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Ofelia Angeles Gutiérrez

Junio de 2015
 Las Universidades de casi todos los países, incluyendo a las instituciones
de educación superior nacionales, han emprendido importantes procesos
de transformación de sus programas educativos con la finalidad de dar
respuestas más pertinentes a las tendencias actuales.
 Con esa intención, han ajustado sus perfiles académico-profesionales a las
demandas cambiantes del entorno social y productivo y se han
desarrollado o adoptado enfoques o modelos educativos que les permiten
responder a los nuevos requerimientos.
 El enfoque por competencias ha sido la vía seleccionada por la mayoría de
las instituciones de educación superior.
 Una de las razones que se aducen al respecto es que este enfoque les
permite representar de manera más clara lo que se espera lograr al
concluir el proceso de formación de los estudiantes en el nivel de
educación superior.
Formación Universitaria Integral
Dimensión
científico
tecnológico

Dimensión
Dimensión
ético-valoral
cognitiva y
emprendedora

Dimensión de
Dimensión de comunicación e
responsabilidad Dimensión internacional e información
responsabilidad social y intercultural
ambiental
CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

 El enfoque de competencias se ha desarrollado a lo largo del tiempo


por la confluencia de múltiples aportes disciplinares , así como por la
influencia de diversas tendencias sociales y económicas.
 Este concepto se comenzó a estructurar en la década de los sesenta con
base en dos aportaciones:
o la lingüística de Chomsky.
o la psicología conductual de Skinner.
 Más adelante, el enfoque por competencias aparece en el mundo
laboral, con la finalidad de acortar la brecha entre la formación
académica y la práctica real, en un contexto de aseguramiento de la
calidad de la producción de bienes y servicios.
 La adopción del enfoque de competencias en la educación superior nace de la necesidad
de responder adecuadamente al cambio social y tecnológico, así como a la organización
del trabajo, en particular por la casi extinción del ejercicio profesional individual
(Corvalán y Hawes, 2006).

 En el momento en que las instituciones educativas afrontan el compromiso de actualizar


la formación profesional y ponerla al día con las necesidades emergentes es cuando se
incorpora la propuesta y aparecen diversas metodologías orientadas por
competencias en el sistema educativo.

 El propio proceso de desarrollo de la educación ha sido un factor condicionante de la


integración de las competencias al campo educativo, al asumir las comunidades
académicas la multidimensionalidad y complejidad de la educación como proceso social,
técnico, político, científico y ético.

 Este movimiento, iniciado en las instituciones de educación superior ( tecnológicas,


universitarias), se ha extendido a todos los niveles y modalidades del sistema educativo
en nuestro país.
DEFINICION DE COMPETENCIA
El término competencia tiene un carácter polisémico y es difícil encontrar referencias de
un sentido unívoco en los documentos-marco dirigidos al profesorado universitario
(Majos, Álvarez y Gispert, 2009).
 Según Sladogna (2000), las competencias son capacidades complejas que poseen
distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en
los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. ≪Son expresiones de los
diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos
sociales.≫
 Para Le Boterf (1998), las competencias son ≪una construcción a partir de una
combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos
del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para
lograr un desempeño.
 Para Perrenoud (2004), el concepto surge de las capacidades cognitivas, afectivas,
socioemocionales y físicas. Expresa el resultado del conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada,
para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto.
 El análisis de la multiplicidad de autores especializados en la
materia permite derivar el siguiente concepto de competencia:
 constituyen un “saber hacer” complejo y adaptativo, es decir, un saber
que se aplica de manera reflexiva, tiene un carácter integrador,
abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes
y permite al sujeto adecuarse a una diversidad de contextos .

Toda competencia incluye un “saber”, un “saber hacer” y un


“querer hacer” en contextos y situaciones concretos en función de
propósitos deseados
Una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la
capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto
particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes,
valores, utilizados eficazmente en situaciones reales,
 Los conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades, experiencia,
intenciones, etcétera, no son competencias en sí mismos y son
componentes de una competencia solamente cuando están
enlazados directamente con actos externos (el hacer) apoyándolos y
guiándolos, a fin de realizar idóneamente una actividad real.
Tipos de competencias.
Existe un acuerdo casi general en clasificar las competencias en dos grandes bloques:
genéricas y específicas

Competencias genéricas son aquellas que se Competencias específicas son aquellas que le
pueden aplicar en un amplio campo de aportan una cualificación profesional concreta al
ocupaciones y situaciones dado que aportan las individuo, es decir, saberes y técnicas propias de
herramientas básicas que necesitan los sujetos un ámbito profesional específico.
para analizar los problemas, evaluar las El dominio de estas competencias específicas
estrategias a utilizar y aportar soluciones aportan los estudiantes los conocimientos
adecuadas teóricos y los procedimientos metodológicos
 También se les conoce como competencias propios de cada profesión ya que están
transversales ya que cooperan a la realización de vinculadas a lo que constituye el "saber y saber
la mayoría de las tareas que se le presentan a un hacer profesional“, el cual les permitirá su
sujeto en los diversos campos profesionales integración a un sector sociolaboral concreto.

La evolución del enfoque ha generado la aparición de diversas tipologías de competencia, con base
en distintos criterios tales como el contexto, el propósito, ciertas funciones, etcétera.
Educación para el trabajo Educación para la vida

Formación y Desarrollo
de Competencias

Competencias Competencias
Académico / genéricas
profesionales transversales
Laborales
 Existen una diversidad de lecturas acerca del enfoque de
competencias en el ámbito educativo y a partir de las mismas se
pueden observar encuentros y desencuentros, errores y
cuestionamientos, algunos de los cuales se presentan y analizan a
continuación :
1. Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación
disciplinar.
2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser.
3. Las competencias son lo que siempre han hecho los docentes,
solamente cambian las palabras.
4. El enfoque por competencias es una moda.
1.- Delors (1996), integra los conceptos de saber, saber hacer, saber estar y saber ser,
en el concepto de competencia, ya que cuando un individuo da respuesta a las
diversas situaciones y tareas que le plantean en el mundo laboral, lo hace de una
manera global, en función de sus conocimientos y capacitación técnica así como de
sus cualidades personales y actitudes sociales.
 La noción reduccionista de las competencias está asociada con visiones
utilitaristas y eficientistas, con “perspectivas conductistas de enseñanza
programada y a la subordinación de la educación al sector productivo. Por lo que
surge el riesgo de focalizarse sólo en lo laboral, sin considerar el desarrollo
personal y la formación integral de la persona, como sujeto afectivo, social,
político y cultural” (Tuning, 2007).
 Saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar
de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo son parte de la
formación integral.
En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral. (Tuning
2007)
2.- Las competencias se conciben como características de las personas, están y
se desarrollan en ellas; en su progreso se manifiestan sus intereses y
potencialidades de acuerdo a las necesidades de su contexto y a sus
aspiraciones y motivaciones individuales.
Por lo tanto, no basta con saber o saber hacer, es necesario poseer actitudes y
valores para utilizar el saber y el saber hacer y evidenciarlos en su desempeño
así como para transferirlos a diferentes contextos.
Las competencias, en consecuencia, por su modo de producirse y de
aprenderse, se encuentran muy lejos de la descripción hecha por los
conductistas.

No son puros actos motrices, están respaldados por diversos elementos


intelectuales, afectivos y volitivos y por consideraciones axiológicas profundas,
como la conciencia de lo que se hace y de las consecuencias que esto puede
tener en lo personal y lo social.
• Frente a una enseñanza  Dotar a los alumnos de las
preocupada por la transmisión herramientas y técnicas de trabajo
de conocimientos de manera Se trata de que le permitan el acceso a la
información que circula en la
fragmentada y poco sociedad del conocimiento y
personalizada sobre un utilizar los recursos disponibles
determinado tópico o contenido para avanzar por sí mismo en su
instructivo. proceso formativo.
 De acuerdo con los comentarios previos, se deduce que los
escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria deben
experimentar un cambio sensible
 Frente a los posicionamientos clásicos centrados en el aula y la
actividad del profesor hoy se promueve una enseñanza centrada en
la actividad del alumno, de manera que, tanto la planificación como la
realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se
transformen con base en esta nueva perspectiva
 En ésta, los profesores no centran su tarea en transmitir
conocimientos sino en ser gestores de los procesos de aprendizaje
de sus alumnos.
 Ello implica centrarse en ofrecer herramientas y medios para que sea
el alumno quien controle su proceso de aprendizaje y acompañarlo
para ayudarle a superar las dificultades que encuentre.
 Tanto el estudiante como el profesor deben renovarse en cuanto a
la metodología que habitualmente utilizan y planificar todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta como punto
de referencia el trabajo que el alumno debe realizar tanto de forma
presencial como no presencial.
 Esta planificación no sólo implica señalar qué tiene que hacer o
lograr, sino también cómo debe hacerlo y qué medios y recursos
puede utilizar para ello .

En ese sentido, los profesores no centran ya su actividad en transmitir


conocimientos sino en ser gestores de los procesos de aprendizaje de
sus alumnos.
 Finalmente, las competencias y sus procesos de construcción exigen
nuevos enfoques sobre los criterios e instrumentos a utilizar en los
procedimientos de evaluación.
 No sólo se debe ampliar el repertorio de instrumentos para evaluar a un
alumno sino que deben alinearse al tipo de competencia que se pretende
evaluar.
 No es lo mismo evaluar conocimientos que actitudes, como tampoco es
igual la utilización de una prueba objetiva que un portafolio o un proyecto
como evidencia de competencia.
El docente y el alumno deben aceptar que, dada la diversidad de los
aprendizajes a evaluar, es ineludible utilizar distintos criterios y
procedimientos para demostrar las competencias
4.- El( los) enfoques por competencias cuentan ya con varias décadas (tres) de haberse
incorporado a los sistemas educativos de (casi) todo el mundo, no solamente en
educación superior, pues han permeado todos los niveles y modalidades de éste.

 Cuentan ya con un respaldo desde el punto de vista psicopedagógico: existen


modelos sustentados tanto en teorías conductistas, cognoscitivas y constructivistas, Las
más recientes se basan en el socioconstructivismo (constructivismo social).

 Su evolución desde el punto de vista conceptual, metodológico y procedimental ,


muestra una tendencia fuerte a que el enfoque se constituya en un paradigma
educativo.

 Los países que llevan a cabo procesos de seguimiento del diseño e implantación de
reformas curriculares orientadas por el enfoque de competencias, reportan
diferencias significativas en los resultados de aprendizaje logrados por estudiantes y
egresados que se han formado en estos enfoques, frente a los que se han preparado en
los modelos más tradicionales.
 El enfoque por competencias se reduce, en muchos casos, a un
discurso, sin relación con la práctica educativa.
 Dada la dificultad para acceder a un modelo auténtico de formación
basado en competencias, lo que se está experimentando son
aproximaciones a modelos mixtos, donde la estructura curricular
basada todavía en materias y en la trasmisión frontal de contenidos
impide la realización de la propuesta didáctica y organizativa que
permitiría trabajar efectivamente algunas competencias.
 Trabajar por competencias no significa dominar los conceptos y
operaciones abstractas, sino que el proceso de dominio de esos
conocimientos incluye, además, su aplicación a situaciones prácticas.
 La incorporación a los propósitos formativos de la universidad de las llamadas
competencias genéricas como algo ajeno a la propia carrera, no obstante
reconocerlas como valiosas para la formación integral de los sujetos.
 Pese a que importantes informes sobre la mejora de la formación universitaria (por
ejemplo, el Informe Dearing de 1997 en Reino Unido o el Informe Bricall del 2000 en
España) han insistido mucho en la necesidad de que todas las universidades incluyan
en sus proyectos las competencias genéricas , la propuesta resulta compleja en las
propuestas formativas de nuestras universidades.
 Los profesores estamos acostumbrados a tratar los contenidos propios de nuestras
materias y nos cuesta asumir compromisos que se salen de ese espacio.
 Por esa razón, plantear que la formación universitaria no es solo aprenderse los
contenidos de las disciplinas académicas, sino que hay otros ámbitos en los que todo
universitario/a, sea cual sea la carrera que cursa, debe estar formado, ha sido ( y es)
todo un desafío.
 Cualquier modelo curricular requiere de una visión clara de cómo realizar
la conexión de la estructura curricular.
 En el caso particular de las competencias genéricas , se ha considerado la
transversalidad como la vía para facilitar su desarrollo.
 Esta nueva visión de cómo formar ciudadanos profesionales, requiere
elaborar conocimientos y propuestas orientadoras para los diseños
curriculares.
 En consecuencia, este enfoque educativo aprovecha las oportunidades que
ofrece el currículo a través de los procesos de administración, diseño,
implementación-desarrollo y evaluación, con la finalidad de incorporar
aprendizajes para la vida, integradores y significativos dirigidos al
mejoramiento de la calidad individual y social de las personas.
Mapeo sistémico del desarrollo de una competencia en el Diseño

