El “curriculismo”, la práctica pedagógica y la subrogación de la enseñanza.

Trabajo en proceso
Araceli de Tezanos1

"Do I contradict myself?

Very well, then I contradict myself,
(I am large, I contain multitudes)”

Walt Whitman:
Song of Myself, Part 51, !855.

El eje de mi preocupación académica e intelectual en los últimos casi cuarenta

años ha estado centrado en el oficio de maestro; es decir, en la enseñanza y el
enseñar que lo delimitan y definen. Y ésta, mi preocupación está abierta y la
presento para poder compartir una discusión que me parece imprescindible. Esta
preocupación se articula sobre una brevísima consideración histórica y algunos
puntos que me permiten exponer mis reflexiones:

- Uno, el primero y fundamental, cuáles son los elementos constitutivos que,

desde la tradición en que me formé, dan significado al enseñar y,
consecuentemente, a la enseñanza.

- Dos, un punto marcado por la historia, entre el pasado reciente y la

situación actual del diseño instruccional también llamado tecnología
educativa: la restricción del concepto de currículo y del enseñar.

- Un tercer punto, el segundo, para incorporar en la discusión, es el

surgimiento y apogeo de la expresión “práctica pedagógica”, como
sustitutivo de “práctica docente o práctica de la enseñanza”, sin ninguna
consideración sobre la polisemia cultural del término pedagogía/Pedagogía.

- Y, por último, unas conclusiones preliminares con la intención de abrir una

discusión que permita poder abrir caminos hacia nuevas aproximaciones y
miradas sobre la formación inicial de maestros.

1. Brevísimas consideraciones históricas

1
Dr. ès Lettres et Sciences Humaines, Université de Paris X – Nanterre

1
Toda sociedad, desde las más primitivas hasta las contemporáneas, produce
saberes y conocimientos. La historia evidencia que en todas ellas existieron
formas de transmisión, que, junto a otros factores, hicieron posible su evolución
social, cultural y económica. Cuando las formaciones sociales alcanzan sus
estadios más complejos, la necesidad y el interés en la transmisión, da origen a
diversos tipos de instituciones. Y la que nos preocupa en este contexto es la
escuela, el lugar donde los maestros ejercen el oficio de enseñar. Oficio en el que,
en su forma actual, confluyen tradiciones y visiones construidas en diferentes
períodos históricos y en horizontes culturales diversos y que han llegado hasta
hoy, por caminos diferentes. Es así como las ideas sobre la transmisión que
aportaron la civilización clásica griega y latina, a través del pensamiento de
Sócrates, Platón, Aristóteles, Quintiliano y Juan Luis Vives, fueron recogidas a
fines del Siglo XIV, por la Fraternidad de la Vida en Común en sus escuelas. La
obra de la Hermandad conjuntamente con el pensamiento de Erasmo, Johann
Sturm, Pierre de la Ramée, Ratke y la elaboración y puesta en marcha del Ratio
Studiorum de la Compañía de Jesús se constituyen en los pilares iniciales de la
teoría y la práctica de la enseñanza en la Edad Moderna 2. En todas las
instituciones hubo maestros. Sin embargo, no todos tuvieron como oficio el
enseñar, puesto que a veces tuvieron a su cargo alumnos y a veces estudiantes.
En tanto a los primeros se les enseña y a los segundos se los guía 3. Esta
distinción ha jugado un papel importante en mis reflexiones sobre la enseñanza, el
enseñar y el oficio de maestro, que aquí presento a discusión.

2
Sobre los Hermanos de la Vida en común y sus escuelas y el gimnasio de Estrasburgo ver: Codina Mir S.J. G.
Aux sources de la pédagogie des jésuites: le “modus parisiensis” Instituto Historici Societatis Iesu, Roma,
1968
3
.

2
 2. Los elementos constitutivos del enseñar: aproximaciones de
significado.

La distinción entre alumno y estudiante es fundamental en mis argumentos, puesto

que la etimología, marca una diferencia en el significado que es necesario
considerar cuando se intenta definir los elementos constitutivos del enseñar. La
etimología dice que el sustantivo alumno viene del latín alere, que significa tanto
alimentar como hacer crecer4. Es decir, un alumno es alguien alimentado por otro
para hacerlo crecer. Interesante porque en las tres lenguas romances que uno
conoce la palabra tiene el mismo origen: allievo (italiano), élève (francés) y alumno
en castellano. La etimología del sustantivo estudiante tiene un origen monástico y
fue Tomás de Aquino quien lo acuñó. Viene del latín studium y studere, cuyo
significado es esforzarme o alguien que se esfuerza por sí mismo 5. Los primeros
estudiantes fueron los monjes de los monasterios 6. En consecuencia, mis
argumentos sobre el enseñar se sostienen sobre el maestro que enseña a
alumnos. Es decir, en nuestra actualidad, el maestro en la escuela primaria de seis
grados7 donde concurren alumnos a quienes se les enseña.
Si en la búsqueda del significado del enseñar, nos remitimos sólo a los textos que
han constituido históricamente y constituyen el territorio disciplinario de la
Didáctica, se llega fácilmente a la idea que el enseñar y, en consecuencia, la
enseñanza, es un proceso canónico. Históricamente se pueden reconocer
diferentes formas y elementos del canon, desde Comenio, para inscribirnos y
establecer un límite hacia atrás en la Edad Moderna, hasta la contemporaneidad
siempre han surgido reglas del enseñar, normas. La norma que marca el
surgimiento de las Escuelas Normales, las instituciones que la transmiten. El
elemento que comparten es su nacimiento siempre entroncadas a la filosofía
“normal” de su tiempo, para robarle el adjetivo a Kuhn. Así se pueden establecer
relaciones entre Comenio y Bacon, Herbart y Kant, Kilpatrick y, en general toda la
4
Le Grand Gaffiot. Grand Dictionnaire Latin/Français, Hachette, 2000
5
Ibidem.
6
Hay que tener cuidado con esto de las etimologías, pues hay una versión de un autor español quien ha
dicho que la etimología de alumno se significa como alguien sin luz… es decir, una exótica combinación del
prefijo a que en griego significa sin y lumen traducido por luz, cuando en latín, el término correcto es lux.
7
Sobre el papel del maestro como guía de estudios y su evolución ver McClintock, R. (1971) Toward a place
for Study in a World of Instruction, Teachers College Record, Vol 73, No. 2: 161-205

3
propuesta de Escuela Activa norteamericana, con William James, Lombardo-
Radice y Hegel. Un elemento clave a considerar en el surgimiento de estos
diferentes cánones es el hecho que todos están imbricados en la escuela.

Por otra parte, en esta lista larga y reiterativa, como un canon musical donde
siempre se reitera una estructura melódica originaria, se evidencia que desde el
inicio pueden establecerse vínculos entre el canon de la enseñanza y las
diferentes y diversas propuestas teóricas sobre las relaciones sujeto-objeto en la
producción de conocimiento. Es decir, el enseñar y el conocer han estado
siempre de la mano. Y sólo, cuando se apela a la Psicología como posibilidad de
explicación, surge la relación entre enseñar y aprender, en los inicios del siglo XX,
en la propuesta de la Escuela Activa. La emergencia de la Psicología viene de la
mano del cuestionamiento a la figura del maestro como centro del “proceso
educativo” y es el desarrollo conceptual de la Psicología la que contribuye al
desplazamiento y a inscribir en el centro de dicho proceso al alumno. La
consecuencia, directa es un proceso de desaparición lento pero sostenido del
enseñar y la relevancia que desde ese momento y hasta nuestros días adquiere el
aprender. Todo lo dicho hasta aquí es un conocimiento que naturalmente circula
en las escuelas que forman maestros, por lo menos así era durante mi formación.

No obstante, hasta aquí seguimos dando cuenta de lo escrito acumulado, no de la

acción real.

