Evaluacion Como Proceso Curricular

DISEÑO DEL CURRICULUM
EL NIVEL DE LAS CC.AA.

¿QUÉ PROBLEMAS TEÓRICOS VAMOS A ANALIZAR?
1. Curriculum y Diseño Curricular:

El curriculum como instrumento político
¿Qué es un Diseño Curricular?
¿Para qué sirve un documento de esta naturaleza?
Currículo prescrito vs. Currículo en la práctica
2. Elementos y procesos del diseño curricular:

Las finalidades: las competencias y los objetivos del diseño
Los contenidos en el diseño
La metodología en el diseño
La evaluación
3. Propuesta de un modelo de diseño

CURRICULUM Y DISEÑO CURRICULAR

PRIMERA DIMENSIÓN
CONTEXTO DE SURGIMIENTO Y JUSTIFICACIÓN
Sistema social, cambio social y necesidades sociales
SEGUNDA DIMENSIÓN
CONTEXTO INMEDIATO AL CAMBIO
Modelos teóricos del cambio educativo
TERCERA DIMENSIÓN
CONTEXTO PRÁCTICO DEL CAMBIO
Procesos de cambio
CURRICULUM Y DISEÑO CURRICULAR
La construcción del curriculum:

Proceso
Producto
Los diseños curriculares como productos

de la construcción del curriculum:
Elementos del curriculum
Modelos de diseño
Elementos y procesos del diseño curricular
Las competencias
Los objetivos
Los contenidos
La metodología
La evaluación
LAS COMPETENCIAS
LAS COMPETENCIAS CLAVE
Las competencias clave representan un paquete

multifuncional y transferible
de conocimientos, destrezas y actitudes
que todos los individuos necesitan para
su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.
Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final

de la enseñanza o formación obligatoria,
y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje
como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
Comisión Europea, Grupo de Trabajo B.

Vista desde fuera

una competencia puede ser definida como
la habilidad que permite superar las demandas
sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea.
Vista desde dentro,

cada competencia es construida como
una combinación de habilidades prácticas y cognitivas,
conocimiento (incluyendo conocimiento tácito),
motivación, valores, actitudes, emociones y
otros componentes conductuales y sociales
que hacen posible la realización de una determinada acción.
(OCDE-DeSeCo, 2002:8)
Las competencias sólo se manifiestan en la realización de acciones

en un contexto o situación particular. Por sí mismas las competencias
no existen, es decir no son independientes de la acción en la que se
manifiestan.
Las competencias se desarrollan a través de la acción y la

interacción.
Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales

(escuela) como no formales (familia, empresa, etc)
OCDE-DeSeCo, 2002
Hacer hincapié en las competencias básicas exige

orientar los aprendizajes para conseguir que los alumnos
desarrollen diversas formas de actuación y
adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas.
El desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes
integrar sus aprendizajes,

poniéndolos en relación con distintos tipos de contenidos,
utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando resulten

necesarios
y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.
MEC, 2006
¿Por qué se denominan clave o básicas?

Porque son las que deben haber desarrollado todo el alumnado,
al finalizar la enseñanza obligatoria, para:
alcanzar su realización personal
lograr su inclusión social
ejercer la ciudadanía activa
hacer frente a la vida adulta y
ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente.
MEC, 2006
Competencias clave y “aprendizajes mínimos”:

Competencias clave = lo que todos deben saber
Aprendizajes mínimos = los que prescribe el currículum obligatorio
Los aprendizajes mínimos están determinados por los

objetivos de etapa y de área
Las competencias y los objetivos,

¿son compatibles en un diseño?
LOS CONTENIDOS
LOS CONTENIDOS
¿QUÉ ES UN CONTENIDO CURRICULAR?
Es el …
producto de una reelaboración o transformación

que realiza la escuela de la cultura,
es decir, tanto del
conocimiento científico,
del conocimiento empírico, cotidiano o vulgar
como de los valores sociales
para producir aprendizaje
(hacer competente al alumnado)
LOS CONTENIDOS
El conocimiento científico
Estructura conceptual o sustancial

Estructura sintáctica
Contexto social de producción
del conocimiento
LOS CONTENIDOS
Procesos relacionados con los contenidos:
☺ La selección de la cultura
☺ El análisis de la naturaleza del conocimiento
☺ La organización de los contenidos

