidades motrices$ La ma!oría de las personas con síndrome de 1o8n entender mensajes, ! son capaces de producir lenguaje (a trav"s de signos) ! antes de que sean capaces de usar el #a'la$ 5or lo tanto, la integración sensorial ! #a'ilidades motoras orales terapia se utili)an para refor)ar la preparación para la intervención durante este período$

J)4 Co*uni$a$i"n ; e# ini$io de #a es$o#aridad
“'a constitución de lo humano se da fundamentalmente gracias al lengua$e, pues ambos están indisolublemente unidos como las dos caras de una moneda!!!(sí pues, lo humano sólo es posible en el ámbito de la cultura y no puede darse sin el lengua$e! 'a importancia que cobra esta concepción para nuestras refle6iones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación! 'a educación, en cualquiera de sus formas, incluyendo obviamente la escolari ada, es un acto de comunicación que está mediati ado por el lengua$e”!C
4

MEN. Lineamientos generales. op. cit. p.32.

Cuando el ni9o ingresa a la guardería o al preescolar, si !a se encuentra en la etapa de uso de tres pala'ras en sus oraciones, el programa de estimulación para la comunicación de'e centrarse en la memoria auditiva ! en la comprensión ! seguimiento de instrucciones, que son destre)as importantes para los primeros a9os escolares$ >gualmente en la ela'oración de conceptos como colores, formas, direcciones (arri'a ! 1o8n) ! preposiciones a trav"s de e6periencias ! el juego$ & nivel e6presivo incluir el incremento en el uso de categorías sem nticas, la ampliación de la mediana de la longitud del enunciado, ! comen)ar a incluir las estructuras sint cticas (el orden de las pala'ras) ! terminaciones de pala'ras (como g"nero o en plural)$ 5ueden a'ordarse, de otro lado, las #a'ilidades pragm ticas como pedir a!uda, el uso adecuado de los saludos, las peticiones de información o responder a las solicitudes, así como juegos de rol en diferentes actividades de la vida diaria$ &lgunas actividades como vestir ! desvestir una mu9eca, #acer una tarjeta o una ensalada de frutas, amasar #arina a!udar n a fijar relaciones sem nticas, sint cticas ! pragm ticas, al solicitarle que nos informe los pasos para reali)arlas o siguiendo las indicaciones para #acerlas$ 3uc#os ni9os con síndrome de 1o8n aprenden a identificar procesos por medio de di'ujos ! asociar las correspondientes pala'ras escritas con eficacia, lo cual puede a!udar en el aprendi)aje de conceptos en su respectivo idioma (AucWle!, 1990)$ 1urante esta etapa, es posi'le orientar la producción de sonidos específicos del #a'la, apo! ndose en ejercicios motores orales ! actividades que permitan fortalecer los m7sculos ! mejorar la coordinación de movimientos (pra6ias del #a'la)$ La inteligi'ilidad es el o'jetivo m s importante a conseguir$ 1urante los a9os en la escuela primaria, #a! una gran cantidad de crecimiento en el desarrollo del lenguaje ! en el #a'la$ %l programa de estimulación para la comunicación puede incluir la participación del profesor o tutor, enfati)ando su acción dentro del aula de clase ! otras actividades acad"micas$ Los planes de estudio se convierten en el material utili)ado 'ase, tanto de manera proactiva, para preparar al ni9o para el tema ! reactiva, a fin de a!udarlo si se producen pro'lemas$ %sto tiene sentido, porque la escuela es el lugar de tra'ajo de la persona, ! el "6ito en la escuela afecta su autoestima$

<), Moda#idades a#ternati(as ; au*entati(as de $o*uni$a$i"n
%l t"rmino modalidades alternativas : aumentativas para la comunicación se refiere a todas las formas de interacción que mejoran o complementan al #a'la ! la escritura, aunque podría decirse que estas dos modalidades son alternativas entre sí$ Tuien no puede e6presarse oralmente, 'ien puede utili)ar la escritura en sus diversas presentaciones (l pi) ! papel, m quina de escri'ir, computadora u computador, etc$) ! viceversa$ Las pala'ras aumentativa ! alternativa se pueden com'inar intencionalmente con el nimo de ilustrar el concepto de que am'as pueden mejorar (aumentativa) ! reempla)ar (alternativa) las formas convencionales de e6presión para quienes no pueden comunicarse utili)ando primordialmente la e6presión fónica ( oral$ >nclu!e formas convencionales ! no convencionales de transmitir información e ideas$ Ha de notarse que no utili)amos el t"rmino *C@3<.>C&C>\. &<3%.,&,>M&( &L,%?.&,>M&*, !a que la utili)ación de los sistemas no garanti)a la comunicación, como proceso interactivo entre personas, de ida ! vuelta$ La comunicación por signos Win"sicos (manuales ( gestuales) ! el deletreo digital son ejemplos de formas de comunicación no convencional, sin apo!o$ @tras t"cnicas no convencionales inclu!en dispositivos electrónicos o no electrónicos que complementan o reempla)an a la e6presión fónica ( oral, como ta'leros de comunicación con pala'ras, letras, ! : o di'ujos, al igual que sistemas de comunicación computari)ados de alto rendimiento, como sinteti)adores de vo)$ Los sistemas de comunicación alternativa : aumentativa involucran el uso de dispositivos o m"todos personali)ados para complementar la capacidad de una persona para comunicarse, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales$ Los sistemas sin apo!o son los que no requieren de equipos adicionales$ %stos inclu!en el deletreo digital, la gesticulación, la pantomima, la indicación digital o la mirada dirigida #acia un o'jetivo específico$ Los sistemas con apo!o inclu!en alg7n tipo de dispositivo e6terno, que pueden ser de industria casera o de 'aja o alta tecnología$ Generalmente involucran aparatos por medio de los cuales una persona selecciona sím'olos convencionali)ados para transmitir mensajes a otros$ %l uso de los diversos sistemas o modalidades alternativas : aumentativas para la comunicación depende de la evaluación reali)ada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados, acompa9ado por la familia ! liderado por el ,erapeuta del Lenguaje, -onoaudiólogo o -onoaudiólogo$ %ste equipo est integrado por %ducadores, ,erapeutas @cupacionales, ,erapeutas -ísicos (-isioterapeutas), 5sicólogos, 3"dicos ! ,ra'ajadores +ociales, entre otros, ! tiene como finalidad e6plorar todas las opciones que

permitan seleccionar los sistemas m s apropiados$ Lo importante es que, con el uso al m 6imo de sus potencialidades, la persona pueda;