Pues el enseñar es una acción, con variantes permanentes, adecuaciones

inmediatas, que demanda al maestro concentración, escucha, atención,
premonición. A enseñar se aprende al lado de un maestro con larga experiencia,
quien en la cotidianeidad de la escuela traspasa, transmite, los modos de proceder
de la enseñanza, lo no escrito, a quienes van llegando al oficio. Y es mi posición,
que, si no se ha pasado por ahí, cuando se habla o se escribe sobre la enseñanza
y el enseñar solo se repite lo que está en los libros. Los que hemos pasado por
esos espacios y territorios irremplazables, observando atentamente a nuestro
maestro consejero, en sus movimientos, en el accionar, en la escucha y la
conversación con los alumnos, en el caminar entre las bancas, en la escritura en

4
la pizarra, en el cuidado por la caligrafía, la rigurosidad de su cuaderno de notas,
su modo de aproximarse a los contenidos de los programas, desde donde toma
sus decisiones sobre ellos, en relación con sus alumnos allí fuimos encontrando,
por la afirmativa o por la negativa nuestro modo de proceder propio. Un modo de
proceder que se puso en acción cuando llegamos a nuestra sala de clases, que
traía incluido una caja de herramientas que se hicieron propias, adornadas con
algunas ideas de otros. De este camino salió solo, sin ningún afán, mi propio modo
de proceder que sin dudas tiene marcas y huellas de los maestros al lado de
quienes aprendí a enseñar.

Solo puedo decir aquí que para enseñar un maestro necesita conocer en el mundo
real los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos, es decir, en realidad
cómo van transcurriendo y no sólo los libros en los cuáles se describen y explican.
Mirar con esa lupa los contenidos del programa que le toca enseñar ese año,
según el decreto que corresponda, y ver como se salta lo que haya que saltarse
para que sus alumnos sigan transcurriendo razonablemente por sus estructuras
cognitivas. Cuando enseño estoy alerta a las señales de los alumnos, una sonrisa,
una mirada con signo de interrogación, unos movimientos de bancos, unos lápices
que se caen misteriosamente, una pregunta a destiempo, y tantas otras alertas,
que me están indicando si el camino que elegí es el correcto para transmitir un
contenido cultural sea del dominio del conocimiento que sea o si hay que cambiar
ruta, antes de que quede la catástrofe. Todo ello constituye un tejido invisible para
cualquier observador externo al oficio de maestro, pues nada de ello está escrito
en los libros. Quizás, en un tercer tiempo, como el que practican los jugadores de
rugby, una se haya puesto a reflexionar para adentro y también algunas veces
para afuera, en la conversa con la colega del asiento de la micro, el trolley, el bus,
que la devolvía del trabajo cotidiano. Los contenidos de ese tercer tiempo sólo han
quedado inscritos en mi memoria, y de vez en cuando saltan por aquí y por allá,
gatillados en general cuando escucho hablar de la “práctica reflexiva”, pues para
mí y para muchos de mis colegas de aquellas épocas, eso siempre se llamó
simplemente enseñar, y eso era lo que sabíamos hacer, más aún era lo que
teníamos que saber hacer para ser maestros de escuela.

5
Es por estas razones que se hace siempre difícil para un maestro, una maestra,
en este caso, dar cuenta con la imprescindible y reclamada rigurosidad
académica, de los elementos constitutivos del enseñar. Sin embargo, puede
afirmar, sin ningún temor ni prejuicio que el enseñar, eso que hacemos todos los
días los maestros de escuela si tiene alguna relación con aquello que está dicho
en muchos textos complejos y rigurosos, pero que la realidad es bien diferente y
distante. Por eso cuando me volví etnógrafa dejé de ser maestra de escuela,
aunque es bastante obvio que mis memorias maestriles estuvieron siempre en mi
mochila. En consecuencia, modos de nombrar y construir categorías para dar
cuenta de los acontecimientos de la sala de clase, registrados minuciosa y
naturalmente, surgieron de una contradicción entre los registros de observación, la
teoría acumulada y mi propia memoria sobre el enseñar.

Es esa memoria del enseñar, de mi enseñar, la que se hace presente otra vez, en
la escritura de este documento junto a mi preocupación tanto frente a propuestas
del sistema educativo como a discursos académicos que circulan en la actualidad.

3. Modernicemos el sistema: los maestros estimulan y retroalimentan

 Nota aclaratoria imprescindible

Antes de presentar mis reflexiones sobre el papel que jugó y juega el diseño
instruccional en la subrogación del enseñar, es necesario aclarar que la noción de
currículum asociada en general a este modelo es una distorsión de la versión
originaria. La palabra currículum se inscribe en el ordenamiento que Pierre de la
Ramée8 da a las Siete Artes Liberales como parte del trabajo en Filosofía, en 1576,
como parte de su trabajo como maestro. Este plan, fue impreso y distribuido por el
mismo de la Ramée, universalizando una acción que hasta ahora había sido algo

8
Sobre Pierre de la Ramée y sus contribuciones a la discusión sobre el currículum y la enseñanza ver: Ong,
W. S.J. (1958) Ramus: method and the decay of dialogue. From the art of discourse to the art of reason. The
University of Chicago Press. Hamilton, D. (2003) Instruction in the making: Peter Ramus and the beginning
of modern schooling. Paper presented at the annual convention of the American Educational Research
Association, Chicago 21-25 April. Y un artículo que cuestiona los trabajos anteriores. Ver: Petrina S., Lee, Y-L
and Feng, F. (2016) On the historiography of curriculum: the legend of Petrus Ramus. Paper presented at the
annual meeting of the American Educational Research Association, Washington, D. C. 8-12 April.

6
muy personal de cada maestro. Y en esta línea, como afirma Doll “en los inicios del
siglo XVII, las universidades de Glasgow (Escocia) y Leiden (Países Bajos), -
ambas fuertemente protestantes -, adoptaron el concepto de currículum, como una
serie de cursos orientados disciplinarios que llevaban a un grado, en este caso al de
Bachiller. El candidato, siempre un hombre, con una orientación religiosa debía
comenzar a enseñar antes de que fuera aceptado en una comunidad de
estudiantes. Así, comenzaba una carrera como enseñante. Todos aquellos con
grado de Bachiller, Maestría o Doctorado se esperaba que fueran maestros”9.

Otra referencia sobre el uso de la palabra currículo se encuentra en los trabajos de

Gabriel Harvey en el mismo siglo XVI. Harvey un escritor inglés y abogado, anota a
propósito de cómo se preparan los estudiantes del siglo XVII en el arte de la retórica
latina dice “Los poetas deben ser leídos. La historia debe ser manejada. Los
escritos en todas las artes nobles, aún matemáticas, física y, - a menos que esté
equivocado -, también la metafísica, deben ser leídas y estudiadas, en beneficio de
la práctica, deben ser elogiadas, interpretadas, corregidas, criticadas y refutadas. En
resumen, este curso de materias que los griegos llaman “educación general”
(enciclopedia), y sin importar la existencia de otro currículum, este debe ser
completado en su totalidad por el orador”10. Según Triche, esta práctica de un
currículum organizado y manejado por el maestro estuvo presente hasta el final del
siglo XIX en los Estados Unidos. Sin embargo, poco a poco, el currículum se fue
transformando en un dominio de estudio, y en ese momento la responsabilidad de
desarrollar el currículo le fue quitada al maestro de escuela y le fue entregada
durante el Siglo XX a los expertos. Es a este modelo al que llamamos “curriculismo”,
como una forma de radicalización y distorsión del significado original, que se hace
presente de forma evidente en la adopción del diseño instruccional como modelo
escolar en los sistemas educativos en América Latina, haciendo desaparecer
paulatinamente al maestro en un proceso de subrogación de la enseñanza.