LA SELECCIÓN DE LA CULTURA
Criterios:
Científico, epistemológico o disciplinar
Sociológico
Psicológico
Pedagógico
Ideológico
SELECCIÓN DE LA CULTURA:
Criterio «Científico, epistemológico o disciplinar»
La selección debe hacerse ...
a partir de las disciplinas.
de forma relacional sobre los conceptos e ideas

claves del ámbito respectivo.
en función de su capacidad para ejemplificar los métodos

de investigación y los modos de comprensión de cada disciplina.
teniendo en cuenta su contexto histórico de producción para

provocar en el alumno una actitud crítica y ética frente al
conocimiento.
atendiendo a la capacidad de los contenidos para incitar y

activar la imaginación.
Criterio «Científico, epistemológico o disciplinar»
CUESTIONES PARA LLEVAR A LA PRACTICA ESTE CRITERIO:
1. ¿Es un contenido central, fundamental, básico, de la disciplina

científica a la que pertenece?
2. ¿Es posible estructurar, relacionar, en torno a él otros

contenidos (cuántos, cuáles) , o es un contenido aislado?
3. El aprendizaje de este contenido, ¿es requisito previo para

el aprendizaje de otros contenidos de la disciplina?
4. La enseñanza y el aprendizaje de este contenido,

¿permite ejemplificar la metodología de investigación
de la disciplina a la que pertenece?
Criterio «Pedagógico»
durabilidad
experiencia pedagógica del profesorado:
interés, motivación del alumnado

materiales curriculares accesibles
coherencia metodológica
Criterio «Psicológico»
exigencias cognitivas del contenido vs.

nivel madurativo del alumno
transferibilidad del aprendizaje

Criterio «Sociológico»
Convencionalidad y consenso
Utilidad individual
Utilidad social
Prospección
Relevancia cultural
Inclusividad
SELECCIÓN DE LA CULTURA: Criterio «Sociológico»
Relevancia cultural
1. LA CULTURA:
¿Qué entendemos por cultura?
¿A qué tipo de cultura nos referimos?
- Académica/Intelectual ............. Manual/Obrera
- Rural ........................................ Urbana
- Mayorías (étnicas, religiosas, etc.) ....... Minorías
2. LA RELEVANCIA:
¿Desde qué criterios? (utilidad; éticos; lógicos; políticos; ...)
¿Para quién? (el alumnado, las disciplinas, la sociedad, ...)
¿Cuándo? (inmediata, a largo plazo, ...)
Criterio «Sociológico»: INCLUSIVIDAD
Integrar diferencias culturales en función de:
Clase: Manual vs. Intelectual
Medio: Rural vs. Urbano
Género
Etnia
Otras diferencias culturales (nacionalidades,

lingüísticas, religiosas, ... )
Criterio «Ideológico y ético»
Aprendizajes que favorezcan la cooperación y

la convivencia democrática
Aprendizajes que muestren los aspectos morales

del conocimiento
Aprendizajes que ayuden al alumnado a reflexionar sobre

la naturaleza del conocimiento
EL ANÁLISIS DE LA CULTURA SELECCIONADA
¿Por qué debemos analizar la cultura seleccionada?
No todos los contenidos sirven de igual modo para

hacer competente al alumnado
No todos los contenidos implican las mismas
capacidades cognitivas
No todos los contenidos se secuencian desde los
mismos criterios
No todos los contenidos deben enseñarse del
mismo modo
No todos los contenidos deben evaluarse igual
¿Qué tipos de contenidos merece la pena
diferenciar?
Conocimientos:
Hechos o conocimiento factual
Conceptos o conocimiento conceptual
Primarios
Secundarios
Principios o conocimiento causal
Habilidades, destrezas, procedimientos o conocimiento de

actuación
Simples o mecánicos
Razonados
Complejos
Valores, actitudes y normas o conocimiento ético

Tipos de contenidos y capacidades cognitivas
Tipo de Hechos Conceptos Procedimientos Principios

contenido primarios y Simples o
secundarios mecánicos y
razonados
Tipo de Recuerdo Clasificación Recuerdo y Análisis
capacidad Análisis
LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM
Secuencia y estructura del currículum
La estructura del currículum:
integración especialización
La secuenciación de los contenidos
Principios generales:
Continuidad (transferibilidad)
Progresión (procesos cíclicos)
Coherencia con el desarrollo evolutivo
Principios para la secuenciación de los contenidos:

Conceptos:
de lo concreto (primarios) a lo abstracto (secundarios)
Procedimientos, habilidades o destrezas:

de lo simple a lo complejo
Principios:
de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular
La organización de los contenidos
La integración ...
... favorece la humanización del conocimiento
... favorece el compromiso del alumnado con su realidad,

incitándole a una participación más activa,
responsable y crítica en ella
... permite aflorar los valores, ideologías e intereses

que están presentes en todas las cuestiones
sociales y culturales
La especialización del currículum (I)
Para el alumnado:
• más estilos pedagógicos y

formas de organizar el conocimiento.
• más dificultades para conectar con

los contextos particulares.
• más se relega la comprensión significativa

del conocimiento a las fases finales de los
procesos de escolarización.
La especialización del currículum (II)
Para el profesorado:
• se van distanciando entre sí,

obedeciendo a la lógica de cada disciplina,
aumentando el gremialismo.
• reducción del control que puede ejercer

sobre lo que aprende el alumnado.
La especialización del currículum (III)
Para la evaluación:
• más difícil resulta concretar y consensuar

el significado de lo que se considerará
rendimiento aceptable del alumnado.
La especialización del currículum (IV)
Para la organización del centro:
• Mayor complejidad para la organización

del tiempo y del espacio
• Dificultades para la coordinación del profesorado
• Aumento de la conflictividad
• Primacía de la organización disciplinar

frente a la de etapa
• Mayor jerarquización de las relaciones

LA METODOLOGÍA O
LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
La metodología o la organización de la enseñanza
¿Qué queremos decir con metodología?

¿Qué principios deben orientar
una enseñanza que capacite al alumnado?
¿Qué modelos podemos utilizar
para desarrollarla en el aula?
ESTRUCTURA
SOCIAL DE PARTICIPACIÓN:
Agrupamiento del alumnado
Relación educativa
Organización del tiempo y del espacio
MEDIOS Y
ESTRATEGIAS RECURSOS
DE ENSEÑANZA DIDÁCTICOS
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
PROPUESTA METODOLÓGICA
PRACTICA
PROCESOS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Por recepción Expositiva
1. Recepción de la información 1. Presentación de la información
2. Comprensión de la misma 2. Comprobar su recepción, recuerdo y
comprensión
3. Particularización 3. Ofrecer oportunidades prácticas de
aplicación a ejemplos
4. Actuación 4. Ofrecer nuevas prácticas de aplicación a
nuevos ejemplos o situaciones reales
Experiencial Descubrimiento
1. Actuación sobre un caso particular 1. Ofrecer oportunidades para actuar y
observar las consecuencias de la
actuación
2. Comprender ese caso y anticipar 2. comprobar la comprensión de la relación
efectos causa-efecto
3. Generalización a otros ejemplos 3. comprobar formación de un principio
general ofreciendo nuevos ejemplos
4. ofrecer oportunidades de aplicación del
4. Actuación en nuevas circunstancias principio a situaciones o reales
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y TIPOS DE CONTENIDO
TIPOS DE CONTENIDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Hechos Expositiva (reducida)
Conceptos
Primarios Descubrimiento
Secundarios Expositiva
Procedimientos
Simples Expositiva (demostración)
Razonados Mixta
Principios Descubrimiento
TIPO DE APRENDIZAJE Y TIPOS DE AGRUPAMIENTO
TIPO DE APRENDIZAJE AGRUPAMIENTO

Individual Alumnado aislado
Gran grupo clase
Grupal Pequeño grupo

El trabajo en pequeño grupo favorece …
La adquisición de experiencia en los procesos de trabajo en
grupo
La adquisición de la capacidad de saber desenvolverse
activamente en el seno de un grupo
El desarrollo de una mayor capacidad para el respeto y la
aceptación de otros puntos de vista
El reconocimiento de los valores y limitaciones de uno mismo
respecto a los demás
La capacidad de adaptación a las necesidades e intereses
colectivos
El desarrollo de actitudes solidarias en la consecución de
metas comunes
La asumción de responsabilidades y tareas en relación a
decisiones grupales
La adquisición y el desarrollo de normas de relación social y
de actitudes democráticas ante los otros
EL AGRUPAMIENTO DEL ALUMNADO
El agrupamiento (tipo de aprendizaje) debe ser flexible
La selección del agrupamiento depende del tipo de contenido,

de las habilidades, de la metodología y del tipo de actividades
que se quieran desarrollar
El desarrollo de las actitudes y normas sociales debe realizarse

