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s más ESI”. Las demandas estudiantiles interpelan nuestras prácticas docentes [*] | Aula Abierta Revista Digital
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En la actualidad, el acceso de lxs jóvenes a la información a través de internet y redes sociales resulta
indiscutible. Sin embargo, nos encontramos con una demanda estudiantil sistemática por más clases
de ESI en las escuelas secundarias ¿Qué demandan estxs jóvenes? ¿Será que la ESI despierta en ellxs
el deseo de saber y las redes sociales no cubren dichas expectativas? ¿Será que hay deseos habilitados
y deseos censurados en las instituciones educativas?
La ESI es un derecho. Su obligatoriedad es reconocida por las instituciones del sistema educativo y por
sectores importantes de estudiantes que reclaman por ella. Al respecto, una estudiante de ciclo
superior de una escuela secundaria de Hurlingham expresó:
El año pasado tuvimos un taller, pero fueron cuatro clases de taller de ESI y la verdad (…) No explica todo,
porque no es hablar solo de sexo, está el género, abarca muchas cosas. Y en cuatro clases qué hacés con
eso…
En la actualidad, las calles fueron y son testigo de esta demanda estudiantil. Las movilizaciones del
#Niunamenos, #8M y los debates sobre el proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo
(IVE) son ejemplos evidentes de ello. Sin embargo, pese al reconocimiento de la existencia del derecho
y la ampliación –aunque lenta– de experiencias educativas de ESI en muchas aulas, todavía el sistema
educativo resiste el embate, atravesado por un orden patriarcal y adultocéntrico poco revisado.
¿Cómo son percibidas, recibidas y escuchadas las demandas juveniles por el derecho a la ESI en las
escuelas? Estas demandas nos interpelan a lxs docentes, no solo porque es nuestra obligación
implementar la ESI, sino porque no tenemos experiencias tan conversadas y reflexionadas sobre los
temas de la sexualidad y su enseñanza. Por este motivo, en el presente artículo, nos introduciremos en
el análisis de las expresiones, demandas y posicionamientos de jóvenes estudiantes de escuelas
secundarias de Hurlingham respecto de la ESI, con el objetivo de reflexionar juntxs a partir de ellas.
La Ley de ESI fue sancionada en un período histórico de la Argentina caracterizado por la ampliación de
los derechos de niños, niñas y adolescentes. En el lapso de apenas dos años, se sancionaron tres leyes
fundamentales: la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes N° 26.061
(2005), la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006) y la ya mencionada Ley N° 26.150 (2006) que
crea el Programa Nacional de ESI. Estas leyes tienen en común la consideración de niños, niñas y
adolescentes como sujetos de derechos, lo que implica un cambio radical de paradigma respecto de la
concepción anterior de la niñez como objeto: subordinada a la autoridad del padre al interior de la
familia y tutelada por el Estado ante su ausencia (Ley de Patronato N° 10.903, 1919).
La Ley N° 26.061 recoge los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño de 1989
(CIDN), que acaba de cumplir 30 años de existencia y en la que se plasma un consenso básico respecto
a la protección de la niñez. Allí, se establecen los derechos humanos de todas las personas menores de
18 años, reconociendo a niños, niñas y adolescentes como sujetos con capacidad y derecho a
participar en las decisiones que afectan sus propias vidas. La Ley de Protección sustenta sus
postulados en tres principios: universalidad; interés superior del niño/a; y derecho de niñas, niños y
adolescentes a ser escuchadxs. Además, exige a los Estados nacional y provinciales el desarrollo de
políticas públicas que garanticen su efectivo cumplimiento.
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La transformación que trae aparejada esta Ley respecto de la concepción de lxs niñxs como sujetos de
derecho, por un lado, y sobre el rol del Estado como su garante, por el otro, pone en crisis muchos
acuerdos político-educativos preexistentes. Un estudiante da cuenta de las implicancias de este
cambio de paradigma:
Porque si, como dijo ella, no tenés dos papás que te eduquen, que por lo menos en el colegio, una vez al
mes, o dos veces al mes, una charla tiene que haber si en tu casa no tenés a nadie, o si no te hablás tanto
con tu papá como para decir: ¿me podés enseñar esto? Si no es en casa, que sea en el colegio, por lo
menos. O que vengan personas.
La función del Estado en términos de las competencias del sistema educativo nunca expresó conflictos
de interés explícitos en relación con el paradigma patriarcal. Por el contrario, la escuela como
institución del Estado fue investida por la autoridad que representaba una cesión de la autoridad
parental. Sin embargo, en la actualidad la ESI está traccionando y actualizando los debates acerca de la
intervención del Estado en el ámbito privado para proteger los derechos y garantizar la vida y la libertad
de lxs niñxs y las mujeres. La ESI se está constituyendo así en un discurso democratizador al interior
mismo de las escuelas.
(Unicef, 2013: 9)
La intervención de las familias y las instituciones, así como las normas que pretenden determinar las
conductas, habilidades y capacidades de lxs jóvenes para realizar o no alguna cosa se debaten entre
las nociones de derechos y de represión; o, en otras palabras, entre la libertad juvenil y la autoridad de
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lxs adultxs (Carli, 1999). Los modos de construir estas relaciones entre niñxs/adolescentes – adultxs
es uno de los aspectos centrales de nuestra reflexión:
…el adulto está en una posición de superioridad sobre los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, lo que
significa que la mayor cantidad de años da mayor poder en nuestra sociedad. El adulto es superior: el
adultocentrismo indica que existen relaciones de poder entre los diferentes grupos de edad que son
asimétricas en favor de los adultos, es decir, que estos se ubican en una posición de superioridad. Los
adultos gozan de privilegios por el solo hecho de ser adultos, porque la sociedad y su cultura así lo han
definido. (Unicef, 2013: 18)
Tienen que entender que las personas crecen, que los chicos crecen. Así como les pasó a ellos nos va a
pasar a nosotros, a nuestras familias.
Nos minimizan mucho, piensan que no somos capaces de muchas cosas por la edad.
Yo siempre pensé que la edad no tiene nada que ver con el conocimiento. Una puede pensar de tal
manera y tener tal edad.
Muchas veces, las personas adultas preocupadas (y ocupadas) por proteger, ayudar y acompañar a lxs
jóvenes –con las mejores intenciones– se encuentran vulnerando sus derechos sin ser conscientes de
ello. En las experiencias sistematizadas, encontramos situaciones en las que las escuelas niegan u
obstaculizan el derecho de sus estudiantes a la ESI al considerar, por ejemplo, como incorrectas (o
poco apropiadas) las decisiones que estxs toman. En nombre de una idea de cuidado que reniega del
paradigma de derechos, se limita el acceso a información actualizada, confiable y científica, y no se
generan espacios para la reflexión en marcos de confianza que habiliten la circulación de la palabra, la
pregunta y la construcción de respuestas precisas, fundamentadas y sin prejuicios. Plantea una
estudiante al respecto:
Igual es muy ilógico también porque yo veo gente adulta en la calle que dice, cuando ve una chica
embarazada o padres jóvenes, por qué no se cuidaron, por qué no, si hay métodos de sobra. Y a veces
ellos son los mismos que se quejan de que en las escuelas se enseñen esos temas o no son capaces de
sentarse y decirle a su hijo: mirá, estos son los métodos, así se usan.
Las infancias y adolescencias en las instituciones educativas no son categorías teóricas ni abstractas,
las niñas, los niños y jóvenes son sujetos sexuados y plenos de derecho. Es un problema pedagógico
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serio creer que es posible educar a niñxs y adolescentes cuando solo podemos mirarlxs en función de
las representaciones que de ellxs tenemos.
Y nosotros habíamos elegido el aborto, y teníamos que investigar sobre el aborto (…) Y el profesor… él
tiene su opinión sobre eso pero no te la va a decir, porque su rol de profesor, es rol de profesor. Nada de
imponerte porque él piensa una cosa, vos tenés que pensar igual, no. Él tiene su pensamiento y vos tenés
tu pensamiento. (…) Lo único que te va a hacer es explicar, nada más (…) Y cosa que a mí me sorprendió,
porque yo esperaba que te dijera “No, pero el aborto está bien o el aborto está mal”, yo me esperaba algo
de eso. Y no fue por ese lado, sino que se fue por el lado de lo que vos estás haciendo, lo que vos estás
investigando, esto es. Cosa que a mí, la verdad, me impresionó. Y así tendrían que hacer los profesores.
Lxs adultxs nos encontramos ante el desafío de acompañar a las nuevas generaciones en la toma de
decisiones responsables y, en este sentido, la sexualidad no queda excluida; todo lo contrario, resulta
nuestra obligación hacerlo. Para eso, no hay que dar respuesta a todo, saber todo: se trata de aprender
a escuchar, co-construir límites, negociar, conversar y aprender nuevas formas de concebir las
relaciones pedagógicas.
Lejos de proponernos aquí negar las diferencias biológicas entre lxs niñxs y lxs adultxs,
cuestionamos el hecho de que esas diferencias justifiquen la negación del niñx como sujeto de
pensamiento y co-constructor de su propia historia,
El adultocentrismo forma parte del sistema patriarcal. Tal como plantea Iskra Pavez Soto (2012):
…del mismo modo que los estudios feministas ofrecen una reflexión sobre los estereotipos de género, al
deconstruir las exigencias y los mandatos que recaen normativamente sobre las mujeres y los hombres
por su condición de género, debemos estudiar para analizar los estereotipos generacionales atribuidos
normativa y arbitrariamente a las personas en función de su edad. (p. 89)
Adultocentrismo y patriarcado invisibilizan las jerarquías sociales construidas alrededor del género y la
edad (así como también de la pertenencia étnica y la clase social, entre otras). Ambos
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En el sistema patriarcal, las esferas sociales de “lo público” y “lo privado” se encuentran claramente
delimitadas. “Lo público” –el trabajo, la cultura, la política– ha sido un espacio tradicionalmente
reservado para el varón, mientras que “lo privado” –la reproducción, el cuidado– es una tarea menos
valorada socialmente y asignada a las mujeres.