9
Doll, W. E. (2012) Complexity and the Culture of Curriculum en Complicity An International Journal of
Complexity and Education Volume 9 Number 1 • pp. 10-29: 11-12
10
Citado en Triche, S. (2013) Gabriel Harvey’s 16th Century Theory of Curriculum in Journal of Curriclum
Theorizing, Vol. 29, Number 1: 90-101

7
  El “curriculismo” en acción
Los procesos de transformación y modernización de los sistemas educativos en
América Latina, se inician a partir de un conjunto de acontecimientos, que incluyen
la promoción del desarrollismo cepaliano como un modelo de transformación de
las economías de la región. Estos hechos ocurrieron a fines de los años 50’s e
inicios de los 60’s marcando la toma de decisiones gubernamentales en relación
con la estructura y funcionamiento de los sistemas educativos que se inician a
partir de diversas reuniones organizadas en dicho período en conjunto por
UNESCO y OEA. Como consecuencia de ellas, en 1954, UNESCO, reorienta el
trabajo de la organización a través de la idea de Proyecto Principal, creando así
una nueva institucionalidad que permita aunar esfuerzos de diversas instancias
tanto internacionales como nacionales, con el fin de encontrar soluciones a graves
problemas detectados a través de los diagnósticos realizados en la región. Estos
diagnósticos indican que, entre 15 y 18 millones de niños en edad escolar, están
ausentes de la escuela; que de los que ingresan solo el 20% alcanza una
escolaridad completa, un porcentaje altísimo de la población adulta solo alcanza
hasta el cuarto año de primaria. Y en lo relacionado con los maestros, para cubrir
las necesidades de escolaridad imprescindibles se hacen necesarios más de
medio millón de maestros primarios. Frente a esta situación, el primer Proyecto
Principal de UNESCO se focaliza en cinco puntos, “con el propósito de alanzar
resultados y avances considerables en un plazo determinado”, tal como se señala
en el Vol. 1, No.1 del Boletín Trimestral, que la UNESCO comenzará a publicar en
1959:

1. “Estimular el planeamiento sistemático de la educación en los

países de América Latina”.
2. “Fomentar la extensión de los servicios de educación primaria
mediante grandes y continuados esfuerzos durante estos años,
con el propósito de que, en 1968, se alcance el objetivo de una
atención educativa adecuada para la población en edad escolar
de la América Latina”.
3. “Impulsar la revisión de los planes y programas de estudio de la
escuela primaria de tal modo que ofrezcan iguales oportunidades
educativas para todos los niños en cuanto a la duración de la

8
 escolaridad y nivel de estudios; se adapten de una manera
efectiva a las peculiares necesidades de la población en las
diversas zonas o regiones de cada país y respondan a las
orientaciones que los cambios y aspiraciones de la sociedad
demandan de la educación”.
4. “Mejorar los sistemas de la formación de los Maestros; impulsar
el perfeccionamiento constante de los mismos durante su vida
profesional y contribuir a la elevación del nivel económico y social
de la profesión docente”.
5. “Preparar para cada país latinoamericano un número de
dirigentes y especialistas de la Educación, con formación de nivel
superior, capaces de impulsar y orientar las reformas y avances,
que requiere la educación primaria latinoamericana”.

La consecuencia más inmediata de estas proposiciones fue la creación en todos

los países de la región de Oficinas de Planeamiento Educativo, en general
adscritas a los ministerios de educación o a los organismos estatales encargados
del sistema educativo11. Pero en el contexto de mis argumentos, me interesa
resaltar el hecho que un “Aspecto importante del proyecto es la formación de
maestros. A veces aparece identificado el Proyecto Principal con esa formación.
No es lo mismo, pero es evidente que la extensión de la enseñanza primaria en
América Latina depende de la formación cuantitativa y cualitativa del magisterio
necesario, del perfeccionamiento de los maestros en servicio y de la preparación
de especialistas en educación” (Boletín Trimestral Vol. 1 No. 1, 1959: 32). En el
mismo documento, unos párrafos más adelantes, encontramos el punto de partida
de la desaparición del enseñar y la enseñanza como constitutivos del oficio de
maestro, cuando se afirma, que “en el mundo contemporáneo, ha surgido una
renovación de la doctrina formativa de los maestros y por lo tanto del papel y
función que a éstos les compete […] Se atribuye a los maestros una función de
dirección en el proceso formativo del educando mediante una participación auto
activa en la incorporación individual y social de los bienes culturales” (BT Vol 1,
No. 1, 1959:35). La UNESCO12 considera que para alcanzar los logros propuestos
el maestro de escuela primaria tiene que estar preparado “no sólo en la didáctica
11
Va más allá de los límites de este documento el dar cuenta y reflexionar sobre la influencia de estas
Oficinas de Planeamiento en poner como eje de funcionamiento de los sistemas educativos en América
Latina la relación insumo-producto, dando inicio así a una suerte de conteo permanente de los resultados
obtenidos. De esta manera, se les abrió el paso a todos los tipos de mediciones habido y por haber que hoy
se practican en todos los sistemas educativo de la región.

9
de las materias que ordinariamente enseñan en los grados primarios, sino también
en las orientaciones y contenidos de la educación fundamental” 13.

El maestro debe tener una formación que vaya más allá de lo técnico-pedagógico,
pues a ella hay que agregarle una formación económico-sociológica, para que “el
maestro esté familiarizado con los principios y las técnicas de la organización de la
comunidad, los problemas de la salud y las actividades económicas típicas del
medio donde actúa” (BT. Vol.1 No. 1, UNESCO, 1959).

Y es así como se pone el primer escalón en la desaparición del enseñar como

aquello que marca la diferencia y delimita el oficio de maestro.

El segundo escalón en este proceso de invisibilidad del oficio también es un aporte

del primero Proyecto Principal de la UNESCO, que como se anotó más arriba,
impulsa el perfeccionamiento docente para “contribuir a la elevación del nivel
económico y social de la profesión docente”. Esta idea se concretiza en los años

12
La Conferencia Regional de Lima formuló las siguientes declaraciones acerca del Papel y
Funciones del Maestro; "Que la función específica del maestro primario es la de dirigir el proceso de
formación del educando mediante la transmisión y creación activa de los bienes culturales para
incorporarlos a la vida de su comunidad y de la sociedad en general; que la acción del maestro debe
interpretarse con sentido funcional dentro de la comunidad a fin de que contribuya al
perfeccionamiento constante y progresivo de los grupos humanos; y que la necesidad de dar
inmediata solución a los problemas sociales y económicos de los educandos obliga a los maestros a
dedicar una parte de su esfuerzo y tiempo a dichos problemas, por lo que recomienda: 1.
Determinar como funciones esenciales del maestro las siguientes: a) en relación con el educando:
estimular y orientar el proceso educativo integral de la personalidad del niño basándose en su
estudio biopsíquico y social, dentro de su medio ambiente; b) en relación con la sociedad:
promover la organización de la comunidad para que ésta resuelva sus problemas, en lo posible, con
recursos propios; 2. Adoptar, por parte de los Estados latinoamericanos, las medidas necesarias para
establecer o ampliar aquellos servicios que se refieren directamente al mejoramiento de la
comunidad, a fin de no distraer las energías del maestro en funciones que no son específicamente
pedagógicas; 3. Limitar la participación de los maestros en funciones que, en rigor, no corresponden a la
escuela; 4. Asignar a los maestros una remuneración adecuada, en caso de que deban atender los
servicios a que se refieren los dos apartados anteriores". (BT Vol. 1 No. 1, 1959)
13
"La educación fundamental es la instrucción mínima y general que tiene por objeto ayudar a los niños y a
los adultos privados de las ventajas que ofrece la instrucción oficial a comprender los problemas que se
plantean en su medio ambiente inmediato, así como sus derechos y deberes en calidad de ciudadanos e
individuos, y a participar de un modo más eficaz en el progre- so social y económico de su comunidad”
(definición aceptada por el Consejo Ejecutivo de UNESCO en su 26ª reunión). Es importante hacer notar, que
el CREFAL que fue creado para formar docentes en el dominio de la educación fundamental en 1950,
posteriormente cambió de dirección para ser un centro de educación de Adultos.

10
60’s con el surgimiento de los centros dedicados a esta actividad de
perfeccionamiento docente que se fundan en la mayoría de los países de la región,
así como la transformación de las estructuras de aquellos que ya existían. Ejemplos
de estas acciones son la creación del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigación Pedagógica en Chile (1967) y del Instituto
Colombiano de Pedagogía en Colombia (1968) , y la instauración como ente
articulador del perfeccionamiento del Instituto Magisterial Superior en el Uruguay
(1968), que concentró los cursos que tradicionalmente se llevaban a cabo en los
Institutos Normales, para acceder a la carrera docente, en lo relacionado al ingreso a
las escuelas de práctica, también llamadas de aplicación en algunos países de la
región, los cargos directivos y de inspección (supervisión). El Instituto también se
hizo cargo de las especializaciones ya vigentes, entendidas como posgrados para
los maestros de las escuelas primarias, como las de maestras jardineras, de
educación especial para niños con retardo mental, psicóticos y sordos. Es necesario
aclarar que, en el caso colombiano, el Instituto Colombiano de Pedagogía que
cumplía exactamente las mismas funciones que el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigación Pedagógica de Chile, fue reestructurado en 197614.
La reforma del Instituto llevó a su división. Las tareas de investigación fueron
traspasadas a la Universidad Pedagógica Nacional, situación que dio origen a la
creación de su Centro de Investigaciones (CIUP). Las tareas de diseño curricular,
elaboración de ayudas educativas y el Perfeccionamiento, fueron transferidas a la
Dirección General de Capacitación, Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios
Educativos. La labor de perfeccionamiento y capacitación fue asignada a los Centros
Experimentales Pilotos (CEP). En el caso chileno, el CPEIP no ha sufrido ninguna
modificación en sus funciones desde 1967, año de su creación.

