Fortalecimiento de la competencia resolución de problemas a través de Scratch

1
Fortalecimiento de la Competencia Resolución de Problemas a
través de una Secuencia Didáctica mediante la herramienta
Scratch en estudiantes del grado séptimo de la Institución
Educativa Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, Atlántico.
Midory Esther López Pacheco
Yeison Leonardo Herrera Archila
Eliana María Rada Torres
Hames Jair Blandón González
Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales
Aplicados a la Educación, Universidad de Cartagena
Ph.D Liris Mùnera Cavadìa
Localización del proyecto: Soledad, Atlántico, Colombia o Estado y País.
25/04/2023
Dedicatoria
2
Dedicamos este proyecto
principalmente a Dios, porque nos permitió
permanecer sanos y lograr cumplir esta
meta tan importante para nuestra vida
profesional.
A nuestros padres, por apoyarnos,
acompañarnos y escucharnos en momentos
de desespero e impaciencia durante este
proceso de aprendizaje, y gracias a sus
oraciones nos demostraron su apoyo
incondicional.
A nuestros esposos(as) por ser esos
pilares que nos ayudaron a avanzar y llegar
a la cima, por compartir bellos momentos y
dispuestos a estar junto a nosotros
sosteniéndonos cada vez que se debilitaban
nuestras fuerzas.
A nuestros hijos, ya que son nuestro
estímulo para seguir adelante y cumplir con
el objetivo de este proyecto.
Midory Esther López Pacheco,
Yeison Leonardo Herrera Archila, Eliana

3
Rada Torres, Hames Jair Blandón González.
Agradecimientos
"Agradecemos muy profundamente a nuestra tutora de proyecto de grado Líris Múnera, por la
dedicación y apoyo durante todo el proceso, porque sin sus palabras y correcciones, no hubiese
sido posible llegar a este momento tan anhelada, muchas gracias por sus consejos, los
llevaremos para siempre en nuestro que hacer docente y vida personal. Gracias por la confianza
ofrecida desde que llegamos a esta facultad".
"A los docentes que han sido parte de nuestro camino, todos ellos les queremos agradecer por
transmitirnos los conocimientos necesarios para alcanzar nuestros objetivos. y en especial a la
docente de diseño Adriana Cadena, por guiarnos en el diseño de este producto final".
"Agradecerles a nuestros compañeros por las horas compartidas, los trabajos colaborativos y
las historias vividas durante estos dos años, sin cada uno de nuestros aportes sería difícil
alcanzar esta meta. Pues han hecho este proceso sea más ameno".
"Pero, sobre todo, gracias a nuestra familia, por su paciencia, comprensión y solidaridad con la
realización de este proyecto, por el tiempo que nos han concedido, el cual es un tiempo perdido
de la historia familiar. Sin su apoyo no hubiese sido posible, este trabajo es también de ustedes".
"Por último agradecer a la Universidad de Cartagena, por sus exigencias y la oportunidad para
ingresar a esta maestría y permitirnos el acceso al aprendizaje".

4
Contenido
Lista de Figuras.......................................................................................................................
Lista de Tablas.........................................................................................................................
Lista de Anexos........................................................................................................................
Resumen.................................................................................................................................
Introducción...........................................................................................................................
Capítulo 1. Planteamiento y formulación del problema....................................................
Planteamiento del problema...........................................................................................16
Formulación del problema.............................................................................................19
Antecedentes del Problema.............................................................................................20

Estrategias para la competencia resolución de problemas..................................20
Uso de las TIC en la resolución de problemas......................................................22
La herramienta Scratch en las matemáticas.........................................................23
Justificación.....................................................................................................................27
Objetivo General...................................................................................................................
Objetivos Específicos.............................................................................................................
Supuestos y Constructos.................................................................................................33
5
Alcances y Limitaciones..................................................................................................34
Capítulo 2. Marco de Referencia.........................................................................................
Marco Contextual............................................................................................................35
Marco Normativo............................................................................................................41
Marco teórico...................................................................................................................47
Marco Conceptual...........................................................................................................51
Secuencia didáctica..................................................................................................51
Resolución de problemas.........................................................................................51
Pensamiento y sistemas numéricos.........................................................................52
Números enteros......................................................................................................53
Scratch......................................................................................................................54
Capítulo 3. Metodología de la investigación.......................................................................
Enfoque de Investigación................................................................................................55
Tipo de Investigación......................................................................................................56
Modelo de Investigación.................................................................................................57
Estrategia Pedagógica de Intervención.........................................................................59
Población y Muestra........................................................................................................61
Descripción de Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.............................62

Revisión y análisis documental...............................................................................62
Prueba diagnóstica de entrada y salida (Pretest-Postest)....................................63
Diario pedagógico....................................................................................................63
6
Rúbrica de evaluación recurso digital...................................................................64
Validación de los Instrumentos por Expertos...............................................................65
Organizador Gráfico del Diseño de la Metodología.....................................................69
Ruta de Investigación......................................................................................................70
Capítulo 4. Intervención pedagógica...................................................................................
Organizador gráfico de análisis de estrategias pedagógicas, técnicas, instrumentos, y

hallazgos...........................................................................................................................76
Estrategias de intervención pedagógica o innovación educativa................................80
Análisis de los datos obtenidos de la aplicación de técnicas en instrumentos

utilizados........................................................................................................................102
Interpretación hermenéutica a partir de posibles triangulaciones...........................106

Capítulo 5. Análisis, conclusiones y recomendaciones....................................................108
Principales conclusiones...............................................................................................108
Principales recomendaciones........................................................................................113
Impacto del trabajo de investigación...........................................................................115
Reflexión final frente al trabajo de investigación.......................................................117

Referencias Bibliográficas..................................................................................................119
Anexos..................................................................................................................................129
7
Lista de Figuras
Figura 1 Dificultades de Pruebas Internas............................................................................26

Figura 2 El Atlántico y sus municipios.................................................................................33
Figura 3 Institucion Educativa Gabriel Escorcia Gravini.....................................................26
Figura 4 Localización geográfica de la Institucion Educativa Gabriel Escorcia Gravini ....35
Figura 5 Ruta de Investigación.............................................................................................74
Figura 6 pregunta de la prueba diagnóstica..........................................................................80
Figura 7 Gráfico de barras como resultado de la prueba diagnóstica...................................81
Figura 8 Presentación del sitio web:" JUGANDO Y SOLUCIONANDO".........................82
Figura 9 Paso I: Entender el problema..................................................................................84
Figura 10 Actividad de diálogo para la conceptualización de números...............................85
Figura 11 ¿Qué elementos debo tener en cuenta para entender un problema?.....................85
Figura 12 ¿Cómo resuelves un problema?............................................................................86
Figura 13 Juguemos y practiquemos lo aprendido................................................................87
Figura 14 ¿Es positivo o negativo?......................................................................................88
Figura 15 Juego de carreras..................................................................................................89
Figura 16 Diagrama elementos para entender un problema.................................................93
Figura 17 Diagrama técnicas para trazar un plan..................................................................94
Figura 18 Diagrama operaciones para resolver situación de ganancia y pérdida.................94
Figura 19 Diagrama valores que toman la magnitud distancia.............................................95
Figura 20 Diagrama valores para la fecha A.C.....................................................................95
Figura 21 Diagrama verificar respuestas..............................................................................96
Figura 22 Diagrama estrategias de los cuatro pasos de Polya..............................................97
Figura 23 Diagrama describir los cuatro pasos de Polya......................................................97
Figura 24 Diagrama actividades de la página web fáciles....................................................98
Figura 25 Diagrama estado de ánimo de la aplicación de las actividades............................99
Figura 26 Gráfico de barras con las resultados de la prueba de salida...............................100
8
Lista de Tablas
Tabla 1 Puntaje Promedio de respuestas Incorrectas en cada Aprendizaje..........................24

9
Lista de Anexos
Anexo 1 Prueba de entrada y salida: Pretest - Postest........................................................126

Anexo 2 Validación de Instrumentos............................................................................................130
Anexo 3 Carta Aval Institucional........................................................................................134
Anexo 4 Consentimiento informado de padres...................................................................135
Anexo 5 Sesiones de la Secuencia Didáctica .....................................................................136
Anexo 6 Evaluación del Recurso Digital Educativo: Rúbrica Lori....................................141
Anexo 7 Registro Fotográfico.............................................................................................147
Anexo 8 Diario Pedagógico................................................................................................148
10
Resumen
Título: Fortalecimiento de la Competencia Resolución de Problemas a través de una
Secuencia Didáctica mediante la herramienta Scratch en estudiantes del grado séptimo de la
Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, Atlántico
Autor(es): Eliana Rada Torres, Yeison Herrera Archila, Midoris López Pacheco,
Hames Blandón González torres.
Palabras claves: Scratch, competencia resolución de problemas, secuencia didáctica.
La presente investigación busca fortalecer la competencia resolución de problemas a
través de actividades diseñadas en la herramienta Scratch, que hacen parte de una secuencia
didáctica que permite la sistematización de los pasos de la estrategia de Polya con situaciones
problema en el contexto de números enteros en los estudiantes del grado séptimo. La tipología de
la investigación es cualitativa con enfoque descriptivo bajo el modelo de investigación acción
participativa, registrando las observaciones y los procesos de enseñanza aprendizaje en la fase de
implementación, en instrumentos de recolección de datos como lo fueron pruebas de entrada-
salida, revisión documental, diario pedagógico, y la rúbrica Lori para el recurso educativo
digital.
Al inicio se logró identificar que los estudiantes carecen de estrategias para solucionar
problemas y solo algunos utilizan el algoritmo de forma incorrecta sin dar respuesta a la
incógnita del problema. En la fase de implementación se destaca la importancia que tienen los
datos del enunciado y el contexto de la situación como la incógnita, para entender el problema.
Las técnicas analogía y gráfico fueron las más cercanas a los aprendices. Es importante resaltar
que esos pasos de Polya ayudaron a ubicar al estudiante en el problema teniendo alternativas de
solución para acertar a la incógnita de la situación planteada, y la mediación con Scratch facilitó
11
el puente entre aprendiz y nuevo conocimiento. En conclusión, se logró fortalecer la competencia
dado que los estudiantes aprendieron la estrategia de Polya para su aplicación en situaciones
problema del contexto de números enteros.
Abstrac
Keywords: Scratch, problem solving competence, didactic sequence.
The present investigation seeks to strengthen the problem solving competence through
activities designed in the Scratch tool, which are part of a didactic sequence that allows the
systematization of the steps of the Polya strategy with problem situations in the context of
integers in which seventh grade students. The typology of the research is qualitative with a
descriptive approach under the participatory action research model, recording the observations
and the teaching-learning processes in the implementation phase, in data collection instruments
such as input-output tests, documentary review, pedagogical journal, and the Lori rubric for the
digital educational resource.
At the beginning it was possible to identify that the students lack strategies to solve
problems and only some use the algorithm incorrectly without answering the unknown of the
problem. In the implementation phase, the importance of the data of the statement and the
context of the situation such as the unknown, to understand the problem, are highlighted. The
analogy and graphic techniques were the closest to the apprentices. It is important to highlight
that these steps of Polya helped to locate the student in the problem, having alternative solutions
to get the unknown of the situation posed, and the mediation with Scratch facilitated the bridge
between the learner and new knowledge. In conclusion, it was possible to strengthen the
12
competence since the students learned the Polya strategy for its application in problem situations
in the context of integers.
Introducción
13
La matemática es un área obligatoria del conocimiento en la vida escolar de los
aprendices porque permite al estudiante desenvolverse en varias situaciones de la vida diaria. En
los resultados de las evaluaciones externas PISA, se demuestra que existe una mayor dificultad
en la aplicación del conocimiento matemático al momento de solucionar situaciones cotidianas
por parte de los aprendices latinoamericanos, y las pruebas nacionales ICFES confirman que las
falencias persisten en los aprendizajes que tiene que ver con el planteamiento y la resolución de
problemas matemáticos.
En la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini, es preocupante los resultados de las
pruebas externas 2021 del área de matemáticas en los estudiantes, ya que tuvieron desempeños
insuficientes y pocos satisfactorias en los aprendizajes de la competencia resolución de
problemas porque presentan poca apropiación de conceptos, dan respuestas sin sentido, hacen
operaciones incorrectas y demuestran dificultad en la comprensión y razonamiento de los
enunciados.
De acuerdo con los anterior, la presente investigación tiene como objetivo principal
fortalecer la competencia resolución de problemas en estudiantes del grado séptimo de la
institución, mediante el uso de la herramienta tecnológica Scratch que posibilita nuevas formas
de enseñanza para el desarrollo del aprendizaje de las matemáticas y la creación y reinvención de
juegos, animaciones y presentaciones bajo situaciones problemicas del contexto real de números
enteros. La estrategia de intervención pedagógica consistió en la construcción de una secuencia
didáctica a través de las orientaciones técnicas de Furman (2012), donde fue posible plasmar a
través de actividades por la herramienta Scratch, los pasos del método de Polya para la
resolución de problemas matemáticos.

14
En el presente escrito, el primer capítulo presenta una descripción detallada del problema
de investigación con la formulación del problema, estudios nacionales e internacionales que
respaldan el tema de investigación desde tópicos que tocan el proyecto, la justificación que da
pertinencia al estudio y los objetivos a alcanzar a medida que se lleva a cabo la investigación. El
segundo capítulo presenta el contexto donde se sitúa el desarrollo de la investigación, el conjunto
de leyes, decretos y normatividad nacional e internacional que dieron fundamentos legales al
proyecto, y por último los referentes teóricos y conceptuales que orientan el objeto de estudio.
En cuanto al tercer capítulo, la metodología de la investigación toma un enfoque descriptivo de
tipo cualitativo, con un modelo de investigación acción participativa, haciendo uso de
instrumentos de recolección de información en las fases de la ruta de investigación propuesta por
los maestrantes. En el cuarto capítulo se detalla el diseño y la implementación de cada una de las
fases de la investigación donde se dan a conocer los resultados y hallazgos, análisis y posibles
triangulaciones, a medida que se ejecuta cada una los instrumentos aplicados a la muestra. Para
terminar, se presentan las principales conclusiones, recomendaciones, reflexiones docentes y el
impacto que se detallan en el último capítulo.

15
Capítulo 1. Planteamiento y formulación del problema
Las matemáticas por ser una ciencia exacta han sido y serán el fundamento de varias
disciplinas, es a partir de ello, que se busca mejorar las metodologías de enseñanza en esta área
desde el uso de nuevas estrategias que permitan desarrollar e incrementar en los estudiantes sus
capacidades para comprender, relacionar, analizar, interpretar, inferir, los conocimientos para
poder asimilar y resolver todo aquello que este a su alrededor.
Se destaca que el uso de las herramientas virtuales son un gran elemento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas lo que permitirá que como docentes cambiemos la
forma de enseñar y lo hagamos partiendo con ayuda de estas, planificando nuevas estrategias,
actividades, situaciones problémicas y hechos que faciliten al estudiante desarrollar sus
habilidades y competencias, con el fin de apropiarse de conocimiento significativo y eficiente en
esta área.
El presente proyecto busca fortalecer la competencia resolución de problemas a través de
situaciones del contexto real con números enteros haciendo uso de la herramienta Scratch en
estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini, ubicada en el
municipio de Soledad-Atlántico. La investigación está enfocada en utilizar la herramienta
tecnológica a través de una secuencia didáctica, de manera que al emplearla favoreciera y
facilitara un método de aprendizaje activo y constructivo esperando resultados satisfactorios para
el docente y sobre todo para el estudiante, logrando fortalecer todas las dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas y dando apertura a l uso en el currículo no solo de
matemáticas sino también de otras áreas que se puedan trabajar a través de la herramienta.
16
Planteamiento del problema
La matemática es un área fundamental del conocimiento que brinda competencias que
permiten al ser humano desenvolverse con seguridad en distintas situaciones que son importantes
en la vida. En sintonía, la UNESCO (2016) afirma que: “la matemática tiene enfoques generales
entre los que se encuentra la resolución de problemas y la aplicación del conocimiento
matemático en situaciones cotidianas”. (p. 26)
La resolución de problemas se remonta desde el antiguo Egipto donde la misma vida
obligaba a resolver problemas, por lo que este enfoque es considerado un aspecto importante y
relevante en el aprendizaje de las matemáticas, tanto así que hace parte de las competencias de
los estándares básicos que el Ministerio de Educación (MEN) considera para esta área.
Actualmente en las clases de matemáticas y de otras áreas que dependen del manejo de
algoritmos matemáticos, los docentes han evidenciado que los estudiantes presentan dificultad a
la hora de resolver situaciones problemas, dado que a los aprendices se les dificulta la
identificación de datos, la relación algorítmica que pueden establecerse entre ellos, así como
también obstáculos en la comprensión del enunciado, siendo esto esencial para la interpretación
y análisis de la situación problema. Asimismo, en la medida que van avanzando a cierto grado de
escolaridad, el aprendizaje de las matemáticas pasa a ser sistemático, además de la
consideración, por parte de un gran número de estudiantes, de ser un área complicada; lo que
lleva a que los aprendices presenten falencias en la apropiación de conceptos propios del área y
por ende la dificultad en el desarrollo de habilidades en la competencia resolución de problemas.
Entre los posibles factores que acrecientan este problema de aprendizaje están las
falencias para plantear algoritmos, confusión en las operaciones matemáticas, falta de

17
apropiación de conceptos y de elaboración de planes o estrategias para la solución de problemas,
lo que conlleva al estudiante a bloqueos y desmotivación.
A nivel mundial el área de las matemáticas ha sido evaluada a través de las pruebas
PISA (Programme for International Students Assessment) en el que se plantearon problemas
matemáticos a 85.000 estudiantes de 15 años que participaron en una prueba internacional
realizada por primera vez por la OCDE, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos; las falencias en los que los estudiantes de América Latina tienden a tener una
mayor dificultad son aquellas en las que deben aplicar conocimiento específico en una situación
cotidiana y razonar aplicando modelos abstractos (Martins, 2014).
Teniendo en cuenta que de los países latinoamericanos, Colombia presenta mayor
dificultad al resolver situaciones del contexto real, el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
2002) en los Estándares Básicos de Competencias Matemáticas, menciona la necesidad de
formar ciudadanos capaces de resolver situaciones problemas en sus competencias y la
importancia de dominar el área de matemáticas con las actuales tendencias tecnológicas,
haciendo énfasis en el desarrollo de competencias para crear, resolver, razonar y argumentar para
que el estudiante pueda comunicar resultados, además ha diseñado el DIA E, un espacio de
reflexión de la práctica docente a través del cual se desea evidenciar dificultades de cada
institución educativa para fortalecer los procesos de enseñanza.
Así mismo Socas (1997) evidencia cinco categorías de dificultades que presentan los
estudiantes frente a la resolución de problemas matemáticos: “la complejidad de los objetos y
procesos de pensamiento, los procesos de enseñanza, los procesos de desarrollo cognitivo y por
último asocia a las dificultades a las actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemáticas”
18
(p. 2), lo que lleva a reflexionar que los discentes presentan las mismas falencias
expuestas por Socas, desde hace dos décadas en la apropiación de conceptos matemáticos y en la
resolución de problemas.
En la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, los resultados
reportados por el Ministerio de Educación para la prueba del Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (ICFES 2021) con 245 estudiantes evaluados, indica que el índice
del área de matemáticas se encuentra en 0,6368 lo que corresponde a una clasificación D, que es
preocupante en los resultados de las pruebas, tanto para la institución como para la secretaria del
municipio de soledad, observándose que la mayoría de estudiantes obtuvieron desempeños
insuficientes o con un nivel mínimo y muy pocos con resultados satisfactorios. Con respecto a
los aprendizajes evaluados en la competencia resolución de problemas, un 54% de los
estudiantes no respondieron correctamente, lo que demuestra dificultades al resolver situaciones
que requieren este tipo de competencias.
En concordancia con estos resultados, en el grado séptimo, con el fin de tener un
panorama claro de cómo se encuentra la competencia resolución de problemas en los estudiantes,
se decide realizar un cuestionario que apunta a la aplicación de conceptos y a la resolución de
situaciones cotidianas sencillas con números enteros. Como resultado se observó que en la
aplicación del concepto respondieron acertadamente el 40% de los estudiantes, y en la sesión de
solución de problemas un 10% del total.
Lo anterior permite evidenciar la poca apropiación de conceptos y falencias en la
resolución de situaciones problema, donde no se logran observar planes de acción para resolver
la situación, los aprendices dan respuestas sin sentido según lo que piensan es lo correcto o
imaginan, en ocasiones hacen operaciones de manera incorrecta; además, demuestran dificultad

19
para comprender y razonar los enunciados, reflejado en la no identificación de datos y conceptos
dentro de las situaciones problemas que se le plantean, teniendo como resultado la apatía y
desmotivación del estudiante por las matemáticas.
Para trabajar en la dificultad de aprendizaje, en los obstáculos que presentan los
estudiantes y la desmotivación, el presente proyecto hará uso de la herramienta Scratch en una
secuencia didáctica para el fortalecimiento de la competencia resolución de problemas, logrando
incorporar la herramientas tecnológica en las clases de matemáticas y el currículo, que de
acuerdo a Bustillo Bayon (2015) permiten la participación activa de los diferentes actores
educativos, generando ambientes de aprendizaje que resaltan el carácter social del mismo. De
igual manera, la herramienta tecnológica Scratch posibilita que los estudiantes se interesen por el
aprendizaje de la matemática permitiendo una mejor comprensión del área, además de que se
pueda trabajar los pensamientos matemáticos (numérico, espacial, métrico, aleatorio y
variacional) que establece el MEN en los estándares básicos del área.
Identificada la dificultad de aprendizaje y la propuesta de uso de las tecnologías de la
información para trabajar las falencias presentadas en los estudiantes, se plantea el siguiente
interrogante.
Formulación del problema
¿Cómo fortalecer la competencia en la resolución de problemas a través de una secuencia
didáctica mediada por la herramienta Scratch en los estudiantes del grado séptimo de la
Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini?

20
Antecedentes del Problema
En la presente investigación se realiza una búsqueda de estudios nacionales e
internacionales de algunos tópicos que son antecedentes del problema a abordar los cuales son:
estrategias o métodos para trabajar la competencia resolución de problemas, uso de las TIC en la
resolución de problemas y la herramienta Scratch en las matemáticas.
Estrategias para la competencia resolución de problemas
En el ámbito internacional la competencia resolución de problemas, González (2017) en
su artículo titulado “la resolución y planteamiento de problemas como estrategia metodológica
en la clase de matemáticas” menciona que el problema es una situación que se le propone al
estudiante con el fin de adquirir conocimiento nuevo, y que la resolución es un conjunto de
estrategias que garantizan el aprendizaje de los conceptos matemáticos y la ruta para resolver el
problema. El investigador a través de un ejemplo práctico expone una serie de fases para
presentar un problema en clase con el fin de fomentar la participación activa y la construcción de
aprendizajes en los estudiantes, los cuales son: primero, proponer el problema antes de enseñar el
tema propuesto; dos, que los estudiantes enfrenten por sí solos el problema sin intervención del
docente con el fin de conocer sus estrategias, procedimientos y comprensión de la situación; un
tercer momento para valorar y comparar las estrategias, resultados y elaboraciones propias,
siendo protagonistas la comunicación y la argumentación y, por último, la que denominó
clausura o cierre en la que se establece un vínculo a los contenidos trabajados con el saber
matemático. Este estudio le aportó a la presente investigación una forma de trabajo de
situaciones problema en el aula que permitió conocer los presaberes del estudiante y que tan
acorde la situación responde al contexto o realidad de sus vidas.

21
En la línea de estrategias, Pérez y Ramírez (2011) en un su estudio descriptivo de los
fundamentos teóricos y estrategias para la resolución de problemas matemáticos en estudiantes
de primaria, dan a conocer los planteamientos de varios investigadores frente a las etapas que
implica la resolución de un problema, las cuales comprenden los métodos heurísticos y
algorítmicos, en donde se destaca el heurístico porque se afirma que son “estrategias generales
de resolución y reglas de decisión utilizados por los solucionadores de problemas, basadas en la
experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican vías o posibles enfoques a
seguir para alcanzar una solución” (p.182). El aporte de este estudio se centra en que para la
resolución de problemas es necesario concebir un plan.
Siguiendo con lo estratégico, Suarez et al. (2020) en su trabajo “Estrategia para la
comprensión de problemas matemáticos desde la búsqueda de relaciones” proponen una
estrategia metacognitiva para trabajar la comprensión del enunciado, aspecto importante pero
que ha generado gran dificultad a la hora de resolver problemas por parte de los aprendices.
Además, afirman que el estudiante debe visualizar el enunciado como un todo, tanto que pueda
hacerse familiar para ellos con el fin de estimular su memoria y poder trabajar en el análisis del
enunciado, una actividad reflexiva sobre el conocimiento propio donde se establecen nexos y
relaciones entre los datos, logrando una búsqueda consiente de vías de solución. Igualmente,
como en los anteriores trabajos se concibe un plan, donde se construye la estrategia de solución y
por último la aplicación de una visión retrospectiva, para que el aprendiz desarrolle la capacidad
de formular otros problemas y verificar si los métodos ya utilizados son aplicables para las
nuevas situaciones, convirtiéndose esto último en el aporte de este estudio a la presente
investigación.
22
Uso de las TIC en la resolución de problemas
Con respecto al uso de la tecnología para abordar las dificultades de aprendizaje en la
temática resolución de problemas, se encuentra un sin número de trabajos que permitieron
visualizar como las herramientas TIC incorporadas en el aula y en el currículo de matemáticas
puede encaminar a los estudiantes a afianzar los conceptos del área y dejar a un lado actitudes de
apatía al conocimiento matemático.
En el ámbito internacional, Gutiérrez Cherres (2012) en su trabajo estrategias de
enseñanza y resolución de problemas matemáticos según la percepción de estudiantes del cuarto
grado de primaria de una institución educativa- Ventanilla, las nuevas tecnologías le están
permitiendo al individuo mejorar sus capacidades a nivel personal como educativa, por esta
razón es importante que las nuevas tecnologías se afiancen en las instituciones educativas para
tener una amplia cobertura y construir el conocimiento. Se resalta como aporte de esta
investigación el que la aplicación de estas tecnologías en la resolución de problemas juega un
papel importante, ya que le permite al estudiante indagar e ir más allá, rompiendo paradigmas y
manteniéndolo en constante aprendizaje.
En el ámbito nacional, Cárdenas y González (2016) en su trabajo titulado “Estrategia para
la resolución de problemas matemáticos desde los postulados de Polya mediados por las TIC en
estudiantes del grado octavo del Instituto Francisco José de Caldas”, hicieron uso de las
herramientas tecnológicas que brinda la web 2.0 para fortalecer la resolución de problemas de
razonamiento matemático. Esta investigación cualitativa resalta que el método de Polya,
internacionalmente estandarizado para la resolución de problemas, brindó a los estudiantes “un
camino tranquilo y pausado para llegar a la consecución de la respuesta de un problema de
razonamiento matemático, siguiendo cada una de sus etapas minuciosamente” (p. 6), permitiendo
23
el uso de conocimientos algorítmicos que son propios del área. Así mismo, para esos autores la
implementación de las TIC en el aula le permite al docente plantear a los estudiantes el nuevo
conocimiento de forma novedosa y motivacional y de acuerdo con Santos (2016) en su artículo,
esto permite fortalecer la competencia digital en estudiantes y docentes, facilitando la
construcción del conocimiento matemático en el aula.
Siguiendo con lo nacional, Castillo y Peralta (2021) en su investigación titulada
"Apropiación del proceso de resolución de problemas matemáticos en un Entorno Virtual de
Aprendizaje" proponen el diseño de un EVA compuesto de actividades gamificadas con el fin de
que los aprendices se apropiaran de la estrategia de Polya para la resolución de problemas. Para
las autoras el uso de la gamificación genera un impacto positivo mejorando los componentes
métricos, geométrico y variacional, así como la competencia resolución de problemas
Los trabajos de esta categoría confirman que el uso de la tecnología incorporada en la
praxis del docente conlleva a una participación masiva de todos los agentes del aula, donde se
crean espacios motivacionales por el uso de las herramientas. Asimismo, poder trabajar el
aprendizaje colaborativo y significativo, en donde no solo el estudiante adquiere nuevos
conocimientos sino también el docente requiere de estar abierto a nuevos aprendizajes para el
fortalecimiento de su quehacer pedagógico.
La herramienta Scratch en las matemáticas
Teniendo en cuenta que la herramienta tecnológica implementada en el presente proyecto
es el Scratch, se realiza la búsqueda de trabajos nacionales e internacionales con su uso para
atender las dificultades en el aprendizaje de la resolución de problemas.