• • • • • • •

>niciar interacciones comunicativas$ >ntroducir temas de conversación$ 3antener el tema$ ,erminar las interacciones cuando sea pertinente$ 5edir lo que necesita$ 5roporcionar ! compartir información$ <tili)ar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo ! la'oral$

<),). ProMe*ia ; $o*uni$a$i"n
,odos los seres vivos, inclu!endo al ser #umano, delimitan su territorio individual o espacio personal mediante se9ales o signos espaciales, visuales, orales, temporales, químicos, etc$, que constitu!e una e6tensión del organismo$ La pro6emia, junto con los aspectos supra I segmentales del #a'la, la Winesia ! cron"mica conforman las que se pueden llamar varia'les paraling=]sticas de la comunicación$ %l espacio que la persona utili)a al interactuar, tanto con o'jetos como con personas, informa so're muc#os aspectos in#erentes a su estatus, intereses, intenciones etc$ Las primeras nociones so're pro6emia aparecieron en los estudios etológicos respecto a la conducta animal$ 3 s tarde, este concepto fue recogido por los antropólogos ! otras disciplinas, entre ellas la +erapia del 'engua$e, ,onoaudiología o 'ogopedia! %l espacio personal en oficinas, escuelas, prisiones etc$, #a sido o'jeto de diversos estudios, con el fin de conocer ! favorecer las interrelaciones entre sus potenciales *#a'itantes*$ La u'icación de mue'les ! otros elementos en el espacio, puede favorecer o perjudicar la comunicación$ <nas sillas situadas en semicírculo facilitar n la interacción de los integrantes dentro de una institución, muc#o m s que si "stas se colocaran unas detr s de otras, formando #ileras$ %stas ra)ones evidencian la necesidad de considerar las normas pro6"micas a la #ora de dise9ar las construcciones, teniendo en cuenta el uso que se le va a dar a las mismas ! las características de aquellos que van a convivir o interactuar en ellas$ La distancia entre dos personas, generalmente es un indicador del deseo o intencionalidad por esta'lecer una relación o interacción$ +in em'argo, factores culturales como las jerarquías, la autoridad o el lidera)go, son varia'les que determinan el grado de pro6imidad espacial$ %s evidente que la pro6emia es un componente de la cultura, de manera que la delimitación o empleo del espacio varía significativamente de un sistema cultural a otro$ La ma!oría de los estudios so're las diferencias culturales en la pro6emia coinciden en la división entre culturas de contacto ! culturas de no contacto$ %n la primera categoría se inclu!en a los latinos, ra'es ! mediterr neos$ %n la segunda se encuentran los norteamericanos, europeos del norte ! asi ticos$ +eg7n Hall, los ingleses, por ejemplo, desde peque9os comparten el espacio con los #ermanos, de modo que su actitud para con su propio espacio es 'astante diferente a la de otras culturas$ 5ara ellos la privacidad espacial no es tan relevante, sino que manejan interiormente una serie de 'arreras, levantadas para aislarse cuando est n en presencia de otras personas$ %s decir, son capaces de estar solos, a7n rodeados de muc#as personas$ 5or ello, para los ingleses la pro6imidad espacial no implica necesariamente relaciones, ni comunicación$ Los ingleses est n acostum'rados a escuc#ar atentamente, a prestar atención, ! mantienen contacto permanente ojo a ojo, en las conversaciones$ 5or esta ra)ón necesitan mantener distancias de unos dos metros, como mínimo, para no distorsionar la imagen$ %sta característica puede crear importantes pro'lemas en la interacción con un indígena 8a!uu (de la &lta Guajira, en Colom'ia), !a que mirar a los ojos es violar su espacio ! dignidad personal$

%l espacio personal en las culturas mediterr neas !, so're todo en las latinoamericanas, tiene unos límites m s reducidos$ Ha! una ma!or apro6imación ! participación sensorial, increment ndose el contacto ocular ! físico en las interacciones$ 1entro de cada cultura, los interlocutores conocen implícitamente cu les son las distancias m s adecuadas para cada interacción o relación$ ,ales espacios manifiestan significados compartidos, fruto de la sociali)ación, ! predisponen formas de comportamiento para la o'tención de determinados logros$