En el contexto del trabajo en grupo
Las diferencias individuales son una variable a tener en cuenta

para la asignación y configuración de los agrupamientos
TIPO DE CONTENIDO Y TIPO DE AGRUPAMIENTO
TIPOS DE CONTENIDO AGRUPAMIENTO

Hechos Individual
Conceptos
Primarios Individual
Secundarios Grupal
Procedimientos
Simples Individual
Razonados Grupal/Individual
Principios Grupal
Principios metodológicos
Compromiso con la construcción de

una cultura de cooperación en el aula
Enseñar mediante una metodología basada en

la investigación y el descubrimiento
Compromiso con la construcción de una
cultura de cooperación en el aula
La cooperación como forma de convivencia

democrática en el aula y en el centro:
• Reconocer el aula como el espacio óptimo

para la interacción social entre iguales
• Organizar el aula para influir en la construcción

de las relaciones interpersonales
Compromiso con la construcción de una
cultura de cooperación en el aula
«La interacción entre iguales

mediada por el profesorado»
Permite una confrontación de puntos de vista que:
¯ provoca conflicto sociocognitivo
¯favorece el progreso del niño

Metodología basada en la investigación
• La enseñanza debe partir de las experiencias,

problemas e intereses del alumnado, y el
aprendizaje integrarse en su vida cotidiana
• Favorecer el estudio de temas que no se analizan
normalmente y son ignorados por la escuela y
los medios de comunicación
• Favorecer que el alumnado efectúe elecciones
informadas para realizar las actividades escolares
y reflexionar sobre sus consecuencias
• Legitimar la búsqueda: aprobar y apoyar discusiones
abiertas
• El profesorado ha de desempeñar un nuevo papel:

un recurso para el aprendizaje más que una autoridad
Modelo de trabajo en el aula para la investigación
Elegir un tema para su investigación
Averiguar los conocimientos y concepciones previas del alumnado
Formular los problemas e hipótesis u objetivos
Seleccionar los contenidos que se trabajarán
Decidir qué contenidos se explicarán y cuáles se investigarán
Planificar la enseñanza de los contenidos que se explicarán

Modelo de trabajo en el aula para la investigación:
Cuestión previa: ¿Lo que quiero enseñar es un concepto

secundario?
1º Definir el concepto:
- Nombre
- Atributos (críticos y variables)
- Definición
2º Selección de ejemplos:
A) Seleccionar un amplio rango de pares de ejemplos positivos y
negativos, de dificultad creciente
B) Seleccionar la forma de representación de los ejemplos
C) Decidir la técnica para el aislamiento de atributos de cada uno
de los ejemplos seleccionados
3º Seleccionar la estrategia para la enseñanza del

concepto
Planificar la enseñanza de los contenidos que se explicarán:
Estrategias para la enseñanza de conceptos
1ª Definición (con ayuda) + Ejemplo positivo + Práctica
2ª Definición (con ayuda) + Ejemplo positivo (con

ayuda) + Práctica (con explicación)
3ª Definición (con ayuda) + Ejemplo positivo/

Ejemplo negativo (con ayuda) +
Práctica (con explicación)
4ª Definición (con ayuda) + Ejemplos positivos/

Ejemplos negativos (con ayuda) +
Práctica (con explicación)
Modelo de trabajo en el aula para la investigación
Elegir un tema para su investigación

Averiguar los conocimientos y concepciones previas del alumnado
Formular los problemas e hipótesis u objetivos
Seleccionar los contenidos que se trabajarán
Decidir qué contenidos se explicarán y cuáles se investigarán

Elaborar un plan para la investigación del problema seleccionado
Prever cómo hacer el seguimiento del plan
Poner en práctica todo el plan de trabajo
Elaborar las conclusiones del trabajo realizado
Poner en común las conclusiones obtenidas

Modelo de trabajo en el aula para la investigación:
Elaborar un plan para la investigación de un problema
1. ¿Qué tipo de información debemos recoger?