24
En el ámbito internacional, García (2015) en su estudio “aplicación del programa Scratch
de la OLPC” afirma que la aplicación de esta herramienta influye de manera significativa en el
desarrollo del aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes, por tal motivo se vuelve un
factor importante en este mundo globalizado y de uso constante de las TIC.
Por otro lado, Cearreta (2015) en su estudio “Scratch como recurso didáctico para el
desarrollo del pensamiento computacional” comprueba que los estudiantes desarrollan y
adquieren los diferentes componentes del pensamiento computacional. Este autor plantea que
para mejorar y motivar a los estudiantes a resolver problemas matemáticos es importante que los
dicentes sean capaces de manejar las herramientas tecnológicas, ya que estas les permite
desarrollar distintas competencias matemáticas con su uso. Asimismo, dice que los estudiantes
reconocen el programa como una herramienta interdisciplinar que puede ser usada para el
aprendizaje en distintas áreas del conocimiento.
Ayuso et al. (2020) trabajó la metodología de resolución de problemas de Polya con
Scratch en cursos de secundaria de una población rural Andaluza. La hipótesis principal de su
trabajo “la inclusión curricular del pensamiento computacional favorece el desarrollo de la
competencia matemática en resolución de problemas” (p.86) donde la variable principal de la
investigación es la competencia resolución de problemas. Los investigadores encontraron que el
uso del pensamiento computacional para trabajar la competencia mediante Scratch resulta ser
efectiva porque más del 70% de los estudiantes mejoran sus procesos de aprendizaje en la
resolución de situaciones problemáticas. Asimismo, esta herramienta tecnológica de acuerdo con
Resnick et al., (2009) citado en Ayuso et al., (2020) permite el uso de patrones, la abstracción y
el pensamiento algorítmico que son destrezas para el proceso de razonamiento, por lo que el uso
de estas estrategias despertará la motivación del estudiante y ofrece alternativas de trabajo en el

25
aula. Se rescata de este trabajo, de manera especial, el despertar la motivación de los educandos
por el estudio de las matemáticas implementando herramientas TIC.
Peralta (2015) en su tesis “software Scratch para la resolución de problemas” expresa que
trabajar con este programa contribuye a que los estudiantes desarrollen competencias en
resolución de problemas, mediante el pensamiento lógico creativo. El investigador manifiesta
que la herramienta Scratch en los estudiantes les facilita comprender y desmenuzar con facilidad
la resolución de problemas matemáticos, también les permite el uso de ordenadores de entorno
creativo que permite ir más allá del modelo tradicional, permitiéndole el goce y el disfrute
mientras aprende y se expresan libremente creando entornos de interacción para dinamizar su
aprendizaje.
En el ámbito nacional, En el ámbito nacional, Cano Cifuentes (2015) abordó las
dificultades del aprendizaje de los números enteros a través del diseño e implementación de un
sitio web. En su trabajo, hace uso del programa Scratch a través de juegos diseñados y adaptados
donde los aprendices responden a operaciones de números enteros, cada vez que el protagonista
del juego desea avanzar. En la investigación afirma que la creación y adaptación de los juegos a
través de este programa hacen que los aprendices se involucren en ellos y por ende se esfuercen
de manera indirecta por el aprendizaje de las matemáticas. Asimismo, bajo el método
cuantitativo a través de un pre y post test se demuestra el fortalecimiento del pensamiento
matemático en situaciones que involucran números enteros.
Con respecto a la herramienta Scratch, Sáenz López citado en Durango y Ravelo (2020)
afirma que las ventajas en el uso de Scratch son evidentes en lo que respecta a la motivación que
presentan los alumnos, la posibilidad de trabajar en proyectos, la potenciación de un aprendizaje
basado en el alumno y la potenciación de una mayor autonomía en todas las actividades. (p.167)
26
Asimismo, Durango y Ravelo (2020) en su investigación titulada “Beneficios del programa
Scratch para potenciar el aprendizaje significativo de las matemáticas”, confirman que la
herramienta permite desarrollar el pensamiento matemático y el razonamiento lógico, haciendo
posible que ellos propongan diversas alternativas para solucionar un problema matemático, lo
que implica de manera tácita la apropiación e interiorización de conceptos propios del área.
Los antecedentes de esta categoría son referentes en la investigación dado que describen
lo cualificado de los alcances de la herramienta tecnológica Scratch, la cual fue usada para
fortalecer las dificultades que presentaban los estudiantes en la competencia resolución de
problemas, asegurando los conceptos propios de la matemática.

27
Justificación
Los bajos resultados de las pruebas saber del Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación (ICFES 2021) del área de matemáticas de algunas instituciones educativas en
Colombia, hacen cuestionar cómo están adquiriendo los estudiantes las competencias en el aula
de clases y cómo se puede fortalecerlas para mejorar el desempeños de esas pruebas externas
que preocupan tanto a las secretarías de educación como a las instituciones educativas del país;
teniendo en cuenta los múltiples retos que se tienen respecto al tema y el proceso educativo que
se debe seguir para mejorar los resultados y observando las competencias evaluadas a los
estudiantes de once grado de las institución educativa objeto de estudio frente al departamento
del atlántico y el país para el año 2021, se muestra en la tabla 1 tres tipos de aprendizaje de los
cuales dos validan procedimientos y estrategias utilizadas frente a situaciones problemas, en los
que se observan porcentajes de error superiores al 50%, lo que hace evidente los vacíos por el
fortalecimiento de las competencias de resolución de situaciones problemas.
Tabla 1 Porcentaje promedio de respuestas incorrectas en cada aprendizaje.
Origen: Tomado de los resultados por colegio de la prueba saber 11° año 2021-4.
28
La presente investigación centra su pertinencia y relevancia en lo expresado por la
UNESCO (2016) cuando afirma que: “La resolución de problemas involucra el uso de las
habilidades de pensamiento de todos los estudiantes y conecta fuertemente el conocimiento
matemático adquirido en el ambiente escolar con la vida cotidiana” (p. 25). Considerando que los
resultados obtenidos en las pruebas del Instituto Colombiano de Evaluación Educativa (ICFES)
fueron bajos tanto en el desarrollo procedimental como en la aplicación de estrategias cognitivas
en la resolución de problemas simples y complejos, se considera el problema como un aspecto de
trabajo en los estudiantes de la institución Gabriel Escorcia del grado séptimo.
El Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) expresa que la habilidad de resolución de problemas se puede definir como la
capacidad para identificar un problema, tomar medidas lógicas para encontrar una solución
deseada y supervisar y evaluar la implementación de tal solución. Es una habilidad cognitiva,
flexible y adaptativa que indica apertura, curiosidad y pensamiento divergente a partir de la
observación y reconocimiento preciso del entorno. Estas actitudes conducen a la autoeficacia y el
empoderamiento, lo que permite que las personas resuelvan problemas mediante el pensamiento
crítico y la toma de decisiones.
La presente investigación resalta la importancia de analizar la resolución de problemas
como un proceso complejo que requiere de conocimientos acumulados en la memoria del sujeto
a corto, mediano y largo plazo, lo que supone una preparación en la vida educativa del individuo,
estas situaciones problemas si están encaminadas a situaciones reales o de su cotidianidad serán
significativas y se logrará un aprendizaje a largo plazo, esto conlleva a la adquisición de saberes
y mejoramiento de la calidad educativa. Esto invita a los docentes a enseñar de manera concreta
las matemáticas de frente a los contextos de los estudiantes y sus propias vivencias.
29
Según Palacio y Sigarreta (2000) citado en Gutiérrez Cherres (2012), “la resolución de
problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica
también factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional” (p.28) para lo cual cita el
siguiente ejemplo:
Si en un problema dado es necesario transformar mentalmente metros a centímetros, esta
actividad sería de tipo cognoscitiva. Si se pregunta a un estudiante si está seguro de que la
solución del problema encontrada por él o ella es correcta, tal actividad sería de tipo afectiva,
mientras que resolver el problema, con papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su
solución, podría servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. (p.28)
Los estándares de matemáticas del MEN (2002) resaltan la importancia de la adquisición
de esta competencia en la enseñanza- aprendizaje de las matemáticas, por la contribución que ha
tenido en el desarrollo del pensamiento lógico y las capacidades y habilidades del razonamiento
en el siglo XXI. La resolución de situaciones problemas contextualizadas tanto en las
matemáticas como en otras áreas del conocimiento desarrolla habilidades como la creatividad, el
ser eficiente y crítico para la toma de decisiones de la vida diaria, teniendo en cuenta que las
competencias en matemáticas se obtienen a través de una enseñanza-aprendizaje en ambientes de
situaciones problemas significativos y comprensivos, en la que el docente debe apropiarse de
nuevas tendencias que posibiliten a los estudiantes explorar, verificar, analizar y evaluar
situaciones del contexto real, además de enseñar estrategias, técnicas y herramientas que ayuden
a la apropiación de nuevos conocimientos.

30
En la IE Gabriel Escorcia Gravini de Soledad Atlántico se aplicaron pruebas internas tipo
ICFES (Ver figura 1), en la básica secundaria en el que se evidenció que el 55% de los
estudiantes de séptimo grado no resuelven ni formulan problemas aditivos y multiplicativos
rutinarios, el 76% no desarrolla procesos de medición utilizando patrones que corresponden a la
competencia de resolución de problemas, el 76 % no aplica relaciones ni procedimientos para
resolver problemas en los que deban representar datos, el 55% no resuelven ni formulan
situaciones problemas sencillas que no involucran operaciones básicas, tampoco demuestran
interpretación de datos, ni razonamientos correctos para solucionarlos. Estos resultados
promueven la preocupación de los docentes por mejorar sus prácticas en el aula y la búsqueda de
estrategias que le ayuden a los estudiantes a superar estas dificultades.
Figura 1. Dificultades de Pruebas Internas
Para Zubiría (2017) actualmente la matemática es considerada una de las áreas más
atrasadas que hay en la vida escolar, está enfocada en algoritmos, además se debería trabajar
desde las situaciones reales del individuo para desarrollar efectivamente el razonamiento lógico y
la resolución de problemas con experiencias significativas. (p. 27)

31
Desde las teorías de aprendizaje, el aprendizaje significativo de Ausubel se hace una
reflexión de los aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta en estos procesos de.
Aspectos como partir de los conocimientos previos de los estudiantes para la construcción de
conocimientos nuevos, la motivación, el compromiso que deben asumir para su formación, las
diferentes actividades que estén a su alcance cognitivo, entre otros, llevan a plantear una
propuesta acorde a las necesidades institucionales. Por otra parte, la enseñanza de las
matemáticas se inicia generalmente, por parte de los docentes, siguiendo algunos libros escolares
que presentan la resolución de problemas como evaluación de los conocimientos y no como
estrategia didáctica, uso de fórmulas, ecuaciones y modelos matemáticos ya establecidos que no
corresponden a los tiempos y a los contextos de la institución.
Dado el fenómeno de la globalización, hoy en día son cada vez mayores los avances
tecnológicos que se observan a diario, los docentes están llamados a desarrollar las clases de
manera dinámica e interactiva y apropiarse de los conocimientos para poder formar personas
competentes en este mundo de globalización, además tener unos conocimientos básicos de las
TIC que sirvan como herramientas pedagógicas para estimular en los estudiantes la creatividad,
el interés por el aprendizaje, el fomento del desarrollo intelectual y la incorporación de conceptos
para un mejor proyecto de vida.
Rodríguez et al. (2017) evidencian la importancia de implementar las TIC en la
educación actual, pues estas posibilitan que el estudiante: cree, procese, desarrolle y difunda
información para generar y adquirir conocimiento, lo que favorece el desarrollo de habilidades y
destrezas comunicativas entre docentes y estudiantes. Además, señala que la escuela es parte
fundamental para enfrentar a las dificultades a que se enfrentan los jóvenes en su contexto tanto
familiar y social. (p. 2)

32
La propuesta de investigación partió de las dificultades de aprendizaje identificadas, las
cuales fueron subsanadas a partir del diseño de una secuencia didáctica mediada por la
herramienta Scratch, para que los estudiantes del grado séptimo fortalezcan las competencias de
resolución de problemas, favoreciendo la curiosidad intelectual y el pensamiento creativo al
estimular la búsqueda de soluciones innovadoras a problemas inesperados, promoviendo así, el
trabajo colaborativo, pues las actividades realizadas con otros promueven el intercambio de ideas
para lograr objetivos comunes que además de compartir conceptos o conocimientos ayudan a
desarrollar habilidades y destrezas. Sin lugar a duda la implementación de esta propuesta ha
beneficiado no solo a los estudiantes del grado séptimo sino también a toda la comunidad
educativa.
33
Objetivo General
Fortalecer la competencia de resolución de problemas mediante una secuencia didáctica
mediada por la herramienta Scratch, en estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa
Gabriel Escorcia Gravini de Soledad Atlántico.
Objetivos Específicos
• Diagnosticar el nivel de la competencia resolución de problemas en los
estudiantes del grado séptimo.
• Diseñar una secuencia didáctica centrada en la resolución de problemas de
números enteros mediada por la herramienta Scratch.
• Implementar la secuencia didáctica mediada por la herramienta Scratch para
afianzar la competencia resolución de problemas.
• Evaluar el fortalecimiento de la competencia resolución de problemas mediante la
valoración de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes del grado séptimo de la Institución
Educativa Gabriel Escorcia Gravini.
Supuestos y Constructos
los aprendices fortalecerán los procesos de pensamientos y habilidades mentales que se
desarrollan en el área de matemáticas, principalmente en planteamientos y resolución de
problemas, por lo que se mencionan las grandes ventajas que tiene el trabajar con la herramienta
Scratch en el aula.
34
• Potenciar aprendizajes significativos, incorporando nuevos
conocimientos, detectando y reformulando soluciones.
• Estructurar un aprendizaje activo en diferentes áreas, mostrando autonomía en la
construcción de su propio aprendizaje.
En cuanto al rol del docente se busca que sea capaz de ubicar al estudiante en el centro
del aprendizaje, para que sea competente y autónomo al momento de darle solución a ciertos
retos o problemas que se le presenten, esto permitirá desarrollar las competencia, habilidades,
destrezas y actitudes necesarias para afrontar situaciones de la vida real, y a construir y aplicar de
forma eficaz el conocimiento que sean para él significativas.
Las ventajas en el uso de Scratch serán una salida en lo que respecta a la motivación que
puedan presentar los alumnos que, de acuerdo con Resnick et al., (2009) da la posibilidad de
potenciar los aprendizajes en resolución de problemas y mantener una mayor autonomía en todas
las actividades.
Alcances y Limitaciones
La investigación tiene como alcance hallar las dificultades de los estudiantes en el área de
matemáticas específicamente en el tema de resolución de problemas en el contexto de números
enteros, y lograr en ellos la capacidad de utilizar la herramienta Scratch para potenciar lo
anteriormente expuesto.
Dentro de las limitaciones se encontraron con las siguientes:
• La falta de alfabetización digital de los docentes del área de matemáticas y el
poco manejo de herramientas tecnológicas al momento de planear sus clases.

35
• El acceso a las tecnologías por la poca intensidad de las redes de internet. los
pocos computadores en buen estado en la institución educativa.
Capítulo 2. Marco de Referencia
La información que se presenta a continuación parte de referentes teóricos, leyes,
decretos, conceptos y características de la población estudiada para fundamentar y consolidar la
hipótesis de la investigación de manera estructurada que de sustento a la situación problémica
que se abordó. Para Chen (2020) este discurso se dedica a exponer aspectos como lo son las
teorías, lineamientos y leyes que apoyan al presente trabajo de investigación. Este capítulo está
compuesto por los marcos: contextual, normativo, teórico y conceptual.
Marco Contextual
En el marco contextual se especifican las condiciones físicas y sociales del lugar para
tener claridad de la ubicación, el ambiente, la economía, datos históricos y aspectos culturales
donde se realizó la investigación. Según Castillo (2017) el marco contextual es “una descripción
de la situación temporal y espacial donde tiene lugar el fenómeno” (p.1), por lo cual en el
presente marco contextual se precisaron detalles del entorno físico, donde se implementó el
proyecto.
En primer lugar, la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini es oficial ubicada en el
municipio de Soledad en el departamento del Atlántico, que como se muestra en la figura 2
limita al norte con el distrito especial de Barranquilla, con el municipio de Malambo al sur, con
el departamento del Magdalena al este y Galapa al oeste.

36
Figura 2. El Atlántico y sus municipios
Nota: mapa político del departamento del Atlántico.

https://www.atlantico.gov.co/index.php/departamento/divisionpoliticadepartamento
Barrios (2013) indica que el Municipio de Soledad está formado por 66 barrios, con un
tamaño de 67 km2, y una población aproximada de 666.109 habitantes en la población urbana
con una estratificación baja inferior a un 39%, lo que evidencia un cierto grado de vulnerabilidad
por su alto índice de pobreza; además, del alto índice de población desplazada por la violencia.
Soledad se califica por poseer un gran número de industrias, donde se prestan y realizan servicios
farmacéuticos, de energía termoeléctrica, se destaca también que muchas familias aprovechan los
servicios de transporte para sustentar a sus familiares como el mototaxismo, bici coches,
motocarros, entre otras formas de solvencia económicas.
Según Meneses (2021) Soledad fue fundada el 8 de marzo de 1598, cuando ocho
indígenas fueron transportados al capitán Antonio Moreno Estupiñan para establecer una granja
de cerdos y bohío, que luego se convertiría en un pueblo libre del dominio español. En1940
Melchor Caro la legitimó con el nombre de la porquera de san Antonio, el 20 de enero de 1744
37
se combinó con el nombre de la parroquia de san Antonio de Padua. El 8 de marzo de 1814
recibió el título de villa denominada soledad de Colombia. Uno de los hechos históricos más
importantes fueron las dos visitas del libertador simón bolívar a soledad. En 1860, soledad se
encontraba entre los ejércitos liberales y conservadores dirigidos por Vicente palacio y el general
Joaquín posada Gutiérrez.
En Soledad vivían afrodescendientes, indígenas y españoles, según el censo de la época
la mayor parte de la población era esclava, además el departamento del Atlántico tenía la
segunda mayor población esclavizada (editores asociados, 2014). La fiesta folclórica y cultural
más importante del municipio de Soledad es el carnaval, que se realiza todos los años en los
meses de febrero y marzo, durante ese periodo se organizan verbenas y festivales folclóricos en
las plazas y calles del municipio, la reina del carnaval regula las leyes del mismo leyendo el
pregón. La institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini del municipio de Soledad se encuentra
ubicada en el barrio Villasol (figura 3) con una extensión aproximada de 136 km2. La escuela,
como se muestra en la figura 4 limita al norte con el barrio de Villasol, al sur con el barrio Viña
del rey, al este con el barrio de Villa Karla y al oeste con el barrio la Candelaria. (PEI, 2022,
p.28)
Figura 3. Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini

38
Nota: Elaborado por I.E.G.E.G.
Figura 4. Localización geográfica de la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini.
Nota: imagen ubicación de la I.E. Gabriel Escorcia Gravini de soledad. Google
maps. Google Chrome. https://goo.gl/maps/C1CrVPeUvsyHb1Uy7
La Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini se gestionó en el año 2017 por la
Secretaría de Educación de Soledad, cuando el colegio Las Moras se encontraba en la
modalidad de becas que al obtener bajos resultados en las Pruebas Saber de ese año pierde
el apoyo económico de la Secretaría y teniendo en cuenta que casi 3000 estudiantes
quedaban desescolarizados, se crea una institución oficial como sede tres de la Institución
Educativa Técnica Industrial San Antonio de Padua, en el año 2018. Luego, el 18 de marzo
de 2019 el Alcalde Municipal de Soledad firma la resolución 0172, donde se separa la
institución anterior y se da un nuevo nombre, llamándose “Institución Educativa Gabriel
Escorcia Gravini de Soledad”, la cual queda conformada con 2.963 estudiantes, 104
docentes y dos coordinadores, el 90% de los profesores en provisionalidad y el restante
perteneciente a la carrera docente (PEI, 2022, p.27).

39
En el PEI se describe la constitución de la planta física de la Institución, con 56 salones
de clases amplios, un laboratorio de Informática dotados de escritorios con cuarenta
computadores y doscientos sesenta tables que fueron donadas por la fundación Profuturo, dos
laboratorios de ciencias con los instrumentos básicos, un salón de música, una biblioteca, dos
canchas múltiples, una sección de comedor, una sala de profesores, una sección de oficinas y
atención a padres. Además, la institución posee cuatro video-beams, tres televisores Smart tvs x
50” y un parlante de sonido para las actividades pedagógicas.
En el año 2019 se asigna como Rector al Docente Freddy Rafael Romo Mora, quien
propone a la comunidad educativa hacer una revisión de la misión y visión registrada en el
PEI, quedando de la siguiente forma:
Misión:
Somos una institución educativa de carácter oficial, ubicada en el suroccidente de
Soledad, que ofrece a la comunidad educación de calidad en los niveles de transición, básica
primaria, básica secundaria y media, formando ciudadanos aptos y competitivos acordes a las
necesidades del entorno social y productivo. (p.30)
Visión:
Ser reconocidos para el 2025 a nivel municipal por su excelencia académica,
desarrollando convenios con la media y la superior en áreas afines con la tecnología, comercio
y el medio ambiente, evidenciando la capacidad de sus educandos para liderar y trasformar su
entorno en pro del bien social. (p.30)
Teniendo en cuenta que las Institución está basada en una filosofía práctica, que valora la
equidad y la constancia para alcanzar el éxito, focalizando su atención en la formación de
individuos pensantes, racionales, educados en el amor; el docente en su labor debe desarrollar
una visión holoárquica, bajo los valores de cultura ciudadana, amor hacia la naturaleza, la
40
sostenibilidad ambiental, el sentido de pertenencia y la autonomía, con el fin de formar
individuos integrales capaces de desenvolverse en contextos académicos y laborales, que
conlleven al mejoramiento de su calidad de vida.
Según lo expuesto en el PEI, la Institución apunta a la aplicación del modelo pedagógico
constructivista considerando a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje para
promocionar bachilleres Técnicos en Agroindustrial y Comercial, con el apoyo de la entidad
SENA.
Actualmente las instituciones educativas presentan múltiples situaciones, según las
problemáticas de la comunidad donde están ubicadas, en el caso de esta institución , se observa
un porcentaje considerable de hogares en situaciones vulnerables, con carencia de valores,
recursos económicos, familias disfuncionales y padres con bajo nivel de escolaridad, entre lo que
se evidencia un gran porcentaje de padres analfabetas que viven del día a día para mantener a sus
hijos, algunos solo estudiaron nivel primaria, sostienen su hogar con salarios inferiores al
mínimo y se ausentan del hogar por muchas horas, lo que les resulta difícil el acompañamiento
de actividades escolares de sus hijos; sin embargo, también se identifican un grupo de padres que
han terminado sus estudios de bachiller y han podido ingresar al mundo laboral formal. Las
dificultades anteriormente expuestas afectan considerablemente el buen desempeño en el aula de
clases, por la falta de oportunidades, el poco acceso a los recursos pedagógicos y tecnológicos y
la desmotivación por el estudio, las cuales conllevan al fracaso escolar de la mayoría de los
estudiantes de la institución, esto lleva a reflexionar sobre estrategias para el fortalecimiento de
los aprendizajes y de esta manera disminuir los porcentajes de respuestas incorrectas de las
pruebas ICFES, para poder con el trabajo mancomunado generar más oportunidades para el
mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes.