<),)< 5engua de seNas ; síndro*e de Do=n
Las clases de se9as parecen estar saltando por todas partes$ Json sólo una novedad para los padres insistentes, o el utili)ar las se9as es una manera de refor)ar las relaciones entre padres e #ijosK La idea de presentar las se9as a los 'e'"s que no presentan ninguna dificultad o riesgo de retraso en el lenguaje para algunos padres resultar novedosa$ Mer a un 'e'" que reali)a las se9as de ^m s^, ^lec#e, ^la #erida^ ! muc#as otras, nos lleva a pensar que tienen pensamientos ! necesidades que no pueden ser e6presados en forma oportuna, de'ido a que su discurso #a'lado simplemente no se #a desarrollado lo suficiente$ Los ni9os capaces de e6presarse con se9as a una edad mu! temprana, seg7n sus padres, presentan un reducido nivel de frustración$ &dem s se genera un la)o mu! íntimo entre el padre e infante al poderse entender$ %l estudio original en el uso de se9as por parte de 'e'"s tuvo lugar en %stados <nidos a finales de los a9os /4, casi simult neamente en dos grupos de investigadores; Nosep# García en uno ! Linda &credolo ! +usan Good8!n en el otro$ Ha'iendo tra'ajado como int"rprete, Nosep# García tenía una amplia red de amigos en la comunidad sorda$ %n 19/2, García empe)ó a investigar el uso de la lengua de se9as con 'e'"s o!entes que esta'an e6puestos regularmente ! de forma consistente a la misma #asta los seis a siete meses de edad$ @'servó que empe)aron la comunicación e6presiva con se9as a su octavo o noveno mes de edad$ 5or su parte, las doctoras Linda &credolo ! +usan Good8!n dirigieron un estudio longitudinal apo!ado por los >nstitutos .acionales de +alud del .i9o ! el 1esarrollo Humano$ %l estudio mostró que los 'e'"s que utili)a'an se9as, entendían m s pala'ras, tenía voca'ularios m s amplios ! maneja'an un discurso m s sofisticado que los 'e'"s no signantes$ Los padres de los 'e'"s que usa'an lengua de se9as en el estudio, notaron niveles menores de frustración en sus #ijos, aumento en la comunicación, ! se enriqueció el vínculo entre padre e #ijo$ Los 'e'"s signantes tam'i"n desplegaron un inter"s aumentado por los li'ros (3oore ! otros, B441)$ %llas volvieron a visitar a las familias del estudio original cuando los ni9os tenían siete a9os ! oc#o a9os de edad$ Los ni9os que #acían se9as de 'e'"s tenían un C> promedio de 114 comparado con la media del grupo control de ni9os no signantes de 14B (&credolo ! Good8!n, B444)$ La lengua de se9as para los 'e'"s se introdujo entonces en los %stados <nidos !, de'ido al "6ito del programa, su acogida #a ido en aumento en el ?eino <nido$ Los 'eneficios de comunicarse con lengua de se9as con los 'e'"s, son; 1$ Hacer se9as le permite a un infante comunicar sus pensamientos, necesidades ! sentimientos con precisión antes de que puedan #a'lar$ B$ Hacer se9as reduce la frustración para los 'e'"s$ %l segundo a9o de vida puede ser un gran motivo de frustración para los infantes ! sus cuidadores$ <no de las causas ma!ores de ra'ietas es la incapacidad del ni9o peque9o para comunicarse$ 0$ Hacer se9as a're una ventana en la mente ! personalidad del infante, cuando pueden comunicar m s all del aquí ! a#ora$ 4$ Hacer se9as refuer)a el vínculo entre padre e #ijo, facilitando una relación íntima entre los dos$ C$ Hacer se9as promueve una interacción e6celente, porque al usar la se9a, los padres adoptan autom ticamente las estrategias de interacción positivas, tales como seguir el centro de inter"s del ni9o, #aciendo contacto ojo a ojo, #a'lando despacio, ! usando las pala'ras simples e importantes para una 'uena comunicación (Good8!n et al, B444)

L$ Hacer se9as facilita la #a'ilidad de un adulto para interpretar los esfuer)os tempranos del ni9o en el uso de las pala'ras ! en el significando de las mismas 2$ Hacer se9as a los ni9os los #ace interesarse m s en los li'ros$ &l usarlas cuando miran los li'ros, les permite #acerse partícipes activos en la #istoria que se cuenta ! su inter"s en los li'ros se eleva$ 3uc#os padres se preguntan; ( D3i #ijo no es sordo$ J5or qu" #acer se9asKE Las se9as pueden ser 7tiles para los ni9os con +índrome de 1o8n por una variedad de ra)ones$ La motivación primaria involucra producción del discurso$ %6presarse con se9as es posi'le #acerse m s temprano para muc#os ni9os que decir la pala'ra correspondiente, tanto para los ni9os con síndrome de 1o8n como para aquellos con un desarrollo normal$ Tui) s la planificación motor ( oral requerida para #a'lar sea m s compleja que las instrucciones para #acer se9as con las manos$ ,am'i"n podría ser m s f cil a!udar al ni9o a #acer la se9a con nuestras manos$ <n segundo propósito involucra la comprensión, o entender lo que alguien dice$ %s posi'le que un ni9o no tenga ninguna p"rdida auditiva en sus primeros meses o a9os$ +in em'argo, la p"rdida auditiva es com7n entre los ni9os con +índrome de 1o8n$ %stos se pueden 'eneficiar viendo lo que alguien est signando cuando tienen pro'lemas para oír$ &dem s, el discurso #a'lado ocurre mu! r pidamente ! !a conocemos las dificultades que tiene el ni9o con síndrome de 1o8n para la discriminación del #a'la, de'ido a las disfunciones del ló'ulo temporal$ %l padre puede mantener a menudo por lo menos parte de una se9al para que el ni9o que necesita el tiempo e6tra pueda inspeccionar ! puede re(inspeccionar el signo$ <na gran parte de la preocupación acerca de si los ni9os preferir n la se9a al #a'lar, porque *es m s f cil* est en contravía de la realidad$ La se9a se como una alternativa al discurso oral, pero la idea es presentar am'os simult neamente ! guiar al ni9o #acia la comunicación efica)$ .o #a! ninguna evidencia que el uso de las se9as interfiera con el desarrollo del #a'la$ <tili)ar la lengua de se9as en las personas con síndrome de 1o8n puede #acer la vida muc#o m s f cil para todos los interesados$ 3uc#os ni9os con +índrome de 1o8n tienen alg7n grado de retraso del #a'la$ %sto #ace que sea difícil para el ni9o, así como para los padres, comunicarse$ <n ni9o (de cualquier edad) de'e ser capa) de comunicar a sus padres ! personas encargadas del cuidado lo que quiere ! sus necesidades personales$ Cuando los 'e'"s llegan a cierta edad, comien)an a formar *opiniones* acerca de lo que de'e comer, cuando se de'e comer, donde de'e comer ! muc#o m s$ Cuando el 'e'" no puede comunicar esta necesidad, se generar una frustración$ +i el cuidador no puede adivinar qu" es lo que necesita (es decir, una 'e'ida, una galleta, cam'iar un pa9al) los ni9os se agitan con gran rapide) ! arman un al'oroto o las famosas pataletas$ Como se decía anteriormente, la corte)a prefrontal tiene entre otras funciones la planeación de actividades, actividad que en nuestro mundo occidental est mediada por le lenguaje$ 5or otro lado, el ló'ulo temporal se relaciona con la capacidad para captar, anali)ar e interpretar se9ales que varían en el tiempo, como los sonidos del #a'la$ &l presentarse disfunciones en estas dos importantes )onas del cere'ro, para los ni9os con síndrome de 1o8n es mu! difícil comprender la información que porta el discurso oral ! aprender los sonidos del #a'la que en su conjunto llevan nociones de la lengua propia de su comunidad$ 5or lo tanto, se evidencia la dificultad para planear acciones ! aprender a #a'lar$ 1e esta manera, muc#as veces solucionan pro'lemas recurriendo a los recuerdos de situaciones que #an vistoF es decir, imitan, sin anali)ar consecuencias de sus actos$ %l aprendi)aje ! uso de se9as les permite iniciar una mejor conceptuali)ación del mundo, sim'oli)ar la realidad ! ser una 'ase para la adquisición ! utili)ación de pala'ras #a'ladas, pero m s all de esto, para la planificación conciente de acciones con 'ase en el lenguaje$

