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Presentación
Las leyes son instrumentos que expresan la voluntad soberana sobre lo que está prohibido, lo que
está permitido y/o lo que es una obligación. En tal sentido, esta normativa, de alcance nacional,
adscribe a las normas vigentes en nuestro país que prohíben la discriminación hacia las diversas
experiencias sociales y sexuales.
En relación a la temática que aquí se aborda, la Ley Nacional 26.150 guarda sintonía con la Ley
Nacional 25.584, que sanciona la discriminación de alumnas embarazadas y alumnas madres. A su
vez, forma parte de un conjunto de leyes que enfatizan la voluntad del Estado de ampliar derechos a
mujeres, niños, niñas y adolescentes.
Además, las leyes obligan a realizar determinadas acciones: así, por ejemplo, esta normativa
establece la responsabilidad del Estado Nacional y de los Estados Provinciales en garantizar la ESI
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de gestión pública y privada, según las
orientaciones del Programa Nacional de ESI y sus adaptaciones provinciales. Y también se enlaza con
la Ley Nacional 25.273, que establece un régimen de inasistencias justificadas para alumnas
embarazadas.
Por último, las regulaciones normativas, además de obligar a realizar determinadas acciones, y
prohibir otras, brindan una orientación general para saber desde qué lugar debemos actuar. De este
modo, la Ley 26.150 establece como enfoque el de la Educación Sexual Integral, “que articula
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos” (Art. 1). Por tanto, reconoce una forma
de entender la sexualidad como un entramado complejo que implica mirarla no ya desde una sola
dimensión, sino desde un conjunto de dimensiones.
De este modo, la ESI presenta un marco mucho más amplio, que replantea los modos de entender la
prevención, el cuidado del propio cuerpo y del cuerpo de los otros, sin rechazar las dimensiones
biológicas y médicas, pero sin reducirse tampoco a ellas. El cuerpo, la afectividad, los deseos y
La ESI se erige sobre algunos ejes que constituyen los pilares de su enfoque:
● el enfoque de derechos,
● el enfoque de género,
● el respeto por la diversidad, la valoración de la afectividad, y
● el cuidado del cuerpo.
Enfoque de derechos
Enfoque de género
Este enfoque es sin duda uno de los que más aportes ha brindado a la construcción del abordaje
integral. Constituye una propuesta inspirada en las demandas de los organismos de derechos
humanos, los movimientos de mujeres y socio-sexuales (llamados también LGTTBIQ: lesbianas, gays,
travestis, transexuales, bisexuales, intersexuales y queer).
Este enfoque busca develar la trama de relaciones sociales en las que se encuentran inmersos los
cuerpos humanos, y visibilizar que el uso, el disfrute y el cuidado del mismo (las prácticas en las que
lo comprometemos) están fuertemente condicionados por el sector socioeconómico y educativo de
pertenencia, las costumbres y valores del grupo social que la integran, y particularmente, por las
relaciones de género.
Presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para desnaturalizar lo que
hacemos cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades entre
los sexos-géneros y la vulneración de derechos. Por ejemplo, cuando decimos que las niñas deben
realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas” y “frágiles”, mientras los
varones no deberían participar de ellos, porque son más bien brutos y que eso es “natural”, estamos
reproduciendo un orden de género injusto y desigual. A su vez, aludimos a la naturaleza para justificar
Para la temática que estamos abordando en el curso, ¿cuáles serán los efectos de un discurso que
refuerza una feminidad pasiva sexualmente, que tiene como destino la maternidad, y una
masculinidad que se consolida en tanto proveedora, potente y protectora? Volveremos en otras
clases sobre estos aspectos.
El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una mirada histórico
cultural las relaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en relación con aquello que se considera
exclusivamente masculino o exclusivamente femenino. Por eso se lo plantea como una base, un pilar
de la ESI, en tanto estimula la capacidad de construir conocimiento crítico y pone en relación las
experiencias sexuales con lo social.