41
El proyecto de investigación se desarrolló en el grado séptimo que cuenta con 102
estudiantes de acuerdo con la matrícula de la institución del año 2022 con la finalidad de
fortalecer la competencia de resolución de problemas mediante actividades mediadas por la
herramienta Scratch.
A continuación, se presenta el marco normativo que le dio sustento legal y los
lineamientos del presente proyecto de investigación.
Marco Normativo
Es un conjunto de normas, criterios y lineamientos que establecen la forma como se debe
desarrollar las acciones para alcanzar los fines propuestos en un proceso (Vargas, s.f.). Para
cumplir los objetivos del proyecto, la presente investigación esta direccionada bajo la
normatividad legal, visibilizando el carácter político que la respalda. El marco que se presenta a
continuación cubre la normatividad internacional, las leyes generales de educación del país hasta
llegar abarcar aspectos muy detallados dentro del área de matemáticas y la incorporación de las
TIC en el ámbito educativo.
La organización de Naciones Unidas, UNESCO (2008), autoridad internacional en temas
de educación, afirma que los usos de las TIC en el aula permiten a los estudiantes desarrollar
competencias que el mundo laboral hoy exige. Además, su uso eficiente está dado por la
capacidad de los docentes de poder incorporar en sus prácticas el uso de las herramientas
digitales en pro al desarrollo de las competencias en sus estudiantes y por ende a un mejor
desempeño profesional desde el área de conocimiento mediado por TIC. Igualmente, en
términos de trabajo por la calidad educativa, la organización presenta las metas educativas en el
marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, en donde afirma en la meta 4.1 que para el 2030
42
se espera que la educación sea equitativa y de calidad, produciendo resultados escolares
pertinentes y eficientes (UNESCO, 2021), dejando claro que parte de este objetivo se logra
cualificando al maestro. Por lo tanto, desde el marco internacional de la UNESCO se resalta en la
presente investigación el proceso de cualificación que deben hacer los docentes para llevar a
cabo la incorporación de la herramienta tecnológica en el área de matemáticas, con el fin de
poder subsanar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, apuntando a las metas y
disposiciones de la organización en cuestión de alfabetización digital tanto en el docente como
en los estudiantes.
En el marco nacional, la Constitución Política de Colombia decreta en el artículo 44 que
la educación es un derecho fundamental del niño y es obligación de la familia, estado y sociedad
trabajar por este derecho. Además, el artículo 67 declara que “La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social” (p. 9) a través de la cual se forma al
colombiano para el mejoramiento científico y tecnológico del país, siendo el estado garante de la
calidad y cumplimiento de los fines educativos. En este mismo sentido, la Ley General de
Educación – ley 115 de 1994- es clara con que es el estado quien debe atender los factores
garantes de la calidad educativa, entre los que se encuentra la formación docente y la innovación
e investigación educativa, siendo la implementación de las herramientas tecnológicas en las
distintas áreas del conocimiento, parte de la llamada innovación educativa a través de la
transversalidad entre las TIC y cualquier área de conocimiento, aportando herramientas que
permiten trabajar estrategias de aprendizaje que contienen recursos más cercanos al contexto del
aprendiz.
43
Siguiendo con la Ley General de educación, en su artículo 20, donde se presenta los
objetivos generales de la educación básica, insta como educadores a ampliar y profundizar en el
razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de problemas cotidianos.
Igualmente, la ley en su artículo 22 plantea como objetivo en la educación secundaria.
El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los
sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos de operaciones
y relaciones, así como la utilización en la interpretación y solución de los problemas de la
ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana. (p.7)
Las normas anteriormente nombradas dejan en claro que las situaciones problema son un
eje de trabajo durante todo el ciclo escolar del aprendiz, ya que a medida que pasa los años, el
docente debe garantizar espacios de construcción de nuevo conocimiento matemático, necesario
para los estudiantes hagan uso de operaciones y procedimientos lógicos, desarrollando en ellos la
capacidad de resolver problemas cada vez más complejos a medida que suben de grado.
En el marco de políticas sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones en
Colombia, la ley 1341 de 2009 reconoce que la formación de profesionales en el uso de las
tecnologías y la transversalidad es fundamental para las sociedades del conocimiento en pleno
siglo XXI donde lo científico y tecnológico es inestable. El artículo 39 de la misma ley objeta
que el Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicación debe concatenar el plan TIC
con el plan de educación, con el fin de desarrollar en las instituciones del país: un plan de
alfabetización digital, capacitar a los docentes de todos los niveles para el uso de las tecnologías
de la información en el aula e incluir dentro del currículo escolar una catedra que contemple esta
categoría. Del mismo modo como lo estipula la UNESCO en marco del Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4, el trabajo mancomunado entre ambos ministerios apunta a la calidad educativa por
lo que se financiarían proyectos que fomenten el uso, acceso y apropiación de las tecnologías de
44
la información y la comunicación, siendo estos pertinentes a las necesidades actuales que surgen
del mundo globalizado.
El Ministerio de Educación Nacional, a través de los lineamientos curriculares da a
conocer las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que son sustento para la
planeación de las distintas áreas obligatorias del conocimiento. Desde la matemática, los
referentes curriculares mencionan que “resolver problemas no es más que parte del trabajo
encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles soluciones” (MEN 1998, p. 11)
por lo que se debe privilegiar en el aula, el trabajo de la matemática con situaciones
problema del contexto, en el cual los aprendices no solo desarrollan el pensamiento lógico, sino
que, además, adquieren instrumentos que les permitirá explorar, explicar, representar y predecir
la realidad.
Considerando lo anterior, los lineamientos (MEN. 1998) organizaron el currículo de
matemáticas teniendo en cuenta tres grandes aspectos en el que se encuentra procesos generales
tales como la resolución y planteamiento de problemas, así como el contexto que tiene que ver
con el ambiente del estudiante para darle uso y sentido al conocimiento en situaciones
problemáticas, ya sean de la misma matemática, de la vida diaria o de otras ciencias.
Siguiendo con el marco normativo que ordena a las áreas obligatorias, en el caso del
presente proyecto: la matemática, los estándares básicos de competencia (Schmidt, 2006) dan luz
del conocimiento que el estudiante debe saber y saber hacer en esta área, siendo este un
instrumento valioso de apoyo para la práctica educativa. Para el grado séptimo, los estándares del
pensamiento numérico: “resuelvo y formulo problemas en contestos de medidas relativas y de
variaciones en las medidas” (p.84) “utilizo números racionales en sus distintas expresiones
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en contexto de medida”

45
(p.84) “Resuelvo y formulo problemas utilizando las propiedades básicas de la teoría de
números” (p.84), demuestra que la competencia en matemática requiere de ambientes de
aprendizaje a través de situaciones problemas significativos, siendo esta no solo trabajada en el
grado séptimo sino durante toda la vida escolar del estudiante, permitiendo el avance a niveles
más complejos de la competencia año a año.
Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) del Ministerio de Educación Nacional
(2016), que se definen como “un conjunto de aprendizajes estructurantes que han de aprender los
estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar, desde transición hasta once” (p.5);
centran su interés en las áreas básicas (Matemáticas, español, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales), las cuales se organizan según los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos
de Competencias.
Se publicó una primera versión de los DBA en el año 2015, inicialmente fue propuesta
como una guía para padres de familia y debido a su acogida se designó como un recurso
pedagógico para los docentes, al ser analizada y cuestionada por las comunidades educativas, se
realizó una revisión detallada y en el año 2016 surgió una nueva versión, para fortalecer la
versión anterior en la que se hicieron mejoras significativas en particular en el área de
matemáticas, se plantean los siguientes cambios en el grado séptimo (p. 6), en cuanto a la
resolución de problemas:
 Comprende y resuelve problemas, que involucran los números
racionales con las operaciones (suma, resta, multiplicación, división,
potenciación, radicación).
 Describe y utiliza diferentes algoritmos, convencionales y no

46
convencionales, al realizar operaciones entre números racionales en sus
diferentes representaciones (fracciones y decimales) y los emplea con sentido en
la solución de problemas.
 Utiliza diferentes relaciones, operaciones y representaciones en los
números racionales para argumentar y solucionar problemas en los que aparecen
cantidades desconocidas.
Los Derechos Básicos de Aprendizaje, fueron pertinentes en esta investigación porque
permiten que el estudiante logre un aprendizaje real resolviendo situaciones de su contexto, y se
ajustan de manera pertinente a uso de las TIC, para generar motivación y el interés del estudiante
al resolver situaciones.
El Decreto 1860 de 1994, en el que se reglamenta la Ley 115 de 1994, en los procesos
pedagógicos y organización establece las modificaciones del PEI, y los aspectos para articular el
modelo educativo.
Ley 715 de 21 diciembre de 2001, en la que se disponen normas orgánicas en materia de
recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo
01 de 2001) de la Constitución Política y otras disposiciones para organizar la prestación de
servicios educativo y otros (p.1).
Ley 1098 de 2006, del Código de la Infancia y la Adolescencia, la cual establece las
normas para la protección integral de los niños, las niñas y los adolescentes, garantizar derechos
y deberes y libertades de Derechos Humanos, consignadas en la Constitución Política y en las
leyes. Que es obligación de la familia, la sociedad y el Estado.

47
El Decreto 1290 de 2009, que reglamentan las estrategias para la evaluación del
aprendizaje, la promoción de los estudiantes en todos los niveles, informes periódicos y
certificación, de cada institución en el país. Otorgándole la facultad a los establecimientos
educativos para definir el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE),
quedando registrados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Para dar cierre al marco, el cúmulo de leyes, decretos y normas por las distintas
autoridades ministeriales y organizaciones mundiales nos brinda elementos legales que respaldan
y demuestra la pertinencia de la presente investigación.
Marco teórico
El marco teórico es un conjunto de ideas, expectativas y teorías que hacen relevante el
sentido de la investigación, en cuanto permite describir, comprender, explicar e interpretar los
problemas identificados en el presente proyecto (Hernández et al. 2014).
En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, el autor afirma que la construcción
de puentes cognoscitivos en el educando a partir de sus conocimientos previos y la nueva
información lo llevan a ver el contenido con sentido y significado en el entorno social. En este
sentido los aprendizajes adquiridos por el aprendiz son producto de una labor educativa en donde
los presaberes hacen parte de los métodos de enseñanza desarrollados dentro del aula de clases
(Ortiz, 2013).
Todo aprendizaje bien enseñado y fundamentado debe tener un orden didáctico, definido
como “un conjunto ordenado, estructurado y articulado de actividades para lograr fines
educativos, que tiene un principio y un fin” (Zavala, 2008, p. 16). Este conjunto de actividades
48
establecido y bien organizado crea un diseño didáctico diacrónico que define un camino de
trabajo donde el estudiante desarrolla cierto tipo de actividades a partir de la orientación del
docente, sistematizada en tres momentos: el inicio, el desarrollo y el final, que orienta a los
docentes en la implementación de esta estrategia de planificación, pues son un aporte central a la
labor pedagógica de los docentes en el marco de una didáctica continúa y programada.
Según Furman (2012) su propuesta de construir secuencias didácticas brinda a los
docentes orientaciones técnicas para la planeación de actividades de un tema específico donde el
aprendizaje se dé poco a poco entre diferentes clases. Estas secuencias ayudan a los profesores a
enseñar de forma ordenada y sistemática, evitando la generación de información fragmentada y
dispersa. Los episodios didácticos deben sustentarse en fundamentos conceptuales y
lineamientos pedagógicos para desarrollar un buen currículo, por lo que las sesiones didácticas
tienen la siguiente estructura básica: introducción conceptual, visión general de la secuencia, una
secuencia de clases, la planificación de cada sesión, profundizaciones conceptuales, propuesta de
evaluación de los aprendizajes, bibliografía y recursos recomendados.
Con respecto a las estrategias de resolución de problemas matemáticos el método de
Polya sugiere cuatro pasos para la solución de problemas: comprender el problema, trazar un
plan, ejecutarlo y verificare la solución. Se conoce que este método ofrece un proceso muy
práctico y dirigido directamente a la resolución de problemas lógico-matemáticos, y uno de sus
objetivos principales es formar una secuencia lógica de ideas de modo que los problemas
matemáticos puedan dividirse en cuatro pasos (Breyer, 2007). Como sugiere Polya, el problema
se divide en cuatro subproblemas que se pueden resolver individualmente para encontrar una
solución a la situación dada, promoviendo la enseñanza de las matemáticas porque desarrolla las
49
destrezas, habilidades y conocimientos del estudiante para comprender y resolver problemas
matemáticos.
García (2003) y Tamayo et al. (2014) reconocen que la resolución de problemas conduce
a cambios en la forma de ver y pensar el mundo en diferentes dimensiones como la cognitiva, la
afectiva y la psicomotora donde se produce la adquisición y el control del conocimiento
explorando de forma independiente el significado y la comprensión. Así mismo los autores
destacan que para evaluar el problema es importante que la situación genere dificultad para
promover la planificación y organización de los medios necesarios para su solución.
La inclusión de las TIC en la educación es una estrategia o ambiente de aprendizaje que
asegura que los estudiantes se eduquen con las competencias necesarias para la vida, el trabajo y
el mundo, potenciando las habilidades comunicativas y ampliando la participación crítica-
reflexiva. Analizar la calidad de los recursos educativos digitales en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, hace que estos entornos se desarrollen de forma suficiente e innovadora como
reflejo ineludible. Según Cabero (2006) en cualquier sociedad de la información, todos deben
desarrollar una mente crítica y habilidades cognitivas suficientes para distinguir la información
útil de la información irrelevante, lo cual es una perspectiva importante para educar a las
generaciones futuras. En este sentido, se espera que las tecnologías de la información y la
comunicación traigan cambios al sistema educativo, pues siempre se han utilizado como medios
para aprender, explorar, incorporar y comunicar conocimientos y aprendizajes adquiridos, que
han ayudado a transformar y repensar la educación.
La adaptación requiere que los docentes tengan las habilidades para actuar como
supervisores en la integración de las tecnologías de la información con los procesos de

50
enseñanza-aprendizaje para incluir las TIC en el campo de las matemáticas. Santos (2016) habla
sobre la importancia del uso de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas y señala que la facultad de docentes y de estudiantes para usar las
herramientas tecnológicas requiere de la construcción del conocimiento y el desarrollo y
aplicación de las habilidades del aprendiz.
Siguiendo con las TIC, el conectivismo se presenta como una propuesta pedagógica que
ofrece a los estudiantes la oportunidad de conectarse entre sí a través de redes sociales o
herramientas colaborativas. A pesar de los limitantes en muchas escuelas y en muchos hogares
de niños y jóvenes por no contar con acceso a las nuevas herramientas tecnológicas, esto no
impedirá que los educadores desarrollen los diferentes saberes. La idea es seguir innovando e ir
creando un escudo antes estas situaciones, un profesor genuino siempre busca las respuestas a
estos problemas haciendo uso de su entrega y creatividad. Como afirma Siemens (2003) citado
por Giesbercht (2007) muestra que en este contexto el papel del educador es crear ambientes de
aprendizaje, formar comunidades y liberar a los estudiantes a otros espacios de mayor interés.
En las últimas décadas, uno de los aspectos más impresionantes de la educación ha sido
el desarrollo tecnológico que ha permitido nuevas experiencias entorno a la obtención de nuevos
saberes. El aprendizaje en línea es un ejemplo de cómo las personas, solas y en grupo, participan
en experiencias de aprendizaje desde diferentes lugares a través de Internet y así crean redes de
aprendizaje como lo describe Spencer (2004) en donde las ideas y las discusiones pueden seguir
después de la aplicación promoviendo una forma de pensar que va más allá de las experiencias
individuales de cada estudiante.
Marco Conceptual
51
Para Vidal (s.f.) en el marco conceptual se detallan de forma clara los conceptos que
orientan el objeto de estudio explicando características que enfocan una nueva mirada teórica a
los procesos en una investigación. Este concepto orientó los principales temas que aborda la
presente investigación.
Secuencia didáctica
Es el resultado de crear una serie de actividades de aprendizaje que tienen un orden
interno entre sí, en el que el punto de partida es el objetivo de enseñanza. Las secuencias
organizan las actividades de aprendizaje que se realizan con los estudiantes para que estos la
puedan desarrollar de forma autónoma y creativa, conectándolos con situaciones problema del
contexto real para el aprendizaje significativo. Bajo esta importancia permiten romper el
paradigma de la enseñanza tradicional y se convierte en un desafío de innovaciones para
desarrollar el pensamiento lógico de los estudiantes. Esta manera de trabajar la resolución de
problemas, potencia y reorganiza de forma lógica el conocimiento del estudiante para poder
plantear estructuradamente una situación presentada. Una secuencia estructurada permite la
adquisición de conocimientos significativos y un alto nivel de competencias comunicativas tales
como la capacidad para expresar ideas, interpretar, representar, modelar, utilizar variables y
construir argumentos válidos de razonamiento ante una situación problémica. (Furman, 2012)
Resolución de problemas
La resolución de problemas se considera una parte importante del desarrollo de las
matemáticas y del aprendizaje de conocimientos matemáticos. Varias propuestas curriculares de
los últimos años han sostenido que la resolución de problemas debe ser el eje central del
currículo en esta área y como tal el objetivo principal de la enseñanza y parte integral de la
actividad matemática. Sin embargo, esto no significa que se convierta en un tema aparte en el
52
currículo, debe recorrerlo como un todo y proporcionar un contexto en el que se aprendan
conceptos y herramientas. A medida que los estudiantes resuelven problemas, adquieren
confianza en el uso de las matemáticas, desarrollan mentes resilientes y curiosas, aumentan sus
habilidades de comunicación matemática y aumentan su capacidad para usar procesos de
pensamiento de orden superior.
Para la resolución de problemas se recomienda que el currículo de matemáticas de la
escuela considere la formulación de tareas a partir de situaciones dentro y fuera de las
matemáticas, desarrolle e implemente diversas estrategias de resolución de problemas,
compruebe e interprete los resultados a la luz del problema original, generalice soluciones y
estrategias para nuevas situaciones problemáticas y adquiera confianza en el uso adecuado de las
matemáticas. El razonamiento lógico-matemático permite el desarrollo de habilidades que
muestran la capacidad de resolver situaciones nuevas tales como dar cuenta del porqué de los
caminos que se siguen para llegar a conclusiones, justificar estrategias y procedimientos,
formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos, probar y estructurar argumentos, traducir
la realidad en una estructura matemáticas, desarrollar y aplicar diferentes estrategias e
instrumentos para la resolución de problemas, que le permitan verificar e interpretar los
resultados a la luz del problema original. (Acosta, 2022).
Como menciona Polya: "la resolución de problemas es un arte práctico, como nadar o
tocar el piano. De la misma forma que es necesario introducirse en el agua para aprender a nadar,
para aprender a resolver problemas, los alumnos han de invertir mucho tiempo enfrentándose a
ellos".
Resolver problemas matemáticos figuran entre las intenciones educativas y se hace
necesario aplicar un método pertinente que fortalezca el análisis de estrategias heurísticas, y

53
técnicas de solución que el estudiante pueda utilizar con facilidad. Sim embargo este tema de
total interés empieza a tener relevancia cuando el profesorado empieza a sentar las bases bien
estructuradas y conceptualizadas que le permitan al estudiante tener los conocimientos claros y
sobre todo que llegue a ser capaz de enfrentarse con éxito a todo tipo de actividades que se le
presenten y pueda disfrutar encontrando la solución.
Pensamiento y sistemas numéricos
La Guía Curricular de Matemáticas aconseja desarrollar seguimientos al aprendizaje y
organizar actividades que se centren en comprender el uso y significado de los números y la
numeración, comprender el significado y la importancia de las relaciones entre operaciones y
números, desarrollar diversas técnicas de cálculo y evaluación. A demás la propuesta de trabajar
con tamaños, dimensiones y sus medidas para proporcionar significado y comprensión de los
procesos generales involucrados en el pensamiento numérico y vincularlo al sistema métrico. Por
ejemplo, en el estudio de los números naturales, nos interesa calcular cantidades discretas,
mientras que, en el estudio de los números racionales y reales, nos interesa medir cantidades
grandes y continúas (Guía Curricular de Matemáticas, 2019). Al estudiar el proceso conviene
analizar si el método de solución es correcto o no, se debe verificar y comparar el resultado
alcanzado para saber si realmente da una respuesta acertada a la situación presentada, para
considerar si esa solución se podría haber logrado de otra manera, por otras razones. Estos pasos
ayudan al estudiante a resolver problemas con confianza porque tienen una dirección clara para
resolver los problemas.
Números enteros
El conjunto de los números enteros está conformado por números positivos y negativos,
incluyendo el cero como punto de referencia. En general, los números enteros tienen muchos
54
usos en la vida cotidiana, como altas y bajas temperaturas, ganancias y pérdidas, alturas por
encima y por debajo del nivel del mar, líneas de tiempo, etc, Esta utilidad se remonta desde la
antigüedad, durante siglos los estudiantes se han esforzado por concebir y dominar los números
entero. Algunas de las preguntas que los estudiantes pueden tener cuando trabajan con números
enteros surgen principalmente cuando no entienden el significado de los números negativos en
situaciones cotidianas.
Scratch
Scratch es un nuevo ambiente de programación visual y multimedia basado en Squeak,
está creado y diseñado para ser de utilidad por estudiantes y docentes, permitiendo crear juegos,
historias animadas y actividades interactiva. Trabajar con esta nueva herramienta Scratch en las
aulas es de gran apoyo ya que es un recurso tecnológico que facilita la comprensión de conceptos
matemáticos e informáticos que están muy bien integrados en el programa, como son: los
procesos interactivos (bucles), los criterios condicionales (si, entonces, si-no), las coordenadas en
un plano, las variables, entre otros.
Los procesos de concepción de proyectos y construcción permiten generar material
didáctico para desarrollar habilidades del pensamiento lógico desde la interacción. Es así como
lo positivo de esta herramienta se usó para atender la dificultad de aprendizajes en los
estudiantes, y fortalecer la competencia resolución de problemas y el mejoramiento del
rendimiento académico del área de matemáticas. (Guía Didáctica para Docentes, 2019, p. 1 -15)
Capítulo 3. Metodología de la investigación
La metodología de acuerdo con Cerda citado en Bernal (2006) es entendida como “el
55
conjunto de aspectos operativos del proceso de investigación” (p.55) es decir que la metodología
es un proceso que permite alcanzar el objetivo de la investigación a través de técnicas,
instrumentos y métodos que a su vez permiten recolectar información del fenómeno a estudiar. En
el presente capitulo se abordaron los referentes teóricos que dieron luz de aspectos que abordó la
metodología como lo fue: el enfoque y tipo de investigación, el modelo, las estrategias
pedagógicas a implementar, instrumentos de recolección de datos, así como la ruta de
investigación; con el fin de cumplir con los objetivos planteados en la investigación y dar
respuesta a la pregunta problema.
Enfoque de Investigación
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo fortalecer la competencia
resolución de problemas a través de una secuencia didáctica mediada por la herramienta
tecnológica Scratch. Para ello lograr definir la metodología de investigación es importante, dado
que de acuerdo con Cáceres (1996), el método que se elija para conocer la realidad es fundamental
en la ciencia, por lo que se hace necesario fundamentar el presente proyecto en alguna ruta de
investigación que permita cumplir con los objetivos propuestos. Cuando se va a trabajar en
investigación independiente del área de conocimiento, es importante saber que es posible utilizar
un enfoque cualitativo como cuantitativo que de acuerdo a Fernández y Díaz (2002) la
investigación cuantitativa es aquella que recoge y analiza datos mesurables de variables
estudiando la relación entre ellas, mientras que la cualitativa identifica la naturaleza profunda de
las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinámica, estudiando la relación entre
categorías del contexto.