<) ,) J 5a Mano
Luria (192/) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva ! surgió 'ajo la forma de movimientos manuales a'reviados que representa'an ciertas actividades la'orales ! gestos se9ali)adores mediante los cuales los #om'res se comunica'an entre sí$ ,al parece, entonces, que las formas de la mano dieron lugar a la escritura ! a la e6presión oral, !a que los signos manuales constitu!eron los representantes de la lengua primordial de la #umanidad$ Los m7ltiples monumentos que provienen de la antig=edad contienen gestos esot"ricos universales que son

simplemente vestigios de la lengua patriarcal, uniforme ! general que diera nacimiento a la dactilología (e6presión por medio del alfa'eto manual)$ Los primeros rudimentos gr ficos que vienen de &siria no tienen valor fon"tico algunoF e6presan siempre caracteres dígitosF como lo ejemplifica la transcripción dactilológica de un papiro fenicio$ Los mudras, gestos sim'ólicos de la escultura 'udista japonesa, al parecer se originaron en %gipto ! las posiciones de los dedos representa'an letras o sím'olos$ 1e todas maneras los especialistas reconocen que es difícil descu'rir el origen e6acto de los mudras o incluso decir con precisión su fec#a de aparición$ %stos gestos, los mudras, llegan a imitar tanto las cosas concretas como todo lo que es en esencia inmaterial, tal que un pensamiento, una sensación, a los que dan forma visi'le$ %n los juegos de los dedos ! de las manos pueden cristali)arse así todas las formas sin materia ! en la mano, vienen a nacer, por un instante lo que pue'la el mundo e6terior así como lo que anima la vida interior del #om're$ La etimología de la pala'ra *mudra* ! las numerosas acepciones designan a la ve) un sello o la impronta dejada por un sello, los gestos #ec#os con los dedos ! el complemento femenino de un dios$ Los mudras son los gestos místicos que sellan un rito ! el crisol matriarcal donde vienen a unirse el cuerpo, las pala'ras ! las ideas$ Contin7a Luria e6plicando que sólo en el curso de un periodo #istórico mu! largo se llegó a reali)ar la disociación entre gesto ! sonido$ 1urante este proceso, se desarrolló un complejo código ver'al mediante el cual era posi'le no sólo representar o'jetos separados, sino a'straer la acción ! la cualidad, categori)ar a los o'jetos, representar sus relaciones m s complejas ! transmitir sistemas glo'ales de conocimiento$ 1e otro lado, Leroi(Gour#an (1921) ase9a que la cantidad de neuronas correspondientes a cada región del cuerpo es proporcional a la especialidad de la función$ &sí, el /4O del rea 4 reali)a el control motor de la ca'e)a ! los miem'ros superiores, de lo cual se deriva una estrec#a coordinación entre la acción de la mano ! la de los órganos anteriores de la cara, inicialmente dada por la relación entre el tra'ajo ! el gesto, como lo indica Luria, posteriormente entre "stos ! el #a'la, ! en forma reciente con la escritura como transcripción de los sonidos vocales$ +eg7n Arun (192C), la mano es una e6tremidad provista de dedos alargados, mu! móviles ! fle6i'les , ! por consiguiente suscepti'les de asir, que puede alcan)ar todos los puntos de la superficie del cuerpo, constitu!e el instrumento por e6celencia del tacto, la prensión ! el tra'ajo, ! alcan)a su perfección en el #om're, por ejemplo con las #a'ilidades para el tra)o$ &ristóteles al criticar a &na6 goras dice que no es porque tiene manos por lo que el #om're es el m s inteligente de todos los seres, sino por ser el m s inteligente de los seres es por lo que tiene manos$ &sí, la mano significa "poder", lo cual no nos puede #acer olvidar lo profundamente significativo que #a! en el gesto de dar la mano a alg7n otro, o tomar una mano en la su!a, con el fin de demostrar o compartir el poder$ La mano es el 7nico de nuestros órganos que puede deformarse al articularse$ _nicamente ella posee el privilegio eminente de poder amoldarse estrec#ísimamente a lo que toca$ &l #acerlo, no se limita a a'arcar un volumen para cogerlo, sino que se adapta a una forma para tocarla ! conocerla$ +e #a demostrado que los primeros 7tiles no fueron otra cosa que la prolongación, el aumento de la fuer)a ! la precisión de los órganos del cuerpo #umano, ! principalmente de la mano, la cual #a servido de modelo ! es por lo tanto el 7til natural cu!a actividad crea el 7til artificial$ @frece en todos los movimientos en que puede imagin rselo las formas org nicas primitivas seg7n las cuales el #om're conci'ió ! reali)ó inconscientemente los primeros instrumentos que le eran necesarios$ ,oda invención es una pro!ección org nica$ 5or ejemplo; el peda)o de piedra provisto de un mango de madera es la imitación m s simple de ese martillo natural que constitu!en el pu9o ! el ante'ra)o, el mango es la prolongación del ante'ra)o ! la piedra es el sustituto del pu9o$ %l dedo arqueado se #a convertido en ganc#o, el #ueco de la mano dio nacimiento a la copaF en la espada, la lan)a, el remo, la pala, el rastrillo, el arado, el tridente, se encuentran las m7ltiples posiciones del 'ra)o, de la mano ! de los dedos, cu!a adaptación a 7tiles de ca)a, pesca, jardinería o la'ran)a es f cil de seguir$ %l cincel para esculpir la piedra ! el l pi) son derivados de aquellos dedos que #acían graficas en el suelo$ %n el 7til, el #om're no reproduce m s que a sí mismo, ! el mundo e6terior de la actividad mec nica no puede ser comprendido sino como pro!ección real de este organismo$ La mano no es 7nicamente el órgano de tra'ajo, sino además el producto de &ste! Gracias al tra'ajo, a la adaptación, a operaciones siempre nuevas, a la transmisión #ereditaria del perfeccionamiento particular ! consecutivo de los m7sculos, de los tendones ! #asta, a largo pla)o, de los #uesos, la mano #umana #a llegado a un grado de perfección tal$