Identificación de la información que nos hace falta para
investigar las hipótesis elaboradas
2. ¿Cómo recoger esa información?

¿Qué información está disponible, y sólo hay que
seleccionarla, y cuál es preciso elaborar?
En caso de elaboración, ¿qué técnicas y/o instrumentos
nos hacen falta? ¿Hay que construirlos o ya disponemos de
ellos?
¿Cuál será el procedimiento para la recogida de la
información?
3. ¿Cómo analizar esa información?

¿Qué tipo de análisis vamos a realizar?
(Recordar: Distribución de tareas, asignación de responsabilidades,

tiempos, recursos, etc.)
LA EVALUACIÓN
LA EVALUACIÓN
La evaluación es (debe ser) un proceso:
- comprometido
- coherente
- complejo
LA EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso comprometido:
Sustrato ideológico educativo:
Educación para el desarrollo vs. Educación para la selección
Sobre el componente político:

La evaluación como control (=poder) de la educación
Sobre la relación enseñanza-aprendizaje:

La hipótesis de causalidad entre
la enseñanza y el aprendizaje
LA EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso coherente:
- con todos los elementos y decisiones

del propio proceso evaluador
- con los demás procesos curriculares
- Lo que no se evalúa no tiene valor

ni para el profesorado
ni para el alumnado
LA EVALUACIÓN ES UN PROCESO COMPLEJO
Heurístico para tomar decisiones acerca de la práctica de la

evaluación:
¿Para qué evaluar?

¿Qué evaluar?
¿A quién evaluar?
¿Quién evalúa?
¿Qué criterios utilizar para evaluar?
¿Cómo evaluar?
¿Cuándo evaluar?
¿Para quién?
¿Por qué criterios valoraremos la evaluación?
LA EVALUACIÓN

La evaluación sirve para ….
… tomar decisiones y mejorar:
el proceso de aprendizaje del alumnado
el proceso de enseñanza
el desarrollo del curriculum
…
… la motivación del alumnado
… la constatación de resultados:
de aprendizaje del alumnado
del desempeño docente
de la adecuación del curriculum
...
… la acreditación o certificación
…
LA EVALUACIÓN
¿A quién evaluar?
al alumnado
al profesorado
al curriculum
LA EVALUACIÓN
¿Qué evaluar?
del alumnado:
competencias, contenidos, actitudes, valores y normas,
capacidades intelectuales, destrezas psicomotrices, ...
del profesorado:
su capacidad de planificar, de desarrollar, de evaluar la enseñanza;
su capacidad de trabajar en grupo; su integración en el proyecto
global del centro; …
del curriculum:
planificación, desarrollo; algunos procesos o todos; adecuación; ...
LA EVALUACIÓN
¿Quién evalúa?
sólo el profesor (= autocrática)
el alumno a sí mismo (= autoevaluación)
los alumnos entre sí (= coevaluación)
el profesor y los alumnos (autoevaluación + coevaluación)

LA EVALUACIÓN
¿Qué criterios utilizar para evaluar?

logro de competencias (u objetivos)
comparación con algún criterio
progreso, mejora (comparación con el propio alumno)

LA EVALUACIÓN
¿Cómo evaluar?
¿Qué modelos?
¿Qué procesos?
¿Qué técnicas e instrumentos
para recoger la información?
LA EVALUACIÓN
¿Cómo evaluar?: ¿Qué modelos?
Evaluación diagnóstica
Inicial, formativa, sumativa
Interna, externa
…
LA EVALUACIÓN
¿Cómo evaluar?: ¿Qué procesos?
DECIDIDO lo que se quiere evaluar
Establecer INDICADORES
DECIDIR cómo recoger

las evidencias
RECOGER y SELECCIONAR
las evidencias
INTERPRETAR las evidencias
ELABORACIÓN de un juicio
CODIFICACIÓN
del juicio
TOMA de DECISIONES
para la ACCIÓN
COMUNICACIÓN
del juicio
LA EVALUACIÓN
¿Cómo evaluar?: ¿Qué procesos?
DECIDIR cómo recoger las evidencias (selección o elaboración
de las técnicas para la recogida de información)
Tests normalizados
Pruebas objetivas
Cuestionarios
…
Exámenes orales y escritos