N…
C
I D

Competencia A
DC
C
H

H
I
DB

C C

Desempeño a
currículum

Conocimiento Evaluación
Habilidad Desempeño b
Actitud Desempeño c
Integración Desempeño d
Otros
 Para Salas (2005), diseñar un currículo por competencias implica
construirlo sobre núcleos problemáticos donde se integren varias
disciplinas y trabajar sobre procesos y no sólo sobre contenidos.
 Insiste además, en potenciar la contextualización enriqueciendo las
temáticas con la realidad local o comunitaria del centro educativo y la
participación de todos los agentes y fuerzas sociales.
 En este contexto se incorpora la transversalidad entendida como
proceso: ésta permite el desarrollo de un modelo de educación global,
una nueva forma de concebir la práctica educativa que redefine el
currículo y su praxis, a partir del reconocimiento de sus implicaciones
complejas, sistémicas e interdisciplinarias,.
 A partir de la transversalidad se persigue la integración de competencias
relacionadas con lo que el alumno debe saber (lo cognoscitivo), saber
hacer, saber emprender (lo procedimental), saber ser y convivir (lo
actitudinal).
 La transversalidad como estrategia de diseño y de enseñanza-aprendizaje permite
organizar y recorrer el currículo en forma diacrónica y sincrónica, involucrando
en este proceso a diferentes competencias, áreas y niveles dentro de ellas.
 Permite la comunicación entre las diferentes áreas del currículo: esto implica que
una competencia es abordada al mismo tiempo por distintas unidades curriculares
garantizando de esta manera la adquisición de conocimiento complejo de forma
gradual.
 Se visualiza el diseño curricular y su administración a través de la integración de
áreas y contenidos curriculares, de la combinación de métodos y técnicas
educativas, de la incorporación del entorno social para fortalecer la coherencia,
consistencia, calidad y pertinencia curriculares.
 Se trata de apoyar de esta manera la formación integral del estudiante y facilitar
el desarrollo de competencias académico-profesionales, tomando en cuenta que
se debe garantizar la evaluación de los indicadores de logro a ser asumidos.
El enfoque por competencias pone énfasis en la aplicación de conocimientos
en ambientes reales, abriendo la posibilidad de transformar y construir
nuevas experiencias de aprendizaje para facilitar la adquisición de esas
competencias.
Es necesario definir criterios en cuanto a la conceptualización de
competencias ya que esto dificulta el desarrollo del enfoque en los procesos
de transformación curricular.
Existen dificultades para trasladar las competencias declaradas en el perfil a
los diseños instruccionales y por consiguiente, a las experiencias de
aprendizaje y de evaluación.
Es necesario prestar atención a la evaluación de competencias, haciendo
énfasis en buscar experiencias concretas que permitan resolver problemas
en situaciones reales.
Los procesos de transformación curricular se han enfocado en la definición
de los elementos conceptuales, sin lineamientos claros que permitan la
coherencia de los perfiles académico-profesionales con la estructura
curricular y los programas de las unidades curriculares. Es necesario
conectar tales elementos para garantizar que lo formal teórico se acerque
más a lo real ejecutado.
Se reconoce que las competencias deben ser trabajadas de forma
transversal aun cuando no se tiene claridad respecto a la forma de
lograrlo.
La formación de los docentes, tanto en el enfoque por competencias como
en las competencias asumidas en la institución, es una prioridad y no debe
dejarse de lado.
Es necesario el compromiso de las autoridades, ya que de otra manera es
prácticamente imposible cualquier intento de transformación curricular
independientemente del modelo y enfoque seleccionado.
 El enfoque por competencias lleva a definir con mayor claridad los perfiles
de académico-profesionales, lo cual facilita la interconexión de los
elementos de la estructura curricular.
 Por su naturaleza, las competencias movilizan los conocimientos, actitudes
y destrezas en los sujetos. En consecuencia, cada estudiante las construye y
resignifica un ambientes específico de aprendizaje, por tanto se anclan en
la personalidad de cada sujeto.
 Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución del sujeto
ante una situación específica.
 Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter
cognitivo, procedimental y afectivo de manera integral en cada uno de los
sujetos.
 Favorecen la integración teoría-práctica, a través de la comprensión de los
conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que
están implícitos en cada acción.
 El enfoque por competencias lleva a definir con mayor claridad los
perfiles académico-profesionales, lo cual facilita la interconexión de los
elementos de la estructura curricular.
 El enfoque por competencias asume que éstas tendrán que ser
proyectadas de manera transversal en el plan de estudios.
 La transversalidad, entendida como proceso integrador, se presenta como
una vía que permitiría la interconexión de la estructura curricular.
 A pesar de los titubeos , reticencias y cuestionamientos, las competencias
han generado un nuevo escenario que obliga a repensar la educación y en
la mejor forma de llevarla a cabo.
 El debate acerca de competencias sí o competencias no, ha provocado que
se olvide, con frecuencia, que la palabra clave no es competencia sino
formación. Se trata de formar a los estudiantes y si esto se hace por
competencias o por otro enfoque es solo una alternativa.
 Sería absurdo defender un modelo de formación que no consiguiera su
propósito más relevante: una formación lo más completa y pertinente posible
de los jóvenes que se preparan en la universidad para el ejercicio de una
profesión.
 Es la expectativa que se tiene acerca del enfoque por competencias.