La ESI se sustenta en la enseñanza del respeto por todas las formas de identidad, su reconocimiento
y valoración, y más específicamente, en la diversidad sexual. En relación a los EMPA, nos invita a
reflexionar sobre el lugar que tienen las diversas experiencias adolescentes en las instituciones
escolares.
La valoración de la afectividad
La ESI considera a la afectividad como un eje que debe ser tenido en cuenta tanto en la interacción
cotidiana como en las propuestas educativas. La escuela debe ser un espacio para el reconocimiento
del mundo emocional, para la expresión y la comunicación. Nos estamos refiriendo a la posibilidad
de darle un espacio a la expresión y al análisis de las emociones y los sentimientos de todas las
personas involucradas en el hecho educativo: alumnas, alumnos, familias y docentes.
Se trata de valorar la afectividad como una dimensión emocional de las experiencias que vivimos, de
estimular reflexiones, de analizar críticamente la dimensión social de las emociones y no tratarlas
como situaciones individuales, naturales e inevitables. Así, por ejemplo, para el caso de los EMPA
podemos poner en tensión la noción insistente del amor romántico en los textos literarios y películas:
Los ejes de la ESI a su vez se resignifican en el marco de la pandemia. Desde ellos pensamos y
revisamos las estrategias desplegadas durante el aislamiento social preventivo y obligatorio (aspo) y
también nos invitan a repensar el regreso a las aulas. En este sentido, invitamos a leer un material
elaborado por el PNESI desde el cual se abren algunas pistas posibles para generar desde la ESI, y de
cada uno de estos ejes la post-pandemia.
Promoción de la salud
Desde el enfoque de la ESI, se entiende a la promoción de la salud como aquello que las sociedades
generan a través de las condiciones biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas,
históricas, éticas y espirituales, y que, así juntas, influyen en la posibilidad de estar más sano o más
enfermo, en lo que llamamos el proceso (y no “estado”) de salud-enfermedad-cuidado.
En consecuencia, la promoción de la salud implica más que la prevención de los riesgos. Promover
salud requiere movilizar los recursos individuales y comunitarios (como la capacidad de organizarse
para buscar soluciones o demandarlas a quien corresponda, de sentirse y reconocerse como
ciudadano que tiene algo para decir, participar, reclamar, aportar, etc.), para mejorar las condiciones
materiales e institucionales de acceso al sistema sanitario, a la educación, a la cultura, de modo que
permitan un desarrollo integral en ambientes que tiendan al bienestar, y que contribuyan a la
autoestima y a la autodeterminación de personas y grupos.
Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la particularidad de
la escuela. Se trata de una política educativa específica y obligatoria para la escuela, que conlleva
obligaciones para las y los profesionales de la educación, con preparación para la tarea pedagógica.
No se trata de suplantar a las familias ni a las instituciones de salud, sino de asumir el lugar de
responsabilidad que tiene la escuela desde su especificidad como institución del campo cultural. En
este sentido, la ESI es una oportunidad para fortalecer la atención hacia las particularidades y las
diferentes experiencias y trayectorias de niñas, niños y adolescentes; de hacer que las instituciones,
a través de las y los docentes, tutores/as, preceptores/as, coordinadores/as, autoridades y personal
administrativo, atiendan a la necesidad de afrontar el desafío de la inclusión como un mandato ético
y político.
De acuerdo con los criterios definidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS), para fines
principalmente estadísticos se toma la edad cronológica como parámetro para definir los EMPA. Así,
en este grupo se incluye a aquellos embarazos, maternidades y paternidades que se presentan antes
de los 20 años de edad, mientras que el límite inferior es menos claro. Las comparaciones
internacionales casi siempre se limitan al grupo de 15 a 19 años y se refieren solo a la fecundidad. Es
decir, refieren a los casos de mujeres de esas edades que han tenido una hija o hijo vivo. Esta
clasificación deja afuera a las maternidades que se presentan en edades inferiores, una parte del
fenómeno que, a pesar de no ser cuantitativamente importante en la Argentina, sí lo es por motivos
de orden social y de salud. Por todo esto, si el criterio fuera la edad, existe un acuerdo generalizado
para incluir en la categoría EMPA a aquellos que se dan entre los 10 y los 19/ 20 años de edad.
Tal como señala Fernández (2010), según esta definición, cualquier mujer o varón en esa franja etaria
que atraviese estos fenómenos están incluidos en esa categoría. Ahora bien, esto no implica
uniformidad u homogeneidad en la experiencia. Desde una mirada histórico-social, o si se establecen
distinciones de clase, etnia, edad, por regiones rurales o urbanas, entre otras, seguramente
comenzarán a delinearse las múltiples y desiguales formas de vivir estos procesos.
Es por ello que será necesario estar atentas y atentos a ciertas generalizaciones que en ocasiones se
realizan sobre estos fenómenos, lo cual tiene efectos significativos en las políticas y acciones
institucionales dirigidas a quienes atraviesan estos procesos.
Sin embargo, el análisis global del país no da cuenta de la desigualdad entre las provincias, ya que el
porcentaje de la fecundidad adolescente para 2011 superó al promedio nacional en 6 de 24
provincias, con valores superiores al 20%: Formosa y Chaco con 25%; Misiones, con 22%, y
Catamarca, Corrientes y Santiago del Estero, con 21%. Corrientes y Formosa, a su vez, mostraron un
ascenso del porcentaje de nacidos vivos de madres adolescentes superior al 20% constituyendo,
junto a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y San Juan, las jurisdicciones con mayor incremento
acumulado entre el año 2001 y 2011. La situación de Formosa es particularmente preocupante
porque sus mujeres tienen 16 veces más riesgo de morir a lo largo de su vida reproductiva por causas
relacionadas con el embarazo, el parto y el puerperio que las mujeres que residen en la Ciudad de
Buenos Aires.
R: Yo sé que lo hice con él, que no me cuidé. Pero no pensé que iba a llegar el
momento en que yo iba a estar embarazada. Siempre le decía a todas mis
hermanas: “yo no voy a tener hijos, yo no quiero saber nada de hijos”. El error
lo cometí yo en no cuidarme. En las relaciones que tuve con él nunca me
cuidaba.
Raquel. 15 años de edad, vivía con su madre y asistía a la escuela al momento
de su primer embarazo.
Los propósitos de la ESI brindan algunas orientaciones para comenzar a pensar el abordaje de los
EMPA en las escuelas desde la perspectiva que brinda este marco normativo. Así, entre algunos de
sus propósitos vinculados a esta temática podemos destacar:
• Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o adolescente
desarrolle plenamente su subjetividad, reconociendo sus derechos y responsabilidades y respetando
y reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras personas.
• Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones
humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos
humanos.
• Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre la dimensión
anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar.
La ESI estipula una perspectiva multidimensional de las sexualidades. Para el desarrollo de las líneas
de acción en las escuelas propone también la necesidad de un trabajo que recorra distintos niveles
para su abordaje. Así, identifica cinco puertas posibles de entrada. Estas puertas de entrada nos
orientan al momento de pensar/diseñar estrategias de abordaje de los EMPA en las escuelas. Veamos
algunas posibilidades:
- Dimensión personal/experiencial
Implica un trabajo sobre las propias percepciones, sentidos, prejuicios. Para el caso que aquí
abordamos, será necesario trabajar sobre las propias impresiones y miradas en torno a los EMPA
para, a partir de allí, dar un salto conceptual que permita asumir nuestra responsabilidad en la
efectivización de los derechos de las y los alumnos.
- Dimensión institucional
La escuela, institución que acompaña el proceso de desarrollo afectivo-sexual de las y los
adolescentes, tiene la responsabilidad de hacer de la ESI su tarea dentro del marco normativo
nacional, que establece propósitos y contenidos claros. La ESI estipula tres dimensiones
fundamentales desde las cuales se pueden pensar estrategias o líneas de trabajo/acción: el desarrollo
curricular, la organización de la vida institucional cotidiana, y los episodios que irrumpen en la vida
escolar.
- Dimensión referida al vínculo entre escuela- familias-comunidad
Partiendo de una concepción social y política de los EMPA se hace imprescindible la convergencia de
los diferentes actores a fin de consolidar abordajes y estrategias integrales, interdisciplinarias e
interinstitucionales. Desde la certeza de que la escuela tiene mucho por hacer en relación a la
promoción de los derechos de las y los adolescentes —pero también de que sola no puede— es que
en este curso se acercan materiales desarrollados por programas del Ministerio de Educación y por
el Ministerio de Salud de la Nación, a fin de propiciar y profundizar estrategias compartidas.
A lo largo de la clase hemos comenzado a aproximarnos a una perspectiva en torno a los EMPA, y nos
adentramos en el marco de la ESI en tanto mirada para su abordaje en las escuelas. Los ejes y
fundamentos de la ESI, así como sus propósitos y puertas de entrada nos brindan dimensiones desde
donde comenzar a plantear posibles líneas de trabajo en nuestras instituciones. Los ejes de la ESI
como así también sus puertas de entrada se resignifican en contextos de pandemia. Los EMPA nos
desafían a generar desde los Ejes de la ESI, formas de acompañar estos procesos que en esta
coyuntura particular seguramente nos convoca a reinventar algunas estrategias. Les compartimos
aquí un documento producido por el PNESI que esperamos brinde algunos aportes.
A lo largo de las próximas clases iremos desplegando contenidos y propuestas a partir de las cuales
esbozar abordajes institucionales y áulicos que tiendan a efectivizar los derechos sexuales y
reproductivos de todas y todos los que transitan por las escuelas, así como el derecho a la educación,
especialmente de quienes atraviesan situaciones de EMPA.
Actividades
Las/los invitamos a ver los siguientes videos que nos traen las miradas de los/las adolescentes acerca
de los EMPA y de la salud sexual y reproductiva:
https://www.youtube.com/watch?v=QVvcDITwqBk
Material de lectura
● Los ejes de la ESI en tiempos de COVID - Material elaborado por el Programa Nacional de Educación
Sexual Integral: Arévalo, Ana; Costas, Paula; Fainsod, Paula; Palazzo, Silvia; Lañin, Violeta. Agosto 2020.
Disponible en: https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio//6500/6663/Cursos_ESI_2020-
Ejes_tiempos_COVID.pdf
● Las puertas de entrada de la ESI y la vuelta a la escuela - Material elaborado por el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral: Arévalo, Ana; Costas, Paula; Fainsod, Paula; Palazzo, Silvia; Lañin, Violeta. Agosto
2020. Disponible en: https://aulainfod.infd.edu.ar/archivos/repositorio//6500/6664/Cursos_ESI_2020-
Puertas_de_entrada.pdf
Bibliografía de referencia
● Fainsod, P. (2011). Experiencias sociales y escolares de las adolescentes madres que viven en
contextos de marginalización urbana. En Fainsod, P., Tesis de Doctorado en Educación por la
Facultad de Filosofía y Letras-UBA.
● Fernández, A. (2005). Adolescencias y embarazos: hacia la ciudadanía de las niñas. En: Buenos
Aires, UBA FEIM (s/f) EMBARAZO Y MATERNIDAD ADOLESCENTE.
● Gogna, M. y col. (2008). Reproductive Health Matters. Temas de salud reproductiva.
Sexualidad, derechos humanos y salud sexual, número 6, Págs. 74 a 86.
● Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía. Cap. I
● Romero, M., Abalos, E., Ramos, S. (2010). La situación de la mortalidad materna en Argentina
y el Objetivo de Desarrollo del Milenio. Observatorio de salud sexual y reproductiva, número
1.
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