Estos ejemplos expresan claramente las dos vertientes que han sustentado la
concepción de perfeccionamiento: una ligada a la capacitación en servicio (caso
chileno y colombiano), que está vinculada esencialmente a la llamada

14  
Los cambios en el Instituto Colombiano de Pedagogía son producto del Decreto 088 de 1976. Ministerio de
Educación Nacional. Colombia.

11
"actualización de conocimientos" y otra ligada al desarrollo de una carrera docente
y a la especialización (caso uruguayo).

Dejo de lado el segundo caso, pues se restringe a un solo país de la región, sin
embargo, me interesa subrayar el papel que jugaron estos cursos de
perfeccionamiento en el caso chileno y colombiano. Puesto que, tanto el CPEIP
como el ICOLPE asumen la promoción y puesta en marcha de las reformas
educacionales que se formulan en la década de los sesenta. A través de este
proceso de actualización de conocimientos se introducen los principios y prácticas de
la tecnología educativa.
Es en Chile, y a través del CPEIP, que se introduce en la reforma de 1964 el diseño
instruccional como modelo, tal como lo afirma Mario Leyton, director del CPEIP en
dicho período “La reforma educacional impactó al ambiente educacional tradicional
introduciendo un lenguaje pedagógico de vanguardia en uso en los centros
educativos de mayor prestigio en Estados Unidos y Europa. Se introdujo el
concepto de Currículum y Planificación del Currículum como una visión sistemática
e integral del proyecto educacional que sustituyó al tradicional concepto de
didáctica, que representaba una visión parcial de la pedagogía. El concepto de
Taxonomía de los Objetivos Educacionales Cognitivos y Afectivos de impacto
mundial fue introducido en el país por su propio creador, el Profesor de la
Universidad de Chicago, Benjamín Bloom. De igual forma, se introdujeron en Chile
los conceptos de Evaluación formativa y acumulativa del aprendizaje, evaluación del
currículum, evaluación institucional, nuevos enfoques tecnológicos y cognitivos del
aprendizaje, etc. … En definitiva, este nuevo lenguaje abrió el camino en el país
hacia un pensamiento más científico y racional de las prácticas pedagógicas y la
reconsideración de la pedagogía como un área respetable de las ciencias sociales”.
El modelo propuso y gestionó un cambio de la cultura de la escuela, en la cual el eje
del proceso educativa era el educando, pero en la cual el rol del profesor adquiría
una dimensión profesional superior a la de simple instructor, al constituirse en
orientador de un proceso de formación humana y de planificación, o más bien
estructurador de contenidos y situaciones de aprendizaje altamente significativas
con las cuales debían interactuar los educandos. Estimular y orientar esa

12
interacción, y dar apoyo y retroalimentación permanente pasaron a constituir
también partes significativas de su nuevo rol” (el del profesor)15.
La extensión de la cita se justifica porque por una parte evidencia el
desconocimiento del autor, quizás por su formación netamente norteamericana, de
la historia y la constitución de la Didáctica y de la Pedagogía, en su estatuto
disciplinario, al afirmar que el concepto de didáctica “representaba una visión parcial
de la pedagogía” y que la Pedagogía es “un área respetable de las ciencias
sociales”. También me interesa señalar la ausencia de un análisis más allá de los
enunciados en que se verbaliza la propuesta. No se visualiza en la exposición
extensa de Leyton sobre la reforma de 1964, cuál es la posición filosófica que
subyace al modelo, qué posición epistemológica trae de la mano y, en
consecuencia, cuáles son los límites para el “aprender a ser”, “aprender a aprender”
y “aprender haciendo”.

Por otra parte, y es la más atingente a mi argumentación, la propuesta que aquí se

describe como lo más avanzado de su época en materia educativa, implica la
disolución del oficio de maestro, ya que, en el diseño instruccional, el maestro es
llevado a una “dimensión profesional superior” pues se transforma en un
estimulador, orientador y retroalimentador del aprendizaje de sus alumnos”. De esta
manera, se borra de un plumazo el oficio de maestro, pues hace desparecer lo que
lo define y le da sentido: el enseñar16.

Este modelo de diseño instruccional que hace del maestro un “transportador” de los
contenidos producidos por un “curriculista”, quien en general los estructura y
propone desde un escritorio, ha sido transferido a las escuelas de formación de
maestros, donde las asignaturas llamadas teóricas siguen convencionalmente este

15
Leyton Soto, M. (2002) La reforma educacional chilena de 1964, en REXE revista de Estudios y Experiencias
en Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Número 2: 23-45
16
Dos estudios críticos sobre el modelo del diseño instruccional y/o tecnología educativa que trajo de la
mano la reforma educacional de Chile de 1964: Mockus, A. Tecnología educativa o taylorización de la
educación, publicado por la Universidad de Colombia en 1983 y Au, W. Teaching under the new Taylorism:
high stake testing and the standardization of the 21st century curriculum in Journal of Curriculum Studies,
43: 1, 25 - 45, 2011.

13
formato17. Los programas constan de objetivos específicos, entendidos como
conductas esperadas y los formatos de evaluación correspondientes para la
verificación de logros. Es decir, aquí también el profesor, el académico, es quien
establece los estímulos para obtener las respuestas.

Otro elemento que impone el modelo del diseño curricular es una sobrevaloración
de los procesos de evaluación: se llamen formativos, o acumulativos, o el nuevo
nombre que se le ocurra a algún evaluador experimentado ponerle. La evaluación
es un determinante clave en el modelo, pues en una relación insumo-producto como
la que subyace al modelo, alcanzar el producto esperado es esencial, para que la
rentabilidad del sistema sea la correcta. Es así, como consecuencia de la aplicación
del modelo, las evaluaciones como PISA, TIMSS, Saber, SIMCE son una parte
fundamental de la maquinaria. Y la consecuencia, es que, en estos procesos
evaluativos, nacionales o internacionales, el maestro deviene un entrenador en el
arte de bien responder preguntas. Y está condicionado a hacerlo, pues en el caso
de Chile, los resultados de las pruebas nacionales marcan la calidad y el
desempeño de la escuela donde trabaja.

Por último, es importante señalar que, hoy en día, encontramos una de las formas
más sofisticadas y complejas del diseño instruccional definido como “una variante
de la tecnología educativa que posibilita la creación de experiencias y entornos de
aprendizaje donde emergen esas actividades instructivas y donde, por tanto, se
producirá un aprendizaje eficaz, eficiente y atractivo”, en el diseño de los programas
e-learning. Esto evidencia que desde fines de los años 60’s, los sistemas educativos
latinoamericanos, vivimos sumergidos en el diseño instruccional, aunque reconozco
que existen diferentes versiones con diferentes nombres y matices, pero que
conservan su esencia, y en algunos casos su forma. Encontramos así
“innovaciones” que apuntan a la formación por competencias, planes de estudio
basados en el enfoque por competencias, y propuestas educativas por
competencias. Este enfoque por competencias trae de la mano un tipo específico

Ver, Tezanos A. de Maestros: artesanos-intelectuales. Estudio crítico sobre su formación. CIUP-CIID,

17

Bogotá, 1986

14
de evaluación: la evaluación por desempeño, para lo cual, lo que tradicionalmente
se denominó objetivos educacionales ahora recibe el nombre de competencias 18.
Otro modo de encubrir el diseño instruccional fue traído de la mano por el
constructivismo, sobre el que ya he escrito hace muchos años19, artículos a los
cuales remito al lector, puesto que el constructivismo no ha cambiado mucho y mis
preocupaciones sobre su carácter de innovación tampoco.

