Bloc intervenció psicoeducativa

TEMA 1. modelo educativo para orientación y asesoramiento

1. DDII y orientación

Los conceptos relacionados y interrelacionados con el aprendizaje, influye en la manera de

entender la orientación. -> influencia de los cambios paradigmáticos

conceptos: desarrollo, diferencias individuales, dificultades de aprendizaje, educación,

sistema

ejemplo: como plantearas una intervención si concibes el aprendizaje como un desarrollo

individual unicamente relacionado com capacidades innatas? carencias, limitaciones o
alteraciones del individuo.

modelo clínico médico- modo assistencial/ individual. Ainscow (1995).

dirigido al individuo: capacidades alteradas

- evaluar déficit de la persona
- compensar o reeducar este déficit
- intervención correctiva (vs. preventiva y optimizadora)
- prima la diferencia del individuo (vs. lo que comparte con otros)
- enfoque asistencial; orientador como superior

modelo educativo

concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que “tira” del desarrollo y lo
promueve, entendido en una perspectiva contextual, en el que interviene el individuo que
aprende (o no aprende) así como los agentes educativos y las condiciones de las
experiencias específicas en las que interactúan.
- perspectiva curricular
- percepción constructivista
- prima intervención preventiva y optimizadora
- intervención indirecta (optimizar las variables organizativas, curriculares, de
interacción y relación involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje)
- colaboración y corresponsabilidad de los diversos profesionales involucrados en el
aprendizaje y enseñanza (profesor, orientador)
- visión sistemática de la realidad

interacción entre:
- características del individuo (personal)
- entorno/ contexto (familiar, escolar)

forma de ver dinàmica de rasgos, de comportamientos (vs. carácter estático)

tiene en cuenta:
 según características personales, contexto, expectativas y actuaciones de los
miembros del microsistema en general
● aparición
● mantenimiento
● transformación

A pesar que tenga muchas argumentos teóricos a favor, este modelo no es el prioritario
debido a que es difícil de aplicar a causa de las múltiples dimensiones. A parte que hay
posicionamientos teóricos no universales.

2. El papel de las concepciones en los procesos de asesoramiento

nos representamos estos procesos de una manera mucho más simplificada de lo que las
teorías científicas postulan.

resulta más intuitivo concebir el aprendizaje como un proceso fácil, inmediato, en el que el
producto refleja la copia de la realidad aprendida y sobre el que por tanto es sencillo apreciar
el grado de certeza

● aprendizaje como un estado, un resultado (vs. como un proceso)

● su éxito o fracaso se atribuye a la características del alumno (sin recurrir a
explicaciones interactivas, en las que confluyen distintas variables tanto de quien
aprende, como del que enseña y de las condiciones en las que se lleva a cabo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. )

aprender como un proceso recursivo, complejo, en el que intervienen múltiples factores que
a veces actúan como condiciones de partida del proceso, pero que a su vez pueden ser el
resultado de éste, precisamente porque son transformables, no es nada intuitivo.

-> requiere de: construcción del conocimiento

● enseñanza específica
● produce cambios conceptuales: como? formación inicial y continua/permanente de los
profes, normalmente, tienen la teoría de procesos de aprendizaje poco sotisficada (⅓
a teorías constructivistas)
● en concepciones implícitas

Las investigaciones ponen de relieve la relación con:

● el grado de experiencia (cuantos menos años, más sofisticadas las concepciones)
● la etapa en la que se imparte docencia (cuanto más se avanza en los niveles
educativos, menos sofisticadas resultan las formas de representarse el aprendizaje y
la enseñanza)
● la especialidad del docente. (los docentes de matemáticas y de religión son los que
con mayor probabilidad pueden llegar a concebir el aprendizaje desde una concepción
poco compleja) vs concepción compleja por profesionales que se dedican a atención
a la diversidad
● el trabajo directo –o indirecto-con los colectivos de alumnos y alumnas con mayores
dificultades les enfrenta diariamente con experiencias que hacen más visible la
complejidad de los procesos de aprendizaje y por tanto de enseñanza.
 ● diferencias entre concepciones de orientadores (+ compleja) vs profesores (-
compleja)

profesores y asesores esperan cosas diferentes del orientador y le atribuyen competencias y

conocimientos distintos. Entre el profesorado es más probable encontrar una concepción que
se correspondería con el modelo asistencial / individual. al orientador se le atribuye
conocimiento experto en todo lo relativo a los problemas y las discapacidades.

en conclusión: no se reconoce representaciones del modelo constructivista curricular (para

favorecer los procesos de aprendizaje de TODOS) de manera mayoritaria por los profesores.
discrepancias acerca de la función del orientador:
- los profesores tienden a considerarla restringida a los alumnos con dificultades, para
lo cual le atribuyen conocimiento experto
- los orientadores reivindican poder asesorar en una perspectiva más amplia, como la
que se postula desde el modelo educativo.

objetivo: que todos tengan representaciones del modelo constructivista.

hay que destacar que este acercamiento de posiciones no es sólo una disposición estratégica,
sino un contenido del asesoramiento. Es decir, cada problema que se aborda, incluso cuando
se trata de la derivación por parte de un tutor de un alumno cuyos problemas atribuye
exclusivamente a sus características personales, es una ocasión para avanzar gradualmente
hacia una mayor convergencia en la forma de apreciar situaciones como esta.

3. Acercando posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración.

proceso de construcción conjunta alrededor de una tarea, situación, problema... que implica
al orientador y a un profesor, o a un subsistema del centro (equipo directivo; equipo docente;
comisión de atención a la diversidad; equipo de tutores...).
compartir significados que paulatinamente pueden ir modificando concepciones,
expectativas y significados previos.

Cuando un profesor “encarga” al orientador que se ocupe de un determinado alumno, y ese

encargo supone que lo deposita en sus manos (y que él se “descarga”), no está pidiendo
colaboración, sino asunción de la situación por parte de otro. Cuando un orientador atribuye
a un tutor el papel de “fuente de información” acerca de una situación o caso que le interesa,
sin atender a sus necesidades específicas y a los sentimientos que la situación despierta,
tampoco pide colaboración. Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no se puede
llevar a cabo sin la participación de otro; reconocer la competencia profesional de todos y
entender que las situaciones complejas como las que se plantean en la escuela no pueden
ser abordadas desde planteamientos simples y en soledad.

para proceso de colaboración -> necesidad de atender a la dimensión emocional

- tener en cuenta como viven la situación los implicados
- que están dispuestos a hacer
- escuchando su opinión
- las soluciones que ha intentado
- el análisis que realiza acerca del éxito y los obstáculos que éstas han encontrado y
atendiendo a los sentimientos que todo ello suscita.
condición necesaria (pero no suficiente)
● que responda a una necesidad que pueda formularse como demanda.-> se percibe
una situación como algo disfuncional u optimizable; y que se considera que el
orientador puede/debe intervenir para mejorar.
● (no significa que sea verdad lo que se dice o interprete)
● Tampoco se dará necesariamente coincidencia entre la intervención que el orientador
considera adecuada por su parte y la que espera el profesor que realice

Asesorar no es suplir la competencia de otros, sino al contrario, hacerla emerger de modo

que determinadas tareas que no podían abordarse de forma independiente puedan ser
encauzadas y llevadas a cabo mediante la ayuda que supone, generando competencia
individual y autonomía.

Establecer, junto con los profesionales del centro, las zonas de desarrollo institucional
-> significado compartido: decir su opinión, etc. contribuye a enriquecer,conduce con
frecuencia a ordenarlas, organizarlas, con el fin de hacerlas comprensibles y convincentes
para los demás y para uno mismo
-> A través del lenguaje sacamos a la luz nuestras concepciones, podemos reorganizarlas,
modificar interpretaciones e incorporar otros puntos de vista;
-> crear un clima de confianza

con mucha frecuencia el orientador se siente presionado por las demandas del centro –y por
su propia percepción de las numerosas y cambiantes dificultades que cotidianamente se
presentan- a prescribir, a señalar lo que hay que hacer, e incluso puede verse retado a
“mostrar/enseñar cómo hacerlo”, adoptar un rol de experto que dice a los otros lo que hay
que hacer presenta numerosos riesgos y ninguna ventaja.
riegos
● quien asume que sabe cómo hay que actuar y lo prescribe, asume también la
responsabilidad por la marcha de la tarea... de una tarea que casi siempre tendrán
que hacer otras personas y en unas condiciones que escapan a su control
● la falta de un análisis más compartido puede ocultar variables que contribuyen al
mantenimiento de los problemas y que por desconocimiento no pueden ser tomadas
en consideración.
● este rol fomenta la dependencia del centro respecto del asesor y hace que
determinados aspectos o problemas sean considerados de su estricta competencia,
lo que impide la corresponsabilidad necesaria para mejorar.

4. Orientación y calidad de las instituciones educativas.

la orientación es un recurso para el logro de instituciones más colaborativas y cohesionadas,

capaces en definitiva de suprimir el mayor número de barreras al aprendizaje y de acordar
formas de intervención favorecedoras del desarrollo y el bienestar de todos sus miembros. -
> mediante modelo inclusivo

estas escuelas se caracterizan por:

- tener expectativas elevadas sobre los estudiantes (todos pueden aprender)
 - la institución asume sus responsabilidades en relación a los éxitos y fracasos de los
alumnos.
- se realiza un cuidadoso seguimiento y evaluación de los progresos de los estudiantes
y de los procesos educativos
- instituciones consistentes, cohesionadas y bien organizadas, abiertas al aprendizaje
y la innovación

Las características de los centros educativos que tienen dificultades para articular una
propuesta educativa de calidad son, casi punto por punto, las contrarias de las que acabamos
de enumerar:
● No tienen un proyecto compartido
● Padecen ausencia de liderazgo
● Relaciones disfuncionales entre el profesorado; ambiente individualista
● Prácticas de enseñanza de baja calidad, escasa estructuración de las situaciones
didácticas, poco orden
● Expectativas bajas respecto de los estudiantes, críticas frecuentes.

las escuelas no son sistemas estáticos, son sistemas abiertos, configurados por múltiples
subsistemas, y que mantienen relaciones entre sí y con otros sistemas paralelos (como las
familias, con otros centros y servicios educativos, sociales, de salud mental...).todo es más
que la suma de las partes, sometido a múltiples retroacciones., lo que ocurre en esa aula
incide a su vez en la dinámica del equipo docente, en el equipo directivo, en otros profesores.

El modelo de orientación educativo constructivo entiende que la institución en su conjunto, su

bienestar y adecuado funcionamiento constituyen objeto privilegiado de intervención

implica intervenir para fortalecer las estructuras institucionales, así como para apoyar los
procesos de colaboración -en y entre los diversos subsistemas- tendentes a generar culturas,
políticas y prácticas inclusivas.

Desde este modelo, el orientador necesita conocimientos de análisis institucional que le

permitan entender progresivamente la institución en la que trabaja y ubicarse en ella
adecuadamente. A este respecto es reseñable que la adopción de la perspectiva educativa
va de la mano de una progresiva ampliación de los ámbitos de orientación, que se extienden
al centro y a los diversos subsistemas y estructuras con capacidad de tomar decisiones en la
organización y coordinación de la enseñanza, con todo lo que conllevan (por ejemplo,
organización y priorización de los apoyos; criterios y condiciones de retención/promoción del
alumnado; organización de los planes de orientación y acción tutorial; proyectos de
innovación que puedan llevarse a cabo en el centro

iii. La atención a las familias, desde el modelo educativo, adquiere también dimensiones
específicas

La capacidad de intervenir en un centro depende de:

● de los conocimientos que posea el orientador
● de sus estrategias y del grado en que éstas
● su forma de relacionarse contribuyen a la claridad en las comunicaciones, al respeto
mutuo y a despertar interés por el trabajo compartido.
entonces, dependiendo del centro será más fácil de trabajar o no, dependiendo de las
estructuras, de la organización, etc.

1- la dimensión actividad/inactividad, que da cuenta de la tendencia de una institución a la

innovación, al afrontamiento de los retos, al aprendizaje

2- la dimensión eficacia/ineficacia, que pone de relieve el grado en que una institución es

capaz de llevar a cabo su trabajo y obtener resultados adecuados.

Las variables que influyen en que unos u otros valores de estas dimensiones se consoliden
son de distinto orden e interactúan entre sí;

● variables con factores externos a los centros: propios del sistema educativo y del
sistema social en su conjunto (por ejemplo, expectativas sobre la educación y valor
que se le atribuye; calidad de la formación inicial y en servicio de los docentes y otros
profesionales de la educación; cohesión, desde las propias administraciones, de las
políticas que directa o indirectamente inciden en los centros...).

● variables que confluyen en el propio centro: (intereses, valores, formación del

profesorado; liderazgo; relación con el entorno...) y con su momento vital, que hacen
que en una institución puedan prevalecer las tendencias a la mejora o bien las
posiciones más acomodaticias.

2 aspectos:
1. la consolidación de la tendencia hacia la actividad y la eficacia de los centros y su
capacidad para promover prácticas inclusivas, tienen un peso considerable las ideas,
valores y expectativas que se manejan sobre el aprendizaje y la función de los
docentes en la formación de los estudiantes; las atribuciones sobre sus éxitos y
fracasos; la función –fundamentalmente instructiva o también formadora- que la
institución se autoatribuye…
2. los centros no son siempre iguales ni responden de una forma totalmente predecible.
Como en todos los sistemas, la “vida” de los institutos y escuelas discurre a través de
diversos momentos y etapas, a cuya configuración contribuyen numerosos factores:
cambios en los equipos directivos, movilidad/estabilidad de los equipos docentes,
cambios en el contexto sociocultural en el que se hallan inmersos, cambios en los
sistemas de apoyo y recursos con los que se interactúa, cambios en las políticas
educativas...

desde la perspectiva del modelo educativo

la finalidad general de la orientación es contribuir a una enseñanza diversificada y de calidad.
De esta finalidad se desprenden objetivos más específicos;
● ayudar a que el funcionamiento de la institución sea óptimo, y que permita la
consolidación de un proyecto bien liderado y compartido, asentado en el análisis y
reflexión sobre la práctica, la indagación y el consenso en la toma de decisiones.
● promover el avance hacia la asunción de la diversidad como algo consustancial al
hecho educativo. la respuesta a la diversidad es la respuesta de la institución (no sólo
de alguno/s de sus miembros) para el conjunto del alumnado (no sólo para aquellos
cuyas necesidades requieren recursos excepcionales), cuya calidad debe ser
 evaluada tanto por su capacidad de atenuar en grado máximo las barreras al
aprendizaje como por los procesos de centro que se desencadenan y los resultados
que se obtienen.

el modelo educativo sistèmico asume algunos principios y marca unas determinadas

tendencias en la intervención:

- La orientación es un recurso del sistema educativo, por tanto de todos los alumnos y
profesores y no sólo de los que poseen determinadas características

- Asume una concepción del desarrollo como proceso cultural y socialmente mediado.
Las experiencias educativas no se añaden, sino que provocan el desarrollo de las
capacidades emocionales, cognitivas, lingüísticas, sociales, motrices...
- Considera lo que no funciona adecuadamente, pero también y especialmente, indaga
las características positivas presentes en las situaciones en las que se trabaja, para
partir de ellas y generalizarlas en la medida en que sea posible

- Parte de una visión contextual, que tiene en cuenta a los individuos y a los sistemas
de que forman parte, en los que interactúan con otros y en los que hay que potenciar
formas adecuadas de relación, capaces de optimizar los procesos que en ellos se
desarrollan

- Tiende a construirse en el marco de procesos de colaboración con los profesionales

de los centros educativos en el seno de estructuras que fortalecen a la institución, así
como con otros profesionales con los que se intenta actuar de modo coordinado

- Su concreción se atiene a los principios éticos de honestidad y responsabilidad en el

ejercicio profesional

finalitats generals

● Ajudar a superar dificultats en els processos (d’ensenyament i) d’aprenentatge.

 ● Afavorir un millor aprenentatge i
desenvolupament de les persones
● Millorar les pràctiques educatives.

ámbitos de intervención
● Relacionats amb pràctiques educatives
escolars/formals:
- Serveis d’orientació educativa i
psicopedagògica EAP
- Serveis i recursos específics
d’atenció a la diversitat (ex.: ELIC,
CREDA,...)
- Planificació i gestió educativa
- Elaboració de materials i recursos didàctics i curriculars
- Formació del professorat
● Relacionats amb la psicologia i la psicopedagogia clínica infantil
- Disposem d’una xarxa de Serveis Educatius externs als centres
- Són equips multiprofessionals (que poden incorporar tant psicòlegs
especialitzats en l’àmbits educatiu, com en ocasions treballadors socials,
logopedes... )
- Donen suport a la tasca educativa dels centres de titularitat pública (als de
titularitat concertada, a demanda).
● Relacionats amb d’altres tipus de pràctiques educatives i en contextos d’educació no
formal
 1. Intervenció psicoeducativa

Als Instituts d’Educació Secundària (dins dels centres educatius) també hi ha la figura de
L’orientador Educatiu o psicopedagog -> Professorat d’Orientació Educativa (POE).

2. l’exercici lliure de la professió

Són centres dirigits al tractament del nen;
Centres de:
● Estimulació
● Reeducació: llenguatge, psicomotricitat, processos d’aprenentatge
● Logopèdia
● Neuropsicològics: habilitats cognitives d’aprenentatge
● Tècniques d’estudi i deures
● Teràpia: problemes emocionals, conductuals, relacionals
● Patologies concretes: especialitzats en temes concrets: com TDAH, dislèxia, TGD...

Què fan:
● Avaluació i Diagnòstic
 ● Tractament o reeducació: llenguatge, psicomotricitat, processos d’aprenentatge: lecto-
escriptura, matemàtiques, lògica i raonament, atenció
● Seguiment escolar, amb els mestres o psicopedagogs dels centres escolars, treball
conjunt (pautes, objectius a llarg i curt termini, tant amb PI com sense PI)
● Seguiment i tractament social, relacional, emocional i personal (sistèmic o cognitiu-
conductual)
● Seguiment familiar, pautes, treball familiar (sistèmic o cognitiu-conductual)
● Orientació escolar i professional

3. Relacionats amb d’altres tipus de pràctiques educatives i en contextos

d’educació no formal:
● Serveis d’atenció educativa a la infància i adolescència en contextos no escolars
(família, centres d’acollida, centres tutelats, espais d’oci...)
● Programes d’inserció professional i laboral; transició a la vida laboral
● Programes educatius multimèdia i televisió educativa
● Formació d’adults
● Programes educatius de prevenció en l’àmbit de la salut

menys consolidat i delimitat degut a:

finalitats generals
Treball lligat a l’anàlisi, desenvolupament i millora dels processos educatius,
independentment de l’àmbit educatiu en què tinguin lloc (educació formal, no formal...).

Ajudar a superar dificultats en els processos (d’ensenyament i) d’aprenentatge:

- Afavorir un millor aprenentatge i desenvolupament de les persones
- Millorar les pràctiques educatives.

aportacions de la teoría ecològica

Per entendre el seu context, les persones han de tenir una comprensió mútua d'aquest, ja
que és compartit amb d'altres.
També han de tenir una habilitat per afrontar les limitacions que els hi aporta el rol que
desenvolupen en cadascun dels contextos. El comportament de les persones varia segons la
situació i el moment, i va evolucionant al llarg del temps gràcies a l'experiència compartida, a
les normes socials, al saber utilitzar recursos, etc. Les relacions amb els contextos són
recíproques
Altres aportacions de la psicologia importants pels entorns escolars.
- Autoconcepte autoestima i humanisme ( Rogers)
- teoria de l’atribució (anys 50 Heider)
- Aprenentatge vicari (1978 Bandura)
- Intel·ligència Emocional ( 2000 Goleman)
- Intel·ligències Múltiples ( 1988 Gardner) : 8 o 9 constructes

Intervenció en el subjecte individual // intervenció en el subjecte en context/os

Importància dels referents conceptuals per analitzar les pràctiques educatives i dels models
d’intervenció en la concreció de les intervencions

Treball en la comunitat, treball en xarxa (Funes, 2007): Funció assessor: creació de ponts
entre els diferents contextos (exemple: relació família – escola) i/o entre els diferents
professionals

3 tipus d’intervenció psicoeducativa

- Reparadora: la resolució de problemes en situacions i processos educatius en marxa

- Tutoritzar, supervisar: l’optimització de situacions i processos educatius en marxa
- Preventiva: la planificació de situacions i processos educatius

A diferents nivells (intervenció amb diferents focus possibles)

- suport directe a persones que aprenen Valoració psicopedagògica, entrevistes
famílies
- suport als agents educatius = Coordinacions intra escola
- suport als contextos en què s’aprèn = Coordinació extraescolar

Aspectes que s’han de tenir en compte en el tractament integral del l’alumne:

● Desenvolupament global (nivell): motriu, llenguatge, cognitiu i social-emocional

● Aspectes del desenvolupament que incideixen en l’aprenentatge de forma negativa
● Punts forts de l’alumne que poden ajudar a compensar els punts febles
● Aspectes emocionals: autoestima, autoconcepte (relacionat amb l’aspecte que té més
deficitari), consciència del problema i reconeixement de la possibilitat de millora
● Relació amb els altres: companys, germans, adults
● Evolució escolar, hàbits i estratègies d’aprenentatge

aspectes escolars:
Conèixer el tipus d’escola en el que està escolaritzat: (informació que és important poder
contrastar amb el/ mestre/a o psicopedagog/a)
● Conèixer la demanda de l’escola en referència al problema del nen/a
● Objectius (exigències curriculars i nivell d’exigència) segons el nivell educatiu del
nen/a.
● Característiques: metodologia (sobretot per treballar processos d’aprenentatge
instrumentals)
● Metodologia més habitual a l’aula (llibre, treball cooperatiu...)
 ● Expectatives sobre l’evolució del nen
● Seguiment i pla d’intervenció que poden oferir des de l’escola

tasques a fer:

● Avaluació psicopedagògica i possible diagnòstic de trastorns d’aprenentatge.

● Tractament o reeducació: llenguatge, psicomotricitat, processos d’aprenentatge: lecto-
escriptura, matemàtiques, lògica i raonament, atenció.
● Seguiment escolar, amb els mestres o psicopedagogs dels centres escolars, treball
conjunt (pautes, objectius a llarg i curt termini, tant amb plans individualitzats com
sense plans individualitzats)
● Seguiment i tractament social, relacional, emocional i personal.
● Seguiment familiar, pautes, treball amb les famílies (generalment des d’una
perspectiva sistèmica o cognitiuconductual).
● Orientació escolar i professional.

TEMA 2. Estrategias de evaluación psicopedagógica

1. Finalidades, referentes, características y actores del proceso de evaluación

psicopedagógica en el marco de la escuela inclusiva

Finalidad y referentes

def: evaluación psicopedagógica: proceso de recogida y análisis de información relevante

sobre los distintos componentes y sistemas que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje –competencias del alumno, entorno educativo escolar, entorno familiar-, con la
finalidad de fundamentar decisiones acerca de la respuesta educativa más adecuada a las
necesidades de dicho alumna/o

la finalidad básica: tomar decisiones consensuadas entre profes que puedan ser
implementadas para el progreso del alumno y de todos, teniendo en cuenta el contexto y
conociendo en alumno en profundidad.

-> Aunque en principio este dirigida a un alumno en concreto, debe beneficiar a todos.

osea, basada en el modelo educativo constructivo (teoría de Bronfenbrenner, sistémica)

el desarrollo humano se promueve gracias a la participación de los más jóvenes en

actividades socialmente significativas:
- que tienen lugar en distintos contextos. (aunque no todos tengan el mismo potencial
educativo, que puede ser diferente para cada persona)
- según las interacciones humanas que se producen en los mismos. (del tipo de
interacción y actividades, de su calidad)

el recurso a la evaluación psicopedagógica es imprescindible para determinados alumnos,

cuando los recursos que habitualmente se utilizan –para enseñar, para ayudar a progresar-,
se muestran insuficientes y se hace necesario proveerse de medidas adicionales o
específicas.
se espera:
● proporcionar una visión más ajustada de las potencialidades y dificultades del alumno
● promover respuestas educativas más acordes a sus necesidades, a partir del
conocimiento de las características de las prácticas instruccionales en las que está
implicado. (explorar qué elementos del contexto limitan el aprendizaje, la participación
del alumnado y identificar qué recursos hay)

el objeto de la evaluación psicopedagógica: (en sistema escolar)

-> alumno en el contexto de las actividades educativas en las que interactúa con sus
compañeros y profesor alrededor de contenidos curriculares específicos.

las características de las actividades e interacciones en el aula serán distintas de las que
tienen lugar en la familia, o en otros sistemas en los que participe el alumno, lo que obliga a
ampliar el foco de la evaluación a estos sistemas.

Características distintivas y actores

(de la evaluación psicopedagógica)

● proceso contextualizado
● comprender en profundidad las potencialidades del entorno (donde surge necesidad
o dificultad)
● ayudar a generar o construir una respuesta educativa adaptada,(favorecer progreso
del alumno, la autonomía y competencias de los docentes.
● se requiere un profesional estratégico, capaz de analizar las condiciones en las que
se produce una demanda
● elaborar objetivos e hipótesis –contando con la complicidad del tutor u otro profesional
que haya realizado la demanda= colaboración y corresponsablidad-
● establecer un plan de actuación compuesto por actividades seleccionadas para
recoger la información necesaria
● evitando procesos excesivamente dilatados en el tiempo o que no contribuyan a
aportar información pertinente.
● conocimiento de técnicas e instrumentos, y el uso regulado y supervisado de los
mismos en función de la información que van aportando
es un proceso (no se reduce a una actuación puntual o acciones aisladas), sino que está
compuesta por un inicio y una continuidad de acciones que el orientador debe ir decidiendo,
dirigidas a comprender en profundidad las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que
docente y alumno están implicados con el fin de introducir cambios en las mismas
rasgo distintivo:
el carácter colaborativo permite considerarla un proceso dirigido a optimizar una situación
considerada disfuncional a través del análisis conjunto, con el objetivo de construir una visión
compartida, más matizada, más completa, más rica y menos problemática –en el sentido de
incluir no sólo lo disfuncional, sino también las capacidades y puntos fuertes.

La colaboración y corresponsabilización en torno al problema favorecen que, desde el primer

momento, emerjan o se puedan sugerir actuaciones y tareas que persiguen mejorar la
situación del alumno al tiempo que operan como elementos de evaluación, en la medida en
que permiten observar la respuesta que suscitan.
-> la evaluación psicopedagógica contribuye, desde el instante en el que se comparte la
demanda, a modificar la situación evaluada.

-> el proceso de evaluación sólo finaliza cuando el caso no requiere de más intervención
específica.

-> se realiza siempre en una institución determinada que:

● depende de las características de la cultura de dicha institución: cuanto más tienda
ésta a la inclusión y a la colaboración entre sus miembros, más fácil será que la
evaluación pueda servir al propósito de facilitar respuestas adecuadas a los
estudiantes que las necesitan.

actores
● diferencia actuación profesional individual vs marco en un contexto colegiado: para
todos los involucrados (alumno, orientador, tutor, especialista)

● se inicia con la detección de una necesidad por parte de un tutor, docente, maestro
de apoyo, familia o incluso el propio alumno en la ESO.
● en función de la problemática que presente el alumno, será necesaria la colaboración
con profesionales de contextos o servicios especializados (servicios terapéuticos,
hospitales, centros de salud mental, servicios de atención precoz, servicios sociales,
centros de diagnóstico y reeducación y servicios especializados para alumnos con
déficits específicos)

2. Evaluación psicopedagógica, asesoramiento en la respuesta educativa y

seguimiento Fases e instrumentos

debido a sus características (que depende tanto del contexto) no hay fases claramente
establecidas e inmodificables. Las fases, los instrumentos y acciones están supeditados al
análisis, reflexión y toma de decisiones que se desencadenan cuando el orientador recibe
una demanda
1. petición de intervención y evaluación inicial
● analizar quién la realiza, para quién, el contexto al cual atañe y el problema al
que se refiere, para decidir si se aborda y cómo. (necesidad sentida, demanda
poco específica, etc.)
● 2 instrumentos para el conocimiento del problema: recopilar informaciones
tanto de los problemas y dificultades del alumno, como sobre todo de sus
competencias y habilidades en distintas áreas curriculares, sus competencias
relacionales y su vivencia de la dificultad, así como las acciones emprendidas
para resolver la situación
- las hojas de derivación o documentos-guía: transmitir al tutor o maestro
de apoyo la necesidad de corresponsabilizarse de solventar la
situación, valorando la visión que éste puede aportar para abordar el
problema. Además, la escritura obliga a clarificar y concretar la
problemática, y, si se pide información acerca de aspectos positivos del
alumno, esta petición puede desencadenar una representación algo
 distinta del alumno por parte del docente, e incluso generar
expectativas más positivas.
- la entrevista inicial: el orientador puede definir su rol; generar un
contexto de colaboración; negociar representaciones sobre el
problema y llegar a acuerdos acerca de actuaciones subsiguientes.
exige preparación previa, cuidado exquisito durante su realización –
evitando culpabilizar, generar rivalidades o menospreciar el
conocimiento y actuación del otro. análisis e interpretación posterior.
podrá utilizarse para ampliar la información de las hojas de derivación
y para pactar la continuación de las actuaciones.
● La evaluación inicial también debe tomar en consideración otras fuentes de
información sobre la historia escolar y personal del alumno presentes en la escuela
(informes, dossieres…)

2. Evaluación de las competencias del alumno en relación a las capacidades implicadas

en el desarrollo
● atender a la dimensión global de la persona en su situación contextual: a sus
capacidades y a sus dificultades a nivel -cognitivo, afectivo, relacional-
● la vivencia del alumno en relación a ello; la percepción de sus capacidades,
las estrategias que utiliza, qué hace cuando necesita ayuda
● puede llegar a ser difícil, sobretodo en casos donde difiere mucho la cultura o
lengua del orientador y alumno
● debemos indagar cuándo y cómo tienen lugar los fenómenos que preocupan
al docente, atendiendo a cómo se producen y buscando comprender qué
variables intervienen para neutralizarlas y potenciar los aspectos positivos que
se hayan identificado
métodos: Observación de aula/patio/comedor; análisis de los trabajos de clase;
entrevista; exploración mediante el uso de pruebas; revisión de informes de otros
profesionales.

Observación:
puede utilizarse en distintos momentos del proceso –inicio y/o seguimiento-.
con formatos distintos:
● participante vs. no participante
● una única sesión vs. múltiples
● de aula/patio/comedor
● en función de las finalidades que se persigan
a partir de una única observación de aula no se pueden establecer generalizaciones y hay
que evitar la sobreinterpretación (mediante el contraste de la información obtenida con el
docente para contar con su punto de vista)

esta herramienta permite :

- contextualizar la información acerca del problema aproximándonos a la dinámica de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula
- relativizar, ya que permite comparar la actuación del alumno con la de sus
compañeros
 - apreciar la capacidad de cambio de la situación observada, pues se dispone de un
referente real de lo que se hace en el aula y de cómo se hace, para poder planificar
intervenciones ajustadas a dicha realidad.
El uso de la observación compromete tanto al orientador como al docente, ya que su
negociación, planificación, realización y análisis deben ser compartidos por ambos. Los
docentes tienen que entender cuál es la finalidad para que no la interpreten como una
injerencia inoportuna o una inspección de lo que hacen en el aula. Si son reticentes o no
entienden utilidad, no es aconsejable llevarla a cabo. el esfuerzo debe ser compensados por
sus beneficios

la observación consistiría en la sucesión de cuatro fases distintas, en las que el concurso del
docente es imprescindible:
a) Negociación y definición conjunta de los objetivos, contexto y proceso de análisis;
b) Selección y registro de los datos en la observación
c) Análisis e interpretación por parte del asesor
d) Elaboración de una representación compartida y diseño de cambios.

Análisis de trabajos de clase

conviene compartirla con el docente, para identificar:
- qué actividades propone en clase,
- cómo las valora
- cómo analiza e interpreta las dificultades que ponen de manifiesto las tareas del
alumno frente a las características de los trabajos resueltos por otros compañeros.
Este análisis permite obtener información acerca del alumno:
- existencia de errores sistemáticos
- seguimiento de normas
- nivel de elaboración de sus trabajos…
Otra interesante posibilidad es analizar los trabajos conjuntamente con el alumno, para así
indagar cómo valora sus tareas, cómo explica sus dificultades y qué aspectos considera que
podría modificar o mejorar

Entrevista con el alumno

pueden tener lugar en distintos momentos de la evaluación psicopedagógica y con finalidades
diferentes. Teniendo en cuenta la edad del alumno –por ejemplo, dibujos, juegos con un niño
pequeño.
● En una entrevista inicial con el objetivo de conocer la representación que el alumno
ha elaborado acerca de la situación que preocupa; cómo se ve a sí mismo en relación
a sus capacidades, sus limitaciones y posibilidades de cambio; qué emociones,
sentimientos, expectativas y atribuciones le genera la situación escolar; como es su
experiencia familiar y social en general
el alumno es el protagonista de sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, ( se busca
favorecer su autonomía y capacidad de autorregulación) Por eso, se puede:
- involucrarles en las medidas que vayan a tomarse
- acordar planes de acción
- establecer compromisos revisables.
- seguimiento con el alumno (analizar el grado de consecución de objetivos, aportando
modificaciones si fuese necesario)
Es necesario crear un clima de confianza, y asegurar que el alumno entiende quién somos,
qué hacemos y por qué nos reunimos con él, así como garantizar toda la confidencialidad que
sea posible

exploración mediante pruebas

La voluntad de contextualizar la problemática del alumno durante la recogida de información
ha conducido a que los tests psicológicos hayan ido dejando paso a pruebas de evaluación
curricular o psicopedagógicas. (adaptadas a edad y curriculum escolar) con frecuencia se
trata de materiales de uso interno y no generalizado

Estas pruebas (a diferencia de los test psicométricos tradicionales) favorecen la indagación,

en la situación de exploración, de cómo resuelve el alumno tareas similares a las que se
llevan a cabo en el aula; por lo general se centran en las capacidades lingüísticas y lógico-
matemáticas.

permiten comprender:
- cómo aborda el alumno la tarea, qué estrategias utiliza –si organiza, planifica, revisa,
detecta errores
- si pide y/o acepta ayuda-
- cómo la resuelve.

Hay que tener en cuenta que las pruebas de evaluación curricular son hasta cierto punto
“descontextualizadas”: no tienen en consideración las características específicas del centro
educativo (se deben utilizar de forma cautelosa, evitando extrapolar sus resultados).

los tests psicológicos ( los de nivel intelectual) continúan utilizándose en ciertos casos en los
que existen dudas acerca de las dificultades de un alumno determinado; cuando hay que
tomar decisiones de escolarización; para elaborar un informe de derivación a un servicio
específico, o para solicitar la provisión de determinados recursos.

-> Hay que señalar la existencia de pruebas estandarizadas para evaluación de capacidades,
cuya utilidad se encuentra fuera de duda cuando se dirigen a facilitar la concreción de una
respuesta educativa adecuada.
colaboración con otros profesionales
Puede comportar la necesidad de contactar con otros profesionales:
● del ámbito educativo (servicios especializados en problemas de audición y lenguaje,)
● no educativo (servicios de salud mental infantojuvenil, servicios sociales de base)

- para recabar e intercambiar información; en aquellos casos en los que el alumno

pueda estar atendido por alguno de ellos
- para proponer una derivación. la derivación externa no supone el desentendimiento
por parte del orientador sino que, al contrario, le obliga a constituirse en interlocutor y
catalizador de las actuaciones que se llevan a cabo en relación a dicho alumno y a
sus familias.
Esta tarea se facilita cuando se constituyen estructuras estables –como las
comisiones sociales que existen en determinadas zonas y distritos- para facilitar el
intercambio y colaboración entre profesionales (que no siempre la valoran del mismo
modo ni comparten los mismos referentes teóricos)
 3. Asesoramiento en la respuesta educativa

La evaluación psicopedagógica ofrece datos contextualizados sobre la situación del alumno

en el entorno educativo, datos que son compartidos con el docente, a quien se hace partícipe,
desde la recepción de la demanda, de todo el proceso evaluativo.

Ello permite que

● puedan incorporarse determinadas actuaciones fruto del análisis conjunto entre el
orientador y el tutor.
El objetivo fundamental = lograr una representación más adecuada:
- del alumno y de sus posibilidades
- de la capacidad de actuar del centro y de los profesores
- para que se consiga que ciertas respuestas educativas que o bien no se
proporcionaban o se daban con poca frecuencia se hagan más habituales
- que las respuestas educativas menos pertinentes se sustituyan por otras que se
ajusten mejor a las necesidades de dicho alumno.

las propuestas que se formulen durante el proceso pueden servir como referente para valorar
el grado en que se incorporan y funcionan (revisarlas si no se consiguen resultados)

es necesaria una devolución de la información elaborada después de la fase de obtención

de información. En el transcurso de una entrevista o reunión se puede compartir la
representación sobre el alumno, sus dificultades y potencialidades con el tutor y otros
profesionales que intervengan con relación al caso.

plan de actuación a seguir,

las propuestas compartidas entre los participantes, y que se considere que es factible
implementar. Las conclusiones derivadas del proceso de evaluación psicopedagógica que
conducen a algún tipo de adaptación curricular deben recogerse en un informe escrito
(concisos, sin inferencias, indicando claramente la privacidad de los datos y su exclusivo uso
profesional)

4. seguimiento
-> como siempre, colaboración entre los implicados (tutor, maestro de apoyo, orientador…)
2 retos:
1. permite “evaluar la evaluación”: gracias a datos del docente sobre la eficacia de las
propuestas consensuadas
2. permite continuar el proceso de evaluación psicopedagógica, puesto que los nuevos
datos obtenidos deben incorporarse para emitir nuevos juicios e hipótesis. Así que
durante esta fase, se recurre a todos los otros instrumentos/métodos anteriores para
profundizar

Esta fase puede prolongarse durante toda la escolaridad, para garantizar la adecuación de la
respuesta educativa en momentos cruciales, como la transición entre etapas.(también
seguimiento de los profesionales de otros ámbitos)
Evaluación psicopedagógica vinculada a la elaboración de informes/dictámenes.

se refiere a la aportación técnica de las necesidades del alumnado mediante un informe

pedido por la administración(llevada a cabo por ellos mismos).
Este informe puede tener consecuencias sobre la trayectoria académica del alumno.
(sobretodo en determinados momentos; escolarización inicial, en el transcurso de la
escolarización si se detectan necesidades educativas concretas, o en la transición entre ciclos
o etapas)

En esta evaluación, la finalidad de ofrecer una respuesta educativa adecuada y potenciadora

de las capacidades del alumno incluye una especie de “valoración-peritaje”

la administración pide una “opinión técnica” sobre las necesidades educativas de un alumno/a
y las capacidades del entorno en que se encuentra para tomar decisiones relativas a:
- la ubicación escolar más conveniente
- el derecho a ocupar una plaza para alumnos con necesidades educativas especiales
- para dotar de recursos a un centro
- para autorizar exenciones o modificaciones del currículum prescrito
- para que su familia pueda percibir alguna subvención o subsidio.

los dictámenes
suelen tener una forma estandarizada, el marco legal establece que está prevista su
elaboración cuando se prevé:
● que el alumno que va a ser escolarizado en un centro educativo requerirá de
adaptaciones curriculares significativas y/o medios personales o materiales
complementarios
● la admisión del alumno en un centro de Educación Especial, o una escolarización
compartida;
● en el transcurso de la escolarización se producen cambios en la situación personal
del alumno que requieran de adaptaciones curriculares significativas y/o recursos
complementarios.

En estas situaciones, la información que debe proporcionar la evaluación psicopedagógica

se refiere a:
a) el nivel de desarrollo general del alumno y sus competencias curriculares, así como
otros aspectos relevantes relacionados con el alumno y que deban considerarse para
diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje
b) orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor se adapte a sus necesidades
educativas atendiendo a las potencialidades del centro (recursos disponibles o que
puedan ser incorporados, los recursos necesarios para ofrecer una respuesta
educativa ajustada, aspectos organizativos y metodológicos, tipos de apoyos
personales y materiales necesarios)
c) a partir del análisis de las características del alumno –potencialidades y dificultades-,
de la oferta disponible de los centros de la zona y de los aspectos que deberían ser
incorporados para garantizar una enseñanza adaptada a las necesidades del alumno,
el orientador elaborará una propuesta razonada de escolarización, que deberá incluir,
además
d) la opinión de los padres al respecto.
 -> la información por recopilar acostumbra a estar preestablecida por la Administración.
-> concreción de criterios establecidos: ej; determinar la discapacidad intelectual (estar en
media X según desviación típica) para adaptar respuesta
-> el proceso de evaluación psicopedagógica orientado a la elaboración de un informe o
dictamen también y sobre todo debería revertir en la mejora de las prácticas educativas y en
la respuesta educativa específica ofrecida al alumno
-> son relevantes porque están relacionadas con “(…)las tareas de orientación a alumnos y
familias, y con la coordinación y el seguimiento de la escolarización en el sector”

-> al servicio de la provisión de los recursos necesarios para asegurar:

- el adecuado desarrollo de los estudiantes
- la consolidación de los centros educativos como instituciones que tienden a la inclusión.

Lejos de constituir un conocimiento fundamentalmente técnico, la evaluación es inseparable

de nuestras concepciones sobre las diferencias individuales, el aprendizaje y el desarrollo, y
debe ser contemplada también desde el punto de vista ético.

ética:
● el orientador se preocupa constantemente por su propia preparación y actualización
para realizarla del modo más competente
● cuando se basa en el respeto hacia sus protagonistas, que hacen depositario al
orientador de informaciones que deben ser administradas con prudencia y discreción
en la toma de decisiones conjunta –con el propio interesado, su familia, sus
profesores…- destinada a optimizar la situación.

Model educacional constructiu d’intervenció psicològica (pwp)

L’informe Faros, dut a terme per l’Hospital de Sant Joan de Déu el 2010, explica que hi ha
“un percentatge de nens que no aconsegueixen llegir i escriure i que els primers símptomes
acostumen a aparèixer en edat infantil, s’ incrementen i manifesten clarament a primària, i
s’agreugen i fossilitzen a secundària.

La intervenció més efectiva és aquella que incideix en els mecanismes cerebrals més bàsics
que intervenen en un aprenentatge. Els nens amb trastorns de l’aprenentatge pateixen i tenen
baixa autoestima com a resultat de les seves dificultats”

context escolar: on som i on hem arribat?

Context legislatiu: LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LGE, 1970): inclou entre els seus
principis la necessitat i el dret dels alumnes a rebre una orientació escolar
PERSPECTIVA INDIVIDUAL:
● Concepció de les diferències individuals: Intel·ligència com a capacitat unitària i
estàtica
● Dificultats producte de l’escassa capacitat de l’individu
● Tractament de les diferències
● Separació (Centres d’Educació Especial); tractament FORA del context de l’aula→

Model d’intervenció assistencial

Evolució de l'Educació Especial

Des dels anys 60 fins als nostres dies:
● any 78 , informe Warnock canvis concepció discapacitat
● anys 80 LISMI creació aules EE , integració, Garraf
● anys 90, LOGSE nee, ESO,ACI, ADiversitat
● Inclusió: anys 2000-2010 NEE i nee LEC
● anys 2011 en avant GUIES AD OC, EMFASI TRASTORNS D’APRENENTATGE
● 2017 Decret d’inclusiva Alumnes NESE i alumnes NEE

informe Warnock 1978, valid només UK

- Cap nen serà considerat en endavant ineducable
- Els fins de l'educació són els mateixos per a tothom
- L'educació especial consistirà en la satisfacció de les necessitats educatives (NNEE)
d'un nen a fi d'apropar a l'assoliment d'aquests fins.
- Les prestacions educatives especials, allà on es realitzin tindran un caràcter addicional
o suplementari i no alternatiu o paral·lel
- S'ha d'adoptar un sistema de registre dels alumnes necessitats de prestacions
educatives especials en què no s'imposaria una denominació de la deficiència sinó
una explicació de la prestació requerida.
- Si les NNEE formen un continu, també l'EE s'ha d'entendre com un continu de
prestació que va des de l'ajuda temporal fins a l'adaptació permanent llarg termini del
currículum ordinari.

canvis a nivell legislatiu

LEY DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS (1982): principis d’integració
escolar i individualització de l’ensenyament.

Visió “tradicional” i tractament de la diversitat (dèficits) en el context educatiu

Principals inconvenients:
● Es perpetuen les baixes expectatives del professorat envers determinats estudiants.
● Es limiten les oportunitats dels alumnes amb Necessitats Educatives especials
● Es reforça la idea que no es pot fer res sense recursos externs.
→ no funciona el model assistencial i la perspectiva individual en el context escolar!!!

1990: LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

(LOGSE): atenció a la diversitat
 ● Tractament de les dificultats de l’alumne DINS del context educatiu (xarxa de serveis

educatius; en aquest context es generalitzen els EAP) → Model d’intervenció

educacional constructiu
continguts
Context escolar: on som i com hi hem arribat?
- Context legislatiu, conceptes d’inclusió, NEE, barreres per a l’aprenentatge i la
comunicació, atenció a la diversitat. Model assistencial vs model educacional-
constructiu
Models d’intervenció educacional-constructiu
- Marc conceptual de referència: Intel·ligències Múltiples (concepció de les diferències
individuals), Constructivisme i perspectiva sistèmica

Canvis des de la Psicologia:

PERSPECTIVA INTERACCIONISTA (o curricular)
de les diferències individuals
● Intel·ligència modificable, Intel·ligències
Múltiples
● Importància d’aspectes afectius en els
processos educatius Intel·ligència
Emocional
● Origen de dificultats: interacció entre
caract. individuals i contextos
● Tractament de les diferències / dificultats →

en el context

TEMA 3. Avaluació i intervenció psicopedagògica (pwp)

un psicoleg treballarà des del model educatiu constructiu:

fonts model educatiu-constructiu
● aportacions de la teoria ecològica (Bronfenbrenner, 1985)
● la concepció constructivista de l'aprenentatge i l'ensenyament escolar (Coll, 2001) i
● les teories sistèmiques (Selvini et al, 1985; Watzlawick, Beavin i Jackson, 1967),

avaluació psicopedagógica
és imprescindible per a determinats alumnes, quan els recursos que habitualment s'utilitzen
-per ensenyar, per ajudar a progresar-, es mostren insuficients i es fa necessari disposar
d'una mesures addicionals o intensives.

L'objecte de l'avaluació psicopedagògica serà l'alumne en el context de les activitats

educatives en les que interactua amb els seus companys i professor voltant de continguts
curriculars específics. i altres contextos i situacions.

Def: Procés d’obtenció i anàlisi d’informació rellevant sobre l’estudiant i els diferents
elements que intervenen en els contextos dels que forma part, amb la finalitat de prendre
decisions fonamentades i consensuades que millorin la situació d’E/A per l’alumne amb
Necessitats educatives especials i, per extensió, per la resta de companys de l’aula.

característiques avaluació psicopedagogica:

● Avaluació com a procés (vs. avaluació puntual)
● Col·laboratiu, corresponsable.Actors possibles:
- Assessor
- tutor / professor
- família
- altres professionals
- Alumne
● Contextualitzat:
- Potencialitats context
- Cultura institució
Assessor “tècnic” vs. “estratègic”
Estem a una institució, cal la creació de xarxes i organs colegiats no que tot passi pel tècnic.
actors que poden involucrar-se
L'avaluació psicopedagògica s'inicia amb la detecció d'una necessitat per part d'un tutor,
docent, mestre de suport, família o fins i tot el propi alumne en la ESO.

A més de poder estar implicats aquests diferents participants, en funció de la problemàtica

que presenti l'alumne, serà necessària la col·laboració amb professionals de contextos o
serveis especialitzats (serveis terapèutics, hospitals, centres de salut mental, serveis
d'atenció precoç, serveis socials, centres de diagnòstic i reeducació i serveis especialitzats
per a alumnes amb dèficits específics)

fases de l’avaluació
1. Petició d’intervenció i avaluació inicial. Suposa un anàlisi i negociació de la demanda
i una definició conjunta dels objectius i del procés d’assessorament.
instruments:
- Fulls de demanda on consti l’autorització expresa dels pares en la
intervenció psicopedagógica
- Entrevista inicial
- Revisió expedient alumne ( documents del centre o informes)
2. Avaluació de les competències de l’alumne i del context. Recollida d’informació i
identificació de NE. Registre i anàlisi de les pràctiques del professorat.
Cal atendre a:
- dimensió global
- percepció de l’alumne
- Potencialitat
- indagar contextos on apareix dificultat
3. Assessorament en la resposta educativa. Formulació i disseny conjunt de millores en
la pràctica educativa
- Professor: Devolució de la informació elaborada Elaboració conjunta de
propostes d’intervenció, revisables
- Família: Assabentada en tot moment, si hi ha informe cal lliurar-lo per escrit
també a la familia
 L'objectiu fonamental de l'avaluació psicopedagògica és aconseguir una
representació més adequada de l'alumne i de les seves possibilitats, així com
de la capacitat d'actuar del centre i dels professors, per aconseguir que
certes respostes educatives que o bé no es proporcionaven o es donaven
amb poca freqüència es facin més habituals, i que les menys pertinents, se
substitueixin per altres que s'ajustin millor a les necessitats d'aquest alumne

4. Seguiment. Col·laboració en el desenvolupament, seguiment i avaluació de les

millores. Avaluació del procés i decisions sobre la continuïtat i d’ajustos.
- Prolonga la col·laboració entre els implicats
- Permet “avaluar l’avaluació”
- Intervenció com a procés (Zona de Desenvolupament Proper , metàfora de la
bastida)
conclusió
L’avaluació psicopedagògica és un procés A partir d’una demanda o necessitat educativa
d’un alumne Es duu a terme en col·laboració amb els docents i altres agents educatius
implicats.
Finalitat: identificar les fortaleses de l’alumne i les barreres que en dificulten l’aprenentatge
(personals i de l’entorn)
Millora: Orientar a la presa de decisions sobre la resposta educativa que més afavoreixi el
desenvolupament personal i d’aprenentatge de l’alumne.

Avaluació psicopedagògica vinculada a l'elaboració d'informes (t3 part 2)

Les característiques personals o socials de determinats alumnes poden comportar un procés

d'avaluació psicopedagògica relacionat amb l'aportació d'informació tècnica als òrgans de
l'administració educativa per a l'adopció de decisions que poden tenir conseqüències en la
trajectòria de l'alumne.

En aquests casos, l'avaluació la realitzen orientadors dels equips i sovint es concreta en

l'elaboració d'informes , especialment en determinats moments de la trajectòria escolar de
l'alumne:

● a l'escolarització inicial,
● en el transcurs de l'escolarització
● si es detecten necessitats educatives concretes,
● o en la transició entre cicles o etapes

reconeixement NEE escolarització alumne amb NEE previsió de recursos

La seva elaboració quan es preveu que l'alumne que va a ser escolaritzat en un centre
educatiu requerirà

- PLA INDIVIDUALITZAT DE SUPORT i / o mitjans personals o materials

complementaris
- EMPLAÇAMENT ESCOLAR quan es plantegi l'admissió de l'alumne en un centre
d'educació especial, o una escolarització compartida
 - CANVIS IMPORTANTS O SOBREVINGUTS bé quan en el transcurs de
l'escolarització es produeixen canvis en la situació personal de l'alumne que
requereixin d'adaptacions curriculars significatives i / o recursos complementaris.

què demana l’administració d’avaluació psicopedagògica

La informació que ha de proporcionar l'avaluació psicopedagògica es refereix a:

a) el nivell de desenvolupament general de l'alumne i les seves competències curriculars,

així com altres aspectes rellevants relacionats amb l'alumne i que hagin de considerar
per dissenyar el procés d'ensenyament i aprenentatge
b) orientacions sobre la proposta curricular que millor s'adapti a les seves necessitats
educatives a nivell de recursos disponibles o que puguin ser incorporats-, recursos
necessaris per oferir una resposta educativa ajustada - aspectes organitzatius i
metodològics; tipus de suports personals i materials necessaris
c) a partir de l'anàlisi de les característiques de l'alumne -potencialidades i dificultats-, de
l'oferta disponible dels centres de la zona i dels aspectes que haurien de ser
incorporats per garantir un ensenyament adaptat a les necessitats de l'alumne,
l'orientador CONSENSUARÀ AMB LA FAMÍLIA UNA proposta raonada
d'escolarització, que haurà d'incloure, a més l'opinió dels pares sobre això.

La colaboración entre profesionales y trabajo en red (lectura eulalia bassedas)

analizar el trabajo de los diferentes profesionales que trabajan en red con el alumnado que
tiene dificultades (fuera y dentro del aula): docentes tutores, docentes educación especial,
logopedas, psicólogos, orientadores, etc….
analizar colaboración según; estrategias, culturas, etc.

carácter definidor de orientación inclusiva:

● crear comunidades con un finalidad compartida;
● máximo desarrollo y inclusión social
● se basa en la colaboración entre los diferentes profesionales

algunos profesionales del ámbito de salud y bienestar social hacen parte de la comunidad
educativa y pueden tener mucha influencia sobre los procesos de aprendizaje y de toma de
decisiones de los familiares -> aumentar rendimiento óptimo de todo el alumnado y su
bienestar

colaboración: proceso interactivo, de realización conjunta de actividades de personas con

diferentes conocimientos y experiencia respeto a un contenido, que pretenden dar una
solución creativa a un problema formulado conjuntamente.

asesoramiento psicopedagógico: avanzar hacia escuela inclusiva mediante cambios de tipo:

- conceptual
- actitudinal
- procedimental
alumnos que puedan tener dificultades: alumnos con algún tipo de discapacidad, trastornos

del desarrollo, dificultades personales o socioeducativas (inmigrantes, problemáticas

familiares...etc.) → zona de vulnerabilidad

perspectiva contextual interaccionista del desarrollo

● conocer capacidades: competencias comunicativas, intelectuales, adaptativas) en
procesos de desarrollo
● entornos en los que se mueven (escuela, casa, entorno social)
Por esta razón, la persona es un total que no se puede fragmentar (ej. solo perspectiva
escuela). Por eso también es necesaria la intervención de varios profesionales. Las
situaciones son complejas!

para potenciar desarrollo; es necesario conocimientos médicos, educativos, psicológicos y

sociales → visión global de las situaciones y sus diferentes problemàticas (y soluciones). Hace

que muchas veces estamos en la incertidumbre ya que son imprevisibles

descripción y análisis de los profesionales alrededor de los alumnos con dificultades

en escuelas y en la vida comunitaria:

ámbito educativo
● maestros y tutores; fundamental en el planteamiento de la atención a la diversidad
● maestros y especialistas en atención a la diversidad o pedagogía terapéutica;
asesoramiento en relación entre recursos materiales y metodología para entender a
las necesidades
● profesores especialistas en materias (ed fisica, mates, llengua estrangera) → deben

participar en las decisiones metodológicas

● profesores que se dedican a alumnos con discapacidades: auxiliares de educación
infantil, logopedas, fisioterapeutas, educadores, maestros audición, lenguaje
● profesionales con necesidades específicas relacionados con algo social (inmigrantes):
integrador social, educador social, tutor de acogida; siempre con coordinación con la
resta de maestros y tutores
● profesionales externos al centro que colaboran con la atención a la
diversidad;asesores expertos en alguna discapacidad, colaboran con una
coordinación dentro de la dinámica del centro

ámbito de salud
● atención primaria de pediatría: pediatras, personal de enfermería, trabajadores

sociales → diagnóstico precoz y prevención de salud universal, y seguimiento a lo largo

de toda la infancia
● equipos de salud mental infanto juvenil: trabajadores sociales, psicólogos, psiquiatras;
diagnóstico y tratamiento de trastornos. colaboración con servicios sociales para
promover estrategias de salud mental en sistemas educativos y de tiempo libre
 ● equipos de atención precoz en el ámbito de salud y servicios sociales: diagnóstico
precoz y orientación a las familias

ámbitos de los servicios sociales

● servicios sociales de atención primaria; constituyen el primer eslabón de las

necesidades personales y sociales de la comunidad.
● equipos de atención especializada en la infancia y adolescencia en riesgo: en el marco
donde la familia no da acceso a necesidades básicas y es necesario una tutela para
asegurar el bienestar

otros profesionales
fundaciones dedicadas a la infancia y adolescencia en riesgo de exclusión social o con
discapacidad. con servicios al alumnado, profesorado o familias

colaboración entre los diferentes profesionales

coordinación y colaboración. 2 ejes fundamentales en la pràctica de la colaboración

profesional:

1. para algunos es imprescindible/ para otros es solo posible . 2 polos en un continuum

que va desde el asesoramiento hasta el trabajo asistencial
- colaboración como base de sus actuaciones, pocas de ellas son sin otros
profesionales. función principal= asesoramiento
- acción directa con alumnos y pacientes; mediante docencia directa,
rehabilitación, tratamiento educativo con familias. Hay muchas situaciones que
podrían requerir colaboración pero su horario de colaboración es variable.
(profesionales del mundo educativo, sanitario y servicios sociales)
- otros tipos de profesionales que no contemplan la colaboración: pediatras,
psicólogos clínicos, psiquiatras
2. la finalidad que guía a la intervención tiene que ver con los planteamientos teóricos es
base de la pràctica profesional. diferentes modelos de intervención:
- global ,sistémico, interdisciplinar: perspectiva interaccionista
- centrado en el individuo, trabajo más clínico, lineal

estos dos ejes conjuntos dan diferentes perfiles de actuación:

- más fácil trabajar desde una perspectiva contextual donde los profesionales colaboren
y llegar a una escuela más inclusiva
TEMA 4. funcions i tasques de l'assessorament psicoeducatiu (pwp)

Referents conceptuals: perspectiva sistèmica

● Participació en diferents contextos
● Ampliació del focus de comprensió de la realitat
● Escola com a sistema obert
● Causalitat lineal vs Causalitat circular etiquetes atribució
● Tendència a l’estabilitat vs motivació pel canvi
alumne

● Valoració de les NE d’un alumne concret.

● Assessorament en la planificació del PI.
● Elaboració de dictàmens.
● Treball conjunt amb el tutor/POE (orientació).
● Pot incloure intervencions directes per conèixer l’alumne, les seves possibilitats,
limitacions, forma d’actuar, estratègies per aprendre…
aula

Assessorament a la tasca docent dels diferents professors que entrin a l’aula. Qüestions
vinculades amb:
- aspectes metodològics,
- processos educatius,
- dinàmica relacional del grup-classe,
- mesures d’atenció a la diversitat
Assessorament a l’acció tutorial. Materials didàctics i altres recursos educatius.

Demandes que sorgeixen a nivell “d’alumne” i es reformulen a nivell d’aula.

Demandes que sorgeixen a nivell d’aula també poden ser reformulades a nivell de centre”
(o de “equip de professors” –per exemple, professors d’un mateix departament, o d’un mateix
cicle, etc.)

centre
a) Nivell “equips de professors”: Formació de professorat en aspectes metodològics,
processos educatius, mesures d’atenció a la diversitat…
b) Nivell “organització i funcionament institucional”:
- Millora en el funcionament de les estructures organitzatives del centre (canals
d’informació, coordinació entre diferents subsistemes del centre…)
- Assessorament en l’elaboració de les programacions: en metodologies
didàctiques, necessitats educatives prioritàries pel centre, definició de les
finalitats que es persegueixen a cada etapa educativa…
- Assessorament en la constitució de la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD)
zona
● Coordinació entre Centres Educatius (traspàs informació alumnes de Primària a
Secundària, …)
● Ajudar a generar espais per compartir experiències innovadores exitoses
● Potenciar el treball en xarxa entre els diferents serveis/professionals implicats de la
zona.
● Fomentar participació de les famílies en els processos educatius dels seus fills.
● PEE, PEC, PEB…

treball en xarxa i col·laboració

Treball en xarxa a dos nivells:
● Nivell de col·laboració global de zona
● Treball en col·laboració centrat en un cas

actituds que faciliten la col·laboració

● Actituds vinculades a l’estil de comunicació:

- Comunicació verbal i no verbal que comuniquen disponibilitat a escoltar
- Comunicacions clares i franques, compartir problemes i solucions
● Actituds vinculades a l’estil de relació:
- Establiment de relacions constructives (no “destructives)
- Flexibilitat (vs. rigidesa)
- Acceptar diferents punts de vista
● Actituds vinculades a l’estil de treball:
- Capacitat d’autoavaluació
- Actitud d’aprenentatge
● Actitud de voler afrontar situacions noves (vs. desencant):
- Capacitat de reacció, de fer front a la incertesa inherent a la feina del
psicopedagog
- Actitud de resolució de problemes
● Actitud de confiança en la capacitat dels altres:
- Confiança i respecte cap al coneixement dels altres
● Actitud d’acceptació de les diferències:
- Acceptació de que l’alumnat amb NEE té els mateixos drets que els altres.

estratègies que faciliten la col·laboració

● Dotar d’una estructura i organització per planificar la intervenció, i on poder plantejar
i resoldre les dificultats pròpies de la tasca i on cadascú tingui la seva funció,
perseguint un objectiu comú
- Posar en marxa estructures, gestionar el temps i els horaris
- Posar ordre en les informacions
● Fer accions amb l’objectiu de tenir cura de la comunicació i la relació
- Respectar els canals establerts
- Tenir en compte el temps de cadascú
- Potenciar i facilitar els circuits de comunicació