56
La presente investigación se fundamentó en un enfoque cualitativo porque permitió
observar los procesos en el aula con el fin de establecer una descripción de las dificultades de
aprendizaje en la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes e identificar los
beneficios que tiene el uso didáctico del recurso tecnológico Scratch en los procesos de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes, traducidos en el fortalecimiento de la competencia resolución de
problemas, por lo que el estudio se centró en aspectos descriptivos.
Lo cualitativo en educación es fenomenológico, lo que nos permite tomar el problema de
investigación como un todo, desde una visión integral, desde una perspectiva holística para tratar
de entender las cualidades interrelacionadas que caracterizan el fenómeno, teniendo presente el
tiempo y las diferentes circunstancias culturales (Arteaga, 2012). En la investigación cualitativa, el
punto de partida de acuerdo con Arteaga (2012) es el contacto directo del investigador con el
fenómeno, lo que permite identificar la realidad social, su estructura, dinámica y manifestaciones,
manejando una serie de métodos y técnicas de recolección inductivas, que dan un valor
interpretativo que pretende describir, decodificar, analizar, traducir y sintetizar dando significado
y sentido a los fenómenos según como la vivencian sus actores. . En tanto lo cuantitativo para
Hernández (2014) es secuencial en sus momentos y posibilita la descripción de relaciones y
tendencias entre variables a través de la recolección de datos, estableciendo pautas de
comportamiento y comprobación de teorías.
La presente investigación se fundamentó en la combinación de ambos enfoques, conocida
como enfoque mixto que desde lo cualitativo permite observar los procesos en el aula con el fin de
establecer una descripción de las dificultades de aprendizaje en la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes y los beneficios que tiene el uso didáctico del recurso tecnológico
Scratch, mientras que en lo cuantitativo se puede establecer cualidades del sistema a través de
57
elementos estadísticos como son gráficas y cuestionarios que permiten recoger información
medible para una interpretación frente a los procesos de enseñanza a aprendizaje , dando una
amplitud y profundidad a las dificultades que se desean subsanar en la presente investigación.
Tipo de Investigación
Para Hernández et al. (2014) “Con las investigaciones detalladas se busca especificar las
propiedades, las peculiaridades y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92). De este modo la presente
investigación acogió la tipología descriptiva porque pretendía describir cómo mediante una
secuencia didáctica mediadas por la herramienta Scratch es posible fortalecer la competencia
resolución de problemas en estudiantes del grado séptimo, logrando una reflexión pedagógica
alrededor del uso de la herramienta como recurso para la construcción del conocimiento y
desarrollo de habilidades que promuevan el aprendizaje significativo de la matemática en los
estudiantes. Además, dentro del alcance de esta investigación con la recolección de datos a través
de los distintos instrumentos, se reseñaron aspectos que evidencian la forma como se abordan la
resolución de problemas por parte del estudiantado, el uso didáctico de la herramienta Scratch en
la enseñanza de las matemáticas y su valor en los procesos de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes para el fortalecimiento de la competencia.
Modelo de Investigación
El enfoque y tipo de investigación permite vincular el modelo de investigación acción,
dado que de acuerdo con Kurt Lewin citado por Sirvent y Rigal (2012), se pretende lograr cambios
58
de actitudes a partir de una reflexión grupal de estas mismas, lo que posibilita el analizar las
acciones de las personas dentro del entorno escolar y las situaciones experimentadas por los
docentes. Asimismo, acorde a Lawrence Stenhouse y Jhon Elliot citado por Sirvent y Rigal (2012)
la investigación acción “se refiere a la necesidad de favorecer la reflexión de los maestros sobre su
propia practica para ser coherentes con determinados principios pedagógicos” (p. 6)
Por su parte Elliot (1978) citado por Suarez. (2018), presenta algunas cualidades de la
investigación acción entre las que se encuentra: el propósito es que el docente profundice en la
comprensión del problema; se interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en el problema; se describe y explica lo que sucede en el mismo lenguaje de los
participantes y se contempla el problema desde las necesidades de quienes están implicados en
ello.
Por consiguiente, la investigación acción es un proceso que lleva al cambio educativo y
responde a unas características que ocasionan una reforma en el currículo porque: responde a una
situación practica que enfrenta el docente, las practicas curriculares tradicionales se desestabilizan
por la negativa de los estudiantes a aprender, cuestiona los procesos de enseñanza-aprendizaje
tradicionales, los problemas se resuelven a partir del respeto y la tolerancia por el punto de vista
de cada sujeto de acción y el cambio educativo se debe comprobar en la práctica. Por lo tanto, la
investigación acción: se construye desde la práctica y la transforma, involucra a los sujetos en la
mejora de las prácticas, exige trabajo grupal para coordinar las etapas de la investigación,
desarrolla el análisis crítico por la situación, y se configura en un proceso de planeación, acción,
observación y reflexión.
Una modalidad de la investigación acción es la participativa, metodología usada en los
procesos de intervención educativa donde el término investigación hace referencia al valor y poder
59
del conocimiento manteniendo el respeto por las distintas maneras de producirlo; participación en
donde se destaca la relación horizontal entre el docente y estudiante con el derecho a controlar sus
propias situaciones, y la acción en la búsqueda de un cambio que genere una mejora (Zapata y
Rondan, 2016). Igualmente, según Zapata y Rondan (2016) este modelo “tiene un objetivo claro
de mejorar la calidad o condiciones de vida de las personas que participan en la investigación”
(p.12) así mismo, afirma que “la población local siempre es la protagonista, porque la
investigación acción participativa está enfocada en resolver los problemas y preguntas de la
población desde su propia perspectiva” (p.12)
En cuanto al valor de lo participativo, Vernooy (2006) citado en Zapata y Rondan (2016)
dicen la investigación participativa puede tomar un giro de estructuras diferentes en cuanto a
quién participa, cómo y cuándo y quién decide acerca de qué, cómo y cuándo (p.13), por lo que la
participación del pueblo, es decir, los estudiantes dentro de las fases de la investigación del
presente proyecto, tomó distintos tintes, lo que le permitió a ellos ser conscientes de su realidad y
conocerla a medida que la transforman.
De acuerdo con los anteriores referentes, el presente proyecto adoptó el modelo de
investigación acción participativa porque involucró conceptos de la investigación acción y la
investigación participativa, en la que los aprendices fueron protagonistas, intervinieron en una o
varias etapas de la investigación, construyeron y afianzaron su propio saber, lo que permitió dar
solución a las dificultades que ellos presentaban en la competencia resolución de problemas.
Estrategia Pedagógica de Intervención
Para promover los procesos de enseñanza aprendizaje que conlleven al fortalecimiento de
la competencia resolución de problemas con números enteros en contexto real, se adoptó como
60
estrategia pedagogía en el proyecto, el aprendizaje basado en secuencia didáctica. Con esta
estrategia se pasó de un proceso de enseñanza aprendizaje que toma como pilar los contenidos
impulsados por las prácticas tradicionales, al desarrollo de competencias necesarias como es el
caso “resolución de problemas” para afrontar los retos de la sociedad actual. En concordancia con
lo anterior las actividades desarrolladas en la secuencia deben traer la realidad al aula con el fin de
que cada actividad cobre significado para el estudiante (Fons, 2010) citado por Carmona (2017),
es decir, que el estudiante desarrolle un aprendizaje significativo donde lo conceptual,
procedimental y actitudinal construya puentes con sus conocimientos previos.
Para la elaboración de la secuencia didáctica se tuvieron en cuenta las orientaciones
técnicas de Furman (2012) en la que contempla el desarrollo del aprendizaje situado, el
conocimiento pedagógico del contenido y la evaluación formativa. En el desarrollo del aprendizaje
situado el autor parte del paradigma socio constructivista que dice “el conocimiento que un
individuo construye acerca del mundo está siempre mediado por el contexto” (p.9) invitando a
situar los temas, contenidos o conceptos en contexto real y trabajar con los que se deben enseñar
en el grado. Con respecto al conocimiento pedagógico del contenido, cita que se debe relacionar
el conocimiento disciplinar con el conocimiento didáctico, es decir buscar las formas de
representación más útiles para que los modos como se presente el contenido puedan ser
aprendidos. Shulman citado por Furman (2012) dice que estas representaciones dependen en parte
de lo que saben los estudiantes del tema y las experiencias previas. Y por último en la evaluación
formativa el autor la define como: “la evaluación llevada a cabo durante el proceso de enseñanza
con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos” (p.15) lo que permite hacer una revisión
cíclica entre las estrategias usadas por el docente y los procesos de enseñanza aprendizaje.
Además, la evaluación formativa brinda información a partir de evidencias, las cuales puede ser
61
analizadas para establecer planes de acción que favorezcan a todos los estudiantes, sobre todo a
los que tienen bajo rendimiento.
Considerando lo anterior, se diseñó una secuencia didáctica apoyada en el uso de las TIC
con la herramienta Scratch, teniendo en cuenta las orientaciones técnicas de Furman (2012), y
fundamentada en una estructura basada en la disciplina matemática, que para nuestro caso serían
las etapas del método de Polya para la resolución de problemas.
Población y Muestra
La población de esta propuesta investigativa estuvo conformada por ciento dos (102)
estudiantes del grado séptimo (7A, 7B y 7C) de la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini,
institución mixta de carácter oficial del municipio de Soledad, cada grupo formado por 34
estudiantes con edades que oscilan entre los 12 y 13 años.
La población se caracteriza por vivir en estrato bajo, perteneciente a población vulnerable
en su mayoría por desplazamiento, carencia de recursos económicos, padres y estudiantes de bajo
nivel de escolaridad. Cabe resaltar que los estudiantes cuentan con poco acceso a dispositivos
electrónicos y al internet en casa, lo que dificulta su proceso de enseñanza- aprendizaje y favorece
la implementación de las TIC en el aula de clases.
Teniendo en cuenta que la presente investigación es de carácter cualitativo, y que además
para la implementación del proyecto se aplicó una secuencia didáctica, se tomó la muestra de
manera aleatoria considerando que para una población de 100 personas se debe tomar un 30%, que
es lo mínimo que se recomienda para no caer en la categoría de muestra pequeña, se toma una
muestra de 30 estudiantes. (Pineda, et al. 1994. p.112).

62
La muestra para esta investigación estuvo conformada por 30 estudiantes que fueron
seleccionados de manera aleatoria, por medio de un sorteo en el que se eligieron 20 hombres y 10
mujeres, la muestra representa estudiantes con desempeños diversos, unos con habilidades
algorítmicas, conceptuales y algunas con destrezas para la resolución de problemas, así como
discentes que presentan poca o alta dificultades al resolver problemas. Esta muestra se tomó con el
fin de observar y analizar los aspectos que corresponden al nivel de la competencia de resolución
de problemas que tienen los estudiantes al enfrentarse a una situación matemática del contexto
real.
Descripción de Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Según Cisterna (2013) citado por Tello (2016), existen técnicas comúnmente utilizadas en
la investigación educacional entre las cuales están la entrevista, la observación cualitativa, las
historias de vida y la revisión documental. Para cumplir los objetivos fue necesario recolectar
información, por lo cual se tuvieron en cuenta los siguientes instrumentos a utilizar: revisión y
análisis documental, prueba diagnóstica de entrada y salida, y el diario pedagógico.
Revisión y análisis documental
Para Tello (2016) revisar la documentación puede llegar a ser una fuente importante de
información desde la investigación cualitativa, dado que en el aspecto educacional existen escritos
que aportan datos propios del quehacer diario de los centros educativos. Según García (1993) el
análisis documental confiere una serie de operaciones empleadas a representar el contenido y la
forma de un documento para facilitar su consulta. En concordancia con él, Solís Hernández (2003)
citado en Peña y Pirela (2007) define el análisis documental “como la operación que consiste en
seleccionar ideas informativamente relevantes de un documento, a fin de expresar su contenido sin

63
ambigüedades para recuperar la información contenida en el” (p.59 ). La función de este
instrumento fue validar el problema de investigación conociendo el estado de la competencia
matemática resolución de problemas a través del análisis documental de pruebas externas como lo
son los “resultados de las pruebas saber 11 del año 2021”, el informe de la prueba PISA en los
documentos titulados “Aprender para el Mundo del Mañana” y “Competencias en Matemáticas”.
Prueba diagnóstica de entrada y salida (Pretest-Postest)
Diagnosticar en el campo educativo significa conocer el nivel de aprendizaje de los
estudiantes para dar importancia a sus necesidades, habilidades e intereses. Para Torres et al.
(2013) el carácter diagnóstico de una prueba permite analizar, distinguir y discernir entre lo que es
capaz de hacer o no el estudiante. Igualmente, Santos (1995) citado por Torres et al. (2013)
expone que a través de las pruebas diagnósticas se puede saber cuál es el estado cognoscitivo y
actitudinal de los estudiantes lo que permite conocer sus conocimientos previos.
A fin de conocer el nivel de la competencia resolución de problemas en los estudiantes del
grado séptimo, sus pre saberes y estrategias para la resolución de problemas matemáticos con
números enteros, se aplicó una prueba diagnóstica de entrada (validada por expertos en el área de
matemáticas) antes de la secuencia didáctica mediada por la herramienta Scratch y otra de salida
(validada por los mismos expertos) para la verificación del fortalecimiento de la competencia en
los aprendizajes de los estudiantes. La prueba tiene la estructura de selección múltiple con única
respuesta, en donde se debe consignar los distintos procedimientos y operaciones que justifica la
respuesta, lo que permitió identificar los pasos que los estudiantes realizaron a la hora de abordar
situaciones problema del contexto real con números enteros, así como los presaberes (Ver Anexo
1).
64
Diario pedagógico
De acuerdo con Ruiz (2004) y Fernández y Roldan (2012) el diario pedagógico es una
herramienta que permite plasmar las observaciones del quehacer en el aula tanto de estudiantes
como del docente con el fin de llegar a una reflexión propia de la praxis y el mejoramiento
permanente del desempeño docente. Según Fernández y Roldan (2012), validan el diario
pedagógico como una herramienta de investigación en contextos educativos porque permite el
registro detallado de los acontecimientos aportando sustentos pedagógicos a partir de los
resultados obtenidos en determinados momentos, lo cual da lugar a prácticas pedagógicas que se
deban tener en cuenta en el proceso educativo. Asimismo, para la validez del instrumento se toma
en cuenta estrategias dadas por McMillan & Schumacher (2005) en las características de la
investigación educativa, como lo es el registro detallado de los acontecimientos y triangulación de
estos datos con otros instrumentos usados. Para el diario no se tiene una estructura clara, pero se
sabe de acuerdo con los autores anteriormente nombrados, que es una herramienta de gran utilidad
en la investigación cualitativa de contextos educativos, por cual para este caso se hizo registro de
la manera en que se desarrolló la práctica educativa y el aprendizaje de los estudiantes en la
medida en que se implementó la secuencia didáctica.
Rúbrica de evaluación recurso digital
Las rúbricas son instrumentos que ayudan a evaluar los conocimientos adquiridos en los
estudiantes, pero también sirven como guía de auto evaluación y reconocimiento de dificultades,
para liarte (2022) citado Roman (2022) la rúbrica es un documento que define los niveles de
calidad de una actividad que evidencia un informe del trabajo desarrollado, esto permite
monitorear las actividades propias, autoevaluarse y adquirir responsabilidad de su aprendizaje.
La rúbrica permitió hacer una descripción minuciosa del desempeño esperado, lo que
65
posibilitó retroalimentar de manera concreta los aprendizajes, además esto promovió la auto
evaluación y el seguimiento de los avances que se obtuvieron en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. En la web se aprecian diversas rúbricas para evaluar recursos educativos abiertos que
ayudaron a evaluar de manera precisa, la secuencia didáctica que se implementó con el método de
Polya para la solución de problemas matemáticos con la ayuda de la herramienta Scrach.
Validación de los Instrumentos por Expertos
La validación de la prueba de entrada y salida conllevó a la búsqueda de profesionales
idóneos para la revisión minuciosa de cada uno de los ítems, para ellos se identificaron expertos en
el área de matemáticas y magísteres en pedagogía y recursos educativos digitales, quienes laboran
en la institución educativa donde se aplicó la prueba, en los que se tuvieron en cuenta criterios
como la pertinencia para evaluar los conceptos e instrumentos, la claridad y precisión de las
preguntas, la coherencia entre los conceptos y las categorías y la suficiencia para valorar si los
enunciados presentan información suficiente para su aplicación.
Los expertos sugirieron la descripción del grado para el cual fue dirigido el instrumento a
demás de la revisión sobre la claridad de algunos de los enunciados para que estos no se
conviertan en un obstáculo para los estudiantes, para estas recomendaciones se aplicaron las
correcciones pertinentes.
La validación de los expertos del pretest- postest, se llevó a cabo por la Magister en
Educación Aracely De la Asunción González de la Universidad de la Costa y el Magister en
Recursos Educativos Digitales Aplicados a la Educación Freddy Ramírez Paternostro, actualmente

66
docentes de la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini de Soledad Atlántico perteneciente
al sector público.
Organizador Gráfico del Diseño de la Metodología
OBJETIVOS COMPETENCIA CATEGORIAS O SUBCATEGORIAS INDICADORES INSTRUMENTOS ESTRATEGIA

ESPECIFICOS VARIABLES O SUBVARIABLES POR OBJETIVO
ESPECÍFICO
Identifica y Resolución de Pensamiento Aplicar una Pretest: prueba Diseño de la

Diagnosticar el resuelve problemas numérico. prueba diagnóstica o, de prueba
nivel de la problemas diagnóstica para entrada diagnóstica.
competencia aplicando los Números enteros Dificultades de evaluar el nivel
resolución de números enteros Resolución de de la Aplicación de la
problemas en en el contexto problemas competencia prueba
los estudiantes real. matemáticos con resolución de diagnóstica.
del grado números enteros. problemas en los
séptimo. Resolución de estudiantes y Análisis de los
problemas. detallar como resultados para
abordan las interpretar la
distintas comprensión y
situaciones solución de
problema del problemas
contexto real matemáticos con
usando los números enteros
números enteros.
Estudiantes con
dificultad en la
resolución de
problemas.
Diseñar una Resolución de Secuencia Referentes teóricos Pertinencia de la Rubrica de Diseño de
secuencia problemas. didáctica. para la construcción secuencia evaluación del estrategias.
didáctica de la secuencia. didáctica. recurso digital
centrada en la Números Elaboración de la
resolución de enteros. Método de secuencia
problemas de resolución de didáctica.
números enteros Método de problemas: Polya.
mediada por la resolución de
herramienta Problemas de Números enteros.
Scratch. Polya.
(conocimiento
Herramienta pedagógico y
Scratch. didáctico)
Implementar la Uso didáctico de Fases del método Recolección de Diario pedagógico. Aplicar la
secuencia la herramienta Polya: Comprender la información secuencia
didáctica Resolución de Scratch. el problema, de la secuencia didáctica con el
mediada por la problemas elaborar un plan, didáctica. Actividades de la uso de la
herramienta Método de ejecutar el plan y herramienta herramienta
Scratch para Polya, para la revisar y verificar la Describir y Scratch. Scratch y la
afianzar la resolución de solución. explicar las recolección de
competencia problemas. observaciones información.
67
resolución de Uso de números escritas del

problemas Números enteros en docente durante Resultados del
enteros. situaciones reales. la proceso de la
implementación implementación
Conectividad para la de la secuencia de la secuencia
aplicación de la didáctica en el utilizando
secuencia didáctica. aula haciendo números enteros.
uso del diario
pedagógico. Retroalimentar
resultados
-Apropiación de obtenidos acerca
la estrategia para de la
la resolución de competencia de
problemas y el resolución de
uso de la problemas.
herramienta
Scratch.
Evaluar el Resolución de Fortalecimiento Resolución de Estudiantes que Post test: prueba Evaluar los
fortalecimiento problemas. de la problemas fortalecieron la de salida resultados que se
de la competencia matemáticos con competencia de obtuvieron y
competencia resolución de números enteros. resolución de verificar la
resolución de problemas con problemas. pertinencia de la
problemas números enteros Scratch como secuencia
mediante la en contexto real. herramienta Efectividad del didáctica.
valoración de didáctica para método y la
los aprendizajes Método de abordar la herramienta de
obtenidos por polya. resolución de aplicación.
los estudiantes problemas.
del grado
séptimo de la Herramienta Habilidades
Institución Scratch. adquiridas con el
Educativa método y la
Gabriel herramienta Scratch
Escorcia Dificultades
Gravini. evidenciadas en el
proceso al adquirir
el aprendizaje.
Ruta de Investigación
La investigación es un proceso sistemático que requiere una observación e interpretación
rigurosa. Para Ary et al. (1996), la investigación educativa es la aplicación de enfoques científicos,
en la que se estudian problemas para interpretar comportamientos que expliquen o interpreten
situaciones educativas. En la práctica docente se observan dificultades al aplicar conceptos,
procedimientos, actividades que llevan al docente a indagar y analizar comportamientos para el
mejoramiento de los desempeños de estos estudiantes. La Investigación Acción Participativa

68
(IAP) es una ruta que se ajusta al mejoramiento de prácticas en el aula, para el fortalecimiento de
la competencia de resolución de problemas matemáticos con el apoyo de la herramienta Scratch,
que es donde se centró esta investigación.
La ruta de investigación se apoya de referentes normativos, del contexto social de los
estudiantes y la dinámica del modelo de investigación acción participativa. En la Institución
Educativa Gabriel Escorcia Gravini, se evidenció un entorno social económico bajo que genera
desventaja en cuanto en los hogares se limita la incorporación de todos los miembros de la familia
al sistema educativo por la falta de oportunidades, carencia de herramientas para el desarrollo de
sus competencias, así como la poca o nula conectividad que se presenta en cada uno de los
hogares de los estudiantes. Por esto, la IAP es una alternativa que lleva a reflexionar la práctica
pedagógica partiendo de la realidad del contexto y propender a la mejora de las acciones aplicadas
en el aula. Además, la ruta de investigación tiene en cuenta referentes normativos como la ley 115,
que orienta la calidad educativa, la innovación y la investigación educativa teniendo en cuenta
herramientas tecnológicas. La ley 1341 que reconoce la tecnología y su transversalidad
fundamentales para la sociedad del conocimiento, así mismo lo Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA) del Ministerio de Educación Nacional (MEN) que son un conjunto de aprendizajes
estructurados que deben aprender los estudiantes en las áreas básicas como lo es el área de
matemáticas que están organizados según los lineamientos y los estándares básicos de
competencias para guiar la labor docente.
Teniendo en cuenta que el problema de investigación apunta a una dificultad en el aula de
clases, la metodología pertinente es la investigación cualitativa con un enfoque de acción
participativa de tipo descriptivo pues al detectar el problema se parte de un diagnóstico para así
buscar estrategias para el fortalecimiento de la competencia de resolución de problemas,

69
implementar o intervenirlo para luego hacer una evaluación de las metas y retroalimentar los
hallazgos encontrados, en consecuencia se definen cinco fases para la implementación de la
presente investigación, los cuales se definen a continuación:
Fase 1: Elaboración, Aprobación y Aplicación del Pretest
Inicialmente se buscó información sobre la competencia de resolución de problemas y
resultados que obtuvieron los estudiantes en pruebas externas (Icfes-Pisa), para analizar
dificultades existentes. Luego, se diagnosticó a los estudiantes del grado séptimo de la Institución
Educativa Gabriel Escorcia Gravini, a través de un Pretest, por lo que se elaboraró el instrumento
para su aplicación, que evidencia la forma cómo abordaron situaciones problemas en el contexto
real utilizando los números enteros, este diagnóstico fue revisado por dos expertos, quienes dieron
sugerencias y correcciones para su aprobación y aplicación a la muestra, de tal forma que la
información evidencie estrategias pertinentes de solución de problemas.
Fase 2: Aplicación y Análisis del Pretest
Teniendo la aprobación de los expertos, se procedió a la aplicación del pretest a la muestra
seleccionada, que corresponde a treinta estudiantes de los grados 7A, 7B y 7C. Luego, se
analizaron los resultados de estas pruebas que fueron tabuladas en un gráfico estadístico.
Fase 3: Diseño de la Secuencia Didáctica
Luego de obtener estos resultados se diseñó la estrategia de intervención para el
fortalecimiento de la competencia de resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del
grado séptimo de la Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini, la cual estuvo encaminada a la
aplicación de una secuencia didáctica que tiene en cuenta en su estructura los pasos del método de
Polya como estrategia de resolución de problemas y el uso de la herramienta Scratch, lo que
permitió a los estudiantes desarrollar el pensamiento lógico matemático de manera sencilla y

70
lúdica, la creatividad y el desarrollo de las habilidades para solucionar problemas. Este diseño fue
evaluado a través de una rúbrica Lori.
Fase 4: Implementación de la Secuencia Didáctica
La implementación de esta estrategia a través de la herramienta Scratch, se aplicó
inicialmente de forma grupal para que mediante el aprendizaje colaborativo se procese la
información completa mediante la discusión, se aclaren conceptos, lo cual hace efectiva la
adquisición de conocimientos a través de un modelo pedagógico constructivista donde intervienen
todos los actores, el estudiante también es protagonista de su aprendizaje y se apropia
autónomamente de su aprendizaje. Durante la implementación de esta fase, se recolectó
información a través de un diario pedagógico (Anexo 6), que dio cuenta del proceso de enseñanza-
aprendizaje del estudiante en la manera como aborda las situaciones problema, y el desarrollo de
la practica educativa.
Fase 5: Evaluación y Sistematización
Después de aplicar la estrategia de intervención se evaluaron los resultados obtenidos,
aplicando un Postest, prueba en la que se analizaron los nuevos resultados, que fueron
sistematizados en un gráfico estadístico, con la finalidad de sintetizar la información a través de la
estadística descriptiva para comprender, interpretar los datos y dar conclusiones, generar la
retroalimentación necesarias para el fortalecimiento de la competencia de resolución de
problemas.
71
Figura 5. Ruta de la investigación
Nota: Elaboración propia.
La metodología del presente proyecto aportó a la verificación de la solución de problemas
de aprendizaje en este caso fortalecer las competencias de los estudiantes en la resolución de
problemas a través de una secuencia didáctica mediante la herramienta Scrach. Este tipo de
investigación cualitativa nos permitió observar los procesos en el aula, con el fin de detectar y
describir las dificultades en los estudiantes sobre como ellos abordan la resolución de problemas e
identificar la posible solución a través de estrategias, etapas y momentos, con la intervención de
un modelo de investigación acción participativa que como objetivo principal es detectar los
problemas de la población a través de cuatro fases: diagnóstico, elaboración del plan, plan de
acción, realimentación y reflexión.
Este tipo de investigación posibilitó acceder a la muestra seleccionada en la institución
educativa a 30 estudiantes de los grados séptimos para la aplicación del pre test con la finalidad de
diagnosticar el nivel de competencia de ellos y realizar el análisis de las dificultades, para luego
construir y diseñar las estrategias pertinentes de acuerdo con las debilidades presentadas, e
implementar una secuencia didáctica mediada por la herramienta tecnológica llamada Scrach, con
72
la ayuda de las etapas del método de Polya para la resolución de problemas matemáticos, luego se
evaluaron los resultados obtenidos en la investigación. Destacamos que este capítulo fue la fase
más importante de nuestra investigación, ya que nos permitió descubrir aquellas dificultades que
limitan a los estudiantes en el desarrollo de su aprendizaje.
Capítulo 4. Intervención pedagógica

73
El fin de una intervención pedagógica es fomentar acciones de manera intencional que
ayuden a lograr una meta en la práctica educativa, además es un proceso que requiere efectos y
metodologías bien definidas que ayuden a solucionar dificultades observadas, para producir
nuevos conocimientos (Torres, 2017). En el presente capítulo se aborda la descripción de la
implementación de la intervención pedagógica del proyecto, la cual es detallada a través de cada
una de las fases de la ruta de investigación propuesta, teniendo en cuenta la construcción y
aplicación de cada instrumento, así como los hallazgos encontrados.
Organizador gráfico de análisis de estrategias pedagógicas, técnicas, instrumentos, y
hallazgos.
Objetivos Estrategias Técnica Instrumento Hallazgo

específicos pedagógicas de Información s
intervención documental
Diagnosticar el Análisis de Se describe los Pruebas saber Se evidenció

nivel de la información resultados 11, 2021. dificultades por parte
competencia documental. encontrados en Prueba de los estudiantes a
resolución de Se aplica un las pruebas evaluar para la hora de resolver
problemas en los pretest. externas. avanzar. situaciones
estudiantes del Se indaga Pretest o problemas en el
grado séptimo. información prueba contexto de números
relevante de las diagnóstica. enteros.
pruebas Se evidenció
externas. carencia de
Se aplican estrategias para la
prueba resolución de
diagnóstica con problemas. Más del
10 situaciones 50% de los
problema del estudiantes solo
contexto de plantean el
números algoritmo, algunos lo
enteros. . resuelven y otros
llegan hasta ahí.
Diseñar una Se diseña una Se diseñan Herramienta Se evidenció que a
secuencia secuencia actividades en Scratch. través de la
didáctica didáctica de la herramienta Rubrica Lori. herramienta
74
centrada en la acuerdo con las Scratch con tecnológica Scratch,

resolución de orientaciones de ayuda de videos se logró elaborar
problemas de Furman. tutoriales y/o recursos educativos
números enteros Se diseñan reinvención de audiovisuales en
mediada por la presentaciones, proyectos ya formato de
herramienta juegos y realizados en la presentación, juegos
Scratch. animaciones en herramienta por con puntuación, y
la herramienta otros autores. animaciones
Scratch. Se evalúa el Al evaluar el RED a
Se ubican las recurso digital. través de la rúbrica
actividades del Lori, se evidencia
programa que se cumple con
Scratch en un más del 80% en su
Wix. porcentaje de
valoración,
clasificando el
recurso como Bueno.
Implementar la Se selecciona Observación de Página Wix. Se evidenció que los

secuencia una muestra de lo que acontece Diario estudiantes se
didáctica 30 estudiantes en el aula a pedagógico. sintieron
mediada por la del grado medida que se Formulario de sorprendidos y
herramienta séptimo. aplica la Google. retados porque las
Scratch para Se aplican las secuencia distintas
afianzar actividades de didáctica. animaciones
la competencia la secuencia Registro de lo permiten la
resolución de didáctica. Se observado y interacción con ellos.
problemas. registra la posibles Se observó alta
información de reflexiones. interacción entre el
la sesión de Registro recurso digital y el
clase en el fotográfico. estudiante, además
diario Cuestionario de de una alta
pedagógico. Google. participación de
estudiantes
considerados pasivos
por el docente en
clases tradicionales
de matemáticas.
Se evidencia que en
algunos estudiantes
persiste dificultades
para identificar
número negativos en
contextos de
números enteros.
75
Se evidenció que las

distintas técnicas
para trazar un plan
en la resolución de
un problema como lo
fue analogía, ensayo
y error, gráfico y
cuatro pasos, les
facilitaron el camino
a los estudiantes para
dar solución a la
situación problema.
Se evidenció que los

pasos del método de
Polya brindó a los
estudiantes un
camino sencillo para
resolver situaciones
problema de manera
que sean capaces de
comprender el
enunciado, aplicar la
técnica que más les
gusta para trazar el
plan de resolución,
resolver el problema
mediante las
operaciones
matemáticas y
examinar la solución
para dar respuesta a
la incógnita de la
situación.
Evaluar el Se aplica una Análisis de Postest o Se evidenció que la
fortalecimiento de prueba de salida resultados de prueba de mayoría de los
la competencia o Postest. prueba de salida salida. estudiantes hacen
resolución de Postest. uso de los pasos de
problemas la estrategia de Polya
mediante la cuando abordan un
valoración de los problema
aprendizajes matemático.
obtenidos por los
estudiantes del Se evidenció el
grado séptimo de la fortalecimiento de
76
Institución saberes en cuanto al

Educativa Gabriel manejo de conceptos
Escorcia Gravini relacionados con
números enteros y su
aplicación en la vida
real.
Se evidenció que los
estudiantes
fortalecieron la
competencia
matemática
resolución de
problemas, porque
hicieron uso de los
saberes aplicados a
través de la
secuencia didáctica
mediada por la
El recurso digital a
través de actividades
con la herramienta
Scratch, es un medio
que facilita la
comunicación, en
torno a nuevo
conocimiento, la
temática y la práctica
entre el docente y el
estudiante.
Estrategias de intervención pedagógica o innovación educativa.
A continuación, se describen cada una de las fases de la investigación teniendo en cuenta
el diseño de las estrategias de intervención, instrumentos y actividades a implementar.
En la fase I, inicialmente se realizó la revisión documental teniendo en cuenta los
resultados de las pruebas externas Icfes saber 11 de la institución educativa y las pruebas ICFES
77
Evaluar para Avanzar del grado séptimo, con el fin de conocer el estado de la competencia
resolución de problemas de los estudiantes al finalizar su ciclo escolar y el de los aprendices del
grado a implementar la investigación. A partir de esto se construyó una prueba diagnóstica
(Anexo 1) que permitiera conocer el nivel de la competencia matemática resolución de
problemas en los estudiantes que hacen parte de la muestra. La prueba adopta la estructura de
selección múltiple con diez situaciones problemas en distintos contextos para el uso de número
enteros, basado en los estándares de competencia y los DBA del área de matemática del grado
séptimo. En la figura 6, se muestra una de las preguntas que hace parte de la prueba diagnóstica.
Se aclara que el instrumento fue validado por expertos que dieron a conocer sus sugerencias para
las corrección y posterior aprobación de la prueba.
Figura 6.
Pregunta de la prueba diagnóstica

78
La fase II consistió en aplicar y analizar los resultados de la prueba diagnóstica.
Contando con el aval de la institución (anexo 2) y el consentimiento informado de los padres
(anexo 3) se aplicó a 30 estudiantes del grado séptimo en el aula de clase durante 90 minutos.
Para el análisis de los resultados se revisó cada una de las situaciones problema con el fin de
hacer una descripción detallada del cómo abordan los estudiantes la resolución de las situaciones
planteadas en el contexto de números enteros. Así mismo, se tabuló en un gráfico de barras,
como se muestra en la figura 7, los resultados del pretest del grupo, en porcentaje de aciertos y
no aciertos sin llegar a cambiar el método y enfoque netamente cualitativo descriptivo que toma
la investigación.
Figura 7
Gráfico de barras con los resultados de la prueba diagnóstica.

79
Resultados prueba diagnostica

100
90
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numero de situacion problema
% Aciertos % No Aciertos % No Responden
La fase III consistió en diseñar la estrategia de intervención para el fortalecimiento de la
competencia en los estudiantes del grado séptimo que hace parte de la muestra. Teniendo en
cuenta los resultados de la prueba diagnóstica se diseñó una secuencia didáctica según las
orientaciones técnicas de Furman (2012) en la que se define la competencia, objetivos,
actividades a desarrollar y recursos evidenciados en el formato que el autor propone para la
construcción de esta (anexo 4). La secuencia tiene la finalidad de promover los procesos de
enseñanza aprendizaje que conlleven al fortalecimiento de la competencia resolución de
problemas en los estudiantes a partir de una serie de actividades en el contexto de números
enteros, cuya estructura sigue los pasos de la estrategia de Polya en cada una de las sesiones de la
secuencia, siendo la primera sesión el paso uno: entender el problema; la segunda sesión el paso
dos: trazar un plan; la tercera sesión el paso tres: ejecutar el plan, y por último la sesión cuatro:
examinar la solución. Cada una las sesiones están compuestas por tres momentos definidos en la
secuencia como inicio, desarrollo y cierre y para cada una de las actividades de cada momento se
utilizó el recurso digital abierto Scratch, que es un entorno de programación por bloques en la
que se reinventaron o elaboraron presentaciones, animaciones y juegos que generan motivación

80
en los estudiantes por aprender. Para la presentación de las actividades se organizó la
información de manera sistemática en la plataforma Wix que se tituló: “Jugando y
Aprendiendo”.
En la organización del Wix se ubicaron cinco botones como se muestra en la figura 8. El
primer botón corresponde a la bienvenida llamada MI SITIO, en la que se iniciaron las
actividades evidenciando los objetivos de ésta, indicaciones sobre el manejo, desarrollo y
sugerencias de las actividades a desarrollar de la página web mediante una animación en la
Figura 8
Presentación del sitio web:” JUGANDO Y SOLUCIONANDO”
Fuente: https://elianysrada80.wixsite.com/jugando-y-solucionan Link de la animación:

https://scratch.mit.edu/projects/813511498
Cada una de las sesiones se diseñaron teniendo en cuenta la misma estructura: actividad
de inicio- actividad de desarrollo- actividad de cierre. Cada sesión inicia con una breve
explicación del paso de Polya a fortalecer, se observan las tres actividades con una pregunta o
81
nombre de la actividad a desarrollar, cada una tiene una breve descripción o indicación. En el
primer momento se proponen actividades de inicio para explorar conocimientos o presaberes de
los estudiantes para la construcción de nuevos aprendizajes (Furman, 2012). En el segundo
momento se aplican actividades para la adquisición de nuevos conceptos para que el estudiante
afiance conocimientos base, comprenda enunciados que se le presenten en situaciones problemas
del contexto real o cotidiano y finaliza con actividades de cierre para evidenciar que los
conocimientos aplicados hayan sido adquiridos por el estudiante.
En la figura 9, se muestra la explicación de la primera sesión llamada: “ENTENDER EL
PROBLEMA”, que se encuentra en la parte superior de la página al lado del botón mi sitio, que
al dar clic se evidencian los tres momentos de la sesión y la conceptualización de manera clara y
sencilla, así como el objetivo de la actividad a desarrollar.
Figura 9
Paso I: entender el problema
Fuente: https://editor.wix.com/html/editor/web/renderer/edit/d968a4e4-a14c-4791-857d-
c45526875287?metaSiteId=cd8f86d2-eec4-4395-8af4-29bb7e770e40
En la sesión entender el problema las actividades iniciales se identificaron con la
pregunta: ¿Puedes entender un problema?, en el que describe al inicio el objetivo de las
actividades y luego se observa un diálogo de introducción a la temática como se muestra en la
figura 10, en el que interactúan dos personajes para dar a conocer el conjunto de los números
82
enteros que es la temática que se empleó para entender problemas matemáticos que lo requieran.
Esta animación fue diseñada por el equipo de trabajo, siguiendo especificaciones de tutoriales
hallados en la web; luego se observa la segunda animación, la cual es un recurso digital abierto
de la herramienta Scratch, en el que el autor presenta algunos conceptos necesarios para el
fortalecimiento de la competencia resolución de problemas con números enteros.
Figura 10
Actividad de diálogo para la conceptualización de los números enteros.
Fuente: : https://editor.wix.com/html/editor/web/renderer/edit/d968a4e4-a14c-4791-
857d-c45526875287?metaSiteId=cd8f86d2-eec4-4395-8af4-29bb7e770e40 Link del diálogo:
https://scratch.mit.edu/projects/810355699 Link de la presentación:
https://scratch.mit.edu/projects/817168423/
Para el segundo momento de la sesión, se diseñó una animación en la cual se le presentan
situaciones al estudiante, por cada situación el personaje le hace preguntas referentes a los datos
que se hallan en los problemas. El objetivo de esta actividad es que el estudiante identifique
datos e información relevante para comprender el enunciado. En el tercer momento se diseña un
Padlet, como cierre a la primera sesión, que da cuenta de los conocimientos adquiridos en los
momentos anteriores, figura 11.

83
Figura 11
¿Qué elementos debo tener en cuenta para entender un problema?
,
Fuente: https://padlet.com/yeisonarchila14/v90d5maz3c3kfk8w
En cuanto a la segunda sesión, Trazar un Plan (ver figura 12), se diseña una presentación
en la herramienta Scratch como primer momento, en la que se dio a conocer cuatro estrategias o
técnicas que sirven de guía en la búsqueda de solución de situaciones problemas. Las técnicas
que se explican durante la presentación se titularon como: analogías, ensayo y error, gráfico o
esquema y los cuatro pasos, que hacen referencia al método de Polya, en esta presentación se
utilizaron imágenes de recursos educativos abierto, halladas en el buscador Google.
Figura 12
¿Cómo resuelves un problema?

84
Fuente: https://scratch.mit.edu/projects/815306161
Además, en el segundo momento de esta sesión, se diseña un juego de preguntas y
respuestas en el cual se muestran las técnicas empleadas en problemas ya resuelto para la
identificación de la técnica aplicada; para el último momento, se diseña un juego de tarjetas en la
herramienta Scratch, en el cual aparecen conceptos para identificar la técnica y emparejar las
tarjetas, estas tarjetas se ocultan al lado inferior derecho de la animación cuando se han
emparejado efectivamente. La actividad se diseña para la adquisición de puntos obtenidos por
cada acierto, figura 13.
Figura 13
Juguemos y practiquemos lo aprendido

85
La tercera sesión que correspondía al tercer paso de Polya: Ejecutar un Plan, se
diseñaron en Scratch una animación con situaciones problemas para escoger la operación básica
que ayuda a resolver la situación para el cual se escogen cuatro situaciones, que al pulsar un
botón se escucha un sonido de aprobación o un ruido de no acierto. Para el segundo momento se
diseña un laberinto (ver figura 14) teniendo en cuenta un recurso ya elaborado en la herramienta
Scratch y se reinventa según la temática, en esta actividad se observa un escarabajo que debe
llegar a la meta, pero al pasar por obstáculos o círculos de colores se deben responder preguntas
sobre expresiones matemáticas que arrojan números negativos o positivos para vencerlos y llegar
a la meta.
Figura 14
¿Es positivo o negativo?

86
En el tercer momento o cierre de esta sesión se diseñó en Scratch un juego de diez
situaciones problemas que dicha solución conllevan a operaciones entre números enteros, con
opción múltiple, para la aplicación de los métodos de resolución de problema, se debe escribir la
opción correcta y luego se evidencia si la respuesta escogida es o no la acertada a través de un
mensaje que emite el personaje que presenta el juego.
Por último en la sesión cuatro que corresponde a: Examinar la solución se inicia con un
juego de tarjetas diseñados en Scratch, donde se muestran cuatro situaciones problemas, en cada
una de ellas se debe escoger una operación que no ayuda a resolver el problema, esto con el
objetivo que el estudiante identifique qué operaciones no son convenientes a la hora de resolver
una situación; para el segundo momento se diseña en Scratch una actividad llamada juego de
carreras (ver figura 15), el cual se encontró configurado como recurso educativo abierto del
programa Scratch y se reinventó teniendo en cuenta el tema que se aborda, este juego consiste en
que un personaje quiere llegar a la meta en un carro, pero para llegar debe ir respondiendo
preguntas que se encuentran como obstáculos en la carretera, para llegar a la meta debe
87
responder acertadamente todas las situaciones en caso de no acertar el vehículo cae en un
acantilado y se devuelve a la posición inicial.
Figura 15
Juego de carreras
Se finaliza la cuarta sesión con el diseño de un cuestionario de Google con diez preguntas
para la evaluación y verificación de los aprendizajes obtenidos durante la aplicación de la
presente propuesta.
Después de haber diseñado cada una de las actividades y evaluar la página web a través
de la Rúbrica Lori (ver Anexo 5), se procede a la implementación de las cuatro sesiones de la
secuencia didáctica con los estudiantes de séptimo grado. Para el inicio de las actividades se
utiliza un proyector videobeam teniendo en cuenta que la sala de informática presenta algunas
dificultades en cuanto a equipos y conexión, inicialmente se aplican las dos primeras sesiones en
la sala de conferencia, y las dos últimas se aplican dentro del aula de clases, en donde los
estudiantes trabajan por grupos colaborativos las actividades propuestas (Anexo 6). En la
primera sesión llamada:” entender el problema” se presenta la página web del proyecto a los
estudiantes, a través de una video presentación diseñada en la herramienta Scratch sobre la

88
bienvenida la cual le brinda información sobre el objetivo del Wix, indicaciones y manejo de la
página.
En la implementación de la primera sesión los estudiantes toman apuntes para facilitar el
desarrollo de las actividades e identificación de información relevante que posteriormente le
ayude a la comprensión de las actividades que desarrollarán, teniendo en cuenta la orientación de
la secuencia se plantean preguntas guías que orienten al estudiante (Furman, 2012). Además, las
actividades desarrolladas durante la aplicación del proyecto se consignaron en el diario
pedagógico (Anexo 6), en el que se registra de manera descriptiva el desarrollo de cada sesión.
Asimismo, estas actividades se realizaron de manera colaborativa. La propuesta se trabajó
teniendo en cuenta los tres momentos: en el de inicio se manejaron conceptos sobre los números
enteros: en el segundo momento se trabajaron actividades de desarrollo en el que se evidenciaron
actividades de procedimiento, al poner en práctica los conocimiento adquiridos a través de
juegos animados, preguntas o presentaciones en Scratch y para finalizar la sesión se trabajaron
actividades de cierre, en las que se propusieron actividades para el afianzamiento de habilidades
propias de la resolución de problemas según las indicaciones de Polya, para entender situaciones
problemas de matemáticas.
Las actividades se desarrollaron de manera sistemática según los estándares de
competencia del MEN (2006), en donde se sugiere el uso de ejemplos de situaciones cotidianas
para el afianzamiento de los nuevos conocimientos además de la utilidad de herramientas TIC,
en la aplicación de conceptos. La primera sesión se desarrolló en un tiempo aproximado de dos
horas, se inició teniendo en cuenta las indicaciones de la bienvenida titulada MI SITIO, en el que
se sugiere el desarrollo de las actividades según el orden de los botones. Luego se procede al
botón Entender el problema, donde se evidencia el objetivo de la sesión y posteriormente la

89
actividad de inicio de esta sesión con la pregunta ¿Puedes entender un problema matemático?, se
realizó un pequeño sondeo respecto a la pregunta, se aplicaron las actividades de cada momento
y se registraron las experiencias en el diario pedagógico. Para el cierre de esta sesión se aplicó un
Padlet, en el que los estudiantes dieron cuenta del conocimiento adquirido a través de la pregunta
dada.
En la segunda sesión titulada Traza un plan, se estimó un tiempo de dos horas de trabajo
colaborativo, en el que se registraron las experiencias de nuevo en el diario pedagógico y se
aplicaron actividades de reconocimientos de cuatro técnicas para resolver situaciones problemas,
en las que se les indicó nombres claves (analogías, ensayo y error, gráfico o esquema y los cuatro
pasos) para la identificación y aplicación en la resolución de problemas matemáticos, todas las
actividades se aplicaron en la herramienta Scratch, teniendo en cuenta que algunas de estas
fueron diseñadas por los integrantes del proyecto, otras fueron reinventadas y se tomó una
actividad propia de un desarrollador, la cual fue referenciada dentro del Wix. Las anteriores
estrategias trabajadas son denominadas estrategias heurísticas porque ayudan a que los
estudiantes puedan trazar un plan de solución de manera acertada (Molero y Salvador, 2002).
La tercera sesión identificada como: Ejecutar el plan, tiene como propósito implementar
estrategias que ayuden a solucionar situaciones de manera acertada, inicialmente se identifica la
operación o las operaciones que ayuden a resolver cada situación, después se busca identificar
expresiones matemáticas que conllevan a escribir números negativos o positivo y por último
aplicar estrategias de soluciones acertadas en situaciones cotidianas. En esta sesión el estudiante
será capaz de entender la situación, identificar una estrategia de solución para poder ejercitar
operaciones y dar soluciones concretas y acertadas según la incógnita. La sesión se implementa
en el salón de clases con un equipo portátil y un video beam, en trabajo colaborativo durante dos
90
horas, tiempo sobre el cual se registraron observaciones de tipo descriptiva en el diario
pedagógico.
Para la última sesión: Examina la solución, se desarrollaron actividades en la que se
invitó al estudiante a darse cuenta de operaciones básicas incorrectas que no ayudan a resolver
situaciones; un juego de carreras en donde se pretendió que el estudiante resolviera situaciones
con las estrategias estudiadas, dando una respuesta correcta, con el fin de verificar si la solución
dada corresponde a la incógnita de las situaciones, y por último la aplicación de un cuestionario
de Google realizado desde la comodidad de sus hogares, que diera cuenta de una mirada
retrospectiva del aprendizaje obtenido acerca del método empleado con ellos para la solución de
situaciones. En esta actividad se emplearon dos días para el envío de respuestas.
Los hallazgos encontrados en el cuestionario de Google en la primera pregunta, la cual
hace referencia a los elementos que el estudiante debe tener en cuenta para entender un
problema, se tiene claridad sobre la identificación de la información como lo son los datos, la
observación, el análisis, la pregunta, leer detenidamente el problema (Figura 16). Lo anterior
demuestra que el estudiante reconoce que inicialmente debe hacer una lectura pausada del
enunciado para lograr un análisis de la información que brinda el problema matemático.
Figura 16
Diagrama elementos para entender un problema.

91
Sobre las técnicas para trazar un plan (Figura 17) que les ayude a resolver la situación
problema, los estudiantes manifestaron que la técnica de analogía y gráfico, les parece más
creativa y sencilla.
Figura 17
Diagrama técnicas para trazar un plan.
Al preguntar sobre las operaciones básicas para resolver una situación problema de
ganancia y pérdida, la mayoría de los estudiantes de manera acertada coinciden en la suma y la
resta, unos pocos estudiantes mencionan de manera errada la división y multiplicación, figura 18.
Figura 18
Diagrama operaciones para resolver situaciones de ganancia y pérdida.

92
Sobre el interrogante acerca de los valores numéricos que toma la magnitud distancia
figura 19, la mayoría de los estudiantes coinciden en que los valores son positivos, un porcentaje
bajo arroja el valor negativo o neutro. Posiblemente el estudiante toma los valores de las
magnitudes sin signos como positivos, siendo la respuesta correcta neutro, pues las distancias
son magnitudes que no son ni positivas ni negativas.
Figura 19
Diagrama valores que toma la magnitud distancia.
Para la pregunta sobre los valores de las fechas "a.c”, la mayoría responde acertadamente
que son valores negativos, otro grupo considerable de estudiantes aún presentan dificultad para
reconocer la escritura de estos números, lo que puede ocasionar algunas falencias al resolver
situaciones que utilicen este tipo de expresiones, figura 20.

93
Figura 20
Diagrama Valores para las fechas A.C (Antes de cristo).
Sobre el interrogante de cómo hacen para verificar si sus respuestas son correctas al
solucionar un problema, figura 21, manifiestan que hacen una revisión acerca si los datos se
escriben como números negativos o positivos, además de hacer comparaciones con las respuestas
de otros compañeros, comprobación de operaciones a aplicar, hacer una relectura del problema
para examinar si la respuesta coincide con la incógnita.
Figura 21
Diagrama verificar respuestas.
Al preguntar a los estudiantes si le parece sencilla la estrategia de los cuatro pasos de
Pólya, los estudiantes respondieron que la estrategia es sencilla porque facilita la organización de
la información para la posterior solución del problema, figura 22.

94
Figura 22
Diagrama estrategia de los cuatro pasos de Polya.
Al solicitarles a los estudiantes que describan los cuatro pasos de la estrategia de Pólya,
figura 23, todos coinciden en entender el problema o comprenderlo, trazar un plan o buscar una
estrategia, ejecutar el plan o aplicar operaciones y examinar la solución o revisar la respuesta.
Figura 23
Diagrama describir los cuatro pasos de polya.
Sobre las actividades de la página web que resolvieron con facilidad, mencionan que el
juego de carrera donde el estudiante debía llevar el automóvil hasta la línea de meta, las primeras
tres actividades que hacen parte del paso uno de Polya, entender el problema, el juego de
aciertos con opciones de respuesta y el juego de carreras, de manera general el grupo de
estudiantes responden que todas las actividades se desarrollaron de forma sencilla, figura 24.
95
Figura 24
Diagrama actividades de la página web fáciles.
Sobre la pregunta acerca del estado de ánimo durante la aplicación de las actividades,
figura 25, los estudiantes se sintieron motivados y otros sorprendidos. Ninguno responde sentirse
confundido.
Figura 25
Diagrama estado de ánimo de la aplicación de las actividades.
Después de aplicar la estrategia de intervención descrita hasta este momento, se evaluó el
fortalecimiento de la competencia a través de la aplicación de una prueba de salida o post test a
los estudiantes como valoración a los conocimientos y habilidades adquiridas después de la
implementación de las actividades de la página web, se aplicó el post test, con los mismos puntos
96
que se aplicaron en el pre test, pero modificando el orden de cada punto y respuestas, procurando
una mirada diferente a esta prueba. Se indicó el tiempo de duración de 90 minutos, además de la
sugerencia de aplicación de los cuatro pasos de la estrategia de Polya, la cual se trabajó durante
las distintas actividades en la aplicación de la secuencia didáctica.
Figura 26
Gráfico de barras con los resultados de la prueba de salida.
Al revisar las respuestas de los estudiantes en el post test se observó que en la mayoría de
los puntos se realizaron procedimientos y se aplicó la estrategia de Polya para resolución de

97
problemas matemáticos, observándose una alta aplicación de los cuatro pasos para resolver las
situaciones planteadas en la prueba de salida. Para los puntos 1 y 2, que corresponde a
interrogantes sobre fechas a.c y d.c, se evidencia un 60% de respuestas acertadas y
procedimientos válidos para la solución, el 20% restante responde acertadamente sin aplicar los
pasos o de manera incorrecta, pero también se observa un 13 % de estudiantes con dificultades
para expresar estos números enteros utilizando estas fechas y persisten un 7 % que no aplican, ni
dan respuesta a las situaciones, (Figura 26).
Para la situación 4 que corresponde a la solución de situaciones aplicando la suma o resta
de números enteros (Figura 26), se observó que un 60%, responde acertadamente a situaciones
que requieren respuestas a números con cifras menores a tres. Además, se observa que del 40%
restante un 20% escoge la respuesta correcta sin aplicar métodos, estrategias u operación de
solución y el otro 20% no aplican uno o dos pasos de la estrategia de Polya sin lograr la solución,
o no responden a la situación planteada.
En cuanto a las situaciones que requieren de la aplicación de divisiones para la solución,
situación 5, el 80% responde acertadamente, con números de menos de tres cifras para la
repartición. Un 10% no aplica los 4 pasos y escogen la respuesta correcta, otro 3 % aplica los 4
pasos, pero no usa las operaciones adecuadas, por lo que no escogen la respuesta correcta, y un
7% no responde, sin aplicar ningún paso de Polya.
Para las situaciones 3, 7 y 9 que involucran magnitudes de distancia o temperatura, un
80% de estudiantes escoge la respuesta correcta aplicando los cuatro pasos, un 10% escoge la
respuesta correcta pero no aplica la estrategia de Polya, y el 10% restante escoge la respuesta
incorrecta, no aplican estrategias, ni ejercitan alguna operación o gráfico.

98
Para la situación 6, que requiere realizar dos o más operaciones con números de menos
de dos cifras un 53% de estudiantes escogen la respuesta correcta, aplicando los cuatro pasos de
Polya, un 7% no aplica procedimientos y no aplica los cuatro pasos, un 40% aplica los 4 pasos,
pero en vez de restar realizan una suma y no pueden escoger la respuesta, pues no aparece entre
las opciones.
Sobre la solución de la situación del punto 10, referida a la escritura de números
negativos, o valor sobre la posición de un objeto, se observa que un 77% de los estudiantes
escogen la respuesta correcta aplicando los pasos de la estrategia de Polya; sin embargo, un 23%
presenta dificultades para llegar a la solución del problema.
Análisis de los datos obtenidos de la aplicación de técnicas en instrumentos
utilizados
En la fase I, en la revisión documental, se hizo revisión de los resultados de las pruebas
ICFES 11. En esta se encontró que en los aprendizajes referentes a la competencia resolución de
problemas como lo es “valida procedimientos y estrategias matemáticas utilizadas para dar
solución a problemas” y “frente a un problema que involucre información cuantitativa, plantea
e implementa estrategias que lleven a soluciones adecuadas” más del 50% de los estudiantes que
presentaron la prueba presentan dificultades, lo que confirma los vacíos que tienen referente a
estrategias para la resolución de problemas matemáticos y la necesidad de trabajar la
competencia dentro del aula de clase.
En los resultados de las pruebas Evaluar para Avanzar del grado séptimo se evidencia
que más del 50% de los estudiantes no resuelven ni formulan problemas aditivos y
99
multiplicativos rutinarios, no desarrollan procesos de medición utilizando patrones que se usan
en la competencia, no aplican relaciones ni procedimientos para resolver problemas, carecen de
interpretación de datos y de razonamientos correctos para la resolución de las situaciones
problema. Lo anterior muestra la carencia en los distintos elementos que debe conocer el
estudiante para plantear y dar solución a situaciones problema del contexto.
Hasta aquí la revisión documental valida el problema de investigación y el análisis de
estos documentos son insumo para el diseño de prueba diagnóstica que permitió conocer el nivel
de la competencia resolución de problemas en los estudiantes de la muestra del grado séptimo y
dar respuesta al primer objetivo del proyecto de investigación.
En la fase II, aplicación y análisis de la prueba diagnóstica, en las preguntas que el
estudiante debe utilizar diferentes modelos y estrategias de solución en problemas de medidas
relativas y variacionales, se observó que un 40% de los estudiantes dan la respuesta correcta
efectuando procedimientos basados en uso de algoritmos como lo es la suma de números enteros,
otro porcentaje, el 50% realizan el algoritmo contrario como lo es la resta y un 10% no escoge
respuesta o no efectúa alguna operación o estrategia de solución, figura 6. Lo anterior deja claro
que para la mayoría de los estudiantes el formular y hacer uso de algoritmos básicos de la
matemática es el camino que conocen para solucionar el problema, llegándose a evidenciar en
pocos educandos algún tipo de procedimiento o estrategia que permita revisar si las operaciones
matemáticas y el resultado responden a la incógnita de la situación problema. Igualmente, se
pudo reconocer que los alumnos no identifican el signo que acompaña al número de acuerdo con
el contexto de la situación, lo que da a entrever vacíos en el manejo de conceptos en la temática
reflejados en la comprensión del problema.

100
Para las situaciones planteadas del componente geométrico en donde los problemas
corresponden a estrategias de medidas, se evidenció que los estudiantes presentan dificultades al
establecer el orden entre números enteros negativos, dado que muchos expresan magnitudes
físicas como es la distancia con valores negativos. Asimismo, en las situaciones que solo consiste
en saberse ubicar en la recta de los números enteros, es decir, se requiere de puntos de referencia
con respecto al espacio que ocupa un objeto o un observador como lo es en la situación 10 de la
prueba, los chicos presentan falencias en el manejo de la recta numérica o no hacen uso de ella,
por lo que el porcentaje de no aciertos en estas situaciones fue alto, figura 6.
Para las distintas situaciones problemas planteadas en la prueba, se observaron resultados
satisfactorios por encima del 80 por ciento en la situación 4. Al revisar el contexto del problema,
los resultados indican que los contextos más cercanos a ellos como lo son los campeonatos de
fútbol, facilitan el proceso de comprensión y resolución del problema dando respuesta a la
incógnita; sin embargo, el plan que la mayoría usó se basa en plantear y desarrollar el algoritmo.
De acuerdo con lo anterior, fue necesario que la estrategia de intervención pedagógica
que se trabajó en el proyecto diera a conocer la estrategia de Polya para la resolución de
problemas a través de actividades que acercaran al estudiante con el conocimiento matemático,
para que se les facilite la resolución de problemas no solo en el área de la matemática sino en
cualquier área escolar, dado a que la competencia se trabaja de manera transversal. Asimismo,
los resultados y análisis de la prueba fueron insumos para la planificación de las actividades de la
estrategia de intervención pedagógica en el proyecto, la secuencia didáctica.
En la fase III, diseño de la secuencia didáctica, el instrumento aplicado fue la rúbrica de
evaluación Lori. Al aplicarse la plantilla de evaluación al recurso educativo diseñado, el

101
resultado arrojó que es bueno con un porcentaje de valoración por encima del 80%, lo que
significa que se puede utilizar para el aprendizaje de los estudiantes según los derechos básicos
de aprendizaje. Las diversas estrategias lúdicas que se encuentran dentro del RED permiten el
desarrollo del aprendizaje significativo porque se presentan actividades enmarcadas en la
interacción RED-usuario a través de animaciones, juegos y video presentaciones, siendo un
recurso creativo donde el estudiante puede aprender de una manera dinámica y estratégica los
pasos del método de Polya para la resolución de problemas y de paso fortalecer los conceptos
relacionados con la temática números enteros a través de las distintas situaciones del contexto
real de estos números, asegurando el aprendizaje a través de ejemplos de la vida real, la
motivación en el estudiante porque hay actividades que pasan a ser retos para ser logradas, el
aprendizaje autónomo y el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico.
En la fase de implementación, con la aplicación de las cuatro sesiones de la secuencia
didáctica se generó la motivación y el interés en los estudiantes, por el uso de las actividades en
la herramienta Scratch, siendo el uso de las TIC un agente para fortalecer la competencia
resolución de problemas, pues se evidenció una mayor apropiación de conceptos en estudiantes
que anteriormente se consideraban sujetos pasivos en el salón de clases, se observó una alta
participación y apropiación de nuevos conocimientos sin importar una calificación o nota, se
reflejó una comprensión más asertiva de las situaciones problemas, además adquirieron
conocimientos precisos al enfrentarse a situaciones de distancia y aunque ejecutaron operaciones
básicas de suma o resta de números enteros de manera efectiva y aplicaron técnicas de ejecución,
aún persisten algunas dificultades al escribir números positivos o negativos en expresiones como
por ejemplo A.C (antes de cristo), D.C (después de cristo ).

102
En la última fase, los resultados que arrojó el post test demuestran que la estrategia de
Polya fue comprendida en su aplicación en las diferentes situaciones en el contexto de numero
enteros para los estudiantes. En el desarrollo de los pasos en el test, los estudiantes identifican
palabras claves del enunciado y los datos de las situaciones de la prueba, lo que indica que el
primer paso entender el problema es aplicado por ellos. Asimismo, en el paso trazar el plan, las
técnicas más usadas por el grupo fueron la de analogía y gráficos. A partir de esto, los
estudiantes realizaron las operaciones para dar solución a la situación y examinaron esa solución
verificando el dato de resultado; sin embargo, en este paso para algunos aún se presentaron
dificultades dado que verificaron el resultado, pero no dieron con la respuesta porque no la
vieron dentro de las opciones de respuesta en la situación, y tampoco refutaron o consolidaron la
respuesta a la incógnita.
Interpretación hermenéutica a partir de posibles triangulaciones
Según los resultados de la implementación de la estrategia pedagógica, sobre el método
de Pólya, se evidenció que fue asimilado y trabajado correctamente por los estudiantes, para
lograr responder satisfactoriamente acerca de la resolución de problemas matemáticos, en
concordancia con la investigación de Cárdenas y Gonzales (2016), donde afirman que el método
de Pólya para la resolución de problemas da al estudiante “un camino tranquilo y pausado para
llegar a la resolución del problema”.
El uso de la herramienta Scratch produjo que los estudiantes dejaran atrás sus miedos y se
sintieran motivados y sorprendidos por el nuevo conocimiento, dado que la herramienta logra
interactuar directamente con el aprendiz, situándose en el mundo cotidiano digital, por lo que el
no lograr la meta con cada actividad, lo motivará a repetirla cuantas veces sea necesario para
103
poder alcanzar el objetivo de aprendizaje, lo que permite ver que la tecnología introducida en el
aula con ayuda de animaciones, juegos y presentaciones logra hacer de lado la desmotivación e
imponer retos. Lo anterior concluye que la herramienta brinda a los estudiantes motivación, una
posibilidad lúdica y cercana a la realidad de ellos, y el trabajo con mayor autonomía,
reafirmando lo expuesto por Sáenz López, citado por Durango y Ravelo (2020) en su
investigación.
Las diferentes técnicas para trazar un plan como lo es ensayo error, gráfico, analogías y
demás fueron de gran utilidad para los estudiantes a la hora de representar el problema y
organizar la comprensión del mismo, dado que no solo se quedaron con el método algorítmico
que demostraron conocer en la prueba diagnóstica y que ellos hacen de manera inherente, sino
que también se dio paso a los métodos heurísticos que de acuerdo a Pérez y Ramírez (2011), son
otras vías que facilitan caminos para alcanzar la solución de un problema, por lo que concebir un
plan para la resolución del problema fue necesario trabajarlo como lo indicaron los autores en su
investigación.
En las actividades de entender el problema los estudiantes rescatan elementos que tienen
en cuenta a la hora de ir leyendo el enunciado, lo que estimula la memoria logrando generar
conexiones entre el contexto del enunciado y los datos, como lo expresa Suarez et al. (2020).
En las actividades planeadas se tuvieron en cuenta las orientaciones técnicas de Furman
(2012), donde se logró una conexión entre el conocimiento que brinda la temática números
enteros con el uso didáctico que brinda la herramienta Scratch, lo que declara el autor como
conocimiento pedagógico del contenido. En cada una de las situaciones planteadas, en las
distintas sesiones de la secuencia, se tuvo en cuenta situaciones cotidianas como lo son subir en
ascensor, los cambios de temperatura que hoy en día se da por las variaciones en el clima,
104
sumergirse en el agua y demás situaciones, esto atendiendo lo que pide la política pública
educativa y las orientaciones técnicas Furman que instan a trabajar los contenidos, temas y
conceptos en el contexto real, lo que el autor llama “Desarrollo del aprendizaje situado”, para
generar aprendizajes significativos.
En cada una de las sesiones de la secuencia se tuvo en cuenta una actividad de cierre
que permitió evaluar los aprendizajes adquiridos por el estudiante, dando visibilidad a su avance
a medida que se implementaba cada uno de los pasos del método de Polya, de manera
sistemática y cíclica para que se repitiera desde el comienzo, a lo que Furman denomina
“evaluación formativa” llevada a cabo durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Capítulo 5. Análisis, conclusiones y recomendaciones
En las conclusiones de un trabajo de grado se sintetizan los nuevos conocimientos
encontrados en cada uno de los objetivos que se plantearon en el proyecto de investigación. Las
conclusiones en estudio cualitativo son afirmaciones en las que se resumen los conocimientos de
los investigadores de acuerdo con el análisis de la temática que se estudió, recogiendo datos
complejos o menos complejo de los elementos a estudiar, por lo que se deben extraer las ideas
más relevantes, para su respectiva interpretación, para luego comprobar la validez de los
hallazgos encontrados. Por otro lado, las recomendaciones están dirigidas a dar luz a los
resultados, para dar sugerencias para el mejoramiento del estudio o futuras investigaciones.
(Manrique, 2004)
En el presente capitulo se describen las principales conclusiones para el fortalecimiento
de la competencia resolución de problemas mediadas por la herramienta Scratch en estudiantes
de séptimo grado, mediante el cual se relacionan cada uno de los hallazgos encontrados en la
105
aplicación de cada uno de los objetivos propuestos y las recomendaciones que se observaron al
finalizar la implementación y evaluación de los resultados obtenidos.
Principales conclusiones
Para el fortalecimiento de la competencia resolución de problemas a través de una
secuencia didáctica medida por la herramienta Scratch en los en los estudiantes de séptimo grado
se llevó a cabo una serie de actividades que contemplan los pasos de la estrategia resolución de
problemas de Polya, en la que cada sesión de la secuencia didáctica fue nombrada de acuerdo
cada uno de los pasos: entender el problema, trazar un plan, ejecutar el plan y examinar la
solución (ver recurso digital). A través de la herramienta Scratch se elaboró y/o reinventó cada
una de las actividades que contemplan los tres momentos de cada una de las sesiones de la
secuencia: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de trabajar con el aprendiz ejercicios que
permiten entender en que consiste cada uno de los pasos de la estrategia Polya para la resolución
de problemas matemáticos en el contexto de números enteros. Asimismo, la herramienta
tecnológica brindó la posibilidad de construir variadas actividades dentro de la lúdica, como lo
fue video presentaciones, animaciones y juegos, elaborados por los mismos autores de la
investigación o reinventados a partir del repositorio de actividades de la misma herramienta.
En el primer objetivo específico de la investigación orientado a diagnosticar el nivel de
competencia resolución de problemas en los estudiantes se evidenció las dificultades que ellos
presentan al momento de dar solución a las variadas situaciones problema en el contexto de
números enteros y las deficiencias que presentan en el manejo de conceptos asociados a esta
temática de la matemática. A través del instrumento, prueba diagnóstica, se logró determinar
que más del 50% de los estudiantes solo plantean algoritmos haciendo uso de operaciones
106
matemáticas básicas para poder solucionar el problema, sin responder a la incógnita de la
situación. Por otro lado, es importante destacar que algunos estudiantes en pequeño porcentaje
no dan respuesta a varias de las situaciones de la prueba diagnóstica.
A partir del estado de la competencia en los estudiantes se diseñó una secuencia didáctica
haciendo uso de la herramienta Scratch. Para la elaboración de la estrategia se tuvieron en cuenta
las orientaciones técnicas del autor de referencia Furman (2012), las cuales se consideran
importantes en la presente investigación porque dieron luz a la construcción de la planeación de
cada una de las sesiones de la secuencia, logrando relacionar los contenidos temáticos del grado
que para la investigación es la estrategia de Polya y los números enteros considerado el saber
disciplinar, con el conocimiento didáctico que facilita el aprendizaje que para el presente
proyecto fue el uso de la herramienta Scratch. Asimismo, siendo el eje central las situaciones
problema, el aprendiz tuvo contacto con situaciones del contexto real para la aplicación de cada
uno de los conceptos relacionados con la estrategia y los números enteros durante toda la
secuencia, lo que permitió trabajar el desarrollo del aprendizaje situado como lo cita Furman
(2012).
Dentro del diseño de los ejercicios que hacen parte de la secuencia, la herramienta
Scratch permitió a los docentes investigadores crear diversas actividades a través de la
programación en bloques, logrando el contacto docente-herramienta TIC a través de formación
básica mediante video tutoriales que explican la programación de cada una de las presentaciones,
animaciones y juegos que se crearon o reinventaron desde los distintos recursos que se
encuentran en el repositorio de esta herramienta. Cabe resaltar que el Scratch cuenta con un gran
portafolio de actividades que pueden ser utilizadas por docentes y estudiantes para el
fortalecimiento de los procesos de aprendizaje en varias áreas del conocimiento.

107
En la fase de implementación, a medida que se llevaron a cabo los momentos de las
sesiones de la secuencia didáctica, se observó que los estudiantes participaron de manera activa,
dejando de lado el aprendizaje para la obtención de una nota, despertando la motivación en
estudiantes que eran pasivos en la clase de matemáticas. Asimismo, en el proceso de enseñanza
aprendizaje se evidenció una actitud espontánea por parte de los aprendices, dado que las
animaciones, presentaciones y juegos hacen parte del mundo digital del cual ellos son nativos.
En las cuatro sesiones de la secuencia didáctica para los aprendices quedó claro que al
hacer la lectura de la situación problema se debe tener en cuenta datos cualitativos como
nombres y escenarios en los que se da el contexto del problema, así como datos numéricos, con
el fin de entender lo que se pregunta, es decir, la incógnita del problema y estar seguro si está
relacionada con lo que se lee en el enunciado. Por otro lado, frente a las técnicas para trazar un
plan, los estudiantes se sintieron más allegados con la técnica analogía y gráfico, porque estas
son más cercanas, ya sea porque se piensa en alguna situación similar que ellos ya hubieran
hecho, o mediante dibujos donde se aterriza lo que el enunciado del problema quiere dar a saber.
A partir de lo anterior, es importante resaltar que estos dos pasos del método de Polya
permitieron que los aprendices pudieran ubicarse muy bien en el contexto de la situación
problema, teniendo alternativas para desarrollar las operaciones matemáticas que ellos plantean y
creen, llevan a la solución del problema.
Siguiendo con lo anterior, con respecto al último paso de Polya examinar la solución, los
estudiantes aprendieron que por más de que se haya solucionado el problema, se debe verificar
que todo lo que se hace hasta llegar a este paso tenga relación para dar respuesta a la incógnita,
pués en algunos estudiantes se evidenció que la solución está planteada de manera correcta pero
108
se llevan a cabo mal las operaciones, o en otro caso, las operaciones planteadas no dan respuesta
a lo que se pregunta en la situación problema.
En el último objetivo, evaluar el fortalecimiento de la competencia resolución de
problemas, la prueba de salida permite concluir que los estudiantes lograron sistematizar el
método de Polya para su aplicación, lo que refleja que para ellos fue una estrategia sencilla para
trabajar la resolución de situaciones en el contexto de números enteros en el aula. Además, la
mediación de la herramienta Scratch durante todas las actividades de la secuencia didáctica,
facilitó el vínculo estudiante-nuevo conocimiento (estrategia de Polya), por lo que el uso de este
recurso tecnológico fue importante para los procesos de enseñanza aprendizaje mediados por el
docente.
Por otro lado, frente a las dificultades que se presentaron durante el proceso de
implementación pedagógica, la falta de recursos tecnológicos limita el trabajo individual y en
pareja, dado que al iniciar este proyecto se contaba con una considerable cantidad de
computadores disponibles para la aplicación, pero al momento de la implementación surgieron
dificultades en la mayoría de los equipos así como en las redes de Wifi o internet de la
institución, asimismo la disponibilidad de los equipos de video beam de la sala de audiovisuales,
siendo esta la solución viable para la aplicación.
Para terminar con esta sesión, los docentes investigadores consideran que la variada
posibilidad de crear actividades en la herramienta Scratch brinda puentes certeros entre el
conocimiento, los aprendices y los pre saberes existentes de ellos, permitiendo el desarrollo de
clases dinámicas que logran atender a un variado ritmo y formas de aprendizaje, acercando no
solo al estudiante al mundo digital y al nuevo conocimiento, sino también a los docentes. En
cuanto a las distintas dinámicas de clase que se llevaron a cabo durante la investigación, los
109
referentes teóricos brindaron un camino estructurado para trabajar los procesos de enseñanza
aprendizaje, en la que cada ejercicio, actividad e instrumento aplicado tuvo una intención y
posición clara para responder a los objetivos de la investigación, por lo que llevar la literatura y
los avances de las ciencias sociales y de educación al campo de acción con mayor frecuencia es
pieza útil para mejorar en la calidad educativa del grupo focal de estudiantes y también de la
institución.
Principales recomendaciones
De acuerdo con los resultados, análisis y conclusiones de la presente investigación, el
grupo de docentes investigadores proponen las siguientes recomendaciones con la finalidad de
seguir fortaleciendo la competencia matemática resolución de problemas en los estudiantes en
futuras investigaciones:
- Hacer uso de la estrategia de Polya en cualquier temática del área de matemáticas o
de las ciencias naturales, dado que la competencia resolución de problemas se
desarrolla en los aprendices desde los primeros grados escolares hasta cuando el
estudiante culmina la educación media, siendo esta estrategia sumamente relacionada
con las diversas situaciones que se presentan en los distintos ámbitos de la vida para
el aprendiz.
- Indagar que otras estrategias se encuentran en la literatura para la resolución de
problema, con el fin de realizar estudios comparativos que brinden una diversa
posibilidad para el estudiantado, frente a formas de poder plantear y solucionar una
situación problema del contexto real.

110
- Explorar la herramienta Scratch dado a que brinda posibilidades de juegos y
actividades lúdicas, logrando atender a un amplio espectro de ritmos y formas de
aprendizaje.
- Contar con el mayor número de recurso tecnológico para que sea posible el
afianzamiento del conocimiento en trabajo a través de parejas y porque no de manera
personalizada.
- Dado a la alta interactividad que permiten los recursos didácticos en Scratch, seguir
con la reinvención del material didáctico alojado en la herramienta.
- Seguir con la aplicación de situaciones problema que describan sucesos reales que
hacen parte del contexto del aprendiz, lo que centra una formación para la vida y no
para el momento.
- Capacitarse en la programación en bloques para que el docente logre reinventar o
crear el material didáctico dentro de la herramienta Scratch, ajustándolo a las
necesidades del grupo de clase y a su planeación.
- Indagar por el uso de la programación en bloques dentro del aula de clase, para el
desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes, a través del acercamiento
desde frentes de creación entre la herramienta Scratch y los aprendices.
- Seguir implementando actividades que posibiliten la toma de decisiones, ya que esto
permite el desarrollo de las distintas habilidades del pensamiento en el aprendiz.
- Fortalecer la cooperación y colaboración entre pares para mejorar el trabajo con
estudiantes pasivos y el desarrollo de competencias en ellos no solo del área sino
también desde la conducta del ser dentro del grupo social.

111
Dando cierre a esta sesión, las anteriores recomendaciones brindan caminos para seguir
con futuras investigaciones y trabajos en el ámbito educativo, dejando claridad del
aprovechamiento que se le puede sacar a los distintos tópicos y recursos que se implementaron
en el presente proyecto.
Impacto del trabajo de investigación
Desde cada una de las aristas que atiende el proyecto, se describe el impacto que tuvo
para cada uno de ellos:
 El impacto generado en la educación al ejecutar esta propuesta fue el avance que
se da en el área de matemáticas con el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación, que para este caso fue la herramienta Scratch, facilitadora de los
procesos de enseñanza aprendizaje, la comunicación entre el docente y el aprendiz
en el proceso de enseñanza y nuevo conocimiento, asimismo como el generador
de motivación, participación y disposición por parte de los aprendices, teniendo
en cuenta que esta área del conocimiento es considerada de las más apáticas por
los estudiantes de educación básica y media.
 En la escuela, la apropiación de estrategias de resolución de problemas, permite
que el aprendiz pueda abordar variadas situaciones del contexto en las distintas
áreas del conocimiento, no solo en las matemáticas, por lo que esto se puede
reflejar en mejoras institucionales a través de buenos resultados de pruebas
externas (Pruebas Icfes-Evaluar para Avanzar) que miden los diversos niveles de
escolaridad y por ende aumenta la calidad educativa y la posición institucional.

112
 En los estudiantes, el impacto generado se ve reflejado en la disposición en los
procesos de aprendizaje de la matemática, así como en otras áreas del
conocimiento a la hora de trabajar situaciones problema, dado a que conocieron,
trabajaron y sistematizaron la estrategia de Polya que puede ser usada en variadas
situaciones de distinta índole. Asimismo, el trabajo colaborativo permite que el
estudiante reconozca a su compañero como sujeto valioso del grupo que aporta a
la construcción de nuevo conocimiento y a las tareas de grupo de acuerdo a sus
habilidades, lo cual potencia el aprendizaje desde la colaboración y el
cooperativismo.
 Los padres de familia o representantes, mayor satisfacción en cuanto a resultados
medibles en las pruebas por periodos del área de matemáticas y actitudes de sus
hijos frente a los deberes escolares del área.
 Los docentes investigadores, conocimiento desde las TIC que facilitan el trabajo
en el aula y la mediación docente. Asimismo, el saber teórico referente a la
ciencia de la educación trabajadas en el proyecto, que se aterrizan de manera
práctica en el campo de acción (aula de clase) para la mejora de las praxis, los
procesos de enseñanza aprendizaje, y el rendimiento de los estudiantes en la
competencia matemática resolución de problemas apostándole a la calidad
educativa. Igualmente, el acercamiento del docente con la competencia científica
de indagación, fundamentando el aprendizaje de los estudiantes desde postulados
y referentes teóricos propios de las ciencias sociales y educación, facilitando la
preparación, planeación y construcción coherente de las temáticas de clase

113
 El aula, el cambio de dinámicas de clase que despiertan el interés y la
participación activa a través del trabajo colaborativo mediado por las TIC para
adquisición de aprendizajes en los estudiantes.
 La comunidad, el trabajo positivo generado por los investigadores frente al
cambio del área considerada apática por estudiantes a un área que puede
fortalecerse con ayuda de herramientas tecnológicas para hacerla atractiva a los
estudiantes.
 El Estado, el mejoramiento de los resultados obtenidos en la competencia
resolución de problemas para futuras pruebas externas, así como el mejoramiento
de la calidad educativa a través de futuros egresados capaces de desenvolverse
con seguridad en situaciones propias de la vida.
Reflexión final frente al trabajo de investigación
La fundamentación teórica que se encuentra en la literatura de las ciencias de la
educación fueron eje central para los investigadores, dado que de allí salieron los cimientos para
el mejoramiento de la dificultad de aprendizaje identificada en los estudiantes del grado séptimo.
De igual modo, el acercamiento ciencia de la educación-docente permitió ver el aula como un
escenario de experimentación en donde se llevan a cabo y se desarrollan sucesos que son
considerados fenómenos sociales que pueden ser de interés para estudios posteriores desde la
ciencia social y de la educación.
Referente al fortalecimiento de la competencia matemática, la implementación de la
secuencia didáctica con el uso de recursos abiertos permitió la participación activa de los
estudiantes para reforzar la competencia en el área de matemáticas, no solo la de resolución de

114
problemas, mejorando la atención frente a un nuevo tema. También, la estrategia de Polya brindó
una guía para abordar efectivamente una situación problema, lo cual se vio reflejado en los
resultados que se obtuvieron por parte del grupo de estudio en la prueba de salida o postest. Por
otro lado, la herramienta Scratch se consideró puente facilitador entre el nuevo conocimiento y el
estudiante porque permite el aprendizaje inconsciente dado a que ella brinda un ambiente de
aprendizaje desde la animación, la video presentación y el juego, el cual facilita el aprendizaje de
nuevos conceptos para el aprendiz, favoreciendo la interacción del estudiante con las actividades,
y desplazando el protagonismo que tiene el cuaderno y el lápiz en las clases de matemáticas.
Con respecto a la utilización de la herramienta Scratch para la creación o reinvención de
actividades para el aula disminuyó la brecha tecnológica entre el docente y los estudiantes, por lo
que la comunicación pasa a ser más asertiva entre los distintos actores del aula así pertenezcan a
diferentes generaciones porque fue el docente quien les enseño a manejar la herramienta desde la
posición de usuarios siendo ellos nativos digitales, incrementando la alfabetización digital entre
ellos mismos.
El trabajo desarrollado no solo permitió el mejoramiento de una dificultad de aprendizaje,
sino que también deja a los investigadores insumos para innovar la práctica educativa, puesto
que las distintas dinámicas que se desarrollan en las instituciones del país apartan al docente del
conocimiento de las ciencias de la educación o del avance que se registra a través de distintos
trabajos desarrollados en esta área del conocimiento, siendo este contacto parte de la receta para
la construcción de planeaciones de clase que logran aliviar las falencias de enseñanza y
aprendizaje que se detectan en el aula.

115
Referencias Bibliográficas
Acosta, R. (2022) Pensamiento Lógico Matemático en Escolares de Básica Primaria. The Game
as Didactic Strategy to ... CITACIÓN: Acosta, T., y Carruyo, N. (2022).
Aguilar (2012). Tomado de: http://cuadernialaurita.blogspot.com/p/que-es-cuadernia.html.
Arteaga, I. H. (2012). Investigación cualitativa: una metodología en marcha sobre el hecho
social. Rastros rostros, 14(27), 57-68.
Ary, Jacobs & Razavieh. (1996). Introducción a la investigación pedagógica. México,
interamericana.
Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed.
TRILLAS México.
Ayuso, Á. M., Povedano, N. A., & López, R. B. (2020). La resolución de problemas basada en el
método de Polya usando el pensamiento computacional y Scratch con estudiantes de
Educación Secundaria. Aula abierta, 49(1), 83-90.
Bernal, C. A. (2006). Metodología de la investigación. Pearson educación.
Breyer, G. (2007). Heurística del diseño. Buenos Aires: Nobuko.
Bustillo Bayón, J. (2015). Formación del profesorado con Scratch: análisis de la escasa
incidencia en el aula. Redalyc.org, 31(1), 164-182.
Buschiazzo, N., Cattáneo, L., Filipputti,S., Hinrichsen, S. y Lagreca, N.(1997).
hoy en la E.G.B.: ¿Qué enseñar? ¿Cómo? ¿Para qué?. Estrategias didácticas. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.
116
Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas para la integración de las TICs en primaria y secundaria.
Biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla. En
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/ htm/bibliovir-docs.asp (29/3/2007).
Cano Cifuentes, C (2015). E. Diseño e implementación de un sitio web interactivo como
estrategia didáctica para la enseñanza de operaciones con números enteros en los
estudiantes de ciclo III de la institución educativa Instituto Manizales. Departamento de
Matemáticas y Estadística.
Castillo, I. (2017). Marco Contextual: caracteristica, como se hace y ejemplo. DOCPLAYER.
https://docplayer.es/208544708-Marco-contextual-caracteristica-como-se-hace-y-
ejemplo.html
Castillo Londoño, A. L., & Peralta Márquez, M. B. Apropiación del Proceso de Resolución de
Problemas Matemáticos en un Entorno Virtual de Aprendizaje.
Cárdenas Devia, C. C., & González Gutierrez, D. H. (2016). Estrategia para la resolución de
problemas matemáticos desde los postulados de polya mediada por las tic, en estudiantes
del grado octavo del instituto Francisco José de Caldas.
Carralero Colmenar, N. (2012). Programación en bachillerato. Crear video-juegos como recurso
para comprender bucles y condicionales. Revista Digital Sociedad de la Information, n.
33, 1-10.
Cáceres, R. Á. (1996). El método científico en las ciencias de la salud. Ediciones Díaz de
Santos.
Carmona, B. E. (2017). Secuencias didácticas como estrategia de aprendizaje colectivo para
fortalecer el pensamiento espacial en los niños de grado tercero de la Institución
Educativa Evaristo García (Doctoral dissertation, Universidad Icesi).

117
Cearreta, I. (2015). Scratch como recurso didáctico para el desarrollo del pensamiento
computacional de los alumnos de secundaria y bachillerato en la asignatura de
informática y como recurso transversal en el resto de las asignaturas. Universidad
Internacional de La Rioja, Zumaia.
Chen, C. (2020). Marco de referencia. Significados.com. https://www.significados.com/marco-
de-referencia/
Ciudad de Soledad. http://soledadatlanticoasisucedio.blogspot.com/p/blogpage_21.html
Colombia, M. E. N. (1998). Serie Lineamientos Curriculares. Matemáticas.
https://es.unesco.org/node/266395
Connectivism A learning theory for today’s learners [en línea]. Disponible en
http://connectivism.ca/ [consulta 25/02/ 2008].
Decreto 1860. (1994, 3 de agosto). Ministerio de Educación Nacional.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles172061_archivo_pdf_decreto1860_94.pd
Decreto 1290. (2009). Ministerio de Educación Nacional.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf
Durango-Warnes, C., & Ravelo-Méndez, R. E. (2020). Beneficios del programa Scratch para
potenciar el aprendizaje significativo de las Matemáticas en tercero de primaria
(Benefitsof Implementing the Scratch Software to Enhance Meaningful Math Learning
for Third Graders). Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 12(23).
Fernandez, S.P y Diaz, S.P. (2002). Investigación cuantitativa y cualitativa.
https://www.studocu.com/es/document/universidad-de-la-laguna/fundamentos-de-
118
metodologia-ii/fernandez-p-y-pertegas-diaz-s-2002-investigacion-cuantitativa-y-
cualitativa/13824701
Fernández, A. Y. M., & Roldán, E. M. P. (2012). El diario pedagógico como herramienta para la
investigación. Itinerario educativo, 26(60), 117-128.
Furman, M. (2012). Orientaciones técnicas para la producción de secuencias didácticas para un
desarrollo profesional situado en las áreas de matemáticas y ciencias. 57(1), 1–104.
https://iesantahelena.files.wordpress.com/2013/07/orientaciones-tc3a9cnicas-para-la-
produccic3b3n-de-secuencias-didc3a1cticas.pdf
Garcia, A. C. (1993). Análisis documental: el análisis formal. Revista general de información y
documentación, 3(1), 11.
García, K. (2015). Aplicación del programa Scratch, de la OLPC, para desarrollar el aprendizaje
de matemática en los estudiantes del tercero de educación secundaria de la l. E. Nº 20556
- Huarochirí 2013. Universidad César Vallejo, Lima, Perú.
Giesbrech , Natalie. 2007. Connectivism: Teaching and learning. Retrieved March 26, 2008,
from http://design.test.olt.ubc.ca/Connectivism:_Teaching_and_Learning
González, J.L. (1990) Relatividad aditivo-ordinal y números enteros: Simplicidad. matemática y
complejidad didáctica de la transición de N a Z. Editorial. Sintesis editorial s.a.
González, J. E. (2017). La resolución y planteamiento de problemas como estrategia
metodológica en clases de matemática. Atenas, 3(39), 64-79.
Goldberg, A., Russell, M., & Cook, A. (2003). The effect of computers on student writing: A
meta-analysis of studies from 1992 to 2002. The Journal of Technology, Learning and
Assessment, 2(1).
119
Gutiérrez Cherres, J. A. (2012). Estrategias de enseñanza y resolución de problemas matemáticos
según la percepción de estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución
educativa-Ventanilla.
Guía Didáctica para Profesores. (2019).
https://drive.google.com/file/d/1R7CXazauPkHVGKmoTJfIEQ4gGOUNJ_bO/view
Hagman, S., & Indiresh, K. (2015). Sistemas Operativos Libres y Propietarios: Comparación
Directa. Revista Antioqueña de las Ciencias Computacionales, 5(1).
Hernandez, S.R (2014). Metodología de la investigación. 6 edición. https://www.uca.ac.cr/wp-
content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf
Instituto Colombiano para la Evacuación de la Educación-ICFES (2021). Resultados.
https://www.icfes.gov.co/resultados.html
Ley 1341. (2009, 30 de julio). Congreso de la República. Diario Oficial No. 47.426.
https://www.redjurista.com/Documents/ley_1341_de_2009_congreso_de_la_republica.as
px#/
Ley 715. (2001, 21 de diciembre 21). Congreso de Colombia.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86098_archivo_pdf
Ley 1098. (2006, 8 de noviembre). Congreso de Colombia.
https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/codigoinfancialey1098
Manrique V, L. (s.f.). Aprendizaje autónomo. Recuperado de www.ateneonline.net Disponible
en: http://ur1.ca/9a9f
Manrique, Maigualida (2004). Conclusiones y recomendaciones en un trabajo de investigación.
Un enfoque constructivista. Tomado de:

120
https://www.monografias.com/trabajos17/conclusiones-en-investigacion/conclusiones-
en-investigacion
Martins A. (2014). Los estudiantes de América Latina "no resuelven problemas de la vida real.
McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa (5. ed.). Pearson Education.
MEN. (2.006). Estándares Básicos de matemáticas. Bogotá. MEN. (2006). Estándares Básicos de
competencias en lenguaje, Matemáticas, Ciencias, y ciudadanas.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1
Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje. Matemáticas.
https://wccopre.s3.amazonaws.com/Derechos_Basicos_de_Aprendizaje_Matematicas_1
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Serie Lineamientos Curriculares. Matemáticas.
https://www.socialhizo.com/files/lineamientos-curriculares-de-matematicas-
socialhizo.pdf.
Miguel Vílchez Marín (2015). Números enteros en los siglos XVIII y XIX: propuesta de unidad
didáctica: números enteros. Máster Universitario de Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad:
Matemáticas.
Molero y Salvador (2002). Estrategias Heurísticas. Tomado de:
http://www2.caminos.upm.es/Departamentos/matematicas/Fdistancia/PIE/Problemas/
ESTRATEGIAS%20HEUR%C3%8DSTICAS.pdf
Morales Paucar, K. R., & Padilla León, J. A. (2017). Las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación en el desempeño escolar (Bachelor's thesis, Universidad de
Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación). BBC Mundo.
https://www.bbc.com/mundo/noticias/2014/04/140401_pisa_problemas_vida_am
121
OCDE (2003). “Competencias en Matemáticas” del documento “The PISA 2003 Assessment
Framework” publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISA The PISA
2003 Assessment Framework. OECD/PISA.
OCDE (2003). Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. OCDE/PISA.
Informe PISA 2003, Aprender ara el mundo del mañana. España. Recuperado de
http://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf.
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2008).
Estándares de Competencia TIC para docentes.
https://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf.
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2021).
Las metas educativas. https://es.unesco.org/node/266395.
Ortiz, A (2013). Modelos pedagógicos y teorías del Aprendizaje.
https://tallerdelaspalabrasblog.files.wordpress.com/2017/10/ortiz-ocac3b1a-modelos-
pedagc3b3gicos-y-teorc3adas-del-aprendizaje.pdf
Peña Vera, T., & Pirela Morillo, J. (2007). La complejidad del análisis documental. Información,
cultura y sociedad, (16), 55-81.
Peralta, W. (2015). Software Scratch para la resolución de problemas en estudiantes del quinto
ciclo de educación primaria. Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
Pérez, Y., & Ramírez, R. (2011). Estrategias de enseñanza de la resolución de problemas
matemáticos: Fundamentos teóricos y metodológicos. Revista de investigación, 35(73),
169-194
Pineda, Beatriz; De Alvarado, Eva Luz; De Canales, Francisca (1994). Metodología de la
investigación, manual para el desarrollo de personal de salud, Segunda edición.

122
Organización Panamericana de la Salud. Washington.
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=186160&pid=S1815-
0276200400010001200005&lng=es
Polya, George (1945). How to solve it. Ed Trillas México, edición en español 1965.
Proyecto Educativo Institucional. (2021). Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini.
https://es.scribd.com/document/482349738/PEI
República de Colombia. (1991). Constitución política de Colombia.
https://bibliotecadigital.ccb.org.co/bitstream/handle/11520/24627/CONSTITUCION%20
POLITICA%201991.pdf?seq.
Ricardo Barreto, C., & Iriarte Díazgranados, F. (2017). Las Tic en educación superior:
Experiencias de innovación. Universidad del Norte.
Rodríguez, J., Romero, J., & Vergara, G. (2017). Importancia de Las TIC en enseñanza de Las
Matemáticas. MATUA Revista del programa de matemáticas, 4(2),
Ruiz, G. (2004). El maestro como investigador permanente a través del diario pedagógico. Una
estrategia práctica. 268. 41-49.
http://investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/MATUA/article/view/18
61/1 904.
Santos, L. M. (2016). La resolución de Problemas Matemáticos y el uso coordinado de
tecnologías digitales.
Schmidt, Q. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y
ciudadanas: guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que
aprenden.
123
https://edumediadepot.gei.de/bitstream/handle/11163/1921/788071114_2006_A.pdf?
sequence=6.
Siemens, G (2003) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Editor’s Note.
http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
Sirvent, M. T., & Rigal, L. (2012). Investigación acción participativa. Un desafío de nuestros
tiempos para la construcción de una sociedad democrática.
Socas, M. M. (1997). Dificultades, obstáculos y Errores en el Aprendizaje de las Matemáticas en
la Educación Secundaria. (Cap. V, pp. 125-154). En Rico, L. y otros: La Educación
Matemática en la Enseñanza Secundaria. Barcelona. Horsori.
Spencer, Bruce. 2004. On-Line adult learning. In Griff Foley ( ed.), Dimensions of adult
learning: Adult education and training in a global era (pp.182-200). Berkshire: Open
University Press.
Suárez, N. P. (2018). La investigación acción participativa y su aplicación en el contexto
educativo. Apuntes para su aplicación. Revista Electrónica Entrevista Académica
(REEA), 1(2), 55-70.
Suárez, D. M., Ricardo, A. I. I., Pupo, M. D. (2020). Estrategia para la comprensión de
problemas matemáticos desde la búsqueda de relaciones. Opuntia Brava, 12(3), 39- 52.
Tabares Can David Esteban (2021) La enseñanza de los números enteros desde la mirada de la
teoría APOE, modalidades y métodos de enseñanza.
Tello Yance, F. (2016). El saber y el hacer de la investigación acción pedagógica.
Torres, A.R. Barrantes, B.J. Gutierrez, A.X. Leiton, C.O. Marchena, L.J. Mora, G.I. Solis, A.J.
(2013). Evaluación Diagnostica. (Ministerio de Educación Publica, 1-35).
https://www.mep.go.cr/sites/default/files/documentos/evaluacion-diagnostica.pdf
124
Torres, A (2017). Intervención e Investigación Educativa. Tomado de:
https://www.milenio.com/opinion/alfonso-torres-hernandez/apuntes-pedagogicos/
intervencion-e-investigacion-educativa
UNESCO. (2016). Aportes para la Enseñanza Matemática.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244855
UNICEF. (s.f). Mision #4. Resolución de problemas. https://www.unicef.org/lac/misi%C3%B3n-
4-resoluci%C3%B3n-de-problemas
Vargas, M. (s.f.). Taller de Investigación I.
https://sites.google.com/site/maestriaitallerdeinvestigacion/home.
Vidal (s.f.). Como elaborar un marco conceptual.
http://comunicacionacademica.uc.cl/images/recursos/espanol/escritura/
recurso_en_pdf_extenso/15_Como_elaborar_un_marco_conceptual.pdf
Zapata, F., & Rondán, V. (2016). La Investigación Acción Participativa: Guía conceptual y
metodológica del Instituto de Montaña. Lima: Instituto de Montaña.
Zavala Vidiella, Antoni. “La práctica educativa. Cómo enseñar”. (2008). México: Graó.
Zubiría, Julián. (2017). Dificultades de la resolución de problemas matemáticos de estudiantes de
grado 501 Colegio Floresta Sur, sede b, jornada tarde, Localidad de Kennedy.
https://repository.ucc.edu.co/bitstream/20.500.12494/12570/6/2019_dificultades_resoluci
on_problemas.Pdf
Anexos
Anexo 1. Prueba de entrada y salida: Pretest - Postest
UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
125
Facultad de Ciencias Sociales y Educación
Maestría en recursos digitales aplicados a la educación
PRETEST/ POSTEST
Tiempo de aplicación: 90 minutos
Nombre del Estudiante: _______________________________________________
Estimados estudiantes reciban un cordial saludo, les solicitamos responder de manera individual las
siguientes preguntas, con el propósito de establecer un diagnóstico que permita crear estrategias que
ayuden al fortalecimiento de la competencia de resolución de problemas matemáticos de números enteros,
le solicitamos responder de manera individual las siguientes situaciones.
1. La Dinastía Julio-Claudia comenzó el año 27 a. C (antes de cristo). y terminó el año 68 d. C
(después de cristo). La expresión que representa el tiempo de duración de la dinastía es:
a. 95 años
b. 41 años
c. -95 años
d. -41 años
Observa la siguiente tabla, sobre el año de inicio de la dinastía de algunos personajes históricos:
Dinastía Julio- Año de inicio
Claudia
Claudio 37 d.c
Tiberio 14 d.c
Augusto 27 a.c
Calígula 41 a.c
Nerón 54 d.c
2. El primer personaje que inicio la dinastía, según la información de la tabla anterior, es:
a. Calígula
b. Augusto
c. Tiberio
d. Nerón
3. En Pasto la temperatura más alta ha sido de -8 °C, y la más baja, de -22 °C. El cambio de la
temperatura fue:
126
a. 14 °C
b. -14 °C
c. 30 °C
d. -30 °C
Los estudiantes del grado séptimo juegan un campeonato de fútbol, En el primer partido el grado 704, 705
y 706, obtuvieron una diferencia de goles de -2 , -1 y +3, respectivamente. Luego jugaron varios partidos
y el ganador sería el equipo con más goles. Los goles se registraron en la siguiente tabla:
Equipos Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto
partido partido partido partido partido
704 +4 -2 +6 -2 +4
705 +1 -2 +4 -3 -2
706 -2 +5 -2 -3 +5
4. El grado que ganó el campeonato es:

a. 705
b. 706
c. 704
d. Quedaron empatados.
5. Martha tiene una cesta con peras. Si saca 26 peras y forma grupos de cuatro peras, las peras
adicionales que debe sacar de su cesta para que todos los grupos de peras estén completos, es:
a. 3
b. 4
c. 5
d. 2
6. En un depósito hay 900 l de agua. Por la parte superior se vierte en el depósito 20 l por minuto, y
por la parte inferior por otro tubo salen 35 l por minuto. Los litros de agua habrá en el depósito
después de 10 minutos, es:
a. 600 l
b. 800 l
c. 750 l
d. 1000 l
7. Un avión militar vuela a 150 m y un submarino está ubicado a -200 m. ¿Cuál es la diferencia de
altura entre ambos
127
Tomado de: https://matematibelen.wordpress.com/2020/02/06/bienvenido-al-

maravilloso-mundo-de-los-numeros-enteros/
La diferencia entre la altura de ambos es:
a. 100 m
b. 50 m
c. 150 m
d. 350 m
8. Andrés tiene en su cuenta de ahorros del banco 987.500 pesos. Sí paga el recibo de la energía por
84.550 pesos; el recibo de agua por 43800 pesos, y además debe cancelar 250.300 en el mercado
para los alimentos del mes. El dinero que le quedaría en su cuenta de ahorros, será:
Tomado de: https://canal1.com.co/entretenimiento/ideas-utiles/peso-colombiano-vale-menos-que-el-

dinero-de-monopoly/
a. 859.150
b. 608.850
c. 609.150
d. 737.200
128
Tomado de: https://ar.pinterest.com/pin/577445983451191838/
9. Hames, vive en el 3º piso, sí sube en el ascensor y baja al sótano 3, los pisos que bajó son:
a. 4
b. 3
c. 5
d. 6
10. Un vigilante de un centro comercial ha efectuado los siguientes movimientos: 7m a la derecha,
8m a la izquierda, 12m a la izquierda y 9m a la derecha. El vigilante ha terminado en:
a. +12m
b. -4m
c. +4m
d. +20m
Anexo 2. Validación de Instrumentos
VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS POR EXPERTOS

IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
Nombre y apellidos del experto: Mg. Aracely De la Asunción González.
Perfil académico: Docente
129
Institución donde labora: Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini

Experiencia en el campo de estudio:
2015- 2017 Sector Privado
2018-2022 Sector Público: Actualmente docente de la Institución Educativa Gabriel Escorcia
Gravini de Soledad, Atlántico.
Universidad y posgrados:
Licenciada en Matemáticas – Universidad del Atlántico (Colombia)
Magister en Educación – Universidad de la Costa (Colombia)
IDENTIFICACIÓN DEL TRABAJO A EVALUAR

Instrumentos evaluar como experto: Pretest: Prueba diagnóstica
Título del trabajo a evaluar: Fortalecimiento de la Competencia Resolución de Problemas
Mediante la Herramienta Scratch en Estudiantes del Grado Séptimo de la Institución Educativa
Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, Atlántico
Objetivos o competencia:
Diagnosticar el nivel de la competencia de resolución de problemas en los estudiantes del grado
séptimo.
Autores y director:
Autores: Hames Jair Blandón González, Midory Esther López Pacheco, Yeison Leonardo Herrera
Archila y Eliana María Rada Torres.
Director: Ph.D Liris Múnera Cavadia
Recomendaciones especiales: se sugiere describir el grado para el cual va dirigido el instrumento
a validar.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Pertinencia: Es esencial para evaluar concepto y el instrumento.
Claridad: La redacción de la pregunta es preciso.
Coherencia: El indicador tiene relación con los conceptos y las categorías.
Suficiencia: Los indicadores presentan suficiente información.
Código de la Pertinencia Claridad Coherencia Suficiencia Comentarios

pregunta
130
Alternativas Si No Si No Si No Si No
Pta 1 X X X X
Pta 2 X X X X
Pta 3 X X X X
Pta 4 X X X X
Pta 5 X X X X
Pta 6 X X X X
Pta 7 X X X X
Pta 8 X X X X
Pta 9 X X X X
Pta10 X X X X
VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS POR EXPERTOS

IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
Nombre y apellidos del experto: Mg. Freddy Ramírez Paternostro.
Perfil académico: Docente
Institución donde labora: Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini
Experiencia en el campo de estudio:
2017 Sector Privado
2018-2022 Sector Público: Actualmente docente de la Institución Educativa Gabriel Escorcia
Gravini de Soledad, Atlántico.
Universidad y posgrados:
Licenciada en Matemáticas – Universidad del Atlántico (Colombia)
Especialista en pedagogía Ambiental-Universidad Popular del Cesar (Colombia)
Magister en Recursos Educativos Digitales Aplicados a la Educación – Universidad de Cartagena
(Colombia)
IDENTIFICACIÓN DEL TRABAJO A EVALUAR
Instrumentos evaluar como experto: Pretest: Prueba diagnóstica
131
Título del trabajo a evaluar: Fortalecimiento de la Competencia Resolución de Problemas

Mediante la Herramienta Scratch en Estudiantes del Grado Séptimo de la Institución Educativa
Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, Atlántico
Objetivos o competencia:
Diagnosticar el nivel de la competencia de resolución de problemas en los estudiantes del grado
séptimo.
Autores y director:
Autores: Hames Jair Blandón González, Midory Esther López Pacheco, Yeison Leonardo Herrera
Archila y Eliana María Rada Torres.
Director: Ph.D Liris Múnera Cavadia
Recomendaciones especiales: Es importante que los enunciados sean claros para que no se
conviertan en un obstáculo para los estudiantes.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Pertinencia: Es esencial para evaluar concepto y el instrumento.
Claridad: La redacción de la pregunta es preciso.
Coherencia: El indicador tiene relación con los conceptos y las categorías.
Suficiencia: Los indicadores presentan suficiente información.
Código de la Pertinencia Claridad Coherencia Suficiencia Comentarios

pregunta
Alternativas Si No Si No Si No Si No
Pta1 X X X X Mejorar redacción.
Pta2 X X X X
Pta3 X X X X Mejorar redacción.
Pta4 X X X X
Pta5 X X X X
Pta 6 X X X X
Pta 7 X X X X
Pta 8 X X X X
Pta 9 X X X X
Pta 10 X X X X
132
Anexo 3. Carta Aval Institucional

133
Anexo 4. Consentimiento informado de padres

134
Anexo 5. Sesiones de la Secuencia Didáctica
Sesión 1: Entender el problema

135
Objetivo Reconocer las características Área Tiempo

aprendizaje propias de los
problemas de números enteros para Matemáticas 2 horas
entender los enunciados, a través
de preguntas sencillas.
Tiempo 2h Estándar de Resuelvo y formulo problemas cuya
estimado competencia estrategia de solución requiera de las
relaciones y propiedades de los
números enteros y sus operaciones.
Momentos de la Pregunta guía Idea clave Actividades Recursos
sesión
Inicio ¿Puedes Para entender el Actividad 1: Diálogo en la
entender un enunciado en un dialogo entre herramienta
problema? problema dos personajes: Scratch de
debemos tener los estudiantes diseñado por los
¿Que debo tener claro los observan el inetgrantes del
en cuenta para conceptos. dialogo y proyecto.
resolver un responderán a
problema? Reconocer el las incógnitas
lenguaje que se Repositorio de la
¿Qué es un matemático de presenten en el herramienta
número entero? los números diálogo, Scratch de
¿Qué es un enteros en el mediante presentación de
punto de contexto real. pausas que números enteros.
referencia? realice el
¿Para qué docente. Videobeam,
utilizamos el Actividad 2: portatil.
valor absoluto Los estudiantes
de un número observan una Sala de
entero? ¿Qué video conferencia.
operaciones presentación
puedes realizar sobre conceptos
con números básicos de los
enteros? números
enteros.
Desarrollo Los problemas A través de una

¿Puedes de números presentación Juego de
reconocer la enteros están diseñada en preguntas y
información en planteados Scratch, los respuestas en
un problema? según las estudiantes Scratch, diseñada
situaciones de la responden a por los
¿Puedes vida cotidiana, preguntas del integrantes del
identificar los se debe enunciado del proyecto.
datos en diferenciar problema.
situaciones entre una Videobeam,
136
problema? pérdida o El estudiante va portatil.

ganancia, a medir su
temperaturas capacidad de Sala de
bajo cero, extraer conferencia.
lugares bajo el información
nivel del mar, relevante en
desplazamiento una situación
s a la izquierda o problema.
derecha. por lo
que es necesario
plantear
problemas de
una manera
clara y con
lenguaje sencillo
que pueda ser
interpretado
efectivamente.
Cierre ¿Qué elementos El estudiante Identificar los El docente diseña

del enunciado debe identificar datos en una un muro en
debes tener en los datos, situación Padlet, los
cuenta para información problema con estudiantes
entender un relevante, números responden la
problema? interpretar la enteros. pregunta ¿Qué
situación. elementos del
enunciado deben
tener en cuenta
para entender un
problema?
Portátil.
Videobeam.
Sesión 2: Concebir un plan

Objetivo Identificar estrategias o configurar Área Matemáticas
aprendizaje planes para plantear un plan que
resuelva el problema.
Tiempo estimado 2h Estándar de Resuelvo y formulo problemas cuya
competencia estrategia de solución requiera de las
sesión
137
Inicio ¿has resuelto un Concebir un Explicar técnicas Video

problema? plan de o estrategias de presentación en
¿Cómo resolución de resolución de Reconocer la
problemas problemas: herramienta
matemáticos analogías, Scratch sobre
Requiere ensayo y error, explicación de las
encontrar representación técnicas.
establecer gráfica, dividir el
relaciones problema en Videobeam
entre cuatro partes. Portátil.
problemas que Sala de
hayan resuelto conferencia.
con
anterioridad así
como tener
claros
conocimientos
para la
solución.
Desarrollo ¿cómo Se pueden Se le presenta a Animación en
representar un utilizar varias los estudiantes Scratch de
enunciado con estrategias situaciones preguntas y
ayuda de un para la solución resueltas en las respuestas.
gráfico? ¿Cómo de situaciones que identificará Videobeam
resolver un que involucran la técnica o Portátil.
problema números estrategia sala de
utilizando la enteros. empleada para conferencia.
técnica de la solución.
ensayo y error?
¿Cómo resolver
un problema por
analogía?
¿Cómo
implementar la
técnica de los
cuatro pasos?
Cierre ¿Qué estrategias Aprender a Plantear y Con un juego de
se pueden seleccionar proponer tarjetas en la
utilizar para estrategias que diversas herramienta
resolver una sean estrategias Scratch, diseñadas
situación adecuadas para resolver por los
problema? para la solución adecuadamente integrantes del
de problemas problemas con proyecto o
con números números reinventada.
enteros. enteros.
Videobeam.
Portátil.
138
Sesión 3: Ejecución del plan

Objetivo Practicar operaciones sencillas con Área Matemáticas
aprendizaje números enteros para solucionar
situaciones problemas.
sesión
Inicio ¿Cuál es la Tener claro de Escoger la Juego en Scratch
operación elegir un buen operación de pulsar
matemática? razonamiento. matemática que operación
ayuda a resolver correcta diseñada
el problema. por los
los estudiantes integrantes del
verifican si la proyecto.
opción
seleccionada Videobeam.
para resolver el Portátil.
problema es la Salón de clases
correcta. 707.
Desarrollo ¿Puedes Verificar que la Practicar el Juego de laberinto

identificar si el respuesta lenguaje en Scratch
numero de la concuerde con matemático reinventado por
expresión es un los datos de la para identificar los integrantes del
entero positivo o situación, números grupo.
negativo? recordando las enteros
distintas positivos y Videobeam
opciones de negativos. Portátil.
resolución de
problemas.
Cierre ¿Puedes dar una Resolver Aplicar técnicas Video
respuesta? situaciones del de resolución de presentación en
contexto real problemas para Scratch con
con números dar una situaciones
enteros. respuesta diseñada por los
acertada. integrantes del
proyecto.
Sesión 4: Examinar la solución

Objetivo Área Matemáticas
aprendizaje
139

sesión
Inicio ¿Qué operación Los problemas Identificar las Juego de botones
básica no matemáticos operaciones en Scratch
resuelve el tienen varias que no ayudan a reinventado por
problema? formas de resolver los integrantes del
solucionarse, problemas con proyecto.
en esta sección números
el estudiante enteros con un Videobeam
puede juego de Portátil.
descartar botones, en Salón de clases
operaciones cada situación 707.
incorrectas. se disponen de
tres botones en
donde se aloja
una opción
incorrecta que
deben
identificar.
Desarrollo ¿puedo dar una Verificar si la Los estudiantes Juego de carreras
respuesta respuesta que realizan un Scratch,
acertada a una se obtuvo en el juego de reinventado por
situación desarrollo de la carreras los integrantes del
problema? situación es diseñado en proyecto.
coherente con Scratch, en el
la pregunta o que deben dar Videobeam
responde a la respuesta a las Portátil
pregunta del preguntas para Salón de clases
problema. poder avanzar, 707.
al dar una
respuesta
incorrecta, el
carro caerá en
un acantilado, si
las respuestas
son correctas
llegaran a la
meta.
Cierre ¿Reconozco Y Reflexionar En un Link del
aplico las cómo la cuestionario o cuestionario de
técnicas de los aplicación del rúbrica los Google.
cuatro pasos método de estudiantes
para resolver Polya, permite evalúan los
situaciones resolver aprendizajes
matemáticas de problemas obtenidos.
140
Pólya? matemáticos.
Anexo 6. Evaluación del Recurso Digital Educativo: Rúbrica Lori
Evaluación del Recurso Digital Educativo
Recurso educativo de construcción propia SI x NO___
Nombre del recurso educativo Plataforma Wix “jugando y aprendiendo”
Grado de aplicación 7º
Área del conocimiento Matemáticas
Nombre del portal WIX
URL del objeto de aprendizaje https://elianysrada80.wixsite.com/jugando-y-

solucionan
Descripción del Recurso Educativo Digital
Esta plataforma está diseñada con cuatro sesiones, teniendo en cuenta los cuatro pasos del
método Polya, con ayuda de la herramienta Scratch, que es un entorno de programación por
bloques en la que se elaboran presentaciones, animaciones, y juegos que generan motivación
en los estudiantes por aprender.
Criterio de Selección del Modelo de Evaluación
Modelo: LORI
Descripción: El instrumento LORI, desarrollado como un modelo de participación para evaluar

objetos de aprendizaje y en este caso para evaluar recursos educativos digitales; a través de 9
criterios indica los atributos a ser observados para la revisión de objetos de aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACION
Asignación de valor 1= si cumple 0= no cumple
1. CALIDAD DEL CONTENIDO PUNTAJE (5/5)*10 = 10

141
El recurso presenta la información de forma 1

objetiva, con una redacción equilibrada de
ideas.
El contenido no presenta errores u omisiones 1

que pudieran confundir o equivocar la
interpretación de los contenidos.
Los enunciados del contenido se apoyan en 1

evidencias o argumentos lógicos.
La información enfatiza los puntos clave y las 1

ideas más significativas, con un nivel adecuado
de detalle.
Las diferencias culturales o relativas a grupos 1

étnicos se representan de una manera
equilibrada.
TOTAL 5
2. CORRESPONDENCIA CON EL PUNTAJE (3/3)*10 = 10

OBJETIVO O COMPETENCIA
Declaración de los objetivos y/o competencia 1
Actividades y contenidos que permiten 1

alcanzar las metas declaradas
Propuesta de autoevaluación pertinente que 1

permite al usuario evidenciar su nivel de logro
de la meta.
TOTAL 3
DESCRIPCIÒN
El recurso educativo digital cumple con los objetivos claros a implementar, nombre de cada
actividad, y se definen los recursos teniendo en cuenta cada sesión en tres momentos, inicio,
nudo, y desenlace, que permiten alcanzar las metas propuestas.
3. RETROALIMENTACION Y ADAPTACION PUNTAJE (4/4)*10 = 10
Presenta opción de avanzar y retroceder 1
Presenta botones de decisión 1

142
Ofrece retroalimentación según las respuestas 1
Presenta opción de cerrar el RED 1
TOTAL 4
DESCRIPCION
En este recurso digital se presentan todos los botones necesarios para que se pueda utilizar la
plataforma de manera clara y oportuna.
4. MOTIVACION PUNTAJE (3/3)*10 =10
El recurso ofrece una representación de sus 1

contenidos basada en la realidad; esto pudiera
ser a través de multimedia, interactividad,
humor, drama y/o retos a través de juegos que
estimulan el interés del alumno.
El tiempo de exposición de los contenidos 1

favorece la atención del alumno al recurso.
El alumno muestra mayor interés por la 1

temática después de haber trabajado con el
recurso.
TOTAL 3
DESCRIPCION
Este recurso educativo digital es muy organizado en la presentación de los contenidos,

despertando en el estudiante interés por manejarlo y realizar lo que se le propone.
5. DISEÑO Y PRESENTACION PUNTAJE (6/6)*10 = 10
La presentación del RED requiere de un 1

mínimo de búsquedas visuales.
Los gráficos y tablas son claros, concisos y sin 1

143
errores.
Las animaciones o vídeos incluyen narración. 1
Los distintos párrafos están encabezados por 1

títulos significativos
La escritura es clara, concisa y sin errores 1
El color, la música, y diseño son estéticos y no 1

interfieren con los objetivos propuestos en el
recurso.
TOTAL 6
DESCRIPCION
Todo el diseño del recurso educativo digital y su presentación están organizados de manera
clara, y las animaciones no interfieren en lo que el estudiante va a aprender.
6. INTERACCIÒN Y USABILIDAD PUNTAJE (4/4)*10 = 10
Presenta instrucciones 1
La navegación es sencilla, mínimo número de 1

clics y de efectos distractores.
Comportamiento de interfaz consistente y 1

predecible.
Si cuenta con enlaces, todos llevan a la sección 1

correspondiente.
TOTAL 4
DESCRIPCIÒN
7. ACCESIBILIDAD PUNTAJE (4/5)*10 = 8
El diseño de los controles y formatos de 0

presentación en el RED permite ser utilizado
por usuarios con capacidades sensoriales y
motoras distintas.
144
El RED se puede acceder a través de diferentes 1

medios electrónicos, incluidos los recursos
auxiliares y portátiles.
Cuenta con indicaciones claras de los 1

dispositivos y software necesarios para la
reproducción del recurso.
El recurso puede ser accedido desde los 1

dispositivos donde se encuentra almacenado y
con el software recomendado (ejemplo: sitio
web, CD, DVD)
El recurso se puede acceder a través de 1

dispositivos móviles facilitando su acceso con
flexibilidad desde cualquier lugar.
TOTAL 4
DESCRIPCIÒN
Este recurso educativo digital, puede ser utilizado por todos los estudiantes y usuarios que
deseen manipularlo, a través de una computadora u otro dispositivo.
8. REUSABILIDAD PUNTAJE (3/3)*10= 10
Presenta expresamente el licenciamiento de 1

uso.
El RED puede ser descargado de su sitio origen. 1
El RED puede ser relacionado a través de su 1

dirección de enlace.
TOTAL 3
DESCRIPCIÒN
El recurso educativo digital puede ser relacionado a través de su dirección de enlace.
9. CUMPLIMIENTO DE NORMAS PUNTAJE (12/12)*10 = 10
Titulo 1
Área de conocimiento 1
Autor 1
145
Institución productora 1
Licenciamiento (derechos de autor) 1
Palabra clave 1
Idioma 1
Tipo de recurso (objeto de aprendizaje, curso, 1

simulador)
Formato (Pdf, mp3,mp4,swf) 1
Fecha de creación 1
Audiencia a quien va dirigido 1
Competencias que promueve 1
TOTAL 12
DESCRIPCIÒN
El recurso educativo digital cuenta con el cumplimiento de normas, títulos y licenciamientos.
PORCENTAJE DE VALORACION = 10 + 10+10 + 10 + 10 + 10 + 8 + 10 + 10 = 88
El recurso es BUENO, pero se debe proceder a través del tiempo hacer las acciones de mejora de
acuerdo con las deficiencias que se presenta en cada criterio del modelo con el fin de lograr que su
valoración sea muy buena y los estudiantes puedan mejorar sus conocimientos en el área de
matemáticas con respecto a la resolución de problemas con números enteros.
Anexo 7. Registro Fotográfico

146
Anexo 8. Diario Pedagógico
Descripción de la Implementación del proyecto

Fecha: 6 de marzo 2023 Hora: 7:00 am Lugar: Sala de conferencia
Actividad 1: paso1 de Polya: ENTIENDE EL PROBLEMA
Propósito de la actividad:
Contexto de la implementación: se aplica la actividad en sala de conferencia de la institución,
con videobeam.
Describir el momento inicial:
Se presenta a los estudiantes la página web del proyecto, los objetivos del proyecto, como deben
manejar la página y sus actividades a través de una video presentación diseñada en la
herramienta Scratch ubicada en el botón bienvenida, los estudiantes observan atentos la
información. Luego continuamos a siguiente botón. Entender el problema el docente lee la
conceptualización que se ha preparado de manera sencilla y pregunta a los estudiantes: ¿pueden
entender un problema matemático?, los estudiantes responden que en algunos problemas
sencillos y cortos ellos solo revisan que operación pueden realizar para responder la pregunta
147
pero que muchas veces la respuesta que dan al docente le sale incorrecta y además no saben por
dónde empezar a realizarlo lo que hace que se confundan con facilidad.
Posteriormente se aplica la presentación del dialogo entre dos personajes acerca de la utilidad de
las matemáticas, cuando uno de los personajes dice que no les gusta las matemáticas muchos se
sienten identificados y lo expresan, luego cuando empieza a desarrollarse el discurso sobre los
números negativos, positivos y el cero. Se le pregunta si alguna vez les ha pasado esas
situaciones, y ellos afirman que han ido de compras a la tienda y saben que dinero tienen, cuanto
les sobra, o si le hace falta, pero que nunca imaginaron que eso tenía que ver con números
enteros, el docente explica que en su diario vivir ellos utilizan números enteros sin darse cuenta y
los manejan muy bien, aprueban la afirmación del docente. Y se sienten un poco más cómodos,
los estudiantes empiezan a motivarse. Continuamos con la video presentación sobre los
conceptos de números enteros los estudiantes observan atentos, al llegar al valor absoluto un
estudiante pregunta su utilidad y se aclara que el valor absoluto nos ayudará a resolver
situaciones de distancia, teniendo en cuenta que las distancias no son positivas ni negativas.
Luego observan la explicación de la suma de números enteros y preguntan como hacen para
resolver esos ejercicios si tienen varios signos se les aclara el manejo de la suma, posteriormente
durante la presentación se les sugiere realizar unos ejercicios para comprobar lo aprendido en los
ejercicios de valor absoluto respondieron acertadamente al realizar las operaciones de suma y
resta se equivocaron en el primer ejercicio nuevamente se les aclara el manejo de los números la
mayoría responde acertadamente y explican a sus compañeros desde el puesto como deben
hacerlos, los estudiantes se observan motivados, por lo que se les pregunta si le han gustado las
actividades hasta ahora y responden alegremente que si, y sugieren que sus clases sean así
siempre.
Describir el momento del desarrollo:

Pasamos al siguiente momento llamado juego de preguntas y respuestas, se les presenta la
primera situación, los estudiantes buscan resolver el problema y no observan la pregunta del
personaje, se hace la aclaración de la actividad y empiezan a responder la primera pregunta
respondiendo acertadamente, para la segunda pregunta del personaje no reconocen que es una
magnitud física, se les muestra el buscador Google en pantalla y observan los resultados de
buscar magnitudes físicas, leen la información y se dan cuenta que le están preguntando sobre la
temperatura, y responden la pregunta, para la siguiente pregunta sobre cuál es la temperatura más
baja identifican claramente la respuesta, los estudiantes se encuentran motivados cuando el
personaje les dice que sus respuestas son correctas.
Para la siguiente situación responden acertadamente sobre quien pide el ascensor, en la siguiente
pregunta sobre la incógnita del problema, no saben a qué se refiere el personaje, se les aclara que
es la pregunta del problema y contestan acertadamente, luego el piso en que sube volvieron a leer
el problema y respondieron.
En la tercera situación respondieron acertadamente los datos por los que se le pregunta, ya
reconocen la magnitud que se les pregunta.
148
En la cuarta situación se demoraron un poco en reconocer la magnitud, pero contestaron

acertadamente, responden acertadamente las preguntas de la situación.
Al finalizar el docente aclara que este tipo de preguntas son las que deben hacerse cada vez que
se les presenta un problema para poder entenderlo antes de buscar planes para resolver las
situaciones.
Describir el momento del cierre

Para finalizar se les presenta la pregunta sobre los elementos que deben tener en cuenta para
resolver un problema y se les indica que deben escribir sus respuestas en el muro del Padlet y se
les indica como deben hacer para escribirlos, los estudiantes motivados empiezan a realizarlo.
Los estudiantes preguntan si pueden tener acceso a todos esos recursos para poder realizarlos en
casa y estudiar de nuevo para lo que se les indica que sí y que se les harán llegar las actividades.

Fecha: 8 de marzo 2023 Hora: 7:00 a.m Lugar: Sala de conferencia
Actividad 2: paso 2 de Polya, TRAZAR UN PLAN
Contexto de la implementación: se aplica la actividad en sala de conferencia de la institución,
con videobeam.
Se presenta a los estudiantes el botón “traza un plan” y se deja un momento para lectura del
mismo y al finalizar se les pregunta sobre lo que acaban de leer y expresan que no sabían que
existían estrategias o formas de resolver problemas ya que no les habían enseñado antes como
resolver problemas que solo daban los problemas para que los resolvieran y como eran poquitos
los que les daban no se habían interesado en aprender a resolverlo, el docente les explica que si
hay formas para guiarse y resolverlos, más adelante podrán conocerlas.
El docente les muestra el siguiente botón y aparece una pregunta ¿Cómo resuelves problemas?
Se le pide a los estudiantes responder la pregunta, los estudiantes expresan no saber cómo
hacerlo, otros expresan que revisan los números y según la pregunta del problema revisan si
hacen alguna operación pero que siempre se equivocan con la respuesta ya que se equivocan al
elegir la operación, otro grupo de estudiantes expresan que no resuelven problemas porque son
muy difíciles y como son pocos los que les dejan para resolver prefieren dejarlo sin hacer.
Posteriormente se les presenta la video presentación que se preparó en Scratch, sobre las cuatro
técnicas que se eligieron para su reconocimiento y aplicación. Luego de presentarse la primera
técnica a la que llamaremos Analogías, el docente detiene la presentación para escuchar
149
opiniones al respecto y se verifica que hayan entendido los estudiantes expresan que deben ver
un problema parecido al que deben resolver, alguno que haya resuelto también el docente en
clase o uno parecido que ellos hayan resuelto, y se prosigue a la siguiente técnica, ensayo y error,
para la cual se les presenta una situación, el docente detiene la presentación y espera que los
estudiantes intente resolver la situación los estudiantes empiezan a resolver pero dan respuestas
incorrectas si dar razón del procedimiento, una estudiante da la respuesta correcta y se le
pregunta como lo ha resuelto e indica que probó varias veces pero la respuesta no le parecía pero
luego hizo una división, se le dice que explique lo que hizo para resolver la situación y expresa
que sumó las preguntas del examen con la puntuación y eso le da 18, luego suma los aciertos que
son 2 con los que le quita que es uno y le da 3, pero que después de allí no sabía qué hacer, pero
lee dos veces más la situación y se le ocurre dividir los resultados, es decir 18 entre 3 que le dio
6, entonces le respondía usted que acertó 6 y como faltan 4 para llegar a las 10 preguntas por eso
dije que no acertó 4. El docente le indicó a la estudiante que los razonamientos fueros correctos y
que eso que hicieron sus compañeros a pesar de no llegar a la respuesta era ensayo y error pero
que a su vez ella también lo aplicó porque probó varias veces hasta llegar a la solución del
problema, los compañeros de la estudiante la felicitaron por haber respondido la situación. luego
se continúa con la siguiente técnica se detiene la presentación y se le pregunta al estudiante que
observan, los estudiantes responden que hay una persona que está dibujando lo que dice el
problema, otros que está representando en un dibujo la situación, el docente explica que otra
forma de resolver una situación es hacer una representación gráfica o dibujo de lo que dice el
problema para entender claramente la situación y trazar un plan para resolverla, los estudiantes
afirman lo aprendido. El docente continúa mostrando la última técnica que se preparó para
estudiar que corresponde a la técnica de los cuatro pasos, los estudiantes observan la explicación
de los cuatro pasos y se les sugiere leerla, luego se les pide explicar cada paso y se aclaran dudas
de cada uno de los pasos.
Actividad de desarrollo:
Para esta actividad se presentó el botón ¿puedes identificar la técnica?, para lo cual los
estudiantes acertaron rápidamente las respuestas identificando las técnicas de analogías, gráfico y
los cuatro pasos
Actividad de cierre
Los estudiantes jugaron emparejando las técnicas con su definición, en este momento los
estudiantes se mostraban divertidos y animados jugando con las tarjetas diseñadas en la
Fecha: 10 de marzo 2023 Hora: 10:00 am Lugar: salón 707
Actividad 3: paso 3 de Pólya, EJECUTA EL PLAN
150
Contexto de la implementación: se aplica la actividad en el salón 707 de la institución, con

videobeam.
Se inicia explicando de que se trata el tercer botón: ”ejecutar el plan”, el docente explica que en
la presente sección aplicaran las estrategias o técnicas que se estudiaron en el botón
anterior(trazar un plan), y hace preguntas recordatorias sobre las técnicas, una estudiante
menciona un nombre y los demás empiezan a recordar las demás técnicas y las mencionan, se
procede a la siguiente subpágina denominada ¿Cuál es la operación matemática?, se invita a los
estudiantes a leer la descripción de la sección y el docente pregunta sobre lo que encontraran, los
estudiantes mencionan que deben escoger en el juego la operación que ayuda a resolver la
incógnita, al leer la situación los estudiantes olvidan lo explicado e intentan resolver la situación,
el docente aclara sobre lo leído anteriormente que van a buscar una operación matemática que
pueda ayudarles a dar solución a la incógnita, en la primera situación responden acertadamente a
resta, para la siguiente situación unos estudiantes responden suma y otros resta, y discuten sobre
ello, el docente aclara que puede ser una suma o una resta, pues tiene números negativos y ello
implica que sea una suma de signos diferentes o una resta entre los números, los estudiantes
aceptan la explicación como aclaratoria y en la siguiente situación, al leer en la situación la
palabra reparte, mencionaron a una sola voz, división. Lo que evidencia que los estudiantes
tienen conocimiento de la operación que deben aplicar.
En esta actividad que corresponde al botón: ¿es positivo o es negativo?, se verifica si el
estudiante reconoce en el lenguaje cotidiano las expresiones que conllevan a números negativos
y positivos, a través de un juego de laberinto, en el cual deben responder las preguntas que
aparecen en cada obstáculo para llegar a la salida, estas preguntas son expresiones que dan
cuenta de un numero negativo o positivo, al ver juego los estudiantes empiezan a emocionarse
por se un juego, un estudiante toma el portátil de la presentación para jugar, sus compañeros le
ayudan con la respuesta, al preguntar por profundidad se confunden un poco y empiezan a
discutir la solución y dan sus razones de respuestas se hace una votación para asignar la
respuesta y no aciertan, discuten de nuevo porque era incorrecta, siguen al siguiente obstáculo
subir al piso 4, la mayoría de los estudiantes responden acertadamente positivo, sobre la
temperatura bajo cero discuten y llegan a un acuerdo y responden negativo. Luego llegan a la
meta, se observan los estudiantes motivados y con ganas de seguir jugando.
Actividad de cierre:
En el boton que corresponde a: ¿puedes dar una respuesta?, se invita a los estudiantes a participar
activamente a resolver situaciones dando una respuesta a la incógnita, los estudiantes se agrupan
para empezar el juego, leen la primera situación un grupo da la respuesta que no es acertada y
otro grupo la respuesta acertada, se toma una opción y sale incorrecta, se indica que el siguiente
grupo escoge la respuesta y escoge la respuesta correcta, se observa que algunos estudiantes
151
tienen dificultad para identificar que algunos valores negativos toman el valor positivo por ser
distancias, unos compañeros le indican a otros el porque es positivo y se prosigue con la
siguiente situación, en este caso responden acertadamente pues dicen que los números son
positivos, en la siguiente situación se demoran un poco más para acertar una estudiante explica
porque deben escoger una opción y aciertan, el docente detiene por un momento el juego para
indagar por la técnica que han estado aplicando y dicen que para él los primeros usaron ensayo y
error, pero para la ultima la estudiante utilizó la estrategia de los cuatro pasos de manera rápida,
se observa que los estudiantes han generado una pequeña competencia entre ellos sobre quien
puede resolver mas situaciones y de manera más rápida, se continua con cada problema hasta
llegar al final, los estudiantes están motivados y felices de poder acertar, unos dicen que al fin
pudieron solucionar problemas en matemáticas, otros quieren hacer más problemas.
Fecha: 13 de marzo 2023 Hora: 10:00 am Lugar: salón 707
Actividad 4: paso 4 de Pólya: EXAMINAR LA SOLUCIÓN
Contexto de la implementación: se aplica la actividad en el salón 707 de la institución, con
videobeam.
Actividad de inicio:
Se explica el boton de “examina la solución”, en el cual aprenderán a verificar si la solución
encontrada es acertada, para ello se ingresa a la subpágina ¿Qué operación básica no resuelve el
problema?, en la que deberán escoger una la opción incorrecta de la operación que no ayuda a
resolver la situación planteada, Para la primera situación escogieron acertadamente el boton
multiplicación pues ya identifican la operación que no les sirve para resolver esa situación, para
la siguiente situación escogen acertadamente la opción división sin discusión todos admiten que
esta sea la operación incorrecta, cada vez que aciertan aplauden y se emocionan, los estudiantes
se observan satisfechos con lo aprendido en clases.
Se les presenta a los estudiante el boton de la subpágina, juego de carreras, se les explica que
deben dar solución a las situaciones para que avance el carro y llegar hasta la meta, un estudiante
dice tomar el portátil para ingresar las respuestas que entre todos escojan, inicia el juego y se
emocionan cuando ven que en juego está Mario BROS, intentan resolver la primera situación y
no aciertan el va al acantilado, se ríen y discuten cual era la solución e inician de nuevo aciertan
las preguntas y llegan a la meta. Lo estudiantes mencionan querer más clases y juegos así.
Actividad de cierre:
para esta actividad cada estudiante debe realizar un cuestionario de Google donde se evidencien
los conocimientos adquiridos, se envía el link a los estudiantes para que respondan las preguntas
y el docente analiza los resultados.
152

Fortalecimiento de la competencia resolución de problemas a través de Scratch

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Fortalecimiento de la competencia resolución de problemas a través de Scratch

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Fortalecimiento de la Competencia Resolución de Problemas a

través de una Secuencia Didáctica mediante la herramienta

Scratch en estudiantes del grado séptimo de la Institución

Educativa Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, Atlántico.

Midory Esther López Pacheco

Yeison Leonardo Herrera Archila

Eliana María Rada Torres

Hames Jair Blandón González

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales

Aplicados a la Educación, Universidad de Cartagena

Ph.D Liris Mùnera Cavadìa

Localización del proyecto: Soledad, Atlántico, Colombia o Estado y País.

Dedicamos este proyecto

principalmente a Dios, porque nos permitió

permanecer sanos y lograr cumplir esta

meta tan importante para nuestra vida

A nuestros padres, por apoyarnos,

acompañarnos y escucharnos en momentos

de desespero e impaciencia durante este

proceso de aprendizaje, y gracias a sus

oraciones nos demostraron su apoyo

A nuestros esposos(as) por ser esos

pilares que nos ayudaron a avanzar y llegar

a la cima, por compartir bellos momentos y

dispuestos a estar junto a nosotros

sosteniéndonos cada vez que se debilitaban

A nuestros hijos, ya que son nuestro

estímulo para seguir adelante y cumplir con

el objetivo de este proyecto.

Midory Esther López Pacheco,

Yeison Leonardo Herrera Archila, Eliana

Rada Torres, Hames Jair Blandón González.

ofrecida desde que llegamos a esta facultad".

transmitirnos los conocimientos necesarios para alcanzar nuestros objetivos. y en especial a la

ingresar a esta maestría y permitirnos el acceso al aprendizaje".

Capítulo 1. Planteamiento y formulación del problema....................................................

Planteamiento del problema...........................................................................................16

Formulación del problema.............................................................................................19

Antecedentes del Problema.............................................................................................20

Uso de las TIC en la resolución de problemas......................................................22

La herramienta Scratch en las matemáticas.........................................................23

Pensamiento y sistemas numéricos.........................................................................52

Capítulo 3. Metodología de la investigación.......................................................................

Estrategia Pedagógica de Intervención.........................................................................59

Descripción de Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.............................62

Prueba diagnóstica de entrada y salida (Pretest-Postest)....................................63

Rúbrica de evaluación recurso digital...................................................................64

Validación de los Instrumentos por Expertos...............................................................65

Organizador Gráfico del Diseño de la Metodología.....................................................69

Organizador gráfico de análisis de estrategias pedagógicas, técnicas, instrumentos, y

Estrategias de intervención pedagógica o innovación educativa................................80

Análisis de los datos obtenidos de la aplicación de técnicas en instrumentos

Interpretación hermenéutica a partir de posibles triangulaciones...........................106

Impacto del trabajo de investigación...........................................................................115

Reflexión final frente al trabajo de investigación.......................................................117

Figura 1 Dificultades de Pruebas Internas............................................................................26

Tabla 1 Puntaje Promedio de respuestas Incorrectas en cada Aprendizaje..........................24

Anexo 1 Prueba de entrada y salida: Pretest - Postest........................................................126

Título: Fortalecimiento de la Competencia Resolución de Problemas a través de una

Secuencia Didáctica mediante la herramienta Scratch en estudiantes del grado séptimo de la

Institución Educativa Gabriel Escorcia Gravini de Soledad, Atlántico

Hames Blandón González torres.