La formación por competencias, los planes de estudio basados en competencias, el

currículo por competencias, la evaluación del desempeño y el constructivismo
circulan con mayor o menor éxito en nuestras escuelas de formación docente, en
nuestras escuelas primarias y en nuestros colegios de enseñanza secundaria.

De esta manera, el enseñar, ese arte antiguo y propio de los maestros, desaparece,
se vuelve mudo e intangible, detrás de los curriculistas y su permanente adhesión al
diseño instruccional. Y con esta desaparición, los maestros han ido perdiendo su
identidad y su autonomía intelectual y profesional, transformándose en funcionarios
de un currículo al que deben responder mediante el cumplimiento irrestricto de los
modos de evaluación que el modelo impone, perdiendo en ese camino su papel
fundamental en la formación (bildung) de las nuevas generaciones, a través del
enseñar que abre las puertas a los procesos de apropiación de la cultura y de las
práctica sociales que han construido históricamente las formaciones sociales en las
cuáles desempeñan su oficio.

4. La polisemia cultural de la pedagogía y la práctica pedagógica como

explicación omnicomprensiva del mundo escolar.

18
Una descripción sobre la relación entre competencias y desempeño ver: Rueda Beltrán, M. (2009) La
evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias. Revista
Electrónica de Investigación, Vol. 11 No. 2. Consultado el 23/06/2019 en
http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenidorueda3.html
19
Ver: Tezanos, A. de (1995) Otra vuelta de tuerca: las relaciones entre constructivismo y enseñanza en
Enfoques Pedagógicos, Vol.3, 3: 13-24 y Tezanos A. de (2002) Constructivismo: un largo y dificultoso
camino de la investigación a la sala de clase en Educación y Pedagogía No 31: 31-41

15
La traducción de textos originalmente escritos ya sea en inglés ya sea en francés,
ha tenido una extensa influencia en los procesos tanto de formación docente,
como en el de formulación de políticas educativas en los diferentes países
latinoamericanos. El origen de esta situación se debe por una parte a la condición
de cultura trasplantada, como decía mi maestro Darcy Ribeiro, en la que nacimos
y crecimos y por otra, a la condición de universalidad con la que siempre nos
hemos acercado a la teoría, muchas veces para repensarla y ver cómo se vincula
con nuestras propias realidades, reflexiones y prácticas sociales. Sin embargo, y
es relevante hacerlo notar, a pesar de esa condición de universalidad de la teoría,
no todas llegaron a todos los países de la región, ni tampoco fueron apropiadas
(para hacer uso de un término tan apreciado por mis colegas foucaultianos) de la
misma manera, ni las ideas que las estructuraron y estructuran fueron asumidas
en la realidad, en este caso de la escuela y de la formación de maestros.

Quizás, y ésta es otra hipótesis, se deba a que en estos textos difícilmente se

hace mención del origen cultural del significado de los conceptos que allí se
traducen y muchos menos de su historicidad. Lo cual lleva a una cierta opacidad
de los significados y, en consecuencia, a usarlos con cierta arbitrariedad. En la
mayoría de los casos se traducen de manera literal, lo cual significa que el texto
en cuestión puede adoptar a partir de la traducción un significado completamente
distinto que el original. Y en ese proceso la traducción juega un papel no menor en
relación con la comprensión y la interpretación de los textos originales y su
enraizamiento cultural y cómo esa comprensión e interpretación se hace presente
en la elaboración de los discursos que circulan en el ámbito académico en los
países de la región. Por último, si bien eso acontece con muchos de los conceptos
que se inscriben en diferentes territorios disciplinarios, en este documento sólo me
voy a referir a aquellos inscritos en el dominio de lo educativo, en su significado
más extenso20.
20
En un artículo publicado ya hace mucho tiempo, ya había alertado sobre este problema, allí afirmé que “La
tarea de todo traductor de textos académico-intelectuales reclama de un conocimiento exhaustivo y
riguroso de las matrices filosóficas y culturales de los aparatos conceptuales desplegados en las diferentes
argumentaciones. Si bien este estándar se consigue de tiempo en tiempo la historia de la traducción de
textos de Pedagogía, Didáctica y Educación ha estado, desafortunadamente, plagada de errores, creadores

16
Comencemos por dar cuenta del concepto que abre el título de este trabajo:
currículo. Cuando Lorenzo Luzuriaga tradujo “The Child and the Curriculum” de
John Dewey, por “El Niño y el Programa Escolar”21, nunca aclaró por qué Dewey
usaba el término “Currículum” y él lo traducía por “Programa Escolar” y los dos
conceptos tenían significados homologables en ese momento histórico. Luzuriaga
nunca explicó que la idea de currículum venía de la tradición franco-sajona
protestante y que fue utilizada por primera vez por Peter Ramus (Pierre de la
Ramée), tal como lo hemos anotado más arriba y que la noción de programa
escolar (Lehrplan) está enraizada en la cultura alemana.

La traducción de Lorenzo Luzuriaga de numerosas obras de John Dewey así

como también de Wilhem Dilthey 22 es paradigmática. Luzuriaga conoce y
comprende claramente las diferencias de las matrices filosóficas y pedagógicas
donde se entroncan ambos pensadores. Luzuriaga nunca va a hacer pronunciar a
Dewey la palabra Pedagogía, que sí pondrá en boca de Dilthey, puesto que él
sabe con certeza que para el primero la pedagogía está significada desde el oficio
de maestro, y por cuanto se inscribe en ese espacio, Dewey redacta “My
pedagogic creed”, que Luzuriaga correctamente traduce como “Mi credo
pedagógico”. Sin embargo, frente a este rigor de Luzuriaga, podemos constatar
otras traducciones poco fortuitas, por ejemplo, en la Historia de la Pedagogía de
Gabriel Compayré, editada en castellano en 1908 23, se produce una traducción de
otra traducción. En la página 460, se lee “menos brillante que la obra de M.

de confusiones que han hecho del discurso sobre estas materias en América Latina, algo oscuro y, en
muchas ocasiones, falsamente contradictorio. Esta situación ha dado origen a innumerables discusiones
bizantinas que no podrán ser nunca resueltas en razón del carácter literal y nominalista de la traducción, que
solo el bagaje de conocimientos de los maestros de maestros, como última línea de defensa, a veces podrá
clarificar”. Tezanos, A. de (2006) Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la
“excepción” francesa en Educación y Pedagogía No. 46: 33-57
21
La primera traducción del texto de Dewey realizada por Lorenzo Luzuriaga fue publicada en 1925 por la
Revista de Pedagogía, en Madrid. El libro, con la misma traducción de Luzuriaga, circula en América Latina,
publicada por Editorial Losada, Buenos Aires desde 1954. El original en inglés fue publicado en 1902.
22
Todas ellas fueron publicadas por Editorial Losada, Buenos Aires.
23
Compayré, G. Historia de la Pedagogía, Librería de la Vda. De Ch. Bouret, París, México, 1908. Versión
Castellana de Carlos Roumagnac. La primera edición en francés es de 1883 y la primera edición inglesa es de
1905.

17
Spencer, el libro de M. Bain, La Ciencia de la Educación24 se recomienda por
cualidades de análisis estudiado y de sabias minuciosidades”. El argumento aquí
se centra en el hecho que el título del texto de Alexander Bain en inglés es
“Education as a Science”, es decir “La Educación como una ciencia”, que
Compayré tradujo en su escrito original como “la science de l’éducation”,
expresión que fue introducida literalmente en el texto en castellano 25. Esta
trayectoria compleja, recorrida por el escrito de Bain, transformó a su autor en el
primero en acuñar la expresión “Ciencia de la Educación” (en francés), el que
retomará Durkheim en su cátedra de la Sorbonne. La ambigüedad de significado
de la expresión inicial “Ciencia de la Educación” y las posteriores “Ciencias de la
Educación” tanto en inglés como en francés y castellano está en el origen de una
larga e infructuosa discusión que sobrevive hasta el día de hoy, tanto en su lugar
de nacimiento como en el resto de las comunidades académicas que la
recogieron, en relación con el estatuto epistemológico que ellas pueden tener y
que es imprescindible para darles legitimidad como aparato disciplinario.

Esta confusión se presenta de manera flagrante en el texto que publicó Gastón

Mialaret bajo el título “Ciencias de la Educación”, que pluraliza la Ciencia de la
Educación de Durkheim y Compayré. La pluralidad le permite a Mialaret consolidar
su idea que las Ciencias de la Educación están constituidas por un conjunto de
disciplinas diversas que tienen por objeto de estudio la educación, entendida y
significada como una institución social. A partir de este momento, las Ciencias de
la Educación devienen un territorio de producción de conocimiento, inscrita en la
cultura francesa. Estas Ciencias de la Educación no tienen ningún problema es
subsumir a la pedagogía y delimitar su horizonte en la enseñanza y ello no es
contradictorio con el significado que el término pedagogía tiene en la lengua
francesa. Sin embargo, este significado, permeado por el enseñar, puede llevar a
confusiones, cuando se afirma que “es necesario reconsiderar la enseñanza…

24
En negrilla en el original
25
Otro ejemplo del manejo de las traducciones: existen actual al menos dos ediciones del texto de E. Kant.
Una tiene como título “Réflexions sur l’Education”, Editada por J. Vrin en 1966 y traducida por Alexis
Philonenko. La otra tiene el título de “Traité de Pédagogie”, editada por Hachette Classiques en 1981,
traducida por J. Barni. Demás está decir que el texto es exactamente el mismo..

18
reconocer su capacidad articuladora… y colocar la práctica de la enseñanza como
el campo aplicado de la Pedagogía en el cual se encuentra la Didáctica” 26. La
práctica de la enseñanza es el significado fundamental de la pedagogía en el
contexto cultural francés, donde la didáctica y, específicamente, la de las
matemáticas surge a fines de los años 60’s. Pero la no aclaración del origen
histórico-cultural de los conceptos que se utilizan produce formulaciones confusas.

El papel que ha jugado y juega la traducción es fundamental en el contexto de

nuestros argumentos, puesto que la Pedagogía se diferencia de la pedagogía
(pédagogie, pedagogy). Por ello que, desde mi punto de vista, la Pedagogía es un
caso típico de polisemia, marcada por el contexto cultural de emergencia del
término.
En el contexto intelectual alemán, la Pedagogía como lo señala Dilthey 27 se define
como la teoría de la formación (“bildung”). El uso de este vocablo como término
técnico surge con la reforma del sistema educativo prusiano propuesta por
Wilhelm von Humboldt28. Desde esta tradición de pensamiento, cuando hablamos
de Pedagogía nos referimos a una disciplina que participa de las reglas de
producción comunes a todo conocimiento científico. Y en este contexto, el objeto
de estudio de la Pedagogía es la relación pedagógica 29, entendida como toda
relación social que tiene como fin último la formación (bildung) mediada por la
transmisión del conocimiento acumulado y las prácticas sociales aceptadas como
válidas culturalmente. Una relación que no necesariamente está delimitada por
los muros de la escuela, y que, en consecuencia, se acerca en su significado a
aquello que el mundo anglófono llama “education”. Sin embargo, los términos

26
Zuloaga, O.L. Echeverri, A. Martínez B, A. Restrepo S. y Quiceno, H. (1988) Educación y Pedagogía: una
diferencia necesaria en Educación y Cultura No. 14: 7.
27
Dilthey, W. (1957) Historia de la Pedagogía, Editorial Losada, Buenos Aires (Traducción de Lorenzo
Luzuriaga)
28
El trabajo fundamental de Humboldt sobre el concepto de Bildung, fue escrito entre los años 1793 y 1794
y publicado bajo el título “Theorie der Bildung des Menschen” (Teoría de la formación de las personas),
traducido al inglés y publicado en Westbury, I. Hopmann S. e Riquarts, K. Teaching as a Reflective Practice.
The German Didaktik Tradition, LEA Publishers, London, 2000: 57-61.
29
Sobre la relación pedagógica, sus elementos constitutivos y su significado ver Tezanos, A. de “Notas para
una reflexión crítica sobre la Pedagogía”, en Hoyos, G. (ed.) El sujeto como objeto en las Ciencias Sociales,
CINEP, Bogotá, 1982: 314-334

19
educación o “education” no pueden asimilarse literalmente al significado de
“bildung” que en las traducciones al castellano deviene “formación”, sin que este
significado sea absolutamente homologable al de “bildung”, más complejo y
trascendente. Ya que la noción de “bildung” está más ligado a la idea de
construcción de un sí mismo, de apropiación, en tanto la de formación se la
vincula más un armado del sujeto de acuerdo a un cierto canon de reglas y
normas, y no necesariamente desde un sí mismo30.

Por otra parte, la pedagogía, con minúscula (sin ningún matiz peyorativo), se
inscribe y surge en dos tradiciones culturales y lingüísticas diferentes: francesa e
inglesa. Sin embargo, y a pesar del origen diverso de las lenguas, ambas le
otorgan el mismo significado, el cual está vinculado al quehacer del maestro, al
modo de aplicar el o los cánones de la enseñanza, a la capacidad de transmitir
ideas, conocimientos y prácticas sociales para que sus alumnos aprendan. Este
significado asignado culturalmente a la pedagogía es el que ha producido
confusiones en la lectura de textos que circulan sobre el tema, en el mundo
latinoamericano y en algunos esfuerzos de avance en la construcción de nuevos
aparatos conceptuales.

Esta confusión pudiera originarse en el desconocimiento y ausencia de claridad,

de quienes traducen textos al castellano tienen tanto de la historia del vocablo
como del lugar que ocupan estos conceptos en tradiciones intelectuales y
culturales diferentes31. Un ejemplo: cuando se publicaron las obras de Basil
30
A este respecto nos parece interesante, transcribir la nota del traductor inglés del texto de Humboldt
mencionado anteriormente: “In preparing for the present translation, two main problems were identified for
which no comfortable solution could be found. These were the term Bildung itself and the question of
inclusive language. As noted several times in this volume, although the word Bildung is conventionally
translated as “education”, this is not an adequate translation; it does not cover the connotations the word
has in German. As in the rest of this volume, we have chosen to leave the term in German in order to avoid,
inappropriate connotations.” Ver von Humboldt, W. Theory of Bildung ,traducción de Gillian Horton-Krüger
in Westbury, I. Hopmann S. e Riquarts, K. Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition,
LEA Publishers, London, 2000: 57
31
Después de Luzuriaga, las traducciones tanto del inglés, como del francés o del alemán al castellano de
trabajos en el dominio de la Pedagogía, la Didáctica y la Educación no han sido hechas por personas con los
conocimientos necesarias para evitar las confusiones que se encuentran cotidianamente en las discusiones,
propuestas y análisis de los académicos que se ocupan de estos temas en América Latina. Por consiguiente,
nos parece que sería necesario organizar un estudio en profundidad sobre cómo las malas traducciones han
contribuido a la cacofonía en la cual nos encontramos.

20
Bernstein en castellano el traductor nunca dio cuenta de estas diferencias sobre el
significado de la pedagogía y se produjeron grandes confusiones en el momento
de discutir la condición de “visible o invisible” que Bernstein le asignó. Sus
argumentos apuntan, en el marco de la sociolingüística, hacia los modos que
asume la relación entre maestro y alumno en la escuela, centrados en el papel
que juega el lenguaje, y fundamentalmente las regulaciones culturales del o los
códigos lingüísticos. El vínculo de significado entre pedagogía y enseñanza en la
obra de Bernstein no puede ser otro, por su origen intelectual británico por un lado,
y la influencia de Durkheim que él reconoce por otro; es decir, la pedagogía
entendida como el quehacer del maestro que también encontramos en la tradición
francesa32.

Puesto que cuando Bernstein habla del discurso pedagógico, se limita a hablar del
conjunto de enunciados y del manejo de los códigos lingüísticos utilizados por los
maestros en el proceso de transmisión que se produce en la escuela y no de las
reflexiones posibles sobre la relación pedagógica que tiene como fin último la
formación (bildung), que puede darse no sólo en la institución escolar sino mucho
más allá de sus muros y territorios. Esto no implica, de ninguna manera, dejar de
lado los cuestionamientos a algunas de las formulaciones de Bernstein sobre la
enseñanza visible o la enseñanza invisible 33.

Por otra parte, cuando se afirma que “la Pedagogía es la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza
de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los
procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio
del conocimiento en la interioridad de una cultura” 34, el significado entre pedagogía
y enseñanza vuelven a estar entrelazados fuertemente.

32
En consecuencia, pretender discutir los trabajos de Bernstein desde la Pedagogía, (con mayúscula)
connotada desde la tradición alemana, es inútil y como dice la tradición pedagógica francesa c’est hors sujet.
33
Una lectura clarificadora sobre lo que aquí se afirma se encuentra en Bernstein, B. The Structuring of
Pedagogic Discourse, Volumen IV, Class, Codes and Control, Routledge, London, 2003: 63-93
34
Zuloaga, O.L. Echeverri, A. Martínez B, A. Restrepo S. y Quiceno, H. (1988) Educación y Pedagogía: una
diferencia necesaria en Educación y Cultura No. 14: 8

21
Esta concepción de la pedagogía, estrictamente asociada al enseñar, al transmitir,
al quehacer del docente se inscribe en un ámbito donde, históricamente, la
Didáctica, propia al mundo protestante alemán, ha estado ausente, como es el
caso anglosajón35 y el caso francés. Por ello, esta interpretación de la pedagogía
aproxima peligrosamente su significado y propósito al de la Didáctica cuyo origen
histórico se rastrea en los trabajos de Wilhem Ratke y Juan Amós Comenio, en el
siglo XVII, y cuya historia trasciende el propósito de este trabajo. Lo único que nos
interesa señalar es la relevancia que tiene dar cuenta de manera permanente del
origen del significado de los conceptos que se estudian y analizan para evitar
confusiones en los argumentos que se construyen.

En la misma línea discursiva, y a manera de hipotesis es posible considerar que la

noción de práctica pedagógica, con todos los matices que hoy tiene la expresión,
está significada desde este contexto lingüístico y traducida literalmente al
castellano.

Me parece relevante mostrar a continuación algunas consideraciones sobre el

significado de pedagogía y práctica pedagógica provenientes del contexto
francés36

Comencemos, por un texto que puede ser encontrado en cualquier libro de

divulgación o en cualquier página internet:

“La pédagogie (du grec παιδαγωγία, direction ou éducation des enfants) désigne

l'art de l'éducation. Le terme rassemble les méthodes
et pratiques d'enseignement requises pour transmettre des compétences, c'est-à-
dire un savoir (connaissances), un savoir-faire (capacités) ou un savoir-être
(attitudes)”.

Una versión académica aceptada sobre el significado de pedagogía fue la de

Ferdinand Buisson, quien produjo un Diccionario de Pedagogía, al cual se recurre

35
Sobre este tema ver Hamilton, D. The Pedagogic Paradox (or why no Didactics in England?) en Pedagogic
Culture &Society, Vol. 7 No. 1, 1999: 135-151
36
La idea de mostrar estas consideraciones está relacionada al hecho que la noción de práctica pedagógica
proviene de las lecturas del trabajo de Michel Foucault, como las que presenta Olga Lucía Zuluaga en su
texto Pedagogía e Historia, publicado en 1987, en Ediciones Foro Nacional por Colombia.

22
aún hoy. Allí la Pedagogía se define como « science de l'éducation, tant physique
qu'intellectuelle et morale » (Dictionnaire de pédagogie, 1887, col. 2 238 a). Y aquí
encontramos una definición que llega a América Latina haciendo sinónimo la
pedagogía de las Ciencias de la Educación y otras confusiones que ya hemos
anotado más arriba.

Sin embargo, parecería que en nuestro contexto la definición más controversial es

la de Emile Durkheim en el inicio de la primera lección del curso sobre Educación
Moral37 considera que “nos ha parecido necesario dejar bien determinado lo que
se debe entender por pedagogía38. Ya he demostrado que no era una ciencia. No
es que no sea posible una ciencia de la educación, pero la pedagogía no es esa
ciencia” contradiciendo la definición de Buisson. Y Durkeim continúa. “Pero si la
pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte en efecto está hecho de
hábitos, de prácticas, de habilidades organizadas. El arte de la educación no es
pedagogía; es el saber hacer del educador, es la experiencia práctica del maestro.
Hay en esto dos cosas tan claramente diferenciadas, que se puede ser buen
maestro, siendo poco apto para las especulaciones pedagógicas. Inversamente, el
pedagogo puede carecer de toda habilidad práctica. No confiaríamos de buen
grado una clase a Montaigne ni a Rousseau, y los repetidos fracasos de
Pestalozzi prueban que poseía muy defectuosamente el arte de la educación. La
pedagogía es pues algo intermedio entre el arte y la ciencia... Y esta naturaleza
mixta es la que trato de explicar diciendo que es una teoría práctica... porque la
pedagogía, en definitiva, no es otra cosa que la reflexión metódica y mejor
documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza” 39.

La ambigüedad del argumento ha producido muchas horas de discusión, pero

nunca se llegó a una posición clara sobre cuál es el territorio y el estatuto que
Durkheim define para la pedagogía. Y es por ello quizás que la cultura francesa en
el dominio de la escuela y el quehacer de los maestros llega a la definición
anotada más arriba, de la cual anoto ahora la traducción:
37
Este curso lo dictó por primera vez en la Sorbonne en el período escolar 1902-1903, y luego lo repitió en
1906 –1907. Formó parte del primer curso que dictó Durkheim sobre la Ciencia de la Educación.
38
El subrayado es nuestro pero la minúscula es de Durkheim.
39
Durkheim, E. (1947) La educación moral, Editorial Losada, Buenos Aires: 9-10

23
“La pedagogía (del griego παιδαγωγία, dirección, guía o educación de los niños)
indica el arte de la educación. El término reúne los métodos y prácticas de la
enseñanza requeridas para transmitir competencias, es decir, un saber
(conocimientos), un saber hacer (capacidades) o un saber ser (actitudes)”. Este
es el contexto cultural en el cual está enraizada la noción de práctica pedagógica,
que elaboró Olga Lucía Zuloaga 40, desde el que ella lee la realidad de los
maestros en Colombia en los años 70’s.

Una relectura del texto de Zuloaga, y desde mi preocupación por el enseñar y la

enseñanza, me lleva a considerar que existen algunas elaboraciones teóricas que
pueden llevar a confusiones por causa de la ausencia de claridad sobre lo que he
llamado la polisemia cultural del concepto de Pedagogía/pedagogía. Si bien
acepto que en el momento en que se desarrollan estas ideas, “la enseñanza se ha
asumido como un evento de enseñanza-aprendizaje” 41, es bastante complejo
asumir que “la historia de la práctica pedagógica” abre el camino para reconocer
que “en las prácticas de saber en la enseñanza, la Pedagogía (sic) produce
“formas” de enunciación de los saberes”42. Otra vez vuelve a surgir el fantasma de
la ambigüedad asignada a la Pedagogía, como aquello que subyace al modo de
proceder del maestro, cuando “se rescata la Pedagogía como el discurso que
posibilita al maestro ser el soporte de un saber específico circunscrito a las
prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como el lugar teórico que
conceptualiza tanto acerca de la enseñanza como de las múltiples relaciones
conceptuales y prácticas con las cuales entra en relación la enseñanza” 43. Aquí,
aparece la pedagogía como discurso, un discurso que, aunque sea asumido como
proposición teórica, no queda claro si tiene un carácter individual o colectivo. Y
aquí, la pedagogía es asumida totalmente desde su significado franco-sajón, sin
que nunca se haga mención de ello en el texto que comentamos y sin aclarar su

40
Zuloaga, O. L Pedagogía e Historia, Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987: 25 y sigs.
41
Zuloaga, O.L. Pedagogía e Historia, Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987: 25
42
Zuloaga, O.L. Pedagogía e Historia, Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987: 27
43
Zuloaga, O.L. Pedagogía e Historia, Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987: 25. Itálicas en el texto.

24
especificidad frente al carácter disciplinario que el contexto cultural y académico
alemán, le otorga a la Pedagogía44.
Si bien, es real, y fundamentalmente en el período en que fue redactado el texto,
“el maestro es pensado como el que “transmite” los conocimientos a la manera de
un intermediario “neutro” que opera con su palabra “metódica” en los procesos de
enseñanza-aprendizaje”, no se presenta una clara explicación de la restricción con
que se está analizando el concepto de “transmisión”, mirado como un elemento
constitutivo de la complejidad del enseñar, pero no el único, y menos exclusivo.
Más aún, me atrevo a afirmar que, en ese momento histórico, donde la imposición
del diseño instruccional era evidente, aún el propio concepto de transmisión
estaba en cuestionamiento, desde los aparatos administrativos del sistema
educativo, puesto que el maestro se reducía a un mero estimulador del
aprendizaje. Volveré hacia el final sobre la idea del maestro que transmite.

Este fue el inicio de lo que hoy acontece tanto en el territorio de la academia como
en el de la política educativa: la práctica pedagógica da cuenta y explica el oficio
de maestro. Y la práctica pedagógica, se hace presente en las escuelas de
formación de maestros. Y excluye la discusión profunda y compleja del enseñar y
la enseñanza. Y si bien fue pensada con “una intención polémica y estratégica” no
ha logrado quebrar a nivel de las políticas educativas tanto relacionadas con la
escuela como con la formación inicial de los maestros la presencia, en la vida
cotidiana de las instituciones educativas, del diseño instruccional en las
modalidades contemporáneas que más arriba anotamos.

5. El camino del ocultamiento del enseñar y la enseñanza

La idea de práctica pedagógica, entonces, surge como una forma de nombrar al

oficio de enseñar. El oficio de enseñar recorre un camino complejo, en tanto la
radicalización del master dixit durante el siglo XIX, llevó en un movimiento
pendular, a centrar la formación (bildung) en el alumno, en tanto sujeto que

44
La concepción de la Pedagogía como teoría de la formación llegó a la institucionalidad educativa, a través
de la formación de maestros, en numerosos países latinoamericanos

25
aprende. Este hecho es la consecuencia directa del reconocimiento de la
existencia de la infancia que plantearon algunas corrientes psicológicas:
psicoanálisis y conductismo, en particular. La consecuencia de este
reconocimiento lleva a desplazar el centro del proceso de transmisión del maestro
hacia el alumno. Esto ha implicado un retroceso en la producción de
conocimientos y en la investigación sobre el enseñar y la enseñanza. Y sucede
algo similar con la noción de práctica pedagógica, pues desplaza el enseñar y lo
oculta, cuando sostiene que “al retomar la Pedagogía en su historicidad y dotar lo
pedagógico de un nuevo sentido, lo pedagógico como saber y como práctica, lo
pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en relación con el
conocimiento”45. Y otra vez vuelve a estar ausente la referencia imprescindible
sobre esta noción de pedagogía, entroncada en la tradición cultura y académica
francesa y vuelve a dejar por fuera la enseñanza.

Mi proposición es volver a poner en la mesa de la discusión el enseñar y la

enseñanza, para generar un proceso de análisis en profundidad de los significados
que le han sido asignados, un ejercicio de filogenia conceptual. Esto permitiría
replantear la discusión sobre la relación maestro-alumno, como mediadora de los
procesos de apropiación y transformación de los elementos constitutivos de la
cultura, sino también indagar en el camino que ha seguido la estigmatización de
algunos conceptos como el de transmisión, que subyace al oficio de enseñar. La
transmisión ya fue puesta en cuestión por los fundadores de la Escuela Activa,
quienes, en su propósito de inscribir al alumno en el centro del proceso formativo,
asociaron la transmisión al autoritarismo y el adoctrinamiento 46. Sin embargo,
encontramos contradicciones en estas afirmaciones, puesto que, frente a la crítica
de la idea de transmisión, los pedagogos de la Escuela Activa rescatan la figura de
Herbart, quien con mayor cuidado y esfuerza formula una codificación inicial que
permite hacer real en la práctica cotidiana, la transmisión 47. Esta codificación

45
Zuloaga, O.L. Pedagogía e Historia, Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987: 29
46
Para ampliar y profundizar el tema del deterioro de la enseñanza ver, Abbagnano y Visalberghi (1968),
Historia de la Pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México.
47
Para una profundización sobre la codificación herbartiana de la transmisión ver: Herbart, J.F. (1932)
Tratado de Pedagogía y Bosquejo para un Tratado de Pedagogía, ambos textos editados por La Lectura,

26
subyace a los trabajos de Lombardo-Radice y Georg Kerschensteiner sobre el
enseñar, la enseñanza y los maestros. Es interesante anotar, que las críticas a la
idea del maestro como transmisor se originaron en las corrientes de la
denominada pedagogía crítica, una corriente sociológica muy activa en los años
80’s y 90’s, asignando al oficio de maestro un carácter de poder y dominación, que
se instaura a través de la transmisión. Esto ha llevado a que aún hoy en día, estos
conceptos se hayan estigmatizado y marginalizado de la discusión, impidiendo
una revisión crítica de los mismos. Una revisión que implica poner en juego
diferentes miradas disciplinarias sobre ellos, para poder comprender con claridad
el significado del enseñar y la enseñanza. De esta manera, a través de rigurosos
trabajos de investigación, se podrá dar cuenta, analizar, describir e interpretar el
intrincado tejido que un maestro pone en juego en el momento de enseñar. Un
tejido donde hay hilos y hebras que provienen de diferentes territorios
disciplinarios, que van asumiendo un papel diferente que aquel que juegan en su
propio dominio, puesto que ninguna de ellas per se tiene la capacidad para dar
cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de
enseñar. Es decir, el enseñar tiene más una condición casuística que causal en
tanto se trabaja caso a caso, día a día, en la inmediatez de lo cotidiano, y no
siempre está escrito en los libros.
Y es allí, en el enseñar donde se constituye la identidad del maestro, y es sólo,
desde el enseñar que el maestro puede dar cuenta él mismo de su oficio. Para
ello, es imprescindible que el maestro, durante su formación tenga acceso a los
contenidos sustantivos de la tradición del oficio, aquellos que han dado
fundamento, a través de la crítica rigurosa y objetiva, a los cambios y
transformaciones del enseñar y la enseñanza y eso es sólo posible cuando la
formación está centrada en el mundo de la cotidianeidad de la escuela, al lado de
un maestro con larga experiencia, en un proceso de iniciación que articula la
lectura de la realidad y la de la teoría.

Madrid. El original fue publicado en Alemania en 1836.

27
 6. Una conclusión de vida y una sugerencia
Durante ya casi cuarenta años, he dedicado todos mis esfuerzos y energías a los
maestros, quizás porque yo misma, soy una vieja maestra de escuela. Y ese es el
origen de esta reflexión. Desde esta mirada de maestra de escuela, he procesado
una crítica a la tradición en la cual fui formada, a las ausencias que hubo en ella
que me hizo ignorante de acontecimientos muy importantes en la historia de mi
propio oficio, donde la Pedagogía y la Didáctica estaban enraizadas en la cultura
alemana e italiana. En esta historia también tuve que enfrentar al diseño
instruccional, cuando mis referencias al modelo eran puramente librescas, lo que
me obligó a aprender a formular objetivos conductuales, cuando era una adulta,
adulta. Y en esta reflexión participan, como un eco constructivo y permanente, mis
colegas académicos, que devinieron amigos, interlocutores con quien discutir y
discutir ideas, discusiones que nunca han dañado las relaciones personales, pues
ellas están allí, siempre, que siempre, inamovibles. Por todo ello, es que he escrito
esta reflexión… que es posible que siga profundizándose como todo trabajo en
progreso.

Por todo lo anterior, mi preocupación hoy está centrada en el enseñar y la

enseñanza, ese algo esencial del ser maestro, de mi ser maestro.
Cuando leo las demandas que se le hacen a los docentes todos los días, unas
planificaciones estereotipadas, unas capacitaciones sobre los temas de última
moda, neurociencias se llama ahora, la simplificación de contenidos de sus
procesos de formación y la copia acrítica y poco seria de los modelos que andan
en circulación por el mundo para tratar de resolver de manera un tanto exótica lo
que es extraordinariamente simple y complejo a la vez… me parece que lo que
prevaleció y prevalece en esta historia es una ausencia de respeto a la autonomía
intelectual y profesional de los maestros, pues siempre son los intelectuales,
generalmente externos, los que explican, interpretan y escriben sobre el oficio de
enseñar. Y considero que tanto el “curriculismo” con su concepción del maestro
como estimulador y retroalimentador y la noción de práctica pedagógica que oculta

28
el enseñar y toda su complejidad son una contribución relevante a esta situación
en que vivimos hoy.

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