5or lo tanto, una 'ase primordial para el desarrollo del lenguaje ! la comunicación es la mano 0$L %l estar listo para la lecto ( escritura La lecto ( escritura es una de las reas acad"micas a las que dan prioridad las instituciones educativas$ & su ve), se conci'e como la de m s 'ajo nivel en el Latinoam"rica, siendo la forma de comunicación m s compleja que posee el #om're ! ve#ículo por e6celencia de registro de las variaciones culturales ! t"cnicas de la #umanidad$ Ha de iniciarse, por lo tanto, la reconceptuali)ación de la educación tam'i"n desde aquí, con 'ase en lo teórico(científico ! lo pr ctico, con el apo!o de e6pertos en la misma$ +eg7n &juriaguerra (19/1), nuestra escritura, actividad convencional ! codificada, es el fruto de una adquisición$ %st constituida por signos que por su forma no tienen ning7n valor directamente sim'ólico$ %s sim'ólica en relación con la significación que la persona adquiere por el aprendi)aje$ & la ve), esta modalidad es gnosis(pra6is ! lenguaje, producto de una actividad psicomotri) ! cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduración general del sistema nerviosoF el desarrollo psicomotor general, so're todo en lo concerniente al sost"n tónico, a la coordinación de movimientos ! de las actividades minuciosas de los dedos ! la manoF ! la adecuada estructuración de las #a'ilidades comunicativas ! el manejo del espacio$ La literatura anglosajona #a'la de “readiness” para el aprendi)aje, pala'ra que se #a traducido como “madure ”, t"rmino que seg7n Nim"ne) ! &rtiles (1991) surge en la d"cada 19B4(1904, ! a partir de los sesenta comien)a a ser o'jeto de estudio de la 5sicología$ +ólo m s tarde #a sido retomado por la 5edagogía$ &quí la traducimos en su real sentidoF es decir, “estar listo para”! %l t"rmino se refiere al momento en que el ni9o puede iniciar un aprendi)aje con facilidad, sin tensión emocional ! con provec#o, pues los esfuer)os tendientes a ense9arle dan resultados positivos$ 1e8e! (1/9/) indica'a que el ni9o podría estar preparado a los / a9os para iniciar el proceso de aprendi)aje de la lecto(escritura$ Hacia 1924, +c#enW(1an)inger (citada por 1o8ning ! ,#acWra!, 1924), la autoridad austriaca en Dmadure)E para la lectura e6presa que; “*n la edad preescolar, el ni%o está ya en posesión de todos los requisitos previos para leer los signos de las palabras -es decir, palabras enteras/! #in embargo, la madure necesaria para ahacer se%as un significado, como sonido, a los signos de las letras, no se desarrolla antes de la edad de D a E a%os! Por fácil que el sistema alfab&tico pare ca, su adquisición requiere un grado de pensamiento abstracto más alto que el necesario para leer logogramas”F (logotipos, propagandas, o marcas de productos)$ 1e `u'iría da una ma!or claridad a esto; “ #i el $ovencito de segunda infancia adquiere alguna cualidad intelectual, entre sus siete y once a%os, es la aptitud para hablar, leer, escuchar y escribir pensamientos 4 proposicionales, para pensar proposicionalmente o, por simplificar la e6presión) para pensar conceptualmente! +anto que a todo este período se le denomina Período 7onceptual”!D ,odo lo antes mencionado presupone lo peligroso que es para el ni9o contar con padres o educadores DaceleradoresE, “que piensan, equivocadamente, adelantar los ritmos naturales del crecimiento intelectual”E 5ara ,sv"tWova (1922), la lectura es un proceso que tiene muc#o en com7n con la escritura ! que a la ve) se distingue de ella en muc#os aspectos$ 3ientras que la escritura va desde la representación de la e6presión que procede anotar, pasa por su an lisis sónico ! termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comien)a por la percepción del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos ! termina con la identificación del significado de la pala'ra$ ,anto la escritura como la lectura son procesos analíticos ( sint"ticos que comprenden el an lisis sónico ! la síntesis de los elementos del discurso$

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1@R.>.G, N$ ! ,H&CP?&H, 1$ (1924); 3adure) para la lectura$ %ditorial Papelus), Auenos &ires$ p$ 20$ 1% `<A>?>&, 3$ (1994); ,ratado de 5edagogía Conceptual 1$ 5ensamiento ! &pre#endi)aje; Los instrumentos del conocimiento$ -undación &l'erto 3erani para el 1esarrollo de la >nteligencia, Aogot , p$ 11B$ 7 >'idem$ p$ 11B$

%+C?>,<?& &parece la idea en la mente +e genera una secuencia inicial de im genes o pala'ras relacionadas ?epresentación de la >dea en @raciones ! 5ala'ras &n lisis +ónico ?ecifrado de los sonidos en letras Graficado en el papel

L%C,<?& 5apel con grafías ?ecifrado de las letras en sonidos &n lisis +ónico >dentificación del +ignificado de la 5ala'ra +e genera una secuencia inicial de im genes relacionadas con las pala'ras Comprensión de la idea transmitida

Cuadro 0$ 5rocesos A sicos en Lectura ! %scritura$ (3a!or información en 888$escritura$pe$nu:) 5or su parte, +tuddert ( Penned! (19/2) e6presa que los estudios so're el #a'la ! la escritura se enfrentan a una paradoja; las discretas unidades de la representación escrita de una producción no pueden aislarse en su cuasi ( continua estructura articulatoria ! ac7stica$ %s posi'le resolver la paradoja se9alando que las unidades de la escritura (ideogramas, signos sil 'icos, letras alfa'"ticas) son sím'olos para estructuras discretas, perceptivo ( motoras, de control neural, estrec#amente enla)adas en el #a'la ! la escuc#a$ +a8!er ! Autler (1991) e6plican que al adquirir la competencia para leer construimos so're 'ases !a disponi'les (L%.G<&) en el sistema primario del discurso #a'lado; la fonología, o estructura del sonido de la lengua que inclu!e síla'as ! fonemasF la sinta6is, o conjunto de reglas que go'iernan el ordenamiento secuencial de las pala'ras en frases ! oracionesF ! la sem ntica, o sistema de significado que se ad#iere a las anteriores como una consecuencia de las e6periencias en una variedad de conte6tos$ ,odas las tres dependen de las capacidades ! funcionamiento de la memoria a corto ! largo pla)o para su desarrollo ! refinamiento$ &dicionalmente, el puente entre el #a'la ! la impresión gr fica, o las tareas de esta'lecer las correspondencias entre sonido : sím'olo al comien)o de las tra)as para la lectura (no solamente desde las competencias fonológicas ! la memoria(, tam'i"n dependen del descu'rimiento de que las pala'ras est n #ec#as de partes mu! peque9as ! aisla'les$ %ste conocimiento es a menudo referido como segmentación auditiva que es un aspecto de la conciencia metaling=ística$ Mellutino (1922), en su revisión de un rango de estudios investigativos que considera'an la ejecución de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, conclu!ó que los trastornos en el procesamiento fonológico, sint ctico o sem ntico del lenguaje, o cualquier com'inación de "stos, pro'a'lemente contri'uían para las severas dificultades que muc#os de los ni9os e6perimentan al adquirir la lectura$ %stas #ipótesis en el d"ficit ver'al #an ganado un considera'le respaldo en los pasados a9os desde una amplia variedad de reportes de estudios$ ,al d"ficit puede resultar de una de dos condiciones; "/ e6periencias inadecuadas con el lengua$e como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicación o solución de problemasF o 3/ dificultades en el procesamiento neurológico que provocan un retardo o desorden en el lengua$e! ?etomando el tema, para que el ni9o est" listo en el inicio del proceso de adquisición o apre#ensión de la lecto(escritura se de'en tener en cuenta algunos factores como; 1$ -isiológicos; madure) neurológica, especiali)ación cere'ral (por ejemplo, lateralidad) ! e6celente funcionamiento de los anali)adores ! órganos del #a'la B$ +ocio(económicos ! &m'ientales; +c#onell, citado por 1o8ning ! ,#acWra! (1924), sugiere un Dclima #ogare9oE que inclu!a los siguientes aspectos;

4 #uficiencia y regularidad de las comidas y el sue%o, dependiendo de los ingresos familiares y costumbres! 4 Gportunidades de $uego y e6periencias sociales, vinculadas con el desarrollo de conceptos y del vocabulario! :oodman -"HDH/ e6presa que cada ni%o lleva a la escuela F ó D a%os de lengua$e y e6periencia! No#nston ! No#nston (19//) sostienen que; “#e ha observado que el $uego sirve como un organi ador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingIísticos y que ayuda a las personas a modelar muchas de sus pautas que evolucionarán a lo largo de toda una vida! #in embargo, las personas privados de venta$as educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorgani ados, no aprenden a $ugar -.urphy, "HE3/, debido a que sus madres poseen pocos recursos personales 4 o ninguno 4 para educarlos! Por lo tanto, estos ni%os manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales! #eg>n .urphy -"HE3/, ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado! *n lugar del $uego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin hallar nada con qu& $ugar, donde la lu es d&bil, con la televisión o el radio a su má6imo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusión! 'as personas no pueden construír las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lengua$e y en las habilidades adquiridas en la escuela”!J ( La lectura (! la escritura) como valor familiar$ &l respecto, &llende ! Condemarín (19/B) e6presan; “*l hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación lingIística, así como los sentimientos de autoestima y seguridad! 'as actitudes frente a la lectura, los modelos de imitación de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobación por los logros obtenidos, tambi&n son recurso del hogar! 'as personas con mayor disposición a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodísticas! #on aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones5 recorren librerías, ho$ean allí libros y revistas5 comentan las noticias periodísticas leídas5 ven a sus padres consultar bibliografía cuando ellos les formulan alguna pregunta5 tienen un lugar con libros donde leer tranquilos”!H ( Calidad de la vida familiar, en cuanto a relaciones entre los padres ! su influencia so're la seguridad de la persona ! el desarrollo de su personalidad$ 0$ %mocionales ! 3otivacionales; %sta'ilidad emocional ! deseo de aprender$ 4$ >ntelectuales; aptitud mental general, percepción, capacidad para la solución de pro'lemas$ +tem'erg ! 5o8ell (19/0) insisten en que los 'uenos lectores com'inan la información escuc#ada o leída con su propio Dconocimiento del mundoE en la memoria sem ntica, para crear una nueva entidad dentro de la ca'e)a, que representa el significado del te6to o #a'la$ H 3iller (1929) e6plicita que el significado que cualquier elemento tiene para una persona consiste en la #istoria total de su interacción con dic#o elemento$ @'viamente, el ni9o que tenga un insuficiente o imperfecto conocimiento del mundo de'ido a deficiencias en alguno o algunos de los factores antes mencionados no estar listo para el procesamiento sem ntico de la lecto(escritura$

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N@H.+,@., %$ ! N@H.+,@., &$ (19//) 1esarrollo del lenguaje$ Lineamientos 5iagetianos$ %ditorial 3"dica 5anamericana, Auenos &ires, 19//$ pp$ B4/ ! B49$ 9 &LL%.1%, -$ ! C@.1%3&?>., 3$ (19/B); La lectura; teoría, evaluación ! desarrollo$ %ditorial &ndr"s Aello, +antiago de C#ile$ p$ 0C$

5ENBUA:E Y MODA5IDAD AISUO ? BRE BRE!ICA
5ENBUA:E GA7I5IDADES ME8A5INBOÍ S8ICAS ME8A5INBOÍS8ICAS

COMP5EMEN8ADOS POR

CONCIENCIA CONCIENCIA DE CAN8IDAD !ONO5Ó !ONO5ÓBICA

AOCA7U5ARIO

DES8RE9AS MO8ORAS

MEMORIA AISUA5

USO CREA8IAO DE 5A 5EC8O ? ESCRI8URA COMO MODA5IDAD COMUNICA8IAA

-igura 4$ Lenguaje ! Lecto ( %scritura La lecto(escritura, por tanto, consiste en la cone6ión de la representación gr fica de las pala'ras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro ( psico ( socio(ling=ístico$ %s decir, no puede presentarse como un procedimiento autom tico de copia de sím'olos gr ficos por medio de ejercitaciones pr 6ico ( manuales, sino como una manera de reflejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente en frente$ & menudo, las diferentes t"cnicas sugeridas desde la escuela tradicional para el a'ordaje de tal rea acad"mica producen un divorcio entre la actividad motora del estudiante ! sus e6periencias ling=ísticas ! cognitivas, rest ndole significado ! secuencialidad lógica$ +eg7n 1o8ning ! ,#acWra! (1924), la lectura supone la traducción de la pala'ra impresa, tanto a sonidos de la lengua #a'lada como de su significado$ %s reconocer la significación auditiva ! sem ntica de las pala'ras escritas o impresas$ %n efecto, el evento clave para el proceso de lecto ( escritura es la asociación fonema(grafema, que es e6tremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en 'uen estado, así como los anali)adores sensoriales ! unos adecuados mecanismos de comunicación intracere'ral de las diferentes reas ! sistemas neurológicos visuo I moto I auditivo ( articulatorios, es decir, entre los centros que perci'en ! comprenden los estímulos auditivos ! visuales, #asta los que organi)an los movimientos pr 6ico ( manuales, oculares ! de las estructuras móviles del mecanismo articulador del #a'la$ %n otras pala'ras, para que el ni9o logre identificar una letra ! un sonido, de'e iniciarse en su cere'ro un proceso de intercone6ión neuronal inter#emisf"rica entre los centros de la audición (ló'ulo temporal) que reconocen las características del sonido, duración del mismo, ritmo, significado, etc$, la visión (ló'ulo occipital) ! el #a'la (predominantemente ló'ulo frontal), para despu"s llegar a producir una etapa m s como es la de transcri'ir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de orientación en el espacio ! de estructuración de la actividad en "ste ! en el tiempo, !a que la #oja es un espacio vacío en el cual de'en u'icarse ! unirse unos signos, cada uno definido no sólo por su forma, sino tam'i"n por la dirección ! sucesión específicas que los #acen 7nicos e identifica'les$ &juriaguerra (19/1) indica que para su reali)ación como acto motor, el individuo est generalmente sentado ante una mesa o pupitreF reali)a cierta inmovili)ación postural, los ojos a cierta distancia del papel, 'ra)o ! mano 'eneficiados de alg7n sost"n tónico generalF sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel ! el li'roF ! com'ina los despla)amientos de los dedos, pu9o, codo ! ojos en función del fin a alcan)ar$

%ste autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura$ %l primer nivel es el desarrollo general que cu're el conjunto de las relaciones tónico(posturales ! de las coordinaciones cin"ticas$ %l segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas$ ,am'i"n define algunas fases ! etapas$ 5or ejemplo, e6presa que la Dfase precaligr ficaE dura desde los C(L a9os #asta los /(9$ %ntre los L ! 2 a9os en el ni9o se o'serva la eliminación de las principales dificultades en la manera de sostener ! manejar el instrumento de la escritura$ Cuando esto sucede, pasa a la Dfase caligr fica infantilE$ 1e los / a 14 a9os el ni9o est muc#o menos rígido$ Las formas gr ficas le son m s familiares ! es capa) de llevarlas al papel con organi)ación ! encadenamiento en una especie de acaligrafía infantilb que permite ir moldeando su escritura$ %ntre los 14 ! los 11 a9os regulari)a el tama9o de las letras ! el rendimiento$ H finalmente, entre los 14 ! 1B a9os la escritura alcan)a un nivel de madure) ! equili'rio que le permite pasar a la Dfase poscaligr ficaE en la cual le imprime velocidad a su e6presión escrita$

4) PROPUES8A DE PROBRAMA DE ES8IMU5ACIÓN COMUNICA8IAA Y DE5 5ENBUA:E
%l proceso de la comunicación consiste en la transmisión, #om're a #om're, de significados con cierto contenido intelectual o cognitivo, para evocar en otra persona el mismo contenido$ >mplica el intercam'io conceptual entre dos o m s interlocutores conscientes, fundamentado en el an lisis ! orientado a la aparición o modificación concertada de una conducta$ &sí, la interacción discursiva presenta una do'le estructura cognitivo ( comunicativa que se 'asa en la confrontación respectiva de las e6periencias previas ! el conocimiento de una realidad particular por parte de cada participante en el proceso, con el contenido de cada uno de los mensajes intercam'iados$ La valide) de un acto comunicativo no se puede entender por aislado como la adecuada emisión de oraciones sint ctica ! sem nticamente 'ien estructuradas$ ?equiere partir de un individuo que tiene un ".undo 1nterno #ub$etivo" caracteri)ado por sus conocimientos, e6periencias, cultura, pertenencia a una familia ! a un grupo social, estado de salud, anímico, etc$, el cual en determinadas circunstancias, un lugar ! un momento específicos tiene la intención de informar algo a otro individuo con un ".undo 1nterno #ub$etivo" diferente, con el fin de lograr un acuerdo enmarcado en una situación conte6tuali)ada$ %ste acuerdo proposicionalmente diferenciado e6ternamente, merced a la estructura ling=ística, tiene que ser aceptado internamente como v lido por los participantes$ %s decir, no puede quedar en el aire la duda acerca de la intencionalidad real que tenían los interlocutores al e6presarse$ <n amplio n7mero de estudios #an reportado cómo el discurso de tanto adultos como ni9os se relacionan con actividades específicas$ Rood, 3c3a#on ! Cranstoun (19/4)F Aruner (19/0)F ! ,i)ard ! Hug#es (19/4) #an e6plicado la manera en la cual ciertas actividades favorecen la comunicación$ 5or ejemplo, cuando un adulto ! un ni9o peque9o (alrededor de los 1/ meses) leen juntos un li'ro, la rutina de sentarse cerca ! voltear las p ginas a!uda a esta'lecer e6actamente de qu" se est #a'lando$ &dem s, la estructura de la actividad ! su naturale)a repetitiva #acen m s f cil para el primero predecir la respuesta ling=ística del segundo$ %n conjunto, estas características incrementan las oportunidades de que el adulto sea capa) de determinar lo que el ni9o est intentando decir, aunque su articulación todavía tenga un po're desarrollo$ 1e otro lado, las e6pectativas convencionales acerca de qu" significados son apropiados para la actividad permite inferir una estrec#a gama de posi'les interpretaciones ! se reduce la posi'ilidad de que se confunda la intencionalidad del ni9o (+collon, 1929)$ Con 'ase en lo anterior, podemos intuir que un programa de intervención para la estimulación comunicativa ! del lenguaje de'e tener una 'ase transdisciplinaria, centrada en los padres como mediadores entre la realidad natural, social ! ling=ística del ni9o$ %sto implica su conocimiento de las características de las personas con síndrome de 1o8n en los aspectos de desarrollo neurológico, motor, comportamental, comunicativo, cognitivo ! cognoscitivo$ %n el tra'ajo transdisciplinario se propone que el propio individuo, de ser posi'le, acompa9ado del padre, la madre u otro integrante de la familia o la comunidad, asuma el papel como directo responsa'le del proceso "formativo", llegando a convertirse en su propio educador integral, asesorado por un equipo de profesionales, seg7n sus necesidades individuales ! sociales$ %ste equipo eval7a tales necesidades, posteriormente anali)a la situación con 'ase en el conocimiento compartido, ! llega a una propuesta de atención en conjunto con el educando ! su familia, con miras a una real integración social$ &sí, reconoce el protagonismo de la familia ! la comunidad para promover el desarrollo del ni9o a trav"s de un sistema de atención adaptado a sus necesidades$ %sto le facilita el transcurrir por diferentes niveles del pensamiento a partir de pro'lemas que el educando resuelve desde la cotidianidad misma, permiti"ndole avan)ar en la creatividad ! autonomía$

%sta posición sugiere que de'emos centrarnos en 'uscar la activación ! optimi)ación de la corte)a prefrontal de los ni9os ! jóvenes a trav"s de acciones centradas en la apre#ensión ! comprensión de la realidad natural ! social, por medio del uso de las diferentes modalidades comunicativas, dentro de un %nfoque +em ntico I 5ragm tico I Comunicativo$ Lo anterior implica la capacitación de los padres (! el equipo t"cnco) en el uso de modalidades comunicativas alternativas que apo!en ! sean 'ase para la e6presión oral ! posteriormente visuo I gr fica, comen)ando con el juego$ Goodman (19L9) e6presa que cada ni9o lleva a la escuela C ó L a9os de lenguaje ! e6periencia$ %stos vitales elementos se desarrollan fundamentalmente a trav"s del juego, ocupación primordial en esta etapa de la vida, el cual sirve como organi)ador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos ! ling=ísticos que a!udan a crear un modelo interno de sí mismo ! del mundo e6terno que lo rodea$ Nugar involucra la posi'ilidad de aprender, comunicarse, modificar, variar, crear, cam'iar ! el ajuste frente a situaciones ! elementos nuevos$ Los ni9os que no aprenden a jugar, de'ido a padre ! am'ientes poco estimulantes, manifiestan pro'lemas en la escuela ! en las situaciones sociales$ Luria (192/) refiere una e6periencia en la cual se instala a un #om're acostado en el piso de una c mara impermea'le a la lu) ! al sonido, aisl ndolo de los efectos e6ternos$ %ste inicialmente tiende a dormirse, pero despu"s la prue'a se #ace insoporta'le para el sujeto$ &lgo semejante es lo que pasa al ni9o con el aislamiento al que se le somete por parte de sus padres$ +tem'erg ! 5o8ell (19/0) insisten en que los 'uenos lectores com'inan la información escuc#ada o leída con su propio *conocimiento del mundo* en la memoria sem ntica, para crear una nueva entidad dentro de la ca'e)a, que representa el significado del te6to o discurso$ H 3iller (1929) e6plicita que el significado que cualquier elemento tiene para una persona consiste en la #istoria total de su interacción con dic#o elemento$ @'viamente, tal interacción no implica en forma e6clusiva la *manipulación física* del mismo, sino el acceso cognitivo al concepto$ 1e tal manera, el ni9o que tenga un insuficiente o imperfecto conocimiento del mundo de'ido a deficiencias en alguno o algunos de los factores antes mencionados no estar listo para el procesamiento sem ntico de la lecto ( escritura$ Cada ve) se ve jugar menos a los ni9os en el #ogar ! en el jardín infantil$ La televisión, el computador, los juegos electrónicos o la vida típica de los llamados *ni9os de apartamento*, est n espantando la movilidad ! creatividad$ %l juego no puede ser visto como una simple sumatoria de acciones incone6as o desvinculadas de la realidad$ Los ni9os crean reglas, am'ientes, juguetes ! situaciones de juego, pero adem s, introducen modificaciones a los mismos ! generan situaciones en las que se puede repetir ! recomen)ar cuantas veces se quiera, sin correr el riesgo de ser sancionado por cometer errores$ Cada cual juega a aquello para lo que tiene #a'ilidad, ! si es demasiado complejo o demasiado simple, lo a'andona o cam'ia$ 5or otra parte, el car cter interdependiente ! cooperativo de las reglas, pone a los ni9os en situaciones de interacción social con sus pares$ %n este tipo de intercam'ios, los ni9os se sienten o'ligados a ser lógicos ! a #a'lar con sentido al tener que coordinar sus acciones con las de otros$ <n adulto sólo es aceptado en un juego, si se inclu!e como un jugador$ Los ni9os diferencian claramente las situaciones propuestas por el padre de familia, terapeuta o maestro en las que de'en ajustarse a lo que "l indica$ Las intervenciones del adulto son escuc#adas, incorporadas o descartadas en la medida en que comparte o es parte del juego$ +i el adulto quiere jugar de'e ser un jugador m s e incluirse como tal$ %sto es lo que en el fondo pretende esta propuesta; entrar en el juego del ni9o, comprender cómo perci'e el mundo, cómo puede acceder al conocimiento desde el de formas comunicativas m s sencillas al principio que lo lleven a generar un concepto propio de su realidad social individual ! 'uscar su autonomía ! autodeterminación con 'ase en el an lisis ! la solución de pro'lemas que tiene como sustento a la corte)a motora ! su mediador el lenguaje$ La 5a), Aolivia, +eptiem're de B44/

7I75IOBRA!ÍA
&LL5@?,, -$ (19/4); La respuesta condicionada como 'ase para el lenguaje$ %n; 5>&G%,, Nean ! otros$ %l lenguaje ! el pensamiento de la persona peque9o$ 5aidós, Aarcelona$ &&3?$ (1999); 1eficiencia intelectual$ 1efinición, clasificación ! sistema de apo!o$ &lian)a, 3adrid$

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