Sin embargo, con la sanción de Ley N° 26.061 y N° 26.206 se resignifica este vínculo, al consagrarse la
educación como derecho de los sujetos. Son niñxs y adolescentes quienes tienen derecho a la
educación y al conocimiento. Y lxs adultxs, las personas responsables de garantizarlo.
El testimonio de la estudiante de una escuela secundaria explicita el conflicto que introduce la ESI en
esta aparente relación armónica entre escuela y familia, entre Estado y familia:
Yo creo que la decisión final… yo pienso que los padres tienen que tener decisión, porque por algo son los
padres. Pero yo creo que en lo que es sexualidad, en la decisión final debería ser el propio hijo o hija.
Porque si tu hijo o hija quiere ir, vos tenés que… está bien, pero si un artículo dice y tu hijo quiere aprender
lo que sea que esté relacionado con su cuerpo o lo que fuese, deberías tener una autoridad de bueno, yo
quiero ir, y yo voy a ir, por más que vos me digas que no.
Lxs estudiantes reales que habitan nuestras escuelas secundarias tienen relaciones sexuales, usan
métodos anticonceptivos, tienen identidades sexuales diversas, son víctimas de abusos, se embarazan,
abortan… Son sujetos sexuados y plenos de derecho. Una escuela que no revisa sus posicionamientos y
no problematiza sus modos de intervención pedagógica, porque considera que así está bien, que así fue
siempre, invisibiliza a lxs niñxs y adolescentes reales que la habitan. En una escuela con sostenido
posicionamiento adultocéntrico y patriarcal la implementación de la ESI, definitivamente, se va a
encontrar con numerosos obstáculos y, en consecuencia, los derechos de sus estudiantes se verán
vulnerados.
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Por eso, la escuela y quienes la habitamos debemos asumir un rol profundamente democratizador de la
mano de la ESI. Son lxs niñxs y adolescentes, como sujetos de derechos, quienes pueden y deben
decidir sobre sus cuerpos, y para ello deben contar con información precisa y científicamente
fundamentada y con espacios confiables para conversar y preguntar lo que necesitan saber.
El sistema educativo, que históricamente ha tenido un rol central en la construcción y reproducción del
paradigma adultocéntrico y patriarcal, es hoy protagonista de movimientos de resistencia a partir de
experiencias educativas emancipadoras para niñxs y adolescentes concebidxs como sujetos plenos de
derechos. Las escuelas secundarias están siendo, en muchos casos, territorios de disputa por
relaciones menos jerárquicas y más democráticas, en los cuales la ESI está ocupando un lugar clave
para amplificar y visibilizar las demandas estudiantiles.
Reflexiones finales
En las escuelas, ¿se les pregunta a niñas, niños y adolescentes qué y cómo quisieran aprender? ¿Se
escuchan sus voces respecto de las normas institucionales que en definitiva afectan su cotidianeidad
escolar y sus vidas? Y si se lxs escucha, ¿qué se hace con eso? ¿Creemos que sus ideas y aportes
críticos pueden contribuir a construir una escuela mejor? Un estudiante comparte su posicionamiento al
respecto:
…un chico tiene voz y voto y puede decidir lo que quiere saber y lo que no quiere saber.
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condición para lograrlo es que las instituciones educativas puedan realizar un ejercicio que permita la
construcción de preguntas nuevas, la profundización de la escucha y la mirada para interpretar aquello
que sucede, que circula, que habita las instituciones y que no siempre se visibiliza.
El derecho a la ESI viene a develar, a ponerle nombre y apellido a las demandas estudiantiles
cercenadas y acalladas, naturalizadas e invisibilizadas. Los contenidos de ESI son de orden público,
contienen una dimensión política que es emancipadora y un motor para la acción que se activa cuando
se habilita un lugar legítimo para la participación de lxs estudiantes que tienen deseos de aprender y
quieren hacerlo en sus escuelas, de la mano de sus profesorxs y compañerxs. ¿Vamos a dejar pasar la
oportunidad?
Referencias bibliográficas
Carli, S. (1999). “La infancia como construcción social” en Carli, S. (comp.), De la familia a la escuela.
Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
Faur, E. y Lavari M. (2018). Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre Buenas Prácticas Pedagógicas
en Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología/Unicef.
Jelin, E. (1996). Las mujeres y la cultura ciudadana en América Latina. Unesco/Programa Women in the
service of civil peace.
Morales, S. y Magistris, G. (2018). “Hacia un paradigma otro: niñxs como sujetxs políticxs co-
protagonistas de la transformación social”, en Morales, S. (comp.), Niñez en movimiento: del
adultocentrismo a la emancipación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Nadia Paola Fink.
Pavez Soto, I. (2012). “Sociología de la infancia: las niñas y los niños como actores sociales”,
en Revista de sociología, n° 27, pp. 81-102.
[1] La producción del presente artículo surge del trabajo de investigación Análisis de los saberes y de las
prácticas pedagógicas que habitan las escuelas secundarias de Hurlingham en relación con las
concepciones de género y su vínculo con el enfoque de la educación sexual integral, iniciado en 2017 en
la Universidad Nacional de Hurlingham.
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