Escalas de producción
Escalas de actitudes
Sociogramas
…
Observación del alumnado

Entrevistas
Cuadernos de trabajo
Diarios
Informes de “investigación”
…
LA EVALUACIÓN
¿Cuándo evaluar?
antes del proceso
al inicio del proceso
durante el proceso
al finalizar el proceso
LA EVALUACIÓN
¿Para quién?
para el alumnado (individuo y/o clase)
para el profesorado
para el centro
para los padres
para la administración
LA EVALUACIÓN
¿Por qué criterios valoraremos la evaluación?
Práctica y útil
Objetiva y científica
Realizada legalmente
Realizada éticamente
Realista
…
LA CONSTRUCCION (o diseño) DEL CURRICULUM
PRINCIPIOS PARA LA CONSTRUCCION DEL CURRICULUM
Debe concebirse como un proceso
Es un proceso de toma de decisiones colectivo y

participativo
El consenso debe ser la guía para tomar decisiones

La construcción del curriculum es un proceso:
en el tiempo (vertical y horizontal)
cíclico y evolutivo
generador de procesos
La construcción del curriculum debe concebirse

como un proceso cíclico y evolutivo
Propuesta
curricular
Reconstrucción Puesta en
de la práctica práctica
Reflexión
colaborativa
sobre la
práctica
La construcción del curriculum debe generar procesos
Participación
Implicación
Compromiso
- Análisis y reflexión
¯ Necesidad
¯ Motivación
¿Qué modelo de diseño vamos a adoptar?
MODELOS DE DISEÑO
A. MODELO DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA ETAPA

(Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato)
B. MODELO DE DISEÑO CURRICULAR PARA CADA AREA

MODELO DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA ETAPA
1. CARACTERISTICAS GENERALES DE LA ETAPA

1. El sentido de la etapa en el marco del sistema educativo
2. Aspectos evolutivos y psicopedagógicos de los alumnos de esta etapa
3. Las competencias de la etapa
2. LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA ETAPA

1. Los ciclos
2. Las áreas y/o asignaturas
3. LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR EN LA ETAPA

1. Las competencias y los objetivos generales de la etapa
2. Los contenidos
Principios y modelos para la organización de los contenidos
3. Principios metodológicos de la etapa
4. Principios para la evaluación en la etapa
4. LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA
MODELO DE DISEÑO CURRICULAR PARA LAS AREAS
INTRODUCCION AL AREA O ASIGNATURA
COMPETENCIAS Y OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGIA (ORIENTACIONES METODOLOGICAS)
EVALUACION (ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION)

INTRODUCCION AL AREA O ASIGNATURA
¿Cuál es el estatus actual del ámbito del conocimiento del que
deriva el área o asignatura?
¿Qué enfoque u orientación le vamos a dar a esta área o

asignatura?
¿Qué aspectos básicos del aprendizaje de los alumnos ayuda, de

forma más especial o específica, a desarrollar?
¿Cómo, y en qué medida, colabora esta área o asignatura al

desarrollo de las competencias de la etapa?
¿Cuáles serán, según todo lo anterior, las ideas clave que

podrían/deberían desarrollarse desde esta área o asignatura?
COMPETENCIAS Y OBJETIVOS
1. Presentación
2. Listado de objetivos del área
3. Explicación de cada objetivo
4. Establecer y explicar su relación con las competencias de la

etapa
CONTENIDOS
1. Presentación
2. Cuadro resumen (tabla + explicación) de la relación de las competencias de la
etapa con los contenidos (bloques) del área
3. Desarrollo de los contenidos del área a través de sus bloques:

Título del bloque.
Introducción al bloque en la que se explica qué representa ese conjunto de contenidos
en el área
Presentación de los tipos de contenidos del bloque
Contenidos conceptuales
Procedimientos
Actitudes, valores y normas
3. Orientaciones para la organización de los contenidos:

Principios generales para la organización (secuencia y estructura) de los contenidos.
Ejemplificación de una posible secuenciación en aplicación de los principios
expuestos
Ejemplificación de la selección y estructura de los contenidos de una unidad didáctica
4. Cuadro resumen (+ explicación) de las relaciones entre los bloques de

contenido y las competencias del área y/o asignatura.
METODOLOGIA (ORIENTACIONES METODOLOGICAS)

Realizar una lectura desde las peculiaridades del área de los distintos elementos
constitutivos de la metodología, así como de los principios generales que la
orientan, destacando las peculiaridades más importantes para su diseño y puesta
en práctica.
Proponer un modelo para el trabajo en el aula que integre de forma práctica tanto
los elementos constitutivos de la metodología como sus principios orientadores.
Presentación y explicación del modelo (fases y actividades a realizar en cada fase;

secuencia de esas actividades; fundamentación; …)
Papel del profesor
Papel del alumno
Actividades/tareas del alumno (una consideración general acerca del tipo de
actividades que se espera que realice el alumnado)
Recursos y materiales didácticos
Ejemplificación del modelo mediante la presentación de una unidad didáctica

diseñada y desarrollada siguiendo el modelo didáctico propuesto.
EVALUACIÓN (ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN)

Una reflexión desde las peculiaridades del área sobre las siguientes
cuestiones:
¿Qué evaluar?
¿Cómo evaluar?
¿Cuándo evaluar?
¿A quién evaluar?
¿Quién evalúa?
¿Para quién evaluar?
EJEMPLIFICACION de la evaluación correspondiente a una unidad

didáctica, que ilustre las orientaciones anteriores.

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DISEÑO DEL CURRICULUM

EL NIVEL DE LAS CC.AA.

1. Curriculum y Diseño Curricular:

2. Elementos y procesos del diseño curricular:

3. Propuesta de un modelo de diseño

El curriculum como instrumento político

Sistema social, cambio social y necesidades sociales

Modelos teóricos del cambio educativo

El curriculum como instrumento político

La construcción del curriculum:

Los diseños curriculares como productos

Las competencias clave representan un paquete

Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final

Comisión Europea, Grupo de Trabajo B.

Vista desde fuera

Vista desde dentro,

Las competencias sólo se manifiestan en la realización de acciones

Las competencias se desarrollan a través de la acción y la

Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales

Hacer hincapié en las competencias básicas exige

El desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes

integrar sus aprendizajes,

utilizar esos contenidos de manera efectiva cuando resulten

y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos.

¿Por qué se denominan clave o básicas?

Competencias clave y “aprendizajes mínimos”:

Aprendizajes mínimos = los que prescribe el currículum obligatorio

Los aprendizajes mínimos están determinados por los

Las competencias y los objetivos,

producto de una reelaboración o transformación

Estructura conceptual o sustancial

Procesos relacionados con los contenidos:

☺ El análisis de la naturaleza del conocimiento

☺ La organización de los contenidos

Científico, epistemológico o disciplinar

a partir de las disciplinas.

de forma relacional sobre los conceptos e ideas

en función de su capacidad para ejemplificar los métodos

teniendo en cuenta su contexto histórico de producción para

atendiendo a la capacidad de los contenidos para incitar y

CUESTIONES PARA LLEVAR A LA PRACTICA ESTE CRITERIO:

1. ¿Es un contenido central, fundamental, básico, de la disciplina

2. ¿Es posible estructurar, relacionar, en torno a él otros

3. El aprendizaje de este contenido, ¿es requisito previo para

4. La enseñanza y el aprendizaje de este contenido,

experiencia pedagógica del profesorado:

interés, motivación del alumnado

exigencias cognitivas del contenido vs.

transferibilidad del aprendizaje

Integrar diferencias culturales en función de:

Clase: Manual vs. Intelectual

Medio: Rural vs. Urbano

Otras diferencias culturales (nacionalidades,

Aprendizajes que favorezcan la cooperación y

Aprendizajes que muestren los aspectos morales

Aprendizajes que ayuden al alumnado a reflexionar sobre

¿Por qué debemos analizar la cultura seleccionada?

No todos los contenidos sirven de igual modo para

Habilidades, destrezas, procedimientos o conocimiento de

Valores, actitudes y normas o conocimiento ético

Tipo de Hechos Conceptos Procedimientos Principios

Secuencia y estructura del currículum

La estructura del currículum: