TGF Daissy Contreras Diana Ariza Iann Otalvaro

1
Estrategia Didáctica para Mejorar la Competencia en Lectura Crítica en
Estudiantes de Quinto Semestre de Tecnología en Gestión Empresarial de las
UTS, Regional Vélez a Través de la Aplicación Mentimeter.
Daissy Yolima Contreras, Diana Milena Ariza e Iann Mauricio Otalvaro.
Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales
Aplicados a la Educación, Universidad de Cartagena
PhD. Alexander Javier Montes Miranda
Localización del proyecto: Vélez, Santander, Colombia.
Agosto, 2022
2
Dedicatoria
Agradezco a Dios por hacer parte de

mi crecimiento personal, profesional y
brindarme la fuerza en los momentos donde
sentí desfallecer, permitiéndome alcanzar
una meta más en mi proyecto de vida, a mis
padres por el apoyo incondicional y por estar
siempre presente en cada momento de mi
vida, a mis compañeros Diana Ariza y Ian
Otalvaro por el apoyo mutuo en la búsqueda
de alcanzar nuestras metas y sueños.
Daissy Contreras Leal
A Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo

fuente y principio de todo cuanto existe, a la
Santísima Virgen María mi Madre, Modelo y
Maestra, a mis amados padres, hermana y
abuela, y a mis compañeros Daissy e Iann.
Diana Milena Ariza
Dios como primera medida por

darme la oportunidad de dar un nuevo paso
en mi formación personal, a mi Esposa
Angelica por su constante apoyo y
acompañamiento permanente en este
proceso, a mis Hijos Valentina y Martín por
ser el motor de mi vida, a mis Padres José y
Clara por su apoyo incondicional, ya que me
animaron a seguir adelante y a motivarme a
ser mejor profesional, a Juan Carlos por su
apoyo y asesoría cuando lo necesité, al Dr.
Alexander Montes por su asesoría y
acompañamiento en la elaboración del
trabajo de grado, a mis compañeras Diana
Ariza y Daissy Contreras por su paciencia,
apoyo y experiencia para que este trabajo de
grado se pudiera realizar a feliz término.
Iann Mauricio Otalvaro
3
Agradecimientos
Agradecemos a Dios por tenernos siempre con salud y brindarnos su bendición en la
ejecución de este proyecto, al doctor Alex Montes tutor del trabajo de grado por su asesoría y
dedicación, a las Unidades Tecnológicas de Santander regional Vélez por brindarnos los
ambientes para el desarrollo del proyecto, de forma especial a los estudiantes de 5 semestre de
Tecnología en Gestión empresarial por su disposición y participación en la ejecución del
proyecto, a la Universidad de Cartagena por orientarnos y brindarnos las herramientas para este
logro, a nuestras familias por su apoyo incondicional y a todas aquellas personas que de una u
otra manera apoyaron este trabajo de grado para que fuera una realidad.
4
Contenido
Introducción ................................................................................................................................ 17
Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema ............................................................ 20
Planteamiento.......................................................................................................................... 20
Formulación ............................................................................................................................ 23
Antecedentes del Problema ..................................................................................................... 23
Antecedentes Internacionales.............................................................................................. 23
Antecedentes Nacionales .................................................................................................... 24
Justificación ............................................................................................................................ 33
Objetivo General ..................................................................................................................... 36
Objetivos Específicos.............................................................................................................. 36
Supuestos y Constructos ......................................................................................................... 37
Supuestos ............................................................................................................................ 37
Constructos ......................................................................................................................... 37
Alcances y Limitaciones ......................................................................................................... 39
Alcances .............................................................................................................................. 39
Limitaciones........................................................................................................................ 39
Capítulo 2. Marco de Referencia ................................................................................................ 41
Marco Contextual.................................................................................................................... 41
Marco Normativo .................................................................................................................... 45

5
Marco Normativo Internacional .......................................................................................... 45
Marco Normativo Nacional ................................................................................................ 47
Marco Teórico......................................................................................................................... 52
Lectura Crítica .................................................................................................................... 52
Estrategia Didáctica ............................................................................................................ 53
Mentimeter .......................................................................................................................... 55
Marco Conceptual ................................................................................................................... 56
Compresión Lectora ............................................................................................................ 56
Lectura Crítica .................................................................................................................... 57
Competencia de lectura crítica ............................................................................................ 57
Estrategia Didáctica ............................................................................................................ 58
Mentimeter .......................................................................................................................... 58
Capítulo 3. Metodología ............................................................................................................. 59
Tipo de Investigación.............................................................................................................. 59
Modelo de Investigación ......................................................................................................... 60
Población y Muestra ............................................................................................................... 60
Participantes ............................................................................................................................ 61
Categorías de Estudio ............................................................................................................. 61
Comprensión lectora ........................................................................................................... 63
Diseño de Estrategia Didáctica ........................................................................................... 63

6
Mentimeter como recurso TIC ............................................................................................ 65
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ................................................................. 66
Evaluación Diagnóstica ...................................................................................................... 68
Diseño de RED ................................................................................................................... 68
Observación y Diario de Campo ......................................................................................... 69
Evaluación Final ................................................................................................................. 70
Ruta de Investigación.............................................................................................................. 70
Fase 1: Evaluación Diagnóstica .......................................................................................... 70
Fase 2: Diseño de la Estrategia Didáctica ........................................................................... 71
Fase 3: Implementación de la Estrategia Didáctica Mediada por TIC ............................... 71
Fase 4: Validación de la Estrategia Didáctica..................................................................... 71
Técnicas de Análisis de la Información .................................................................................. 72
Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad ................. 72
Capítulo 4. Intervención Pedagógica mediada por TIC .............................................................. 74
Diagnóstico de la Competencia de Lectura Crítica ................................................................. 74
Datos Sociodemográficos de los Estudiantes ..................................................................... 75
Hábitos de Lectura de los Estudiantes ................................................................................ 75
Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Literal ................... 79
Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Inferencial ............ 82
Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Crítico ................... 86

7
Diseño de la Estrategia Didáctica en Mentimeter ................................................................... 90
Secuencia Didáctica ............................................................................................................ 90
Sistema de Respuesta de Estudiantes (SRS) ....................................................................... 93
Modelo de Evaluación Estandarizada ................................................................................. 94
Herramienta Web Mentimeter ............................................................................................ 95
Implementación de la Estrategia Didáctica Diseñada en Mentimeter .................................... 99
Innovación TIC ................................................................................................................... 99
Interactividad .................................................................................................................... 101
Retroalimentación ............................................................................................................. 104
Aprendizaje Colaborativo ................................................................................................. 105
Evaluación del Impacto Generado por la Implementación de la Estrategia Didáctica ......... 106
Comparativo Competencia de Lectura Crítica: Nivel Literal ........................................... 107
Comparativo Competencia de Lectura Crítica: Nivel Inferencial .................................... 108
Comparativo Competencia de Lectura Crítica: Nivel Crítico........................................... 109
Percepción de los Estudiantes Sobre la Estrategia Didáctica Implementada ................... 112
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones .......................................................... 115
Análisis y Conclusiones ........................................................................................................ 115
Identificar el Nivel de la Competencia de Lectura Crítica ............................................... 115
Diseñar una Estrategia Didáctica que Permita Mejorar la Competencia de Lectura Crítica,
Haciendo Uso de la Aplicación Web Mentimeter. ........................................................... 117

8
Implementar La Estrategia Didáctica Mediante Mentimeter con Estudiantes de Quinto
Semestre en Tecnología En Gestión Empresarial de las UTS Regional Vélez. ............... 119
Evaluar el Impacto Generado por la Estrategia Didáctica Implementada en los Estudiantes.
........................................................................................................................................... 120
Recomendaciones ................................................................................................................. 122
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................ 125
Anexos ...................................................................................................................................... 141
Anexo A. Prueba Diagnóstica ............................................................................................... 141
Anexo B. Validación Instrumento de Evaluación Diagnóstica ............................................ 154
Anexo C. Diario de Campo –Intervención Pedagógica ........................................................ 156
Anexo D. Matriz de Diseño de la Secuencia Didáctica ........................................................ 159
Anexo E. Evaluación Final ................................................................................................... 163

9
Lista de Figuras
Figura 1 Ubicación geográfica, instalaciones y estudiantes de las UTS regional Vélez .......... 43
Figura 2 Hábitos de lectura, pregunta sobre tiempo dedicado a la lectura ................................ 75
Figura 3 Hábitos de lectura, pregunta sobre temas de interés en la lectura ............................... 76
Figura 4 Hábitos de lectura, pregunta sobre la motivación para leer ........................................ 77
Figura 5 Hábitos de lectura, percepción personal sobre la comprensión lectora ....................... 78
Figura 6 Hábitos de lectura pregunta sobre si cree que leería más si ........................................ 78
Figura 7 Pregunta 1, evalúa si el estudiante identifica y entiende los contenidos locales que
conforman un texto ..................................................................................................................... 79
Figura 9 Pregunta 3, valúa si el estudiante identifica y entiende los contenidos locales que
Figura 11 Pregunta 4, evalúa si el estudiante comprende cómo se articulan las partes de un texto
para darle un sentido global ........................................................................................................ 83
Figura 12 Pregunta 7, Evalúa si el estudiante Comprende cómo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global ............................................................................................... 83
Figura 13 Pregunta 8, Evalúa si el estudiante Comprende cómo se articulan las partes de un texto
para darle un sentido global ........................................................................................................ 84
Figura 14 Pregunta 11, Evalúa si el estudiante Comprende cómo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global ............................................................................................... 85

10
Figura 15 Pregunta 5, evalúa que el estudiante reflexione a partir de un texto y evalúe su
contenido ..................................................................................................................................... 87
contenido ..................................................................................................................................... 88
contenido ..................................................................................................................................... 88
contenido ..................................................................................................................................... 89
Figura 19 Versiones, gratuita y de pago, de Mentimeter ........................................................... 95
Figura 20 Opciones de contenido Mentimeter ........................................................................... 96
Figura 21 Opciones de pregunta Mentimeter ............................................................................ 96
Figura 22 Algunas diapositivas de la presentación de la sesión 1 ............................................. 97
Figura 23 Algunas diapositivas de la presentación de la sesión 2 ............................................. 98
Figura 24 Uso de recursos tecnológicos en la implementación de la estrategia didáctica ...... 100
Figura 25 Contenido interactivo a través de la herramienta web Mentimeter ......................... 101
Figura 26 Preguntas interactivas cerradas y abiertas en Mentimeter ....................................... 102
Figura 27 Mentimeter, botones de reacción y botón de número de participantes ................... 103
Figura 28 Retroalimentación de la respuesta correcta en la pregunta aplicada en Mentimeter104
Figura 29 Aprendizaje colaborativo durante la implementación ............................................. 105
Figura 30 Resultados comparativos para de lectura nivel literal entre la prueba diagnóstica y la
evaluación final ......................................................................................................................... 107
Figura 31 Resultados comparativos para de lectura nivel inferencial entre la prueba diagnóstica
y la evaluación final .................................................................................................................. 108

11
Figura 32 Resultados comparativos para de lectura nivel crítico entre la prueba diagnóstica y la
Figura 33 Resultados promedio para cada nivel de lectura en la prueba diagnóstica y la
Figura 34 Valoración de los estudiantes sobre la temática tratada en la secuencia didáctica . 112
Figura 35 Valoración de los estudiantes sobre la herramienta digital Mentimeter ................. 113
Figura 36 Valoración de los estudiantes sobre la secuencia didáctica implementada ............. 114
12
Lista de Tablas
Tabla 1 Categorías y Subcategorías a partir de los Objetivos.................................................... 62
Tabla 2 Descripción de Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos .............................. 66
Tabla 3 Matriz de Validación de Instrumentos Empleado por los Expertos ............................. 73
Tabla 4 Descripción de la secuencia didáctica........................................................................... 91

13
Lista de Anexos
Anexo A. Prueba diagnóstica .................................................................................................... 141
Anexo B. Validación Instrumento de Evaluación diagnóstica ................................................. 154
Anexo C. Diario de Campo – intervención pedagógica ........................................................... 156
Anexo D. Matriz de diseño de la secuencia didáctica .............................................................. 159
Anexo E. Evaluación Final ....................................................................................................... 163

14
Resumen
Título: Estrategia didáctica para mejorar la competencia en lectura crítica en
estudiantes de quinto semestre de tecnología en Gestión Empresarial de las UTS, regional Vélez
a través de la aplicación Mentimeter.
Autor(es): Daissy Yolima Contreras, Diana Milena Ariza e Iann Mauricio Otalvaro.
Palabras claves: lectura crítica, estrategia didáctica, recursos TIC, Mentimeter.
La presente investigación tuvo como propósito principal la implementación de una
estrategia didáctica mediada por TIC, para mejorar la competencia de lectura crítica en
estudiantes de quinto semestre de Tecnología en Gestión Empresarial de las Unidades
Tecnológicas de Santander (UTS) regional Vélez a través de la aplicación Mentimeter, en el
primer período académico 2022. La competencia de lectura crítica estuvo basada en el modelo
de Construcción-Integración de Kinstch y el marco teórico de las pruebas ICFES; la estrategia
didáctica se fundamentó en el modelo del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) de
Shulman y la incorporación de un recurso TIC. Por otra parte, este estudio tuvo un enfoque
mixto (cualitativo y cuantitativo) y estuvo fundamentado en el método de investigación basado
en diseño (MBD), donde se realizó diagnóstico del desempeño de los estudiantes en la
competencia de lectura critica, diseño e implementación de la estrategia didáctica en
Mentimeter y se evaluó el impacto generado por esta, a través de un análisis comparativo entre
la evaluación diagnóstica y la evaluación final, para una muestra de 20 estudiantes. Los
resultados evidenciaron que los estudiantes mejoraron su desempeño en la competencia de
lectura crítica después de la implementación de la estrategia didáctica, además que el uso de la
aplicación Mentimeter favoreció la interacción, la realimentación inmediata y el aprendizaje

15
colaborativo, manifestando un impacto positivo en los estudiantes, por lo que el uso de este
recurso TIC contribuyó a la efectividad de la estrategia didáctica implementada y a la
innovación educativa.
16
Abstract
Título: Didactic strategy to improve critical reading skills in fifth-semester technology
students in Business Management at UTS, in the Vélez region through the Mentimeter
application.
Author(s): Daissy Yolima Contreras, Diana Milena Ariza e Iann Mauricio Otalvaro.
Key words: critical reading, didactic strategy, ICT resources, Mentimeter
The purpose of this research was the implementation of a didactic strategy using ICT to
improve critical reading competence in the fifth semester students of Technology in Business
Management of the Unidades Tecnologicas de Santander (UTS) in Vélez campus through the
application Mentimeter. This was carried out in the first academic term of 2022. Critical reading
competence was based on the Kinstch Construction-Integration model and ICFES test theoretical
framework. Didactic strategy was based on Shulman's Didactic Content Knowledge (CDC)
model plus the incorporation of an ICT resource. On the other hand, this study had a mixed
approach (qualitative and quantitative). We used the research method based on design (MBD) to
make a diagnosis of the students’ performance in the critical reading competition with the design
and implementation of the didactic strategy in Mentimeter. The impact generated by this strategy
was evaluated through a comparative analysis between the diagnostic evaluation and the final
evaluation in a sample of 20 students. The results showed that the students improved their
performance in the critical reading competence after the implementation of the didactic strategy.
In addition, the use of the Mentimeter application improved interaction, immediate feedback, and
collaborative learning. This showed a positive impact on students, so the use of this ICT resource
contributed to the effectiveness of the implemented didactic strategy and educational innovation.
17
Introducción
El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas que le permitan a cada persona
relacionarse en el ámbito laboral y cultural, son necesarias para su realización como persona y
para el progreso de la sociedad (Serrano y Madrid, 2007). Por tanto, entre las habilidades
comunicativas básicas se encuentra la lectura, pues “los ciudadanos que leen eficiente, amplia y
críticamente tienen a ser miembros más productivos de la sociedad” (ICFES, 2018, p. 14). Pero
una habilidad lectura que no sólo implique una comprensión semántica del texto o la extracción
de las ideas implícitas de este, sino que le permita al lector reconocer las estrategias discursivas
que usa el autor para evaluar el contenido, generar una postura crítica ante este, para que así se
pueda producir nuevo conocimiento.
Por consiguiente, tanto a nivel internacional, en las pruebas TERCE y PISA, como a
nivel nacional, en los lineamientos curriculares para la lengua castellana y las pruebas ICFES,
se busca garantizar que las instituciones de educación orienten los procesos académicos con
miras a potenciar, en los estudiantes de todo nivel de educación, las habilidades lectoras (MEN,
2018). Sin embargo, los resultados de las pruebas PISA han mostrado que para el caso de
Colombia los estudiantes aún muestran niveles bajos en lectura (OECD, 2019) mientras que en
las pruebas nacionales ICFES muestran resultados medios y que esta problemática, presente en
los niveles de educación media, trasciende a la educación superior (ICFES, 2019).
Por otra parte, en el planteamiento de estrategias educativas eficaces, la incorporación
de TIC en los procesos de educación ha mostrado que el uso de estos recursos digitales bajo
fundamentos pedagógicos, contribuyen a la motivación, interacción, participación,
realimentación (entre otras) en la práctica educativa, haciendo que las metodologías
tradicionales se transformen en prácticas de innovación educativa (Sánchez et al., 2019).

18
De manera particular los estudiantes de tecnología en gestión empresarial de las
Unidades Tecnológicas de Santander (UTS) regional Vélez, los últimos años han mostrado
desempeños medios en la competencia de lectura crítica en las pruebas de estado TyT
(PRISMA, 2021), para una institución que está en búsqueda constante de la calidad educativa,
esto evidenció la necesidad de ejecutar acciones sobre esta problemática, para lo cual la
presente investigación se propone implementar una estrategia didáctica mediada por TIC que
permita mejorar la competencia de lectura crítica en 20 estudiantes de quinto semestre de
tecnología en gestión empresarial de las UTS regional Vélez a través de la aplicación web
Mentimeter, para el primer periodo académico del 2022.
Por tanto, el desarrollo de este proyecto de investigación se documenta en 5 capítulos,
de manera que, en el capítulo 1 se hace la descripción detallada de la problemática, se exponen
los antecedentes internacionales y nacionales del objeto de investigación, se justifica la
importancia y pertinencia de esta, se presentan el objetivo general, los objetivos específicos, los
supuestos y constructos y por último los alcances y limitaciones de este proyecto.
Del mismo modo, en el capítulo 2 se encuentra el marco de referencia, donde se
presenta el contexto de los estudiantes, las características de la región y de las UTS, se expone
el marco legal internacional y nacional. Luego en el marco teórico y conceptual se describe el
modelo de Construcción-Integración de Kincht (como se citó en Herrada y Herrada, 2017) para
la lectura crítica, y la lectura crítica integrada en tres niveles de lectura, literal, inferencial y
crítico (ICFES, 2018); la estrategia didáctica a desarrollar fundamentada en la presentación del
contendido de forma contextualizada a la necesidad de los estudiantes y de forma de hacerlos
más comprensibles para ellos, como lo plantea el modelo del Conocimiento Didáctico del
Contenido propuesto por Shulman (1986, como se citó en Mentado et al.,2017) y el uso de la
19
herramienta web Mentimeter como recurso digital para la educación ampliamente usado en la
implementación de Sistema de Respuesta de Estudiantes, SRS por sus siglas en Ingles
(Moorhouse y Kohnke, 2020, p. 199).
En el capítulo 3, se muestra que la investigación está basada en un enfoque mixto
(cualitativo y cuantitativo) y fundamentado en el método de investigación basado en diseño
(MBD). La conceptualización de los elementos centrales de la investigación, se desarrollaron en
categorías a partir de los objetivos de estudio: comprensión lectora, diseño de estrategia didáctica
y Mentimeter como recurso TIC. Para la recolección de datos se destacan cuatro técnicas con su
respectivo instrumento: evaluación diagnóstica realizada en un formato digital de Google forms,
diseño de RED por medio de una matriz de diseño, observación a través de un diario de campo,
evaluación final también en un formulario digital de Google forms. Seguidamente, se describen
las cuatro fases de la investigación: evaluación diagnóstica, diseño de la estrategia didáctica,
implementación de la estrategia mediada por TIC y la validación de esta. Finalmente, se presentan
las técnicas de análisis, categorías y variables de estudio.
Por otro lado, el capítulo 4 describe detalladamente la intervención pedagógica o
innovación TIC, donde se muestra los resultados y correspondientes análisis de la evaluación
diagnóstica, el diseño de la estrategia didáctica en Mentimenter, la implementación de esta en
los estudiantes, y un análisis comparativo entre la prueba diagnóstica y la evaluación final
realizada después de la intervención. Finalmente, en el capítulo 5 se presentan los resultados
más relevantes de la investigación, conclusiones y recomendaciones.
De esta manera, el desarrollo de esta investigación se presenta como una propuesta
didáctica mediada por TIC, que contribuye a la innovación y la calidad educativa, fortaleciendo
en los estudiantes universitarios el desempeño en la competencia de lectura crítica.

20
Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema
Planteamiento
La lectura es un elemento fundamental en la formación de toda persona, pues permite:
acceder a la información, generar conocimiento y es medio indispensable para la comunicación
(López, 2015). Pero no solo una lectura que le permita a la persona comprender las ideas,
intensión y argumentos expresados por el autor del texto, sino una lectura crítica que, con base
en la información comprendida, le lleve a reflexionar y desarrollar un pensamiento crítico que
le permita adoptar un punto de vista y construir nuevos conocimientos. Es por esto, por lo que,
en la formación universitaria, el desarrollo de competencias de lectura crítica en los estudiantes
de pregrado es de suma importancia pues le brinda al estudiante las herramientas necesarias
para enfrentarse a los pensamientos y posiciones diversas que se encuentran en el entorno
académico-científico, ayudando a “motivar el razonamiento, fomentar el desarrollo del
pensamiento y propiciar la interacción reflexiva con el mundo” (Morales, 2020, p. 241).
Sin embargo, los resultados de las pruebas internacionales PISA 2018 realizadas por la
Organización Internacional para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que
evalúa tres áreas: lectura, matemática y ciencias en alumnos de todo el mundo con edades
alrededor de los 15 años y que para ese año tuvo como objetivo evaluar la competencia lectora,
mostró que menos del 23% de los estudiantes que presentaron las pruebas lograron obtener los
niveles de lectura más altos (5 y 6), mientras que el 77% restante estuvieron en un nivel mínimo
de 2 en dominio de lectura (OECD, 2019). Lo cual puede deberse a que la transformación
digital “ha cambiado las formas de la lectura y el intercambio de información” como lo expresó
la misma organización (OECD, 2019, p. 1).

21
Por otra parte, el panorama nacional fue menos alentador pues en esta misma prueba en
el área de lectura, Colombia obtuvo un promedio de 412 puntos; aunque el resultado estuvo 5
puntos por encima del promedio de los países de Latinoamérica, se obtuvo 75 puntos menos
que los países asociados a la OCDE y 13 puntos menos que en las pruebas de 2015. Además,
sólo el 1% de los estudiantes obtuvieron niveles 5 o 6 de lectura, mientras el 50% de ellos
estuvieron en el nivel 2 (OECD, 2019) lo cual evidencia la dificultad de los estudiantes
colombianos para comprender textos largos, manejar conceptos abstractos, distinguir entre el
hecho y la opinión a partir de la información implícita presentada en el texto.
Lo anterior demuestra que la mayoría de los estudiantes que terminan los estudios de
media básica y comienzan estudios de pregrado no cuentan con las competencias necesarias en
lectura crítica para un buen desarrollo académico en un ambiente más complejo que el del
colegio, donde la capacidad de inferir y reflexionar es indispensable para un aprendizaje más
autónomo y generar nuevo conocimiento.
Es así como, en el informe presentado por el Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (ICFES) para las pruebas realizadas a los futuros técnicos y tecnólogos,
Informe Nacional Saber T y T 2016-2019, los resultados de la competencia de lectura crítica a
nivel nacional se mantuvieron en promedio alrededor de los 100 puntos con una leve en el
último año (ICFES, 2019). Las UTS, Unidades Tecnológicas de Santander, institución pública
de educación superior del departamento de Santander, obtuvo un puntaje promedio de 104
puntos en el año 2019 en esta competencia, puntaje que disminuyó dos puntos en 2020. En la
regional Vélez, el puntaje promedio fue de 97 puntos para el año 2019 y de 103 puntos para el
año 2020, en estos dos años, los estudiantes el programa de tecnología gestión empresarial para
el año 2019 obtuvieron 95 puntos en promedio y 104 puntos para el año 2020, aunque el
22
promedio de este programa tuvo una subida de 9 puntos, aún se mantiene 8 puntos por debajo
de los obtenidos por los estudiantes de electrónica en el 2020 y sólo 4 puntos por encima del
promedio nacional (PRISMA, 2021), mostrando desempeños medios en esta competencia.
Teniendo en cuenta los datos anteriores y el hecho que en los últimos años la Institución
ha redoblado sus esfuerzos en el mejoramiento de la calidad académica, con este proyecto se
pretende implementar una estrategia didáctica por medio de la herramienta web Mentimeter en
estudiantes de quinto semestre de tecnología en Gestión Empresarial de las Unidades
Tecnológicas de Santander sede Vélez para el mejoramiento de la competencia de lectura
crítica; estos estudiantes, son jóvenes entre los 18 y 27 años provenientes de zonas urbanas y
rurales de varios de los municipios de la provincia de Vélez y municipios cercanos a ella.
La estrategia didáctica tendrá contenidos instructivos sobre la competencia de lectura
crítica, además de preguntas tipo ICFES, para que de forma interactiva los estudiantes puedan
no sólo conocer su desempeño sino el desempeño de sus compañeros y tener una
realimentación inmediata de cada pregunta a través del acompañamiento del docente. Esto, por
medio de la aplicación web Mentimeter, la cual permite realizar presentaciones interactivas, con
diapositivas y preguntas de diferentes estilos, a las cuales los estudiantes podrán acceder a
través del uso de teléfonos inteligentes u otro tipo de ordenadores con conexión a internet,
ingresando a la presentación a través de un código para visualizar el contenido y responder las
preguntas. Finalmente, la aplicación mostrará los resultados globales con las respuestas de los
estudiantes generando un ambiente de reflexión y participación. (Tómas, 2019).

23
Formulación
¿Cómo incide la implementación de una estrategia didáctica desarrollada en la
herramienta digital Mentimeter, en la mejora de la competencia en lectura crítica en los
estudiantes de quinto semestre de Gestión Empresarial de las Unidades Tecnológicas de
Santander regional Vélez?
Antecedentes del Problema
Antecedentes Internacionales
Teniendo como referencia investigaciones dentro del ámbito internacional y que
guardan relación con las variables de este objeto de estudio se identificó: en España por Rapun
et al. (2018) titulada Mentimeter como herramienta docente para la mejora del aprendizaje en
las sesiones lectivas, cuyo objetivos fue la incorporación de la herramienta Mentimeter en
sesiones lectiva para mejorar la participación de los estudiantes, favoreciendo la evaluación
formativa y ampliar la atención durante las clases teóricas.
Esta investigación pretendió incentivar en los estudiantes la participación en las clases,
estableciendo un espacio de aprendizaje como motivación para el intercambio de saberes
mediante el uso del software Mentimeter.
En este sentido, la innovación en la educación tiene un pilar fundamental en la docencia
universitaria, renovando constantemente la metodología y los recursos educativos que buscan
mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza e incrementar una amplia participación del
alumnado. La innovación debe ir de la mano de la incorporación de las TAC (Tecnologías del

24
Aprendizaje y el Conocimiento), para una mejor renovación pedagógica en busca de
aprendizaje significativo en los alumnos actuales considerados nativos digitales.
Igualmente, se halló en Perú un estudio titulado Aplicación de la gamificación a través
de la herramienta Mentimeter con el fin de promover la participación de los estudiantes de
nivel básico de inglés en un instituto privado de Lima realizado por Honorio (2020), realizado
como proyecto de Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Católica de Perú.
Esta investigación tuvo como metodología, suplir la gamificación con la herramienta
Mentimeter como innovación para responder al problema detectado, en el cual fue identificada
una limitada participación de las clases en los cursos de nivel básico de inglés.
En conclusión, este proyecto de investigación enfoca su percepción en identificar la
participación de los estudiantes durante el avance de las clases de inglés, mediante el empleo de
la aplicación Mentimeter y la participación del docente pueda contribuir efectivamente en el
proceso de aprendizaje del estudiante.
Antecedentes Nacionales
En el ámbito nacional se hallaron las siguientes investigaciones que se consideran
pertinentes al abordar mecanismos de indagación en estrategia didáctica y lectura crítica.
Cifuentes (2018) quien a través de su trabajo titulado Incidencia de los objetos virtuales
de aprendizaje en el fortalecimiento de la lectura crítica, busca aportar a la institución
educativa la estrategia didáctica mediante un OVA enfocada a dar una solución a la necesidad
actual para fortalecer el proceso de lectura crítica. Para tal fin diseñaron y aplicaron una prueba
25
diagnóstica donde les permitió identificar las falencias y fortalezas de los estudiantes al realizar
el proceso de lectura crítica.
La presente investigación tuvo como objetivo general, aplicar una estrategia didáctica
(OVA) para fortalecer los procesos de lectura crítica en los estudiantes de undécimo del colegio
Nuevo Chile IED. La metodología utilizada corresponde a una investigación-acción, centrada
en la planeación, el actuar, la observación y reflexión mediante la aplicación de un OVA, el
cual fortaleció los procesos de lectura crítica en los estudiantes de undécimo grado.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos el OVA, permitió que los estudiantes
tuviesen un acercamiento a la lectura, por el interés y el estímulo que animó el acceso a la
renovación de los contenidos intertextuales orientados por el recurso tecnológico.
Destacan la motivación como beneficio de la interactividad facilitando que los
estudiantes se vuelvan partícipes de su propio proceso de lectura. El OVA fue el hilo conductor
que permitió decidir la manera de afrontar el texto y llevar su propio proceso de lectura
integrando recursos tecnológicos de manera consciente y creativa.
Otro estudio encontrado es el de Callejas y Méndez (2019), titulado Estrategia didáctica
basada en un objeto virtual de aprendizaje para apoyar los procesos de comprensión lectora,
el cual busca aplicar una estrategia didáctica, para apoyar los procesos de comprensión lectora a
través de un objeto virtual de aprendizaje, que contribuya como instrumento en las prácticas
diarias de los docentes y al ser innovador permite crear un aprendizaje significativo para el
grado quinto del Liceo Nuevos Horizontes en Bosa- Bogotá Colombia.

26
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo, su objeto de análisis es la estrategia
didáctica de manera descriptiva- explicativa, incorpora la observación, la encuesta y así
comprender las prácticas didácticas. El diseño está basado en investigación-acción el cual
pretende generar la transformación en la práctica educativa y facilitar la reflexión de los actores
implicados, en busca de innovación de las habilidades comunicativas a partir de las TIC.
Por otro lado, esta estrategia didáctica fue desarrollada bajo la Metodología
Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA), permitiendo un análisis de
información triangular con tres instrumentos: recolección de datos, representaciones teóricas e
interpretación.
Es así como esta investigación es importante por la valoración de la intervención
didáctica en los estudiantes valorando el proceso de lectura mediante un objeto virtual de
aprendizaje para crear interés y generar gran motivación.
En las conclusiones destaca la relevancia de la estrategia didáctica (OVA) como factor
conexo al proceso de comprensión de lectura en los estudiantes de grado quinto del Liceo
Nuevos Horizontes, permitiendo en los resultados observar las circunstancias de comprensión
de lectura con relación al objeto virtual de aprendizaje.
Otro trabajo de investigación es el de Cardona y Palacio (2013), realizado en la ciudad
de Bogotá, titulado. Estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la lectura crítica en el
modelo de aprendizaje y evaluación por competencias, dirigido a los estudiantes de los
programas de derecho y economía de la Universidad libre, seccional Pereira, en marco de la
Maestría en Educación con énfasis en Docencia Universitaria, que tuvo como objetivo el diseño
e implementación de una estrategia pedagógica para fortalecer lectura crítica en el modelo de

27
aprendizaje y valoración por competencias, encaminado a los estudiantes de Derecho y
Economía de la Universidad Libre de Pereira.
Esta investigación tuvo como principio metodológico investigación-acción, ya que se
encuentra enfocada en priorizar un cambio en la educación, caracterizándose por incluir un
diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión-evaluación.
En cuanto al informe final de investigación dio a conocer el resultado de un consolidado
establecido dentro de la estrategia pedagógica que permitió el fortalecimiento de la lectura
crítica dentro del modelo de aprendizaje y evaluación por competencias, encaminado a los
estudiantes de Derecho y Economía. Esta implementación de la estrategia pretendió resignificar
la dinámica de enseñanza-aprendizaje a partir de lectura crítica y pensamiento crítico como
parte fundamental en el proceso de formación.
En las conclusiones se destaca el diseño de aptitudes comunicativas para lograr el diálogo
entre docente-estudiante y fortalecer las habilidades en lectura crítica y pensamiento crítico, no
solo sean abordados contenidos académicos sino también de problemática social.
Igualmente, Grajales (2019), realizó en la ciudad Bogotá, una investigación titulada,
Mejora de la lectura crítica mediada por las tac offline estudio realizado como proyecto de
Maestría en Educación, de la universidad Externado de Colombia, que tuvo como objetivo
optimar la lectura crítica con el uso de la TAC Off line, para los estudiantes de cuarto I.E.
Departamental Rural Ernesto Aparicio Jaramillo.
Esta investigación estuvo basada en Investigación-Acción, con orientación cualitativo
descriptivo, con una intervención de 20 estudiantes de cuarto grado de la institución, dando

28
respuestas a preguntas de investigación, realizando un diagnóstico de 12 preguntas. Una vez
obtenidos los resultados fue diseñada una secuencia didáctica de 9 secciones. Mediante la
recolección de datos realizada en video y una prueba de entrada y de salida se logró identificar
la mejora en lectura crítica siendo este el objetivo de investigación.
La metodología utilizada en la práctica docente fue el Modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge2 (TPCK), se entiende como el conocimiento que el docente
debe tener para utilizar las tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) de forma eficiente
según los objetivos pedagógicos planteados.
En el diseño de intervención e implementación hubo diferentes programas informáticos
(paint, Word, power point, entre otros) audios y videos, para ser usados fuera de línea. Por lo
anterior se requiere que el docente tenga un conocimiento básico de recursos tecnológicos para
ser adaptados de una manera efectiva a las necesidades de cualquier estrategia, programa,
secuencia o unidad didáctica.
En la conclusión se destaca que pueden ser usados múltiples software, programas o
aplicaciones fuera de línea y que pueden cumplir las mismas funciones didácticas que los
cursos en línea. Es por ello que una mediación pedagógica con recursos Offline, puede alcanzar
o reunir expectativas para ser adaptadas en las necesidades del aula. El docente esta dado para
seguir construyendo su espacio de manera más dinámica con creatividad para el desarrollo de
diferentes habilidades en cualquier área del conocimiento, teniendo en cuanta las necesidades
de los estudiantes.
Ballesteros (2016), realizó en la ciudad de Barranquilla, una investigación titulada.
Habilidades en el uso de las tic y la comprensión lectora en estudiantes Universitarios de

29
Barranquilla, en el marco de la Maestría en Educación, tuvo como objetivo instituir la relación
entre las destrezas de las TIC y la comprensión lectora en los estudiantes de la Universidad de
Barranquilla.
Esta investigación está enmarcada en un enfoque cuantitativo, ya que busca mediante
una manera objetiva recolectar los datos y determinar si existe una relación o no de las
habilidades en el uso de las TIC y la comprensión lectora realizado en un grupo de estudiantes
de la Universidad de Barranquilla.
Teniendo en cuenta el análisis de resultados, en cuanto al uso de las TIC, muestra que
los estudiantes están por encima de la media, teniendo un alto acercamiento y conocimiento de
la informática, de los contenidos digitales y de la investigación. Es de destacar que los jóvenes
son nativos digitales, es decir que están inmersos en las TIC y aprendieron a utilizarlas de una
manera cotidiana e intuitiva, a diferencia de los adultos, por lo anterior las personas sienten
comodidad en el uso de nuevas tecnologías.
El diagnóstico de esta investigación se destaca principalmente por la destreza en la
comprensión lectora en los estudiantes y la comprensión de los textos que leen, conociendo el
significado implícito del texto, llamado comprensión de lectura literal, capaces de reflexionar
sobre lo comprendido y obtener la información que necesitan. Sin embargo, al enfrentarse a
niveles de comprensión inferencial, o incluso crítica, estas habilidades disminuyen
significativamente.
En las conclusiones se destaca la relación entre las TIC y la comprensión lectora de una
manera significativa sirviendo para ser inferencia, pero no estima la causa de la misma. Se
destaca en general que, dando mayor relevancia al uso de las TIC, los estudiantes tendrán
30
mayor habilidad para la comprensión lectora, se considera que estas herramientas son útiles
para superar el déficit en lectura, que no solo existe en los estudiantes, sino en la población en
general.
Igualmente, se halló una revista titulada Lectura crítica mediada por las TIC en el
contexto educativo realizado por Silva et al. (2019) estudios realizados como parte de una
investigación de Maestría en Educación, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, quien en su artículo, busca resultados parciales, con el objetivo implantar una
estrategia didáctica con el uso de las TIC que permita fortalecer la lectura crítica en los
estudiantes de 10° del Colegio Nacionalizado la Presentación para las áreas de física y sociales.
La pertinencia en esta investigación radica en una metodología cualitativa, con una
investigación-acción educativa, que se desarrolló en tres etapas: Planificación, recolección de
información, prueba de habilidades y revisión documental, este tuvo como objetivo encontrar
las debilidades en la comprensión lectora. Dentro de la etapa de acción se diseñó la estrategia
mediante actividades con el grupo apoyadas en las TIC.
Además, se concluye una metodología con un escenario de motivación para el
estudiante permitiendo la interacción autor-lector, realizando un ejercicio pedagógico mediante
una herramienta que permita el análisis, asociar, comparar, proponer y opinar su propio juicio.
En la etapa final de observación y reflexión, evaluaron los resultados en base a una
triangulación de la información, esperando un progreso de reconocimiento de contenidos
valorativos de un texto desde la lectura crítica.
Así mismo Pineda et al. (2021) con su trabajo titulado “Moodle como Estrategia
Pedagógica para Mejorar la Comprensión Lectora Nivel Crítico en los Estudiantes de grado
31
décimo IE Nuestra Señora del Carmen”, por medio de su trabajo buscaron a través del uso del
Moodle mejorar la comprensión lectora a nivel crítico en los estudiantes de 10° de la I.E.
Nuestra Señora del Carmen, Chinu-Cordoba.
La metodología utilizada para esta investigación es cualitativa y una metodología basada
en diseño, ya que permite facilitar la aplicación de diferentes instrumentos como lo son la
entrevista, las listas de chequeo y las pruebas diagnósticas todo esto aplicado dentro de la
investigación ejecutada a los estudiantes de 10 grado. Evidenciando la falencia en las
competencias en la comprensión a nivel crítico, permitiendo cualificar la información sobre el
problema abordado dentro de esta investigación.
Según los resultados obtenidos se evidencia la motivación por parte de los estudiantes en
leer y comprender, cuando se les brinda herramientas adecuadas con ideas de manera creativa y
permitir la mejora a nivel crítico gracias al uso de entornos virtuales como el Moodle que le
permite al docente integrar acciones para fortalecer las competencias.
En conclusión, esta investigación adopta un método donde destaca característica,
habilidades, prohibiciones y positivismo en la comprensión lectora, mediante el Moodle, en
busca de realizar actividades interactivas y mejorar las habilidades de aprendizaje. El diseño de
esta mejora a nivel de comprensión permitió cautivar la atención de los estudiantes y obtener
resultados alcanzados mediante el uso de la estrategia fundada en el Moodle, donde fortaleció la
competencia argumentativa para fortalecer la comprensión lectora.
Finalmente, el estudio titulado El blog como herramienta educativa para desarrollar
competencias de lectura crítica en estudiantes de media vocacional, realizada por Salcedo y

32
Vargas (2019), tuvo como objetivo plantear lineamientos y tipos de blogs que permitan
fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de decimo.
Dentro de esta investigación la metodología que se implementó tuvo como eje central
conocer el vinculo de los docentes con las presentaciones en las tecnologías de la información y
comunicación TIC, ventajas e inconvenientes que se da en la metodología en un aprendizaje
colaborativo dentro de la práctica como docente. Se eligió que el docente conozca, valore y
utilice las TIC como apoyo para el trabajo con los estudiantes y su progreso profesional. La
metodología utilizada fue de carácter cualitativo, permitiendo explorar las hipótesis de los
docentes de manera abierta que contribuyan al proceso de un aprendizaje colaborativo
permitiendo conocer la realidad de las instituciones educativas frente a las actividades
realizadas y el papel que juega las TIC dentro de ellas.
En las conclusiones se destaca una gran contribución significativa de destrezas y
capacidades tecnológicas en los estudiantes y docentes de la I.E. Inobasol de Soledad; queda
demostrado con la aplicación de instrumentos de recolección de información, un cambio de
mejoramiento con el uso e implantación del blog como instrumento educativo.
Es así como dicha investigación destaca dentro de los más importante el desarrollo del
alcance de sus objetivos propuestos, el más destacado fue dentro de la prueba diagnóstica que
fue aplicada a los estudiantes periódicamente, permitiendo evidenciar el nivel de lectura en el
que se encontraban y observar las falencias que tuvieron al leer ciertos tipos de textos y deducir
sobre ellos. Por otro lado, los docentes de los grados donde se realizó este proceso mostraron
aprobación de la implementación del proyecto como una propuesta de innovación a cambiar,
mejorar y avanzar positivamente con los estudiantes. Al mismo tiempo, crear espacios óptimos
33
para el desarrollo de habilidades, partiendo de pequeñas acciones el cual nacen grandes
aprendizajes.
En cuanto al diseño El Blog fue una herramienta donde se puedo concluir que busco una
formación integral para el desarrollo de la competencia en lectura crítica en los estudiantes de
media vocacional. Se describieron las características en busca de dinamizar el proceso lector,
donde los estudiantes y docentes propusieron algunos tipos de lecturas aportando estrategias a
partir de sus experiencias. El análisis de instrumento arrojó resultados positivos donde el
estudiante tiene preferencia por el trabajo en grupo de manera creativa e innovadora,
evidenciándose en la utilización del blog como herramienta que buscó fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Justificación
En la formación de educación superior, el estudiante universitario debe afrontar un
discurso académico más complejo que el del colegio, donde se enfrenta a textos con
pensamientos ideológicos, posiciones críticas y conocimientos científicos diversos que,
dependiendo de su capacidad de reflexión y de evaluar el contenido, podrá tomar una postura
autónoma para generar nuevas ideas y producir nuevo conocimiento. Por tanto, las
competencias en lectura crítica son de gran importancia para los estudiantes universitarios, así
como lo expresa Morales (2020) la lectura crítica es “un proceso inherente a la educación
universitaria competente y significativa” (p. 240), además el desarrollo de esta competencia
debe ser una prioridad en las instituciones de educación superior para continuar reforzando las
habilidades lectoras de los futuros profesionales (Rendón et al. 2014).

34
Las instituciones de educación superior deben ir transformado las prácticas educativas
llevando a los estudiantes que ingresan, a apropiarse de una manera autónoma del conocimiento
y fomentar los procesos de pensamiento, resaltando así sus habilidades comunicativas,
invitándolos a ser partícipes en su formación académica, familiarizándose con los métodos que
son propios de la disciplina en la que está estudiando, lograr este propósito necesita
intervenciones pedagógicas y de lectura guiada que trascienda la repetición de los contenidos y
la reproducción pasiva de las ideas y fomente un pensamiento crítico, una resignificación del
conocimiento con el que interactúa para la comprensión de un mundo en constante y recurrente
cambio (Morales, 2020)
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, las Unidades Tecnológicas de
Santander en su propósito misional pretende potenciar la formación de estudiantes con
pensamiento crítico (UTS,2015) el cual se relaciona directamente con competencias en lectura
crítica, ya que a través de esta, se idéntica las características del texto tal cual es, sus
intenciones y se evalúan las estrategias discursivas usadas por el autor, de esta manera poder a
través un pensamiento racional y reflexivo hacer toma de decisiones, comprender problemáticas
y proponer posibles soluciones (López, 2012), haciéndose responsable de su punto de vista,
tolerante ante ideas diferentes a la propia y propiciar el intercambio de ideas (Cassany, 2003)
para contribuir con el desarrollo de la sociedad.
De igual manera, en el pensum académico de tecnología en gestión empresarial de las
UTS para el quinto semestre de formación se encuentra la asignatura Metodología para la
elaboración de proyectos de grado 1, donde el estudiante debe “apropiarse del conocimiento,
reproducirlo críticamente” para generar nuevos saberes a través de las metodologías propias de
la investigación (UTS, s.f, p.1) en su propuesta de trabajo de grado. Por tanto, los estudiantes
35
deben relacionarse con artículos, libros y documentos de investigación, evaluarlos y analizarlos
como base para la redacción de su propuesta de grado, es ahí donde la implementación de este
proyecto les dará herramientas útiles en procura de mejorar su lectura crítica y así aplicarla al
contexto de la investigación. Además, estos estudiantes próximamente cursarán sexto semestre
donde deben presentar las pruebas de estado pruebas TyT, y gracias al enfoque de este proyecto
que está vinculado al marco teórico del ICFES para la competencia de lectura crítica,
encontrarán en la implementación de la estrategia didáctica un aporte en el logro de un buen
desempeño en la prueba.
Dentro de los perfiles expuestos por las instituciones de educación superior, se espera
obtener al final del proceso, un estudiante que asuma una postura crítica frente a los problemas
de su entorno y realice intervenciones de esa realidad, ya que se asume como un agente
protagónico con la autoridad de generar procesos de transformación, dependiendo del campo
disciplinar en el que se forma. Sin embargo, esto no sería posible si dentro del proceso no se
fortalece y se incentiva a los estudiantes a la lectura en todos sus niveles que le permita detectar
falencias, errores, problematizar situaciones y buscar soluciones. Por lo que esta estrategia
didáctica se presenta como aporte que pueden utilizar los docentes, para fomentar la práctica de
lectura en el aula de una manera interactiva, motivando al estudiante a comprender y a
reflexionar diferentes temas.
Se planteó esta estrategia con la ayuda de las TIC, utilizando la herramienta web
Mentimeter, ya que permite a partir de las dificultades evidenciadas por el docente trabajar
sobre las necesidades propias del estudiante, reforzando en este caso la lectura en sus diferentes
niveles. Según Redondo y Omero (2020) las TIC son una oportunidad para plantear actividades
36
donde el alumno construye su propio proceso de aprendizaje, donde se establece un marco de
cooperación y no de competencia entre los alumnos (p. 25)
Mentimeter, permite generar cuestionarios, preguntas dentro de los encuentros
programados, y puede ser utilizada por varios usuarios a través de dispositivos móviles en
tiempo real, fomentando el aporte de los participantes a la reunión en el tema de una manera
más activa y dinámica. Otra ventaja de esta aplicación para el docente es que le permite realizar
una retroalimentación en tiempo real, permitiendo a los estudiantes identificar posibles errores
que permitan encaminarlos a una buena comprensión lectora. (Novas, 2019)
Objetivo General
Mejorar la competencia de lectura crítica a través de una estrategia didáctica mediante la
aplicación web Mentimeter, en los estudiantes de quinto semestre en tecnología en Gestión
Empresarial de las Unidades Tecnológicas de Santander regional Vélez.
Objetivos Específicos
● Identificar el nivel de la competencia de lectura crítica en los estudiantes de
quinto semestre en tecnología en Gestión Empresarial de las UTS regional Vélez.
● Diseñar una estrategia didáctica que permita mejorar la competencia de lectura
crítica, haciendo uso de la aplicación web Mentimeter.
● Implementar la estrategia didáctica mediante Mentimeter con estudiantes de
quinto semestre en tecnología en Gestión Empresarial de las UTS regional Vélez.
● Evaluar el impacto generado por la estrategia didáctica implementada en los
estudiantes.
37
Supuestos y Constructos
Supuestos
● Con la implementación de la estrategia didáctica en la herramienta Mentimeter se espera que
los estudiantes de quinto semestre en tecnología en Gestión Empresarial de las UTS regional
Vélez del primer periodo académico 2022 demuestren un mejor desempeño en la
competencia de lectura crítica.
● La implementación de esta estrategia didáctica sirva como guía para mejorar las
problemáticas en la competencia de lectura crítica de los programas académicos de la UTS
regional Vélez.
● Generar un impacto de la estrategia didáctica tanto en los estudiantes como en los resultados
de las pruebas TyT en la UTS regional Vélez.
● Posesionar a UTS regional Vélez como pionera en estrategias didácticas innovadoras para la
mejora de competencia en lectura crítica.
Constructos
Persona crítica es la que:
Según Cassany (2003):
El propósito lingüístico y las intenciones pragmáticas y los puntos de vista subyacen a
los discursos que nos rodean; tomando conciencia de un contexto (temas cognitivos,
género discursivo y comunidad hablante, etc.) desde la elaboración de discursos se
puede contribuir a discursos alternativos, donde se puede defender las posiciones

38
personales que son vinculados polifónicamente o intertextualmente, utilizando todos los
recursos lingüísticos para representar discursivamente sus propias opiniones a través de
segundos discursos (p. 114).
Para Kurland (2003) “la Lectura Crítica es una destreza que dentro de un texto escrito
permite revelar ideas e información, haciendo referencia a una lectura cuidadosa, activa,
reflexiva y analítica” (párr.1). Dentro de esta lectura se pretende que el lector se adapte al texto,
analice las ideas y haga una reflexión de las mismas. Para un adecuado proceso lector se debe
examinar esmeradamente el texto, comprenderlo, determinar las ideas o afirmaciones
relevantes.
Según sus creadores, Mentimeter fue creada en Suiza como plataforma tecnológica
descrita como un sistema de respuestas. Su especialidad es la creación de encuestas y
cuestionarios el cual permite ser completados por gran número de usuarios en tiempo real, por
medio de ordenadores portátiles o dispositivos celulares (Little, 2016, como se citó en Nova,
2019).
La plataforma Mentimeter es utilizada por varias universidades según investigaciones
recientes, Según éxito que ha tenido esta plataforma se basa en tres ejes fundamentales:
Primero, utiliza un sistema que origina el discurso y la participación en el aula de los
estudiantes, de una forma interesante e innovadora mediante los dispositivos electrónicos.
Segundo, promueve un espacio de diálogo anónimo para que los estudiantes expresen las dudas
y preocupaciones con respecto a los contenidos propuestos, sin revelar la identidad. Por último,
permite al docente realizar la retroalimentación inmediata del material impartido (Vallely y
Gibson, 2018, como se citó en Nova, 2019).

39
Según Gallego y Salvador (2002, como se citó en Gutiérrez, 2018, p. 5), la estrategia
didáctica es una estructura de actividades donde se crean con realidad los objetivos y
contenidos, considerándose análogas a las técnicas. Dentro del concepto de estrategia didáctica
se incluye la estrategia de aprendizaje (perspectiva del alumno), estrategia de enseñanza
(perspectiva del docente).
Alcances y Limitaciones
Alcances
Entre los alcances de este proyecto de investigación se tiene:
● El presente proyecto está enfocado solamente hacia la competencia de lectura
crítica con el enfoque planteado por el ICFES en las pruebas de estado.
● La estrategia formativa se implementará únicamente en los estudiantes de quinto
semestre de la tecnología en Gestión Empresarial de la regional Vélez de las
Unidades tecnológicas de Santander.
● El desarrollo de la investigación se realizará durante el primer semestre del año
2022.
Limitaciones
Como limitaciones de la investigación se pueden identificar las siguientes:
● Asegurar conectividad constante a los estudiantes durante las fases de la
implementación de la estrategia.
40
● Participación constante de todos los estudiantes de quinto semestre de tecnología
de Gestión Empresarial en cada una de las fases de la implementación de la
estrategia.
41
Capítulo 2. Marco de Referencia
La presente investigación está soportada bajo cuatro referentes: referente de contexto,
que describe la región y la población de estudio; referente legal que presenta las normativas y
políticas desde la cuales se concibe esta investigación; referente teórico, donde se describen los
modelos teóricos en los que se fundamenta la investigación; y el referente conceptual, donde se
describe cómo estas teóricas se relacionan con este estudio. A continuación, se expone cada uno
de estos.
Marco Contextual
El departamento de Santander del Sur está ubicado en la región Andina al noroeste de
Colombia; al Norte limita con los departamentos del Cesar y Norte de Santander, por el Este y
por el Sur con Boyacá y por el Oeste con Antioquia y Bolívar. La diversidad del relieve y
altitud del departamento da lugar a diferentes pisos términos (cálidos, templados y bioclimático
páramo) y paisajes variados, pasando por temperaturas alrededor de los 7°C para zonas de
páramos hasta los 32°C en la zona del cañón del Chicamocha. Como principales actividades
económicas del territorio están la agricultura (cacao, piña, tabaco, café, yuca, plátano, fique,
caña de azúcar, guayaba, entre otros) y el sector pecuario (explotación avícola, caprina y
ganadera), además, cuenta con industrias en el sector de alimentos, textiles, confecciones y
tabaco, es reconocido por la producción de calzado y por el ecoturismo. La capital del
departamento de Santander es la ciudad Bucaramanga, está distribuido por 7 provincias
(Comunera, García Rovira, Guanentá, Metropolitana, Yariguíes, Soto Norte y Vélez) y 87
municipios (EcuRed, 2018), con una población estimada por el DANE de 501.549 habitantes
para el año 2020 (DANE, 2015).

42
Al sur del departamento se encuentra la Provincia de Vélez, ubicada cerca a los
departamentos de Cundinamarca y Boyacá, a través de la cual se conecta la ciudad de Bogotá
con el Magdalena Medio y la ciudad de Medellín. Conformada por 20 municipios y cuya capital
es el municipio de Vélez, su economía está fundamentada en el sector agropecuario e industrial,
encabezado por la producción de caña panelera y bocadillo veleño (Cámara de Comercio de
Bucaramanga, 2017).
En el departamento de Santander se encuentran Las Unidades Tecnológicas de
Santander (UTS), Institución de Educación Superior pública de la orden departamental fundada
el 23 de diciembre de 1963 como Instituto Tecnológico Santandereano en la ciudad de
Bucaramanga. En sus inicios se brindó formación a Auxiliares de Ingenierías en áreas como:
Electrónica, Instrumentación, Termotecnia y Topografía, sin aún ser catalogadas como estudios
tecnológicos. En 1974 el Gobierno Nacional al reglamentar las Instituciones de Educación
Superior, reconoce a las Instituciones Tecnológicas, luego en 1976 adhiriendo a la educación
intermedia a los niveles inferiores de la Educación Superior y finalmente reglamenta las
carreras tecnológicas en el Decreto Ley 80 de 1980.
Conforme a esta normativa, la Asamblea Departamental de Santander concedió la
condición de establecimiento público de carácter académico del orden departamental con
formación académica orientada a la educación tecnológica, llamándose ahora Tecnológico
Santandereano. En 1986 la Institución cambió el nombre a Unidades Tecnológicas de Santander
(UTS) ofertando programas académicos tecnológicos. Entre 2007 y 2008 las UTS comenzaron
a ofertar programas universitarios, también a partir de estos años como estrategia de ampliación
e integración, se hacen convenios con entes territoriales e instituciones educativas para ofrecer
43
en algunas provincias los programas tecnológicos abriendo regionales en los municipios de
Vélez, San Gil, Barrancabermeja y Piedecuesta (sitio UTS, 2020.).
Actualmente la Institución en la sede principal en Bucaramanga cuenta con oferta
académica en modalidad presencial de 7 programas Tecnológicos y 6 programas Profesionales
para la Facultad de Ciencias Socioeconómicas y Empresariales, y de 8 programas Tecnológicos
y 8 programas Profesionales para la Facultad de Ciencias Naturales e Ingenierías, además de
ofertar en Modalidad Virtual 3 Tecnologías y 2 programas Profesionales. Por otro lado, en la
regional de Vélez se encuentran activos tres programas Tecnológicos: Tecnología en Gestión
Empresarial, en Contabilidad Financiera y en Electrónica Industrial. Las UTS cuentan con
20.141 estudiantes matriculados para el primer semestre de 2021 de los cuales 655 pertenecen a
la regional de Vélez (sitio UTS, 2021).
Figura 1
Ubicación geográfica, instalaciones y estudiantes de las UTS regional Vélez.
Nota: imagen del departamento de Santander y sus provincias tomadas de
https://www.wikiwand.com/es/Organizaci%C3%B3n_territorial_de_Santander_%28Colombia
44
%29, imagen de la UTS sede Vélez y de los estudiantes de 5° semestre de Tecnología en
Gestión Empresaria de autoría propia.
Como respuesta a los retos del siglo XXI para la educación las Unidades Tecnológicas
de Santander establecen en su Proyecto Educativo Institucional PEI (UTS, 2015) la Misión y
Visión Institucional. El propósito principal de las UTS como establecimiento público del orden
departamental, se encuentra establecido en la misión como una Institución de educación
dedicada a la formación integral de personas, potenciando el pensamiento crítico y la actitud
emprendedora, para contribuir al desarrollo social, económico, científico y tecnológico de la
región (P. 9). Por otro lado, la visión institucional proyecta que para el año 2030, las UTS serán
reconocidas tanto nacional como internacionalmente en el ámbito académico, destacando su
compromiso social, su innovación y desarrollo tecnológico (P. 15)
De igual modo, en el PEI se establece la dimensión Pedagógica de la Institución
materializada en el Modelo Pedagógico Uteista fundamentado en el constructivismo socio
cultural cognitivo basado en el modelo de formación por competencias (genéricas y específicas)
para lograr el alcance de capacidades que integren conocimiento, habilidades, potencialidades y
prácticas aplicadas a contextos específicos (p. 41).
Finalmente, cabe resaltar que la sede Regional Vélez dentro de planta física ubicada en
la Calle 12 #5–33 contigua al Hospital Regional de Vélez, cuenta con conexión a internet con
redes independientes para docentes (#UTSCONCORAZON) y estudiantes (#SOYUTEISTA-
VELEZ) lo que permite el uso de aplicaciones web, además de contar con equipos tecnológicos
como video proyector y audio (en el aula de audiovisuales) para el desarrollo de este proyecto.
45
Marco Normativo
Marco Normativo Internacional
En la Agenda de políticas públicas de lectura, la Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2004) propone integrar la
lectura dentro de las políticas educativas, pues presentan a la lectura y la escritura, como una
herramienta indispensable para el desarrollo de las competencias laborales que permiten el
desempeño profesional y ejercer un trabajo digno, por tanto, pensarlas como un asunto de
política pública las reconoce como herramientas de “democratización y participación social” (p,
12). De modo que, en este documento, dentro de las acciones recomendadas para las naciones,
se plantea “la promoción de la lectura en los programas de formación profesional” (p, 28).
Así mismo, La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
apoya a los países en el desarrollo de las competencias necesarias mejorar las condiciones de
vida en las personas, en el ámbito laboral y social, fomentando la implementación de políticas
en materia educativa, pues la mejora de los procesos educativos, permiten una “sociedad mejor
y más justa” (p, 1). Para ello, dentro de los programas se encuentran, las pruebas PISA (en las
que Colombia ha participado) que evalúa el desempeño de los alumnos en lectura, matemáticas,
ciencia y competencias necesarias del siglo XXI; donde de forma particular, la evaluación de la
comprensión lectora ubica 6 niveles de desempeño, tomando el nivel 6 como el más alto. Los
resultados de esta prueba permiten comparar los desempeños entre los países participante, de
modo que, aquellos con rendimientos altos, puedan servir de ejemplo en términos de políticas
educativas (OCDE, 2019).
Además, el Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI) cuenta con
programas que permiten que los países identifiquen su progreso en innovación educativa, donde
46
el uso de la tecnología alcance mejores resultados educativos, además de fomentar el
pensamiento creativo y crítico desde la educación básica hasta la terciaria, con el objetivo de
“mejorar la empleabilidad y el bienestar de los estudiantes en unas sociedades innovadoras” (p.
19).
Por otra parte, la UNESCO (2013) a través de Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE), expresa que los países participantes en el TERCE desarrollan sus
pruebas de estado siguiendo un lineamiento “textual pragmático y semiótico” (p.98) donde se
da relevancia al “lenguaje y el uso de la lengua como prácticas culturales que buscan favorecer
en la comunicación basado en la lectura y la comprensión lectora, dando como relevancia al
lenguaje como prácticas culturales que buscan favorecer el proceso de la comunicación” (p.
64).
En países como Argentina, Brasil, Chile, Guatemala, México, Singapur, Nueva Zelanda
y Canadá tienden a relacionar el aprendizaje con los procesos formativos entre lo cognitivo y
cultural, ya que se enfocan entre el constructivismo y el aprendizaje significativo, ya que el
estudiante desarrolla sus habilidades comunicativas como son leer, observar, escuchar ,
representar, escuchar y hablar, algunos países tienden a organizar estas habilidades en las
mallas curriculares y en los derechos básicos de aprendizaje (MEN, 2018).
Finalmente, las políticas públicas en educación y TIC deben basarse en promover
acciones que garanticen a los jóvenes participar en su conocimiento, la UNESCO (2014) será
garante en el desarrollo de políticas públicas que les garantice:
● Acceso a recursos tecnológicos y conectividad a internet como un derecho de los
estudiantes
47
● Capacitar a padres de familia y docentes en el uso de recursos digitales para que
ellos puedan hacer el debido acompañamiento a los estudiantes en el manejo de
los recursos digitales
● fomentar iniciativas socialmente responsables que garanticen el derecho a la
privacidad e intimidad de todos, en especial de los menores de edad, además
busca apoyar el uso del reciclaje en los equipos tecnológicos y el fortalecimiento
de la cultura local.
● Favorecer en el aula la implementación de los recursos digitales de calidad en las
instituciones educativas fortaleciendo el trabajo colaborativo entre los pares y la
participación en redes y comunidades de aprendizaje construyendo así una
política de diversidad y cultura de paz. (OREALC/UNESCO, 2014, p.53)
Marco Normativo Nacional
Por otra parte, este trabajo se fundamenta dentro de la normatividad colombiana, de la
siguiente manera:
La Constitución Política de Colombia (1991) en sus Art. 27 y 67 establecen y
garantizan, que toda persona tiene derecho a la educación, con un fin social, en la búsqueda de
conocimientos y un crecimiento personal. Esto se puede entender que en Colombia la educación
es gratuita para todos los ciudadanos, siendo el estado, la familia y la sociedad responsables del
derecho de la educación de modo obligatoria, para velar por la calidad, el cumplimiento y
garantizar las condiciones necesarias al sistema educativo, de acuerdo con lo que disponga la
Constitución y la Ley.
48
Ley General de Educación
En cuanto a la Ley General de Educación (ley 115, 1994), en su literal 9 del artículo 5,
establece un progreso en la capacidad crítica, de reflexión y de análisis en busca de fortalecer
un avance positivo y tecnológico, para mejorar lo cultural, calidad de vida, la participación, el
avance social y económico del país en conexión con el proceso educativo. Asimismo, destaca
como elemento fundamental la lectura que debe traspasar a toda persona en el desarrollo de sus
competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir (art. 20).
Planteamientos Generales de la Ley de TIC
La Ley 1341 (2009) marca un hito en la política pública sectorial, a través de ella se da
paso al uso y acceso de las tecnologías de la información, las comunicaciones eficientes en la
construcción, el avance en contenidos y aplicaciones; permitiendo salvaguardar a los usuarios,
formar el talento en estas tecnologías y el carácter transversal (art. 3).
Además, plantea principios orientadores, prioriza el acceso y el uso de las tecnologías
de la información y las comunicaciones; promueve la libre competencia; incentiva el uso
eficiente de la infraestructura y los escases de recursos; protección de los usuarios e incentivos
para invertir en el sector privado. Por otra parte, permite habilitar los servicios de
telecomunicaciones, al igual que la planificación, administración y gestión, así como el régimen
de derechos y obligaciones (interconexión, protección de usuarios, entre otros).
Finalmente, la Ley de TIC, determinó que el Ministerio de Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones, como ente rector de la política pública sectorial, deberá
identificar las “estrategias para la masificación de la conectividad, buscando sistemas que

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permitan llegar a las regiones más apartadas del país y que motiven a todos los ciudadanos a
hacer uso de las TIC” (art. 38).
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
La ley confirió facultades autónomas a las instituciones de educación, de todo nivel
educativo, en aspectos relacionados con el currículo y los planes de estudio. Sin embargo, en
procura del cumplimiento de las expectativas de calidad, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN), en su función de orientador y facilitador, presenta lineamientos y estándares que se
convierten en referentes comunes para el desarrollo curricular.
Debido a que, tanto los lineamientos curriculares como los estándares básicos de
competencias, presentados por el MEN como referentes pedagógicos para la enseñanza, sólo
están descritos para niveles de educación de básica y media y no se encuentran de manera
específica para los niveles de educación superior, el ICFES para la elaboración de las pruebas
de estado de educación superior (Pruebas TyT y Saber Pro) para el módulo de lectura crítica
toma como referentes estos lineamientos (ICFES, 2018, p. 21).
De igual manera, para esta investigación se toman como referentes pedagógicos los
lineamientos curriculares de lengua castellana, los estándares básicos de competencias y los
derechos básicos de aprendizaje, pues, el desarrollo de las competencias “constituye el núcleo
común de los currículos en todos los niveles educativos” (MEN, 2006, p, 12), integrando los
niveles educativos y las ofertas institucionales bajo una educación continua que se “inicia en la
primera infancia y continúa a lo largo de la vida”(p, 12).
Referente a los lineamientos curriculares de lengua castellana el MEN junto con otras
entidades académicas como la Universidad de Antioquia presentaron un documento
denominado Fundamentación de Derechos Básicos de Aprendizaje y Mallas de Aprendizaje del

50
área de Lenguaje donde presentan una síntesis del documento realizado por el mismo
Ministerio en 1998 y genera un espacio para reflexionar entorno a los procesos del área de
lenguaje (MEN, 2018). En este último documento, se describe las ideas principales de cada uno
de los cinco capítulos que conforman el documento de los lineamientos los cuales se describen
a continuación.
Capítulo primero, con base en escritores del siglo XX se plantea una postura crítica
sobre la cultura escolar, discutiéndose temas como la formación de ciudadanos, el
autodidactismo, los programas curriculares, textos escolares, rol del docente y del estudiante.
Sin embargo, esta reflexión planteada a finales del anterior siglo está enmarcada en una
educación tradicional lo cual ha cambiado para el siglo actual (p. 15). En el segundo capítulo,
se propone un nuevo modelo pedagógico para la concepción del currículo, donde se tocan
temas como la pertinencia curricular, desarrollo de competencias, el papel del docente como
mediador y la flexibilidad curricular (pp. 15-16). En el capítulo tres, se “explica el enfoque
semántico-comunicativo que orientó la construcción del documento” (p.16), donde se propone
además un enfoque de competencia significativa conformada por las competencias gramatical,
textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética, con una orientación
constructivista pues “es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural
de cada sujeto” (MEN, 1998, p. 26).
Por otro lado, el capítulo cuarto presenta cinco ejes sobre los cuales desarrollar las
propuestas curriculares: construcción de sistemas de significación, interpretación y producción
de textos, culturales y estéticos asociados al lenguaje, principios de la interacción, y procesos de
desarrollo de pensamiento. Estos cinco ejes se deben trabajar en torno a cuatro competencias
principales, donde se destaca la “competencia crítica para la lectura” (p. 19). Finalmente, el
51
capítulo cinco la evaluación del lenguaje, iniciando con un diagnóstico y luego evaluando el
desarrollo de los estudiantes. Esta evaluación se hace referente a tres “niveles: literal,
inferencial y crítico-intertextual” (p. 20).
Estándares Básicos de Competencias
Los Estándares Básicos de Competencias EBC, plantean al lector una perspectiva
teórica, pedagógica y didáctica que excede un pensamiento amplio del lenguaje comprendiendo
aspectos verbales y no verbales, así como los alcances propios y sociales.
En la formación en lenguaje, los EBC resaltan la importancia un adecuado desarrollo de
la capacidad lingüística mediante seis dimensiones (MEN, 2006, p. 4): la comunicación, la
transmisión de la información, la representación de la realidad, la expresión de los sentimientos
y de las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el sentido de la
propia existencia. Por otra parte, se nombrar tres campos fundamentales (p. 7) para tener en
cuenta en la formación: una pedagogía de la lengua castellana, una pedagogía de la literatura y
una pedagogía de otros sistemas simbólicos.
Derechos Básicos de Aprendizaje
Los Derechos Básicos de Aprendizaje DBA, se entienden como un aprendizaje unión de
conocimiento, habilidades y actitudes que se otorgan en un contexto cultural e histórico de
quien aprende sobre las cuales puede construir el desarrollo del futuro de un individuo (MEN,
2018).
Los DBA no se constituyen por si solos como propuesta curricular, tiene que estar
articulados en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), mediante los
enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos. Estos constituyen un conjunto de

52
habilidades y conocimientos que se mueven de un lado a otro, en los procesos de aprendizaje
del estudiante. Los DBA permiten la flexibilidad curricular ya que definen aprendizajes
amplios.
Marco Teórico
Lectura Crítica
Según Herrada y Herrada (2017), uno de los modelos teóricos de mayor importancia
sobre la comprensión lectora es el presentado por Kinstch, denominado como “modelo
Construcción-Integración” (CI) (p. 182), el cual ha servido de base para diversas
investigaciones referentes al estudio, mejora y evaluación de esta competencia.
El modelo presenta el proceso de compresión de lectura en dos niveles: el primer nivel
está compuesto por dos tipos de comprensión semántica; la primera, enmarca la comprensión
semántica superficial que permite al lector establecer la coherencia local del texto
(microestructura), además, en esta etapa le será necesario al lector inferir las relaciones tanto
temáticas como estructurales de las proposiciones; por otra parte, una comprensión semántica
más profunda le permitirá al lector identificar la jerarquía de ideas del texto a nivel global
(macroestructura), para lograrlo el lector usa claves textuales como la identificación de la
tipología del texto, conectores textuales o criterios básicos de organización de textos, que le
ayuden a comprender la intención comunicativa del autor.
El segundo nivel se denomina “representación situacional” (p. 190), en este nivel la base
textual lograda por el lector en el primer nivel le permitirá integrar a los conocimientos previos
que tenga y a partir de referentes temporales, causales o espaciales, poder aplicar lo aprendido
del texto en otras situaciones y contextos. Según la anterior descripción, este nivel de
53
representación situacional se relaciona con el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel
(1968, como se citó en Herrada y Herrada, 2017).
Este modelo teórico de Kinstch, ha sido usado en el diseño de pruebas internaciones en
los módulos de comprensión de lectura, como las PISA y PIRLS, además de ser la base de los
tres niveles de la competencia de lectura crítica usada por el ICFES en las pruebas de estado,
Saber 11, Saber TyT y Saber Pro (ICFES, 2018). Esta prueba nacional, tiene como propósito
analizar los textos desde tres perspectivas semánticas, las dos primeras microestructura y
macroestructura basadas en el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978, como se citó en
ICFES,2018) y la tercera, la superestructura de Martínez et al. (2004, como se citó en
ICFES,2018). A partir de estas perspectivas semánticas, el ICFES plantea las tres competencias
a evaluar en la prueba de lectura crítica: la primera competencia, hace referencia a la
comprensión de los contenidos locales del texto; la segunda competencia, se refiere a la
compresión global del texto a través de la identificación de la articulación de las partes que
componen el texto; finalmente, en la tercera competencia, se pide al estudiante abordar el texto
desde una perspectiva crítica, reflexionando a partir del texto y haciendo una evaluación del
mismo (p. 18).
Estrategia Didáctica
Desde una visión pedagógica, las estrategias son propuestas para “enseñar a pensar” y
“aprender a aprender”, Ferreiro (2006, como se citó en Gutiérrez, 2018, p. 85). Según Gutiérrez
(2018), estas estrategias se pueden clasificar en: cognoscitivas, de enseñanza, didácticas y de
aprendizaje. Donde, las estrategias didácticas implican las técnicas y actividades que hacen
posible el cumplimiento de los objetivos y en las que se “se incluyen tanto las estrategias de
aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza (perspectivas del
54
profesor)” (p.87). De igual manera, para el Instituto Tecnológico de Monterrey, “una estrategia
didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por
objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje”
(ITESM ,2010, como se citó en Colmenares, 2017, p. 20).
Por otro lado, los avances tecnológicos han ido transformando el quehacer en las
diferentes áreas de la sociedad actual gracias al uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación TIC, lo cual también conlleva a que la educación de igual manera se vea
beneficiada por esta transformación, de modo que el uso de las TIC dentro de los procesos
educativos presentan una variedad de recursos que promueven la interacción entre los actores
de la educación facilitando así el aprendizaje (Sánchez et al., 2019). Además, la contribución de
las TIC en la educación va más allá de la mejora en la elaboración de materiales educativos,
pues además de la interactividad y de superar los límites de tiempo y espacio, promueven el
trabajo colaborativo y el aprendizaje autónomo, por tanto, son consideradas como herramientas
didácticas eficaces (Granda et al., 2019). Es así como, en una sociedad cada vez más
digitalizada, implementar estrategias didácticas a través de herramientas TIC contribuye a la
calidad de la educación superior y fortalece la labor docente (Sánchez et al., 2019).
Sin embargo, hacer uso de estas tecnologías sin tener un fundamento pedagógico ni
didáctico puede desviar las acciones del objetivo de aprendizaje; es en esto, donde entra la
orientación pedagógica del docente. De ahí que, lo que diferencia a un docente de un
especialista en una materia es la capacidad de transmitir ese conocimiento a los alumnos, para
ello este debe adaptar el contenido de modo que sea más comprensible para ellos (Mentado et
al., 2017). Por tanto, esta adaptación corresponde a las formas didácticas que el docente use
para enseñar la materia, la cual puede encontrar fundamentado en el modelo de Conocimiento

55
Didáctico del Contenido (CDC) propuesto por Shulman (1986, como se citó en Mentado et
al.,2017), en el cual el contenido debe ser trasformado teniendo en cuenta el modo de
comprender del alumno, el contexto y la propuesta curricular (Bolívar, 1993).
Mentimeter
La era digital actual es parte fundamental de la vida, las nuevas generaciones, nativos
digitales, requieren entornos de aprendizaje activos, colaborativos, basados en tecnología, pues
estas generaciones rodeadas de tecnología no pueden ser educadas en aulas tradicionales usando
métodos tradicionales, por tanto, para proveer de entornos interactivos en los procesos
educativos se pueden usar las herramientas web 2.0 interactivas (Gokbulut, 2020).
Monitorear el aprendizaje de los estudiantes durante una lección por parte del docente
para verificar si los conocimientos transmitidos han sido asimilados, o propiciar la participar de
los estudiantes para que expresen su opinión sobre un tema, muchas veces es difícil, es por eso
por lo que la implementación de “sistemas de respuesta de estudiantes” (Moorhouse y Kohnke,
2020, p. 199), facilitan este proceso.
Mentimeter, es una herramienta web interactiva que a los profesores les permite crear
presentaciones interactivas en un formato similar al de PowerPoint, además de contar con una
variedad de tipos de preguntas (encuesta, nubes de palabras, preguntas abiertas y preguntas y
respuestas) que según el propósito de la interacción se puede usar una u otra. Los estudiantes
pueden acceder a la presentación a través de su smartphone u ordenador ingresando un código
que la herramienta genera en el momento en el profesor quiera compartir la presentación, con
este código se ingresa a través de menti.com. El profesor puede proyectar la presentación desde
su pantalla (puede ser a través de un proyector) y el estudiante también después de ingresar
puede ver desde su dispositivo la presentación, el profesor puede tener el control de la

56
presentación pasando las diapositivas, las cuales se actualizan instantáneamente en los
dispositivos de los estudiantes, o también cuenta con la opción “ritmo de audiencia”, donde los
estudiantes pueden ver la presentación a su propio ritmo (p. 199).
Marco Conceptual
A partir de los referentes teóricos y las categorías de estudio que se plantean, se
describen a continuación los términos claves que conforman la problemática de investigación
como lo son: la compresión lectora, lectura crítica, competencia de lectura crítica, estrategia
didáctica y Mentimeter.
Compresión Lectora
Según la OCDE (s. f) la comprensión de lectura “se define como la habilidad para
entender, evaluar, utilizar e implicarse con textos escritos, participar en la sociedad, alcanzar las
metas propuestas y desarrollar el mayor conocimiento y potencial posibles” (párr. 1). Por otra
parte, estudios realizados por Kintsch (1973;1974, como se citó en Herrada y Herrada, 2017)
muestran que la compresión lectora está relacionada con las proposiciones presentes en el texto,
pues los “lectores procesan la información tomando como unidad básica la proposición” (p.
184); entiendo la proposición como una unidad semántica básica (predicado y uno o más
argumentos).
Por tanto, una comprensión superficial de la coherencia local de un texto (micro-
estructura textual), además de extraer proposiciones, tiene en cuenta el contexto verbal para
obtener la comprensión local de las mismas. Por otra parte, la relación entre las proposiciones le
permitirá de forma progresiva y secuencial comprender la temática principal del texto (macro-
estructura textual), organizando jerárquicamente las ideas a partir de la tipología textual (super-
57
estructura textual). Finalmente, la comprensión total del texto tendrá éxito en la medida en que
el lector pueda encontrar un referente (a partir de sus conocimientos previos) que le permita
identificar a lo que se refiere el texto.
Lectura Crítica
Las habilidades lectoras tomadas desde un énfasis crítico, lectura crítica, implican una
comprensión que no sólo conlleve a una decodificación de palabras o frases y comprensión de
la estructura textual, sino que además identifique las “estrategias retóricas, argumentativas o
narrativas” (ICFES, 2018, p. 6) usadas por el autor, para reconocer supuestos, derivar
implicaciones y evaluar el contenido del texto.
Competencia de lectura crítica
Las competencias pueden ser entendidas como el “conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas” (MEN, 2006, como se citó en
ICFES, 2018, p. 16) que permiten el desarrollo eficaz de tareas o actividades de quien las posee,
por tanto, en Colombia la evaluación por competencias permite identificar si un ciudadano tiene
la capacidad para desempeñarse en situaciones “propias de contextos académicos, laborales o
cívicos” (ICFES, 2018, p. 13). La lectura crítica se encuentra entre las competencias genéricas,
indispensables para cualquier ciudadano independientemente del campo disciplinar de
desempeño. Esta competencia se desarrolla desde un “modelo multinivel” (p. 16)
correspondiente a tres niveles de comprensión de lectura, más conocidos como, nivel literal,
nivel inferencial y nivel crítico.

58
Estrategia Didáctica
El uso de estrategias está relacionado con el cumplimiento de metas, por otro lado, la
didáctica, involucra un enfoque de enseñanza (contenidos) y un enfoque de aprendizaje (los
alumnos), por tanto, el planteamiento de una estrategia didáctica se entiende como el proceso
que permite la articulación de procedimientos, técnicas y herramientas que, de forma
planificada y fundamentada en un método, generen una experiencia de enseñanza-aprendizaje
eficaz (Casasola, 2020). Además, la implementación de una estrategia didáctica debe tener en
cuenta anticipadamente el “contexto y la particularidad destinataria” (p. 44), para lo cual el
docente a partir de su conocimiento disciplinar y pedagógico pueda presentar de manera
comprensible los contenidos y diseñar las actividades en concordancia con las necesitades
particulares de los estudiantes (Shulman, 1986, como se citó en Mentado et al.,2017).
Mentimeter
Es una herramienta de la web 2.0 que se puede utilizar para crear presentaciones
interactivas en las aulas. Mentimeter, permite diseñar la presentación insertando diapositivas,
imágenes, gif o videos, además se pueden agregar preguntas, cuestionarios o encuestas. La
publicación de la presentación en www. Mentimeter.com genera un código de ingreso para que
los alumnos accedan a la presentación a través de sus celulares, tabletas u ordenadores, donde
pueden visualizar las dispositivas y responder a las preguntas, de modo que los alumnos pasivos
puedan participar de forma activa en el aula. Además, las respuestas que ingresan los alumnos a
la aplicación son visualizadas inmediatamente por el profesor y sus compañeros, de manera que
se puede proporcionar una realimentación inmediata (Gokbulut, 2020).

59
Capítulo 3. Metodología
Tipo de Investigación
La investigación mixta o múltiple es un tipo de investigación en el cual se integran los
dos enfoques, uno cualitativo y uno cuantitativo en la misma investigación, aunque varios
investigadores exaltan que este tipo de investigación permite potenciar las bondades y
funcionalidades que cada enfoque presenta por separado (Ayala, 2021).
el enfoque mixto como ‘’un proceso que recolecta analiza y vierte datos cualitativos y
cuantitativos en un mismo estudio’’ (Barrantes, 2014, como se citó en Salas, 2019, párr. 2). Se
tuvo la percepción por muchos años que los enfoques cualitativo y cuantitativo eran totalmente
diferentes y que no se podían utilizar en una misma investigación.
Los dos enfoques presentan aspectos positivos y negativos, que al unirse presentan una
gran posibilidad y profundidad en cuanto a los resultados que se obtienen, desde la
comprobación de datos como de su análisis, a su vez que se complementan y suplen las
falencias del otro. Por otra parte, al trabajar con una investigación mixta se obtiene una
información más completa y detallada, también permite que se aproxime a una característica del
estudio y al tiempo permite detallar a fondo sus causas, posibilita hacer deducciones, al hacer la
muestra los datos obtenidos pueden extrapolarse a una población determinada con un alto nivel
de fiabilidad, además permite aplicar encuestas más detalladas que aceptan el saber de
opiniones de los encuestados (Ayala, 2021).
En cuanto a este trabajo, se trabajará este tipo de investigación debido a que por las
características del trabajo se aplicarán ambos tipos de enfoques, al querer realizar una secuencia
didáctica y al querer aplicar una herramienta que permita recopilar datos.

60
Modelo de Investigación
Esta investigación se hará empleando el tipo de investigación del método basado en
diseño (MBD), se entiende como una innovación en la educación teniendo como característica
fundamental la introducción de un elemento para transformar una situación. Esta investigación
procura responder problemas detectados en la realidad educativa tomando las teorías científicas
o modelos para dar posibles soluciones a dichos problemas (de Benito y Salinas, 2016).
La investigación basada en diseño IBD principalmente se caracteriza por: ser centrada
en problemas complejos de contextos reales e integrar principios de diseño con potencialidades
tecnológicas. Además, el MBD es pragmático, fundamentado, interactivo, flexible, integrado y
contextual (p.48).
La implementación de las tecnologías facilita el proceso formativo en la búsqueda de
innovación en el campo de la educación y crear una posible solución mediante el uso de la
aplicación web Mentimeter, para fortalecer la competencia en lectura crítica en los estudiantes
de tecnología en Gestión Empresarial de las Unidades Tecnológicas de Santander regional
Vélez.
Población y Muestra
Las Unidades Tecnológicas de Santander regional Vélez son una institución de
educación superior con presencia en el municipio de Vélez Santander desde el segundo
semestre del año 2008. Actualmente, la institución oferta programas tecnológicos en modalidad
presencial (tecnología en contabilidad financiera, tecnología en gestión empresarial, tecnología
en electrónica industrial), cuenta con 31 docentes (6 TC, 2 MT, y 23 HC) y alrededor de 617
estudiantes matriculados para el primer semestre del año 2021. Los estudiantes que pertenecen
61
a la institución provienen de diferentes municipios de la provincia tanto de zonas urbanas como
rurales.
Participantes
Para esta investigación se seleccionaron los estudiantes de quinto semestre de tecnología
en gestión empresarial para el primer período académico de 2022, quienes son un grupo de 34
estudiantes matriculados que conforma el universo de la población, de los cuales se seleccionó
una muestra de 20 estudiantes que participaron en todas las fases del proyecto. Estos
estudiantes, tienen edades entre los 18 y 27 años, el 95% de ellos son beneficiaron de las becas
de Generación E, la mayoría de estos estudiantes son mujeres y viven en zonas rurales de los
municipios de Vélez, Puente Nacional, Guavatá y Barbosa.
Los criterios para seleccionar a estos participantes son de tipo académico, ya que como
se describió en el planteamiento de la problemática en el capítulo 2, en los últimos años los
estudiantes pertenecientes a esta tecnología han tenido en las pruebas TyT para la competencia
de lectura crítica, puntajes sobre la media nacional y por debajo de los estudiantes de tecnología
en Electrónica Industrial para lo cual se desea mejorar la competencia en estos estudiantes; por
otro lado, estos estudiantes estarán próximos a presentar estas pruebas de estado en el segundo
período de este año y la implementación de la estrategia didáctica puede contribuir a mejorar
los resultados de ella en la competencia antes mencionada.
Categorías de Estudio
La categorización enmarca la conceptualización de los elementos centrales de la
investigación, cada categoría cuenta con subcategorías que se refieren a las variables de estudio
62
específicas. En la siguiente tabla de categorización se relacionan los objetivos de la
investigación con los conceptos claves y las variables de estudio.
Tabla 1
Categorías y Subcategorías a partir de los Objetivos
Objetivos específicos Categorías Subcategorías
Identificar el nivel de la Comprensión Lectora Lectura crítica

competencia de lectura crítica
en los estudiantes de quinto
semestre en tecnología en
gestión empresarial de las
UTS regional.
Diseñar una estrategia Diseño de estrategia didáctica Secuencia didáctica

didáctica que permita mejorar Sistema de respuesta de
la competencia de lectura estudiantes (SRS).
crítica, haciendo uso de la Aplicaciones Web.
aplicación web Mentimeter.
Implementar la estrategia Mentimeter como recurso Innovación TIC

didáctica mediante TIC Interactividad
Mentimeter con estudiantes Retroalimentación
de quinto semestre en Aprendizaje colaborativo
tecnología en gestión
empresarial de las UTS
regional Vélez
Evaluar el impacto generado Comprensión Lectora Lectura crítica

por la estrategia didáctica
implementada tanto en los
estudiantes.
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Comprensión lectora
La comprensión lectora es una competencia fundamental en el desarrollo de todo ser
humano, pues permite la interacción con la información y la comprensión del mundo que lo
rodea, es fuente de aprendizaje y medio para la comunicación.
Lectura Crítica
se entiende a aquella lectura que no sólo compete a la comprensión semántica de un
texto, sino que reconoce su estructura, argumentos y propósitos para evaluar su contenido. Esta
competencia de lectura fomenta el pensamiento crítico necesario sobre todo en los procesos
académicos universitarios para un contacto oportuno con el conocimiento científico (Morales,
2021)
Diseño de Estrategia Didáctica
Se promueve el uso de las tecnologías a través de la interacción en busca de un trabajo
colaborativo y un aprendizaje autónomo como estrategia para llevar una acción didáctica, es
decir alcanzar un objetivo y fortalecer la capacidad de análisis de los estudiantes de tecnología
en Gestión Empresarial de las UTS, regional Vélez, mediante preguntas estandarizadas a través
de la aplicación Web Mentimeter que permitirá realizar un modelo de evaluación y llevar a
cabo la socialización de las mismas (Colmenares, 2017, p. 20).
Secuencia Didáctica
Permite establecer un conjunto de actividades de aprendizaje de forma ordenada
(estructura y articulación) y secuencial (complejidad progresiva), con el fin de propiciar un

64
aprendizaje significativo en los estudiantes (Díaz, 2013); esta herramienta metodológica ha sido
ampliamente usada en la mejora de la competencia lectora (Patiño, 2019).
Sistema de Respuesta de Estudiantes
Propiciar la participación voluntaria de los estudiantes en el aula para socializar la
comprensión de las temáticas, no siempre es una tarea fácil para el docente, por ello las
herramientas digitales se han convertido en un gran aliado de los profesores para fomentar la
participación y la retroalimentación inmediata en la práctica educativa (Moorhouse, B. y
Kohnke, 2020)
Modelo de Evaluación Estandarizada
Una evaluación estandarizada proporciona una aplicación y procesamiento uniforme
con el fin de brindar las mismas condiciones a los evaluados, se suele aplicar a una gran parte
de población y busca evaluar competencias específicas y determinadas. El ICFES (Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación) es el encargado de realizar las pruebas de
estado estandarizadas en Colombia con el fin de brindar información sobre la calidad de la
educación en el país (ICFES, 2013).
Aplicaciones web
A partir de la incorporación de recursos TIC en los procesos de enseñanza, el diseño de
recursos educativos a través de aplicaciones web ha permitido el fortalecimiento de las
estrategias didácticas en el ámbito escolar (Bolívar et al., 2015).

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Mentimeter como recurso TIC
La incorporación de recursos TIC como herramientas complementarias dentro de los
procesos de enseñanza-aprendizaje han aportado elementos importantes como son la
motivación, participación y asimilación de los contenidos. La aplicación web Mentimeter,
permite crear presentaciones interactivas y a través de una amplia gama de tipos de preguntas
generar un ambiente reflexivo y participativo en tiempo real con los estudiantes ya sea de forma
presencial o remota.
Innovación TIC
A partir de la revolución tecnológica del siglo XXI algunos modos de vivir:
comunicación, comercio, diversión etc., se han ido transformado con la incorporación de
distintas tecnologías; de igual manera, en los niños y jóvenes cada vez más nativos digitales han
cambiado su forma de aprender. Por tanto, el uso de herramientas TIC dentro de la educación
como medio de innovación permite aprovechar las bondades de estas tecnologías en favor de
mejorar algunos procesos educativos para las nuevas generaciones (Aguiar et al., 2019).
Interactividad
La interactividad que pueden ofrecer las herramientas TIC en el aula es un factor
primordial para generar motivación en los estudiantes en el proceso de aprendizaje lo cual no
sólo compete a modelos de educación virtual, sino que sirve de complemento para la educación
presencial de hoy día (Parra, 2018).

66
Retroalimentación
Al igual que la evaluación formativa las acciones de retroalimentación fomenta el
mejoramiento en el proceso de aprendizaje pues conlleva a la reflexión para descubrir fortalezas
y debilidades (Hernández et al., 2021).
Aprendizaje Colaborativo
Los procesos de enseñanza-aprendizaje cada vez más se inclinan a fomentar el
aprendizaje colaborativo donde se construye el conocimiento en conjunto con la participación
no sólo de los orientadores y expertos sino con el aporte de los pares. Las herramientas digitales
permiten justamente generar espacios asociativos entre el docente-estudiante y estudiante-
estudiante (Calzadilla, 2002).
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Las técnica e instrumentos de recolección de datos hacen parte de la sistematización de
un proceso de investigación los cuales permiten el estudio de fenómenos y análisis de estos.
Para una investigación social de enfoque cualitativo como lo es aquella que busca el estudio
social educativo, las técnicas e instrumentos deben ser pertinentes para la comprensión e
interpretación de los “hechos, fenómenos o situaciones” que ocurren en la experiencia (Bustos,
2021, p. 51). A continuación, se presentan las técnicas e instrumentos para la recolección de
datos de la presente investigación.
Tabla 2
Descripción de Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
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Objetivos específicos Técnicas Instrumentos
Identificar el nivel de la Evaluación diagnóstica Cuestionario digital (Google

competencia de lectura forms)
crítica en los estudiantes de
quinto semestre en
regional.
Matriz de diseño
Diseñar una estrategia Diseño de RED Planeación de secuencia
didáctica que permita didáctica
mejorar la competencia de
lectura crítica, haciendo uso
de la aplicación web
Mentimeter.
Implementar la estrategia Observación Diario de campo

didáctica mediante
Mentimeter con estudiantes
de de quinto semestre en
regional Vélez
Cuestionario digital (Google

Evaluar el impacto generado Evaluación final forms)
por la estrategia didáctica Análisis comparativo
implementada tanto en los
estudiantes.
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Evaluación Diagnóstica
Como instrumento nos va a permitir identificar el nivel de conocimiento y desempeño de
los estándares básicos en la competencia de lectura crítica para medir el proceso de aprendizaje
de los estudiantes de quinto semestre en tecnología en gestión empresarial de la UTS Regional
Vélez, cuya finalidad es proporcionar una estrategia de evaluación que nos permitirá obtener un
diagnóstico el cual será diseñado mediante un cuestionario digital en Google forms que contará
con un total de 12 preguntas tomadas de los cuadernillos de las pruebas ICFES.
Cuestionario Digital (Google Forms)
Herramienta gratuita creada por Google que permite recolectar información a través de
encuestas, pruebas de manera accesible y didáctica donde permite desarrollar formularios de
manera práctica, ofreciendo opciones editables, personalizables (secciones de respuesta,
preguntas de selección múltiple, insertar imágenes entre otras) para satisfacer las necesidades del
usuario. Dentro del cuestionario digital se tendrá en cuenta: del primer apartado demográfico
(edad, género, procedencia) y el segundo componente aspectos del conocimiento.
Diseño de RED
Herramienta educativa tecnológica que reaparece en la década de los 60´s, como soporte
y complemento en la formación académica como apoyo en actividades específicas, el Ministerio
de Educación lo define "todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada
en una acción Educativa, cuya información es Digital, y se dispone a través de internet y que
permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización.” (Cardozo et al., 2012,
p. 20).
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Matriz de Diseño
Herramienta que permite incluir instrumentos para el diseño, la organización, ejecución,
seguimiento, evaluación de resultados en un proceso de planeación con una metodología
establecida, siendo susceptible a un análisis visual e interactivo.
Planeación de Secuencia didáctica
Se considera como un ejercicio de anticipación detallando las diferentes actividades o
estrategias como elementos centrados en el aprendizaje que permiten abordar de manera distinta
un objetivo con un hilo conductor, con la finalidad de ordenar y guiar el proceso de enseñanza
que facilite un aprendizaje articulado y coherente, para vincular métodos, técnicas y pautas en
mejora del proceso educativo.
Observación y Diario de Campo
Según Martínez (2007) la observación y el registro de lo observado son elementos
fundamentales en toda investigación para el estudio de la realidad y la localización de necesidades
y problemas. La observación es la técnica que permite mirar con un sentido de investigación y el
diario de campo es el instrumento que no sólo registra lo observado, sino que sistematiza como
tal el proceso de observación. Por tanto, en esta investigación la observación y el diario de campo
permitirá analizar el comportamiento de los estudiantes durante la implementación de la
estrategia didáctica.
70
Evaluación Final
Con el fin de determinar el impacto generado por la estrategia didáctica en los estudiantes
para la mejora de la competencia de lectura crítica, se pretende después de la implementación de
dicha estrategia realizar una evaluación final (o sumativa), la cual consta de dos secciones: la
sección de prueba de conocimiento de 26 preguntas tomadas de los cuadernillos de lectura crítica
del ICFES y la sección de consulta de percepción de los estudiantes sobre la estrategia usada que
contiene 5 preguntas; la evaluación será diseñada en la herramienta Google forms para que los
estudiantes la puedan realizar de manera asíncrona y remota. Los resultados de esta prueba se
usarán para realizar análisis comparativo con la evaluación diagnóstica y así establecer la eficacia
de la estrategia implementada.
Ruta de Investigación
Fase 1: Evaluación Diagnóstica
En esta primera fase se pretende determinar en qué nivel de lectura (literal, inferencial y
crítico) se encuentran los estudiantes a través de una prueba diagnóstica, con el fin de establecer
el estado de los estudiantes respecto a la competencia de lectura crítica, y una vez obtenidos los
resultados de la prueba, se puedan identificar las dificultades que se pretenden mejorar con la
estrategia didáctica que posteriormente se diseñará; además, la prueba permitirá caracterizar
mejor la población a través de preguntas de información personal.
A continuación, se relacionan las actividades que a partir de esto se realizarán en esta
fase:
• Diseño de la prueba diagnóstica.
• Convocatoria y aplicación de la prueba a los estudiantes.

71
• Tabulación de los datos obtenidos en la prueba.
• Análisis de los resultados y de la información obtenidos.
Fase 2: Diseño de la Estrategia Didáctica
A partir del análisis realizado en la fase anterior, se realiza el diseño de la estrategia
didáctica que busca mejorar la competencia de lectura crítica de los estudiantes de tecnología en
Gestión Empresarial de las UTS regional Vélez, usando la herramienta web Mentimeter. Para
ello se desarrollarán las siguientes actividades:
• Planificación de la secuencia didáctica como estructura pedagógica de la
estrategia que se implementará.
• Diseño de la secuencia en la herramienta web Mentimeter.
Fase 3: Implementación de la Estrategia Didáctica Mediada por TIC
En esta fase se pretende implementar la estrategia didáctica anteriormente diseñada en
Mentimeter en los estudiantes de quinto semestre de la tecnología en Gestión Empresarial de las
UTS regional Vélez, realizando las siguientes actividades:
• Convocatoria de los estudiantes para participar en la implementación.
• Aplicación de la secuencia didáctica con los estudiantes.
Fase 4: Validación de la Estrategia Didáctica
Esta fase se pretende evaluar las competencias que presentan los estudiantes de quinto
semestre de la Tecnología en Gestión Empresarial de las Unidades Tecnológicas de Santander
regional Velez en comprensión de lectura crítica.
Por tal motivo se realizará las siguientes estrategias:

72
• Diseño de la evaluación final.
• Aplicación de la evaluación final en los estudiantes.
• Tabulación de los resultados obtenidos en la evaluación final.
• Análisis comparativo de resultados de la evaluación final con respecto a la
evaluación diagnóstica.
Técnicas de Análisis de la Información
Con base en los objetivos planteados en la investigación, las categorías y variables de
estudio, se pretende realizar el análisis de los resultados obtenidos con cada uno de los
instrumentos de toma de datos usados para la comprensión del objeto de este estudio. Por tanto,
para la evaluación diagnóstica y la evaluación final que se realizarán en la herramienta google
forms se aprovechará el resumen de resultados que esta ofrece (gráficas, promedios y rango de
puntajes) para el análisis estadístico descriptivo de los mismos. Por otra parte, los registros
tomados en el diario de campo durante la implementación de la estrategia didáctica, que son de
orden cualitativo, por medio de una matriz de análisis se realizará la compresión e
interpretación de los aspectos relevantes en la desempeño y comportamiento de los estudiantes
a lo largo del desarrollo de la estrategia.
Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad
Se realizó validación al instrumento de medición que corresponde a la evaluación
diagnóstica planteada en la fase I del estudio, teniendo en cuenta el carácter cualitativo de los
datos obtenidos por el instrumento, el tipo de valoración empleada es una validación de
contenido, la cual fue realizada por dos expertos licenciados en lengua castellana con estudios
de maestría en Educación, tomando en cuenta la siguiente matriz de validación.

73
Tabla 3
Matriz de Validación de Instrumentos Empleado por los Expertos.
Pertinencia Claridad Coherencia Suficiencia

Observaciones
Categoría Subcategoría Pregunta Si No Si No Si No Si No
Lectura crítica – Nivel 1
literal 2
(Interpreta y entiende
los contenidos locales 3
que conforman un texto) 6
Comprensión Inferencial 7
lectora (Comprende cómo se
articulan las partes de 8
un texto) 11
crítico
9
(Reflexiona a partir de
un texto y evalúa su 10
contenido) 12
Como resultado de la validación por parte de los expertos, las cuales se encuentran en
los anexos de este trabajo, se pudo determinar que el instrumento diseñado es adecuado para el
cumplimento de los objetivos de esta investigación y cumple con los criterios académicos para
poder ser aplicado a la población conforme a las categorías de estudio.

74
Capítulo 4. Intervención Pedagógica Mediada por TIC
En este capítulo se presenta la descripción del desarrollo, resultados y análisis
correspondientes para cada una de las fases del proyecto, como lo son la aplicación de la prueba
diagnóstica, diseño de la estrategia didáctica en Mentimeter, implementación de la estrategia en
los estudiantes de quito semestre de tecnología de gestión empresarial y la validación de la
estrategia didáctica a partir de la evaluación final.
Diagnóstico de la Competencia de Lectura Crítica
Se realizó la prueba diagnóstica (Anexo A), a 20 estudiantes pertenecientes a 5º
semestre de la tecnología en Gestión Empresarial de las Unidades Tecnológicas de Santander
regional Vélez de forma asíncrona y remota través de la herramienta Google forms. La prueba
estaba conformada por tres partes: consulta sobre aspectos sociodemográficos de los
estudiantes, preguntas sobre los hábitos de lectura y preguntas para evaluar la competencia de
lectura crítica en los tres tipos de niveles (literal, inferencial y crítico); esta última parte, estaba
conformada por 12 preguntas de selección múltiple única respuesta tomadas de los cuadernillos,
que el ICFES “pone a la disposición de la comunidad educativa y del público en general, de
forma gratuita y libre de cualquier cargo” (ICFES, 2015, p. 2; ICFES, 2021), las cuales
abarcaron los niveles literal, inferencial y crítico (4 preguntas por cada nivel).
A continuación, se realiza el análisis de los resultados obtenidos en cada una de las
partes que conformó la prueba (los porcentajes representan la cantidad de estudiantes, donde el
100% representa 20 estudiantes).

75
Datos Sociodemográficos de los Estudiantes
A través de la consulta se determinó que los estudiantes participantes en esta
investigación oscilan entre los 18 y 27 años, de los cuales el 40% son estudiantes de 19 años; el
75% de la población se caracteriza por ser de sexo femenino y el 25% de sexo masculino; el
70% de los estudiantes reside en zona urbana, mientras que el 30% restantes habitan en zona
rural; pertenecientes a municipio de la provincia como Vélez, Puente Nacional, Guavatá y
Barbosa. Por otra parte, el 95% de los estudiantes cuenta con beca de generación E o algún tipo
de beca para estudiar en las UTS, beneficio que les permite acceder a la educación superior de
forma gratuita.
Hábitos de Lectura de los Estudiantes
Para empezar, se realizó la consulta por el tiempo que dedicaban los estudiantes a leer,
el 45% comentaron que leen una hora al día, el 45% leen una hora a la semana y otro 45% leen
una hora al mes, mientras que un 10% solo debida al menos 1 hora al mes; como se evidencia
en la figura 2. El hecho que la mayoría de los estudiantes (55%) dedique poco tiempo a la
lectura se puede estar relacionada con lo expresa Lobo (2004) la gran mayoría de jóvenes
aparece en la franja de los no lectores; los estudiantes no quieren leer, pues no encuentran una
conexión entre ellos y el texto (p.64)
Figura 2
Hábitos de lectura, pregunta sobre tiempo dedicado a la lectura.
76
Nota: resultados tomados de la prueba diagnóstica realizada en Google forms.
Luego, se realizó la consulta a cerca de los temas de interés que motivan a los
estudiantes a leer, la figura 3, indica que el 45% de los estudiantes lee publicaciones en redes
sociales, noticias o entretenimiento, mientras que el 20 % lee obras literarias como novelas y el
20% leen libros o artículos profesionales o técnicos sobre la carrera y un 15% información
sobre un tema específico encontrado en la web. Como lo menciona Yuste (2015) los jóvenes del
siglo XX han abandonado la lectura de prensa, se han trasladado a otros medios informativos
tales como internet y las redes sociales en busca de contenidos más afines y que estén en
dirección a sus intereses, además es una manera de encontrar cantidades de información que
están disponibles desde cualquier lugar y en cualquier momento.
Figura 3
Hábitos de lectura, pregunta sobre temas de interés en la lectura
77
Después, sobre la consulta a cerca de aquello que lo motiva para leer, el 70% expresó
que lo hace porque le gusta y quiere saber más sobre un tema, un 15% lo hace a causa de tener
que hacer un trabajo o tarea de la universidad, 10% fueron incitados por algún familiar y el 5%
porque su trabajo lo requiere, como lo muestra la figura 4. Este resultado, muestra alta
disposición de los estudiantes a la lectura, lo cual es favorable, pues la motivación es una de las
variables más influyentes en la conducta lectora (Díaz y Gámez, 2003).
Figura 4
Hábitos de lectura, pregunta sobre la motivación para leer.
Seguidamente, se pregunta a los estudiantes sobre su percepción a cerca de su
comprensión lectora, el 65% cree que su comprensión es buena y el 35% cree que es regular,
78
ninguno de ellos cree que tenga baja o excelente comprensión, como lo muestran los resultados
de la figura 5. Esta percepción de los estudiantes está acorde a la investigación realizada por
Zambrano y Castro (2019), donde la evaluación de la comprensión lectora en estudiantes
universitarios dio como resultado que estos tuvieron en un nivel medio de comprensión.
Figura 5
Hábitos de lectura, percepción personal sobre la comprensión lectora.
Por último, en la figura 6 se puede observar que el 56.3% leería más si tuviese más
tiempo, dato que concuerda con algunas fuentes de prensa (SEMANA, 2016) donde retoman
datos del DANE del 2014, en donde se menciona que cuando una persona comienza a trabajar
leerán menos porque tienen menos tiempo y la lectura deja de ser importante en su cotidianidad
mientras que el 40.6% leería más si le gustara más la lectura.
Figura 6
Hábitos de lectura pregunta sobre si cree que leería más si
79
Nota: resultados tomados de la prueba diagnóstica de Google forms.
Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Literal
Las cuatro preguntas que evalúan el nivel literal de los estudiantes, pretende identificar
el desempeño de estos en cuando a: reconocer la función de un conector dentro de una frase o
párrafo, inferir el significado de una palabra, e identificar eventos y personajes dentro del texto.
En la figura 7, se puede evidenciar que el 70% reconoce la función del conector dentro
de un párrafo mostrando que más de la mitad de los estudiantes comprende el contenido local
del texto. Identificar el significado de una palabra hace parte de una comprensión semántica
superficial, es la estructura semántica básica o microestructura del texto, para poder deducir el
significado se debe tener en cuenta el contexto verbal en el que está (Herrada y Herrada., 2017,
p. 182).
Figura 7
Pregunta 1, evalúa si el estudiante identifica y entiende los contenidos locales que conforman
un texto.
80
Por otra parte, el 50% de los estudiantes dedujeron el significado de la palabra dote,
mientras la mitad de ellos no pudo hacerlo correctamente lo cual puede implicar un problema a
la hora de comprender un texto pues, así como lo menciona Hirsch (como se citó en Valencia,
2016) para realizar una buena lectura, se requiere que el lector conozca cerca del 90 al 95% de
las palabras de un texto, así podrá deducir la idea principal y acertar el significado de las
palabras que desconoce. (p.36)
Figura 8
un texto.

81
En los resultados de la pregunta 3, el 65% logra identificar la función de la palabra sino,
mientras que el 35% no lo hace, como se muestra en la figura 9. Comprender la función de un
conector o de una conjunción, en este caso, es importante pues para que el lector pueda
construir una coherencia local del texto debe comprender el significado de los elementos
locales que lo conforman (Herrada y Herrada, 2017, p. 182).
Figura 9
Pregunta 3, valúa si el estudiante identifica y entiende los contenidos locales que conforman un
texto.
Por otra parte, en la pregunta 6 (también de nivel literal) la mayoría parte de los
estudiantes (95%) reconoce eventos o personajes de un texto narrativo, en este caso logran
identificar que la expresión hermanas hace referencia a la muerte y la vida. Lo cual muestra un
buen desempeño en lo que el ICFES para nivel literal evalúa: las habilidades de los estudiantes
para identificar eventos y personajes en un texto narrativo (ICFES,2018).
Figura 10
un texto.
82
Por tanto, los resultados anteriores sobre el nivel literal muestran en promedio del 70%
de asertividad en las respuestas, mostrando domino por parte de los estudiantes en la
identificación de elementos locales de un texto como: función de conectores o conjunciones,
reconocimiento de eventos o personajes; sin embargo, evidenció dificultad en identificar el
significado de una palabra probablemente desconocida para gran parte de ellos, lo cual se
deberá tener en cuenta en el diseño de la secuencia didáctica para que los estudiantes mejoren
su desempeño en este nivel de lectura.
Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Inferencial
Las cuatro preguntas de la prueba correspondientes al nivel inferencial pretender evaluar
que los estudiantes puedan relacionar ideas presentadas en distintas partes del texto para inferir
otras, deducir situaciones o estados de los personajes e identificar las ideas implícitas de un
texto.
En primer lugar, en la pregunta de la figura 11, el estudiante debía relacionar dos ideas
del texto para deducir la razón por la cual los centros comerciales cobran importancia, un 65%
83
de ellos logra deducir la razón, mientras el 25% no. El tener la habilidad de relacionar ideas es
un factor para mejorar pues como lo menciona Díaz (1999), “un buen lector debe reconocer la
coherencia entre las partes de un texto, entre una oración y otra y entre párrafos” (p.46).
Figura 11
Pregunta 4, evalúa si el estudiante comprende cómo se articulan las partes de un texto para
darle un sentido global.
Nota: resultados tomados de la prueba diagnóstica de Google forms.
Por otra parte, en la pregunta 7 (figura 12), el estudiante debía inferir el estado del
personaje a partir de los pensamientos absurdos que este tenía, para lo cual el 80% de los
estudiantes lograron hacerlo de manera correcta. Lo cual demuestra mayor habilidad en ellos
para identificar ideas implícitas del texto, lo cual es una gran ventaja en la comprensión lectora
pues la capacidad de inferir le permite al lector construir nuevas ideas a partir de las que ya han
sido dadas por el autor, lo cual es fundamental para dar sentido global a un texto (Estupiñán et
al.,2010).
Figura 12
Pregunta 7: Evalúa si el estudiante Comprende cómo se articulan las partes de un texto para

84
En la figura 13, se puede apreciar que un 65% de los estudiantes dedujeron una idea
contraria a las ideas presentadas por el autor en el texto, que en comparación con las dos
preguntas anteriores tuvo menor porcentaje de acierto mostrando mayor dificultad para el
31.2%, como lo menciona Cervantes et al. (2017) el nivel de comprensión inferencial es poco
practicado por el lector, ya que requiere de un considerable grado de abstracción (p.78).
Figura 13

85
Finalmente, en la pregunta 11 de nivel inferencial, el estudiante debía relacionar la
información presentada en un texto informativo de tipo discontinuo para identificar cuál de las
opciones no era una desventaja de Linux frente a Windows. Un 65% acierta en la respuesta
correcta, mientras el 35%, resultado simular al de la pregunta 4, lo que reitera la dificultad de
los estudiantes para relacionar distintas proposiciones para y deducir una nueva proposición
(Estupiñán et al.,2010).
Figura 14

86
En consecuencia, los resultados anteriores muestran que la asertividad en las preguntas
estuvo en promedio en 68.75% casi 2 puntos por debajo del nivel literal, lo cual permite
observar un desempeño bueno en este nivel de lectura; No obstante, en las preguntas 8 y 11 se
obtuvo resultados menores al promedio del nivel, revelando dificultad en algunos estudiantes
para identificar la idea contraria a las ideas presentadas por el autor y para relacionar partes de
un texto discontinuo, lo cual será necesario reforzar en la secuencia didáctica que se
implementará.
Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Crítico
Las preguntas de nivel crítico pretenden identificar si los estudiantes reconocen la
postura del autor, las estrategias discursivas que emplea, presupuestos de los argumentos y
logran contextualizan la información brindada por el texto. Para ello, como lo expresa García
(2016) la lectura crítica implica que el estudiante tenga unos criterios previos que le permitan
poner en cuestión la información, evaluarla y formarse opiniones propias, lo que le permitirá

87
asumir una posición frente al texto. (p.29). A continuación, se realiza el análisis de los
resultados.
Para empezar, en la pregunta 5 el estudiante debía evaluar la estrategia discursiva
empleada por la autora para argumentar, que según el MEN (1998) hace parte de la tercera
competencia de la lectura (crítica), para ello debía identificar que el argumento empleado es de
autoridad, al citar la opinión de un experto. Los resultados que se encuentran en la figura 15,
evidencian asertividad en la respuesta por el 75% de los estudiantes mostrando capacidad para
evaluar el contenido del texto (ICFES, 2018).
Figura 15
Pregunta 5, evalúa que el estudiante reflexione a partir de un texto y evalúe su contenido.
Por otra parte, los resultados de la pregunta 9 mostrados en la figura 16, muestran
dificultad por parte del 45% de los estudiantes para reconocer una premisa implícita donde se
debe presuponer que si la injusticia brinda más ventajas que la justicia es porque la justicia
también brinda ventajas. La identificación de supuesto es un factor a mejorar pues la lectura
crítica más allá de lograr la comprensión del texto debe llevar al lector a evaluar los argumentos
y sus supuestos (Peralta y Espinosa, 2005).

88
Figura 16
En cuanto a la pregunta 10 (figura 17), los estudiantes debían identificar la ironía que se
retrataba en la caricatura y la postura crítica del autor frente al tema del día de la mujer, un 70%
de ellos acierta, mientras que un 25% presenta dificultad en ello. Los resultados muestran
dominio en esta competencia lo cual es destacable, pues relacionar los argumentos empleados
con la postura del autor es uno de los criterios fundamentales para la lectura crítica (Torres,
2018).
Figura 17
89
Por último, respecto a la pregunta 12, una lectura de nivel crítico debe llevar al
estudiante a contextualizar la información del texto para reconocer en qué situaciones la puede
aplicar, la figura 18 muestra que apenas un 55% de los estudiantes lograron contextualizar el
texto mientras que el 45% no lo hizo correctamente. Lo cual será una competencia para
mejorar, pues dentro del nivel crítico se encuentra la contextualización de la información
obtenida en un texto (ICFES, 2015).
Figura 18

90
Por tanto, para el nivel crítico en promedio se logró un 63.75% de asertividad en las
respuestas, resultado por debajo de los obtenidos en los otros dos niveles, donde los estudiantes
mostraron mayor dificultad en la identificación de presupuestos y en la contextualización de la
información.
En consecuencia, según los resultados obtenidos para los tres niveles de lectura, los
estudiantes mostraron mejores desempeños en los niveles de lectura literal e inferencial con
porcentajes promedio de asertividad de 70 y 68.75% respectivamente, mientras el nivel crítico
estuvo alrededor del 63%. De estos resultados obtenidos se espera con la implementación de la
secuencia didáctica mejorar los porcentajes de asertividad de los presentados en la prueba
diagnóstica.
Diseño de la Estrategia Didáctica en Mentimeter
El diseño de la estrategia didáctica se realizó por medio de una secuencia didáctica,
cuyas actividades estuvieron basadas en el sistema de respuesta de estudiantes (student
response systems, SRS), usando preguntas del modelo de evaluación estandarizado empleado
por el ICFES, esta secuencia didáctica se desarrolló en la herramienta web Mentimeter.
Secuencia Didáctica
La comprensión lectora (con énfasis crítico) dentro de los lineamientos curriculares para
lengua castellana está planteada como un proceso multinivel dentro de los cuales se encuentras
tres niveles jerárquicos: nivel literal, inferencial y crítico, con los que se estructura las pruebas
diseñadas por el ICFES (2018). Esta jerarquización implica un manejo ordenado y progresivo
de los contenidos con actividades que estén igualmente organizadas y relacionadas según sea el
nivel de lectura que se esté trabajando. Por esta razón, la realización de una secuencia didáctica
91
permitió la integración entre contenidos, actividades y recursos en búsqueda de lograr el
objetivo de aprendizaje propuesto (Díaz, 2013) de forma progresiva para cada nivel de lectura.
Para el diseño de la secuencia didáctica en la aplicación web Mentimeter, se realizó la
planificación de esta a través de una matriz de diseño (Anexo D), como se estipuló en el
capítulo 3. El contenido temático de la secuencia se tomó a partir de los niveles de lectura,
dando prioridad a aquellos temas donde los estudiantes presentaron mayor dificultad, según el
análisis que se realizó con los resultados de la prueba diagnóstica. Por otra parte, las actividades
de la secuencia se tomaron basadas en el sistema de respuesta de estudiantes (SRS) utilizado
para determinar la comprensión de un tema y fomentar la participación por parte de los
estudiantes a través de la realización de preguntas interactivas sobre la temática (Perera y
Hérvas, 2019). Para ello, se diseñaron preguntas de opinión y de conocimiento de forma abierta
y cerrada, para lo cual se aprovechó de los distintos tipos de preguntas que ofrece la
herramienta web Mentimeter. Las preguntas de tipo cerrado fueron desarrolladas al estilo de las
preguntas de la evaluación estandarizada realizadas por el ICFES, las cuales son preguntas de
múltiple selección y única respuesta, la mayor parte de estas preguntas fueron tomas de los
cuadernillos ICFES para la competencia de lectura crítica. A continuación, en la tabla 4 se
detalla los momentos, temas, actividades y recursos de la secuencia didáctica diseñada.
Tabla 4
Descripción de la secuencia didáctica
Momento de la secuencia
Temática Actividades Recursos
didáctica
Sesión 1 Mentimeter:
INICIO Pregunta de opinión Open ended
90 Importancia sobre abierta: reflexionar a Dispositivos:
minutos Introducir el la compresión sobre la importancia de celulares,
tema, generar lectora. la comprensión lectora y computador,
interés y expresar la opinión video proyector
y conexión wifi
92
explicar el
objetivo de
aprendizaje.
Mentimeter:
Pregunta de Multiple choice
Conceptos
conocimiento: Dispositivos:
básicos: tipos de
seleccionar el tipo de celulares,
textos y niveles
texto que se mostraba en computador,
de lectura.
la imagen video proyector
y conexión wifi
Mentimeter:
Nivel literal:
Pregunta de Multiple choice
Inferir el
conocimiento: sobre el Dispositivos:
significado de una
significado de una celulares,
palabra a través
palabra dentro de un computador,
de claves
texto. video proyector
textuales.
y conexión wifi
DEARROLLO Mentimeter:
Nivel literal:
Multiple choice
significado de una Pregunta de
Comprensión Dispositivos:
palabra según el conocimiento: sobre la
del contenido a celulares,
contexto función de un conector
través de la computador,
(conectores dentro de un texto.
práctica video proyector
textuales).
y conexión wifi
Adivinanza: escribir la
palabra que correspondía
a la adivinanza
Mentimeter:
Nivel inferencial: Pregunta de Word cloud
Macroestructura, conocimiento: inferir la Dispositivos:
Inferir idea idea principal a partir de celulares,
principal las ideas secundarias computador,
implícita. video proyector
Pregunta de y conexión wifi
conocimiento: inferir la
tesis y la antítesis de un
texto argumentativo
Mentimeter:
Sesión 2 DEARROLLO Pregunta de
Multiple choice
Nivel inferencial: conocimiento: según la
Dispositivos:
90 Comprensión Superestructura, forma como están
celulares,
minutos del contenido a estructura según organizadas las ideas
computador,
través de la el tipo de texto. identificar el tipo de
video proyector
práctica texto.
y conexión wifi
93
Pregunta de
Mentimeter:
conocimiento: inferir la
Open ended y
conclusión a partir de
Nivel crítico: Multiple choice
dos premisas.
El argumento: Dispositivos:
Pregunta de
premisas y celulares,
conocimiento: identificar
conclusiones. computador,
si una proposición es una
video proyector
premisa o una
y conexión wifi
conclusión.
Pregunta de
Mentimeter:
Multiple choice
un supuesto para una
Nivel crítico: Dispositivos:
afirmación.
Supuestos e celulares,
Pregunta de
implicaciones. computador,
video proyector
la implicación de una
y conexión wifi
afirmación.
Mentimeter:
Multiple choice
Pregunta de
Nivel crítico: Dispositivos:
Tipos de celulares,
el tipo de argumento
argumentos. computador,
usado por un autor.
video proyector
y conexión wifi
Quiz competitivo: a
Mentimeter:
partir de un texto corto
CIERRE Quiz
se plantean tres
competition
preguntas cada una de un
Relacionar los Nivel literal, (select answer)
nivel de lectura, el
tres niveles de inferencial y Dispositivos:
estudiante que responda
lectura crítico. celulares,
correctamente en el
trabajados computador,
menor tiempo obtiene
previamente video proyector
mayor puntaje.
y conexión wifi
Nota: la información de la tabla 4 se tomó a partir de la matriz de diseño de la secuencia
didáctica que se encuentra en el Anexo D.
Sistema de Respuesta de Estudiantes (SRS)
En la actualidad, se encuentran diversidad de recursos digitales para implementar
sistemas de repuesta de estudiantes ( SRS por sus siglas en inglés) dentro de las prácticas
educativas, ya que este sistema permite monitorear la comprensión de los estudiantes sobre un
94
tema, realizar la realimentación inmediata y generar motivación por parte de los estudiantes en
el desarrollo de la práctica educativa (Perera y Hervás, 2019). Las actividades de la secuencia
didáctica diseñada se realizaron con base al SRS de modo que se usaron varios de los tipos de
pregunta que ofrece la aplicación web Mentimer como se detalló anteriormente en la tabla 4.
Modelo de Evaluación Estandarizada
La evaluación estandarizada es ampliamente utilizada por países y organizaciones
internacionales en el sector educativo, usadas para medir el desempeño de grandes grupos de
estudiantes de todo nivel con respecto a competencias básicas del saber, y así, brindar
información importante para orientar la toma de decisiones con respecto a las necesidades de
aprendizaje (Backhoff, 2018). De igual modo, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación ICFES, usa un modelo de evaluación estandarizado, con preguntas cerradas de
múltiple opción única respuesta para cuatro de las cinco competencias básicas que evalúa
(ICFES, 2018); por lo tanto, los cuadernillos de preguntas para el módulo de lectura crítica del
ICFES también tienen el diseño de las preguntas basados en la evaluación estandarizada.
De este modo, para la secuencia didáctica se tomaron preguntas de estos cuadernillos
para el diseño de las actividades no sólo por el hecho de estar vinculadas a la competencia que
se pretende mejorar, sino que además con el propósito de ir relacionando a los estudiantes con
este tipo de preguntas pues al culminar sus estudios deberán enfrentarse a ellas en las pruebas T
y T del ICFES.
95
Herramienta Web Mentimeter
La secuencia didáctica se diseñó completamente en la herramienta web Mentimeter
tanto en contenido como en actividades, pues este recurso digital permite presentar contenidos e
interactuar con un público a través de diferentes estilos de pregunta, todo a través de
ordenadores o celulares inteligentes conectados a internet (Gokbulut, 2020). La versión gratuita
de esta aplicación cuenta con el uso de los recursos un poco limitados para la implementación
de este proyecto, por lo cual se optó por adquirir la opción básica de pago ($17.99 al mes), la
cual permite importar diapositivas de Power Point y usar de forma ilimitada cada tipo de
pregunta.
Figura 19
Versiones, gratuita y de pago, de Mentimeter.
Nota: planes de uso de Mentimeter tomados de https://www.mentimeter.com/es-ES/plans
El contenido se presenta en forma de diapositivas, aunque la aplicación cuenta con pocas
herramientas para diseño de contenido, permite importar imágenes, videos de Youtube o
diapositivas completas diseñadas en Power Point, tanto estáticas como con animación (gif). El
contenido se diseñó en Canva y Power Point, el cual fue importado a Mentimeter a través de
96
imágenes y de la opción de importar desde Power Point como se muestra en la figura 20. A
diferencia de otras herramientas de presentación de diapositivas, Mentimeter permite la
interacción con el contenido no sólo al proyectarlo de forma general para la audiencia con un
video proyector, sino que cada persona desde su celular al ingresar a la presentación a través de
un código puede ver cada diapositiva en su dispositivo agrandarla si es necesario, y cuando el
moderador cambie a la siguiente diapositiva esta se actualizará inmediatamente en su celular.
Figura 20
Opciones de contenido Mentimeter
Nota: tomada de https://www.mentimeter.com/app
En el diseño de las preguntas se usaron 5 tipos de pregunta que ofrece la herramienta:
múltiple opción, nube de palabras, pregunta abierta, ranking y quiz de pregunta abierta, a
parte de la opción de Quiz de competición que se usó para la actividad de cierre. El tipo de
pregunta a que se usó con más frecuencia en la secuencia didáctica fue la pregunta de múltiple
opción.
Figura 21
Opciones de pregunta Mentimeter.
97
La secuencia didáctica, está diseñada para desarrollarse en 2 sesiones de 90 min cada
una, para realizarlas en dos días diferentes, por ello, se diseñó una presentación para cada
sesión. En la figura 22 se muestra 4 diapositivas de las 40 diseñadas en el recurso para la sesión
1. La diapositiva del recuadro 1, es una diapositiva que contiene la portada de la presentación;
el recuadro 2, contiene un video tomado de Youtube sobre el significado de palabras (Canal
ProfePame, 2020); el recuerdo 3, contiene una imagen del texto de la pregunta sobre la
antítesis; por último, el recuadro 4 contiene una pregunta de múltiple opción.
Figura 22
Algunas diapositivas de la presentación de la sesión 1.
98
En la figura 23 se muestran 4 diapositivas de las 56 diseñadas en el recurso para la
sesión 2. La diapositiva del recuadro 1, es una diapositiva que contiene la portada de la
presentación; el recuadro 2, contiene un video de elaboración propia subido a Youtube sobre
una realimentación de la sesión 1; el recuerdo 3, contiene una imagen del texto de la primera
pregunta utilizada en el quiz de competición; por último, el recuadro 4 contiene una pregunta de
múltiple opción.
Figura 23
Algunas diapositivas de la presentación de la sesión 2.
99
Implementación de la Estrategia Didáctica Diseñada en Mentimeter
A continuación, se presenta la descripción de la implementación de la secuencia
didáctica, para la competencia de lectura crítica diseñada en Mentimeter, realizada en 20
estudiantes de quinto semestre de tecnología en gestión empresarial jornada nocturna en la
asignatura de Metodología para la Elaboración de Proyectos 1, la cual se desarrolló en 2
sesiones de 90 minutos cada una. Esta descripción se realiza a partir de las observaciones
detalladas en el diario de campo (anexo C) y se hará a partir de las subcategorías de estudio
planteadas para el objetivo específico tres de esta investigación.
Innovación TIC
La formación de estudiantes tecnólogos para un entorno laboral o de emprendimiento,
exige la transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje conforme el mundo avanza y
se direcciona hacia nuevas tecnologías y nuevos métodos para emplearlas. La incorporación de

100
las TIC en la educación superior juega un papel importante en esta transformación, cuando el
uso de estas herramientas tecnológicas se hace bajo un fundamento pedagógico y didáctico
adecuado (Poveda y Cifuentes, 2020).
La implementación de la estrategia didáctica para lectura crítica en la herramienta web
Mentimeter, se realizó haciendo uso de los recursos disponibles en la institución, además, de
aquellos con los que cuentan los estudiantes. En la figura 24, se evidencia el uso de estos
recursos como los son: el aula de audiovisuales (video proyector y sistema de audio), red wifi
estudiantil “#SOYUTEISTA-VELEZ” y dispositivos móviles de los estudiantes.
Figura 24
Uso de recursos tecnológicos en la implementación de la estrategia didáctica.
Nota: imágenes tomadas en el aula de audiovisuales de las UTS campus Vélez, en la
implementación de la estrategia didáctica de lectura crítica realizada en Mentimeter.

101
El uso de estos recursos tecnológicos en la implementación de la estrategia favoreció la
motivación, la participación a través de la interacción y el aprendizaje colaborativo en la
práctica educativa de la asignatura como se describirá a continuación.
Interactividad
Una de las maneras tradicionales usadas por los docente para motivar la participación en
clase y determinar qué tanto se han comprendido los contenido es realizando preguntas, sin
embargo, esta interacción directa muchas veces cuenta con poca participación por parte de los
estudiantes, según esto, Moorhouse y Kohnke (2020) en su investigación expresan que entre los
beneficios pedagógicos de usar Mentimeter se encuentra el aumento de la interacción, pues
permite hacer una presentación interactiva, recopilar la opinión de los estudiantes y evaluar la
comprensión de la temática a través de los tipos de preguntas que la herramienta ofrece.
Durante la implementación de la estrategia didáctica, se pudo observar que los
estudiantes podían interactuar con el contenido de la presentación no sólo visualizándolo en
tablero a través del proyector, sino que lo tenían en sus celulares, podían variar su tamaño y
seleccionar la parte del contenido que más les interesara como se muestra en la figura 25.
Figura 25
Contenido interactivo a través de la herramienta web Mentimeter.
102
Nota: imágenes tomadas durante la implementación de la estrategia didáctica de lectura crítica
realizada en Mentimeter.
De la misma forma, la comprensión del contenido por parte de los estudiantes y la
expresión de su opinión sobre la temática se pudo desarrollar a través de las preguntas
interactivas que Mentimeter ofrece como se muestra en la figura 26, pues en las imágenes de la
fila 1, se muestra una estudiante leyendo una pregunta cerrada (opción múltiple única
respuesta), luego seleccionando la respuesta que cree que es correcta y enviándola, mientras los
resultados grupales van apareciendo en la pantalla proyectada en el tablero en tiempo real. En la
fila 2 de la figura se muestra el mismo proceso, pero con una pregunta abierta.
Figura 26
Preguntas interactivas cerradas y abiertas en Mentimeter.
103
Además, como se muestra en la figura 27, Mentimeter cuenta con la opción de poner
botones de reacción donde los estudiantes expresan su sensación (me gusta, no me gusta, etc.) al
dar clic en uno de los íconos, también se muestra la opción de número de participantes que por
defecto la herramienta muestra cuando se usa uno de los tipos de preguntas, permitiéndole al
docente saber cuántos estudiantes han respondido o participado y cuántos faltan.
Figura 27
Mentimeter, botones de reacción y botón de número de participantes.
104
Nota: imágenes tomadas del documento de descarga de resultados de la presentación en
Mentimeter.
Retroalimentación
La realimentación en tiempo real que pueden ofrecer el uso de las TIC se convierte en
aporte al aprendizaje de los estudiantes que se forman para su desempeño profesional (Quiroz y
Quiroz, 2019). De este modo, contar con la visualización de resultados en tiempo real para cada
uno de los tipos de preguntas de Mentimeter, permite que el docente pueda identificar las
dificultades en la compresión de la temática para así reforzar conceptos y aclarar dudas. La
figura 28 muestra cómo la retroalimentación se pudo realizar en la implementación de la
estrategia didáctica, pues después de visualizar la respuesta correcta, la cantidad de estudiantes
que acertaron y aquellos que no, se pudo hacer una reflexión sobre ello retomando el tema que
se exponía con anterioridad a la pregunta y aclarando las inquietudes que los estudiantes
presentaron.
Figura 28
Retroalimentación de la respuesta correcta en la pregunta aplicada en Mentimeter.
105
Aprendizaje Colaborativo
La comunicación de conocimientos entre docente y estudiante se ve complementada con
el diálogo entre pares, pues aprender de un compañero a través del aprendizaje colaborativo, es
otra de las ventajas que las herramientas TIC puede ofrecer (Quiroz y Quiroz, 2019). Durante el
uso Mentimeter los estudiantes pudieron conocer la opinión y respuestas de sus compañeros,
comparando su desempeño individual con el de los demás estudiantes del grupo como se
observa en la figura 29 permitiendo aportar al conocimiento de sus compañeros y aprovechar la
opinión de estos para generar nuevo conocimiento.
Figura 29
Aprendizaje colaborativo durante la implementación.
106
Evaluación del Impacto Generado por la Implementación de la Estrategia Didáctica
Con el fin de evaluar el impacto generado en los estudiantes después de la
implementación de la estrategia didáctica, se realizó a través de la herramienta de formularios
de Google la evaluación final (Anexo E), la cual contiene preguntas para evaluar de la
competencia de lectura crítica en los tres niveles de lectura (literal, inferencial y crítico) y
preguntas de opinión para conocer la percepción de los estudiantes con la estrategia que se
implementó. Para poder realizar un análisis comparativo con la prueba diagnóstica y determinar
si hubo mejora del desempeño de los estudiantes, en la evaluación final se toma de mismas
preguntas de la prueba diagnóstica: 4 por cada nivel de lectura para un total de 12, de múltiple
selección y única respuesta tomada de los cuadernillos de preguntas del ICFES (2015, 2018).
En seguida se presenta el análisis comparativo de los resultados de la evaluación final con
respecto a la evaluación diagnóstica para cada uno de los niveles de lectura.

107
Comparativo Competencia de Lectura Crítica: Nivel Literal
Al igual que en la prueba diagnóstica en la evaluación final se realizaron 4 preguntas de
nivel de lectura literal las cuales evaluaban si el estudiante identifica y entiende los contenidos
locales que conforman un texto a través de determinar: la capacidad reconocer la función de un
conector y una conjunción dentro de una frase o párrafo, inferir el significado de una palabra, e
identificar eventos y personajes dentro del texto. En la figura 30 se muestra un comparativos de
los resultados de la prueba diagnóstica y la evaluación final, para cada una de las 4 preguntas
que evaluaban el nivel literal de lectura.
Figura 30
Resultados comparativos para de lectura nivel literal entre la prueba diagnóstica y la
evaluación final.
Resultados Nivel de Lectura Literal

95% 100%
100% 85% 85%
80% 70% 70% 65%
60% 50%
40%
20%
0%
Pregunta 1: Pregunta 2: Pregunta 3: Pregunta 6:
reconcer la función identificar el identificar la función identificar un
de un conector significado de una de una conjunción personaje en el
palabra texto
Prueba diagnóstica Evaluación final
Nota: los resultados se presentan en porcentaje donde el 100% corresponde al total de los
estudiantes (20). Los valores fueron tomados de los resultados de la prueba diagnóstica y
evaluación final realizadas en Google forms.

108
La figura 30 muestra que los resultados de la evaluación final, para 3 de las 4 preguntas,
mejoraron con respecto a la prueba diagnóstica, mientras que en la pregunta 1 se mantuvieron
los resultados. Esto evidencia una mejoría en el desempeño de los estudiantes con respecto al
nivel de lectura literal luego de la implementación de la estrategia didáctica, la cual se
concentró en brindarle a los estudiantes conceptos claves sobre la función de conectores y
conjunciones, además, de mostrarles estrategias para poder deducir el significado de elementos
locales a partir de las claves textuales que brinda el texto, mejorando su capacidad para acceder
al sentido local del texto a través de la comprensión semántica superficial (Herrada y Herrada,
2017).
Comparativo Competencia de Lectura Crítica: Nivel Inferencial
Las 4 preguntas propuestas para el nivel de lectura inferencial, tanto para la prueba
diagnóstica como para la evaluación final, tenían como propósito evaluar si los estudiantes
comprenden cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global. Para eso
valora la habilidad de los estudiantes para: relacionar ideas presentadas en distintas partes del
texto para inferir otras, deducir situaciones o estados de los personajes, e identificar las ideas
principales implícitas de un texto. En la figura 31 se muestra el comparativo de los resultados
de las dos evaluaciones.
Figura 31
Resultados comparativos para de lectura nivel inferencial entre la prueba diagnóstica y la
evaluación final.
109
Resultados Nivel de Lectura Inferencial

100% 90% 85% 90%
80% 80%
80% 65% 65% 65%
60%
40%
20%
0%
Pregunta 4: Pregunta 7: inferir el Pregunta 8:inferir la Pregunta 11:
relacionar ideas en estado de un idea contraria a la relacionar diferentes
diferentes partes del personaje idea principal elementos de un
texto texto
De los resultados mostrados en la figura 31 se puede observar de modo general que
después de la implementación de la secuencia didáctica en Mentimeter, los estudiantes
mejoraron su desempeño en el nivel de lectura literal, pues en la estrategia didáctica se tuvo en
cuenta lo planteado por Martínez (2013) sobre que para comprender lo que un autor pretende
comunicar es importante ponerse en la posición el autor y descubrir la forma como este ha
organizado el texto, tanto en su forma estructural (superestructura), como la forma en la que
este ha organizado las ideas principal y secundarias dentro de este.
Comparativo Competencia de Lectura Crítica: Nivel Crítico
Para el nivel de lectura crítico las preguntas realizadas tanto en la prueba diagnóstica
como en la evaluación final se proponían evaluar la habilidad de los estudiantes para reflexionar
a partir de un texto y evaluar su contenido, por ello las preguntas estaban relacionadas con:
reconocer la postura del autor, evaluar las estrategias discursivas que el autor usa, identificar
110
presupuestos de un argumento y contextualizar la información brindada por un texto. En la
figura 32 se muestra la comparación de los resultados para este nivel de lectura en las dos
evaluaciones.
Figura 32
Resultados comparativos para de lectura nivel crítico entre la prueba diagnóstica y la
evaluación final.
Resultados Nivel de Lectura Crítico

100% 95%
100% 85%
75% 70% 70%
80% 55% 55%
60%
40%
20%
0%
Pregunta 5: Pregunta 9: inferir Pregunta Pregunta 12:
identificar la un suspuesto 10:identificar la contextualizar la
estrategia discursiva subyacente de un postura crítica del información de un
del autor argumento autor texto
Como se puedo ver en la figura 32 los resultados de la evaluación final superan en las 4
preguntas a los obtenidos en la evaluación diagnóstica mostrando así, al igual que en los otros
dos niveles, mejoría en el desempeño de los estudiantes. Ya que, en la secuencia didáctica se
tuvo en cuenta tanto en el contenido como en las actividades, lo planteado por el ICFES (2015)
para la prueba de lectura crítica, donde leer un texto críticamente “incluye evaluar la validez de
argumentos, identificar supuestos, derivar implicaciones, reconocer estrategias argumentativas
y retóricas, relacionar los contenidos con variables contextuales, etc” (p. 4).
111
Finalmente, la figura 33 muestra el porcentaje de asertividad promedio obtenido en las
evaluaciones para cada uno de los niveles de lectura.
Figura 33
Resultados promedio para cada nivel de lectura en la prueba diagnóstica y la evaluación final.
Resultado promedio para cada nivel de lectura

100% 87,50%
85% 86,25%
80% 70% 68,75%
63,75%
60%
40%
20%
0%
Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel Crítico
En resumen, los resultados comparativos para cada uno de los niveles de lectura
muestran mejoría en cada uno de ellos, lo cual demuestra la efectividad de la estrategia
didáctica realizada en la mejora de la competencia de lectura crítica en los 20 estudiantes de 5º
semestre de tecnología en gestión empresarial de las UTS regional Vélez en los que se
implementó. Para lograrlo, la evaluación diagnóstica permitió conocer las fortalezas y
debilidades de los estudiantes en cada nivel de lectura (Grilli y Cardozo, 2020), lo cual, junto a
los lineamientos planteados para la competencia de lectura crítica (MEN, 1998; ICFES, 2018),
permitió con base en ellos diseñar los contenidos y las actividades de la secuencia didáctica.
112
Además, la implementación de la secuencia didáctica en la aplicación web Mentimeter permitió
hacer una práctica educativa innovadora, aumentar la interacción, motivación y participación de
los estudiantes (Moorhouse y Kohnke, 2020), contribuyendo a la efectividad de la propuesta
pedagógica.
Percepción de los Estudiantes Sobre la Estrategia Didáctica Implementada
La evaluación final en la última parte contenía 3 preguntas de opinión para conocer la
percepción de los estudiantes sobre la temática desarrollada en la secuencia didáctica, la
herramienta digital usada y la metodología empleada. Cada pregunta contenía una escala de
valoración de 1 a 5 donde 1 es el puntaje más bajo y 5 el más algo. A continuación, se realiza el
análisis de cada una.
La primera pregunta hacía referencia al tema sobre lectura crítica tratado en la secuencia
didáctica, como se puede ver en la figura 34 el 85% de los estudiantes consideraron sobre la
temática “me parece muy necesario e importante” que corresponde a una valoración de 5
puntos. Lo cual demuestra que la mayoría de ellos reconoce la importancia de mejorar sus
habilidades en la lectura crítica pues es necesario la realización de estas actividades para
mejorar la comprensión lectora (como lo expresaron algunos estudiantes en la pregunta abierta
realizada en la sesión 1).
Figura 34
Valoración de los estudiantes sobre la temática tratada en la secuencia didáctica.
113
Nota: esta pregunta de valoración se realizó en la evaluación final en Google forms con una escala
de valoración de 1 a 5, donde 1 representaba “no me parece necesario o importante” y 5 “me
parece muy necesario e importante”.
La segunda pregunta hacía referencia a qué tan interesante le pareció la herramienta
Mentimeter, de los resultados se obtuvo puntaciones de valoración entre los 4 (30% de los
estudiantes) y 5 (70%) puntos como se ve en la figura 35. Lo cual implica que es una
herramienta digital que se puede seguir trabajando con los estudiantes dentro de la práctica
educativa.
Figura 35
Valoración de los estudiantes sobre la herramienta digital Mentimeter
114
Nota: esta pregunta de valoración se realizó en la evaluación final en Google forms con una escala
de valoración de 1 a 5, donde 1 representaba “poco interesante” y 5 “muy interesante”.
Finalmente, en la pregunta 3 los estudiantes valoraron el desarrollo de la secuencia
didáctica implementada (Contenido, presentación, exposición del docente y actividades), donde
1 representa una valoración deficiente y 5 una valoración excelente, para lo cual el 80% de ellos
la valoraron con 5 puntos.
Figura 36
Valoración de los estudiantes sobre la secuencia didáctica implementada.
Nota: esta pregunta de valoración se realizó en la evaluación final en Google forms con una
escala de valoración de 1 a 5, donde 1 representaba “deficiente” y 5 “excelente”.
Según lo anterior, la percepción de los estudiantes sobre la estrategia didáctica
implementada es positiva pues la valoración realizada por ellos estuvo entre los 4 y 5 puntos,
tanto en tema, en la herramienta digital utilizada como en la metodología empleada.

115
Capítulo 5. Análisis, Conclusiones y Recomendaciones
En este capítulo, se describirán los resultados, conclusiones y recomendaciones
derivados de esta investigación (para cada objetivo específico), la cual tuvo como propósito
principal la implementación de una estrategia didáctica en la herramienta web Mentimeter para
mejorar de la competencia de lectura crítica en los estudiantes de quinto semestre de gestión
empresarial de las UTS regional Vélez en el primer semestre de 2022.
Análisis y Conclusiones
A continuación, se presentará los resultados más relevantes obtenidos en cada uno de los
objetivos específicos, se hará un análisis comparativo con otras investigaciones y se describirán
las respectivas conclusiones para cada uno de ellos.
Identificar el Nivel de la Competencia de Lectura Crítica
En la primera etapa de desarrollo de la investigación, se realizó la prueba diagnóstica
con el fin de identificar el desempeño de los estudiantes en la competencia de lectura crítica en
cada uno de los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico. Del resultado de la prueba se
obtuvo que el porcentaje general promedio de estudiantes que acertaron en la respuesta correcta
fue de 67.5%, donde el nivel de lectura con mejor desempeño fue el nivel literal con un 70% de
asertividad, seguido por el nivel inferencial con 68.75% y el nivel crítico con 63.75%, estos
resultados coinciden con los de la investigación realizada por Bach (2021) en estudiantes
universitarios de segundo semestre de la universidad san Carlos de Guatemala, donde los
estudiantes en la prueba diagnóstica presentaron mejores resultados en los dos primeros niveles
de lectura que en el nivel de lectura crítica. Esto muestra que en la formación universitaria no
116
solo es necesario implementar estrategias educativas para los niveles de lectura literal e
inferencial sino sobre todo en el del nivel crítico, el cual inherente a la formación universitaria
(Morales, 2020).
Por otra parte, entre las fortalezas de los estudiantes se pudo destacar la habilidad para
identificar eventos y personajes en un texto, inferir el estado de un personaje e identificar la
estrategia discursiva del autor. Mientras que, presentaron dificultad en identificar el significado
de una palabra, relacionar partes de un texto, inferir la idea contraria a la idea principal, inferir
un supuesto subyacente de una afirmación y contextualizar la información de un texto.
A partir de lo anterior, para este primer objetivo específico, se puede concluir que la
realización de una evaluación diagnóstica permite conocer el estado en el que se encuentran los
estudiantes brindando información importante en la toma de decisiones en el diseño e
implementación de estrategias educativas, pues de manera específica la prueba diagnóstica:
• Permitió identificar el desempeño general de los estudiantes en cada uno de los
niveles de lectura (literal, inferencial y crítico) mostrando mejor desempeño en
los niveles literal e inferencial.
• A su vez, ayudó a reconocer las temáticas en las que presentaron mayor
dificultad como lo son identificar el significado de una palabra dentro de un
párrafo, inferir una idea contraria a la idea principal, reconocer un supuesto de
una afirmación y contextualizar la información de un texto. Estas temáticas se
priorizaron en el diseño de la estrategia didáctica con el fin de buscar la mejora
en el desempeño en la competencia.
117
Diseñar una Estrategia Didáctica que Permita Mejorar la Competencia de Lectura Crítica,
Haciendo Uso de la Aplicación Web Mentimeter.
Como estrategia didáctica para mejorar la competencia de lectura crítica en esta
investigación, se realizó el diseño de una secuencia didáctica, ya que la competencia de lectura
crítica está conformada por tres niveles de lectura que son jerárquicos y progresivos (ICFES,
2018) para lo cual la secuencia didáctica permite organizar de forma secuencial contenidos y
actividades (Díaz, 2013); esta secuencia constó de 2 sesiones de 90 minutos cada una. El
recurso digital utilizado para el diseño de la secuencia fue la aplicación web Mentimeter (tanto
en contenido como en actividades), pues este recurso permite la interacción y fomenta la
participación con los estudiantes a través del uso de dispositivos móviles lo cual ha hecho que
esta herramienta digital sea ampliamente usada en el diseño de estrategias educativas
(Gokbulut, 2020; Honorio, 2020; Rapun et al., 2018).
En cuando al contenido de la secuencia didáctica, se tomaron en cuenta las temáticas
donde los estudiantes presentaron dificultad en la prueba diagnóstica:
• Nivel literal: inferencia del significado de una palabra a partir de las claves
textuales (Pérez, 2014), significado de un elemento local según el contexto
(función de conectores).
• Nivel inferencial: Inferencia de la idea principal a partir de las ideas secundarias
(macroestructura), estructura según la tipología textual (superestructura)
(Martínez, 2013).
• Nivel crítico: componentes de un argumento (premisas y conclusión), supuestos,
intensiones e implicaciones de un argumento, contextualización de un texto
informativo discontinuo (ICFES, 2018).

118
La presentación de contenido Mentimeter lo hace en forma de diapositivas, las cuales se
pueden diseñar con las opciones propias de la herramienta, pero al ser tan limitadas, se usó la
opción de importar como imagen e importar diapositivas de Power Point (para lo que se usó una
versión paga), además se añadieron entre el contenido dos videos de Youtube.
En cuanto a las actividades se tomó la metodología del modelo de sistema de respuesta
de estudiantes, student response systems o SRS (Moorhouse y Kohnke, 2020) para lo cual la
herramienta brinda variedad de tipos de preguntas tanto abiertas como cerradas, las usadas en la
secuencia fueron: múltiple opción, nube de palabras, pregunta abierta, ranking, quiz de
pregunta abierta y quiz de competición.
Finalmente, como conclusiones de este segundo objetivo se tienen:
• La secuencia didáctica es una herramienta de planeación educativa que permite
generar un ambiente de aprendizaje con los alumnos a través de la organización
de contenidos y actividades relacionados de forma progresiva para el logro de un
objetivo de aprendizaje (Díaz, 2013).
• La competencia de lectura crítica entendida como aquella constituida por los tres
niveles de lectura literal, inferencial y crítico, requiere un orden secuencial
donde el dominio de los niveles más bajos contribuye al nivel superior (ICFES,
2018).
• Los sistemas de respuestas de estudiantes (SRS por sus siglas en inglés), permite
a un docente monitorear la comprensión de los estudiantes sobre una temática
particular, motiva la participación y permiten la retroalimentación en tiempo real
a través del uso de herramientas TIC (Moorhouse y Kohnke, 2020).

119
• Mentimeter como herramienta TIC es ampliamente usado en el diseño de
estrategias educativas pues a través del uso de dispositivos móviles permite la
interacción entre el docente y los estudiantes a través de la presentación de
contenido y el uso de distintos tipos de pregunta Gokbulut, 2020).
Implementar La Estrategia Didáctica Mediante Mentimeter con Estudiantes de Quinto
Semestre en Tecnología En Gestión Empresarial de las UTS Regional Vélez.
Se realizó la intervención pedagógica mediada por TIC a través de la implementación de
la secuencia didáctica diseñada en Mentimeter, durante la clase de Metodología para la
Elaboración de Proyectos I, en los estudiantes de quinto semestre de tecnología en Gestión
Empresarial de Unidades Tecnológicas de Santander regional Vélez, para ello se aprovecharon
los ambientes y recursos de la institución, aula de audiovisulaes (video proyector y parlasntes),
red wifi estudiantil, y los dispositivos móviles de los estudiantes.
El aprovechamiento de los dispositivos tecnológicos junto con la aplicación Web
Mentimeter permitió generar un ambiente educativo innovador, transformando la metodología
de enseñanza tradicional en un espacio motivador, de interacción, participación,
retroalimentación y aprendizaje colaborativo.
De ahí que, los estudiantes pudieron interactuar con la presentación diseñada en
Mentimeter accediendo en sus dispositivos móviles el código que generó la aplicación, allí
pudieron visualizar el contenido no sólo en la pantalla proyectada sino en su dispositivo móvil,
ingresando su opinión sobre el tema, respondieron las preguntas de conocimiento, expresando
su reacción frente al contenido con un like o dislike u otro botón de reacción, lo cual fomentó la
motivación y participación de los estudiantes.

120
Por otro lado, en cada uno de los diferentes tipos de preguntas se pudieron visualizar en
la pantalla principal los resultados en tiempo real, lo cual permitió a los estudiantes conocer la
opinión de sus compañeros, ver sus respuestas y comparar conocimientos generando un
aprendizaje colaborativo, además, al docente le permitió a partir de los resultados de cada
pregunta hacer una realimentación inmediata de la temática, aclarando dudas y reforzando
conceptos.
Los comportamientos anteriormente descritos durante el desarrollo de la secuencia
didáctica en Mentimeter van de la mano con otras investigaciones donde también se ha
implementado esta herramienta en la práctica educativa (Gokbulut, 2020; Honorio, 2020;
Rapun et al., 2018).
Por tanto, a partir de la implementación realizada se pueden presentar las siguientes
conclusiones para el tercer objetivo específico de la investigación:
• La incorporación de recursos TIC en la implementación de estrategias didácticas
permite que el aprovechamiento de las bondades que ofrecen estas tecnologías
mejore los procesos dentro de la práctica educativa contribuyendo a su
efectividad (Granda et al., 2019).
• Mentimeter aplicado como recurso digital para la educación, es una herramienta
para generar ambientes educativos innovadores, propicia la interacción,
participación, retroalimentación y aprendizaje colaborativo en la práctica
educativa (Moorhouse y Kohnke, 2020).
Evaluar el Impacto Generado por la Estrategia Didáctica Implementada en los Estudiantes.
Con el fin de determinar la efectividad de la estrategia didáctica implementada, se
realizó la evaluación final de la competencia de lectura crítica para que, en contraste con la
121
prueba diagnóstica, se pudiera identificar si hubo mejora en el desempeño de los estudiantes
para esta competencia después de su participación en la secuencia didáctica. Esta evaluación
final tuvo el mismo contenido de la prueba diagnóstica y también fue desarrollada en Google
forms.
Los resultados obtenidos mostraron que hubo mayor asertividad en la evaluación final
que en la prueba diagnóstica, para cada uno de los niveles de lectura, pues para el nivel de
lectura literal los estudiantes que respondieron asertivamente aumentaron en un 15%, para el
inferencial en un 17.5% y en el nivel crítico en un 23.75%, de igual manera, hubo mejora en
cada una de las respuestas de la evaluación a excepción de la pregunta 1 (sobre la función de un
conector), la cual mantuvo su porcentaje. Esto evidenció el cumplimiento del objetivo principal
propuesto para esta investigación, el cual pretendía mejorar en los estudiantes la competencia
en lectura crítica a través de la implementación de la estrategia didáctica diseñada en la
aplicación web Mentimeter.
Esta mejora se logró ya que el desarrollo de la estrategia didáctica se hizo de forma
secuencial, integrando contenidos y actividades (secuencia didáctica) lo cual permitió avanzar
de forma progresiva en cada uno de los niveles de lectura, fortaleciendo los niveles literal e
inferencial para lograr un buen desempeño en el nivel crítico. Además, los temas se centraron
en aquellos donde se había presentado dificultad, por lo que se pudieron reforzar conceptos y
aclarar dudas, lo cual se hizo contextualizando los contenidos a la necesidad específica de los
estudiantes y presentándolos de manera que fueran más compresiva para ellos (a través de la
herramienta TIC) como lo plantea el modelo de Conocimiento Didáctico del Contenido, (CDC)
propuesto por Shulman (1986, como se citó en Mentado et al.,2017). De igual manera, la
impresión de los estudiantes con el uso de la aplicación web Mentimeter fue positiva pues la
122
consideraron interesante y didáctica como sucedió en la investigación realizada por Rapun et al.
(2018).
Finalmente, para la evaluación del impacto generado por la estrategia didáctica aplicada
en Mentimeter se puede concluir que:
• En los procesos de enseñanza-aprendizaje, la adaptación de los contenidos y
actividades de forma didáctica para lograr mejor comprensión y un aprendizaje
significativo en los estudiantes, como lo plantea modelo CDC (Mentado et
al.,2017), será determinante a la hora de diseñar y aplicar estrategias educativas
que pretendan mejorar las habilidades de los estudiantes.
• La aplicación de la secuencia didáctica para la mejora de la competencia en
lectura crítica realizada en la aplicación web Mentimeter, propició que los
estudiantes mejoraran su desempeño en esta competencia, permitiéndoles tener
de ahora en adelante herramientas claves para abordar la lectura de textos,
mejorando no sólo la comprensión semántica y la inferencia de ideas, sino que
además tomando una posición crítica del texto; evaluando su contenido,
reconociendo las estrategias discursivas y tomando una posición frente a lo
planteado por el autor (ICFES, 2018).
Recomendaciones
Las Unidades Tecnológicas de Santander (UTS), institución de educación superior, cuyo
propósito misional pretende ofrecer “procesos de calidad en la docencia, la investigación y la
extensión” (UTS, 2015, p. 9), de forma particular en el área de la lectura y la escritura, no sólo
dentro del pensum académico contiene una asignatura que trata la lectura en los niveles literal,
inferencial y crítico (procesos de lectura y escritura) en todos los programas académicos, sino
123
que además contiene diversidad de programas de formación trasversal como las pruebas de
contraste de lectura para primer semestre, talleres extracurriculares y Club de lectura. Sin
embargo, también se podrían tener en cuenta las siguientes recomendaciones que, de igual
manera a las actividades anteriormente mencionadas, contribuyan a mejorar las habilidades en
lectura de los estudiantes:
• Fomentar la realización de estrategias transversales sobre lectura con énfasis
crítico para estudiantes que se encuentren en los últimos niveles del proceso
académico.
• Descentralizar las actividades extracurriculares sobre lectura que actualmente se
han implementado en las UTS campus Bucaramanga y que han tenido gran
acogida por los estudiantes, para aplicarlas en la regional Vélez ajustadas a la
realidad y el contexto de los estudiantes de la regional.
Asimismo, dentro de la práctica educativa se puede recomendar a los docentes que
imparten la asignatura de procesos de lectura y de escritura en las UTS regional Vélez, tener en
cuenta los resultados de la prueba de contraste de lectura que la institución realiza, además de
realizar evaluación diagnóstica al inicio del período académico para que puedan orientar los
contenidos del programa de curso a las necesidades particulares de cada grupo. Por otra parte,
recomendar a todo el cuerpo docente de las distintas disciplinas de la regional Vélez, el uso de
estrategias didácticas mediadas por TIC como factor de transformación de las metodologías
pedagógicas tradicionales, en la generación de estrategias educativas que generen mayor interés
por aprender, fomente la interacción y el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Finalmente, en la revisión bibliográfica realizada para esta investigación se encontraron
diversidad de investigaciones realizadas en niveles de educación básica y media, tanto en

124
lectura como en el uso de recursos TIC para la educación, sin embargo, para la educación
superior son pocos los encontrados a nivel nacional en estos dos aspectos, lo cual conlleva a
pensar que si bien es cierto la educación superior está enfocada en la formación de
profesionales en áreas específicas, la mejora en los procesos pedagógicos de competencias
genéricas como la lectura, deben ser ocupación constante de todas las instituciones de
educación. Por consiguiente, es de suma importancia que el Ministerio de Educación Nacional
vele por proveer espacios y recursos en las instituciones de educación superior para fomentar la
investigación y la generación de estrategias educativas innovadoras en la práctica académica.

125
Referencias Bibliográficas
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https://www.uts.edu.co/sitio/mision-y-vision/
UTS (2021, mayo). 20.141 estudiantes se matricularon este semestre en las UTS. Unidades
Tecnológicas de Santander. https://www.uts.edu.co/sitio/20141-estudiantes-se-
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UTS (s.f.). Programa de asignatura – Metodología para la elaboración de proyecto de grado 1.
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Yuste, B. (2015). Las nuevas formas de consumir información de los jóvenes. Revista de
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Zambrano, M., y Castro, F. (2019). Niveles en la comprensión lectora de los estudiantes
universitarios. Polo del Conocimiento: Revista científico-profesional, 4(3), 401-415.
141
Anexos
Anexo A. Prueba Diagnóstica

142
143
144
145
146
147
148
149
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151
152
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154
Anexo B. Validación Instrumento de Evaluación Diagnóstica

155
156
Anexo C. Diario de Campo –Intervención Pedagógica

157
158
159
Anexo D. Matriz de Diseño de la Secuencia Didáctica

160
161
162
163
Anexo E. Evaluación Final

164
165
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169
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171
172
173
174

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1

Estrategia Didáctica para Mejorar la Competencia en Lectura Crítica en

Estudiantes de Quinto Semestre de Tecnología en Gestión Empresarial de las

UTS, Regional Vélez a Través de la Aplicación Mentimeter.

Daissy Yolima Contreras, Diana Milena Ariza e Iann Mauricio Otalvaro.

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Recursos Digitales

Aplicados a la Educación, Universidad de Cartagena

PhD. Alexander Javier Montes Miranda

Localización del proyecto: Vélez, Santander, Colombia.

Agradezco a Dios por hacer parte de

A Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo

Dios como primera medida por

Agradecemos a Dios por tenernos siempre con salud y brindarnos su bendición en la

Tecnología en Gestión empresarial por su disposición y participación en la ejecución del

Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema ............................................................ 20

Antecedentes del Problema ..................................................................................................... 23

Antecedentes Nacionales .................................................................................................... 24

Objetivo General ..................................................................................................................... 36

Supuestos y Constructos ......................................................................................................... 37

Alcances y Limitaciones ......................................................................................................... 39

Capítulo 2. Marco de Referencia ................................................................................................ 41

Marco Normativo .................................................................................................................... 45

Marco Normativo Internacional .......................................................................................... 45

Marco Normativo Nacional ................................................................................................ 47

Lectura Crítica .................................................................................................................... 52

Estrategia Didáctica ............................................................................................................ 53

Marco Conceptual ................................................................................................................... 56

Compresión Lectora ............................................................................................................ 56

Lectura Crítica .................................................................................................................... 57

Competencia de lectura crítica ............................................................................................ 57

Estrategia Didáctica ............................................................................................................ 58

Capítulo 3. Metodología ............................................................................................................. 59

Modelo de Investigación ......................................................................................................... 60

Población y Muestra ............................................................................................................... 60

Categorías de Estudio ............................................................................................................. 61

Comprensión lectora ........................................................................................................... 63

Diseño de Estrategia Didáctica ........................................................................................... 63

Mentimeter como recurso TIC ............................................................................................ 65

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ................................................................. 66

Evaluación Diagnóstica ...................................................................................................... 68

Diseño de RED ................................................................................................................... 68

Observación y Diario de Campo ......................................................................................... 69

Evaluación Final ................................................................................................................. 70

Fase 1: Evaluación Diagnóstica .......................................................................................... 70

Fase 2: Diseño de la Estrategia Didáctica ........................................................................... 71

Fase 3: Implementación de la Estrategia Didáctica Mediada por TIC ............................... 71

Fase 4: Validación de la Estrategia Didáctica..................................................................... 71

Técnicas de Análisis de la Información .................................................................................. 72

Valoración de Instrumentos por Expertos: Objetividad, Validez y Confiabilidad ................. 72

Capítulo 4. Intervención Pedagógica mediada por TIC .............................................................. 74

Diagnóstico de la Competencia de Lectura Crítica ................................................................. 74

Datos Sociodemográficos de los Estudiantes ..................................................................... 75

Hábitos de Lectura de los Estudiantes ................................................................................ 75

Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Literal ................... 79

Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Inferencial ............ 82

Evaluación Diagnóstica de la Competencia de Lectura Crítica: Nivel Crítico ................... 86

Diseño de la Estrategia Didáctica en Mentimeter ................................................................... 90

Secuencia Didáctica ............................................................................................................ 90

Sistema de Respuesta de Estudiantes (SRS) ....................................................................... 93

Modelo de Evaluación Estandarizada ................................................................................. 94

Herramienta Web Mentimeter ............................................................................................ 95

Implementación de la Estrategia Didáctica Diseñada en Mentimeter .................................... 99

Innovación TIC ................................................................................................................... 99