“Tenemos derecho a no saber”

Notas preliminares sobre la configuración de

perspectivas estudiantiles sobre ESI
FERRUCCI MARÍA VERÓNICA

CIFFyH-UNC
veronika.ferrucci@gmail.com

ESTEVE MARÍA
CIFFyH-UNC
esteve.meri@gmail.com

MORALES MARÍA GABRIELA

CIFFyH-UNC
gmorales3969@yahoo.com.ar

Resumen

Esta ponencia es parte de un proyecto de investigación que se propone comprender cómo

intervienen los aspectos afectivos en la educación sexual a partir de las perspectivas de un
conjunto de estudiantes y docentes de escuelas secundarias de Córdoba. Se busca identificar qué
temas y actividades de educación sexual interesan a dichos estudiantes, qué demandas realizan
en sus espacios escolares y qué significaciones vinculan con tales requerimientos. Puntualmente
abordamos las perspectivas de estudiantes con el objetivo de indagar cómo perciben la ESI en
sus experiencias escolares o “curriculum vivido”. Nos proponemos profundizar en las propuestas
docentes que el estudiantado identifica como pertenecientes al trabajo con ESI y la valoración que
construyen acerca de las mismas, tanto en lo relativo a los contenidos como a los formatos a
través de los cuales las desarrollan. Resulta pertinente abordar los límites y las fronteras que
marcan diversos posicionamientos juveniles, sobre lo que puede ser enunciado, preguntado,
planificado o imaginado como parte de la educación sexual, tanto como su contracara: lo que se
omite, se silencia o no se imagina. Además, nos interesa conocer la afectividad que impregna el
desarrollo de los contenidos ESI, en tanto modo de vinculación con los objetos sociales. Así como
aquellas posibles tensiones entre lo que ofrece la institución educativa dentro de la propuesta ESI
y las discusiones instaladas en la agenda pública a partir de las movilizaciones masivas
protagonizadas por Ni una menos (2015 en adelante) y entorno al debate parlamentario por la
legalización del aborto (2018).

Palabras clave: Educación Sexual Integral, afectividad, clima escolar

 “Tenemos derecho a no saber”. Notas preliminares sobre la configuración de
perspectivas estudiantiles sobre ESI

La presente ponencia se sitúa a partir de un nuevo escenario social en el que la educación sexual
y sus implicancias en las escuelas han tomado especial relevancia. Nos resulta necesario pensar
en los movimientos que se han generado a partir de la sanción de la Ley N° 26.150 en el año
2006, donde queda establecido el derecho a recibir educación sexual desde una perspectiva
integral, en todos los niveles del sistema educativo en establecimientos públicos y privados. A
través de la ley se consolida la responsabilidad estatal para garantizar el acceso a este derecho.
Al mismo tiempo se reconfigura un escenario de prácticas, discursos y actores que -inscriptos en
distintas tradiciones- venían abordando y trabajando la temática.

Desde el punto de vista de la vida cotidiana de las escuelas, la educación sexual designa un
conjunto heterogéneo de prácticas y perspectivas que no responden a un diseño uniforme, e
incluso, muchas veces llegan a ser antagónicas y contradictorias entre sí. En estos trece años, los
contenidos y los modos de implementarlos, han ido variando tanto en los alcances como en los
acuerdos y desacuerdos con la nueva normativa, en un contexto de disputa desde los feminismos
en las calles y de institucionalización de algunas demandas en leyes, programas estatales,
resoluciones, etc. En este sentido nos interesa mencionar algunos hitos que dan cuenta de la
visibilidad de las demandas y luchas feministas; en primer lugar, la masividad que inaugura el Ni
Una Menos (2015) y los espacios organizativos que desde allí se desprenden; en segundo lugar la
presencia de los feminismos durante 2018 a partir de la discusión parlamentaria y el debate social
por el tratamiento del proyecto de ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE). En ambos
casos, es masiva la presencia masiva de jóvenes y que luego impregnará también las escuelas
con estos debates, disputando hacia el interior de las aulas lo enseñable de la ESI. Finalmente,
las repercusiones que trajo la denuncia pública de Thelma Fardin en la valoración de las
experiencias juveniles, habilitó las posibilidades de denunciar y visibilizar situaciones de acoso y
abusos también en la vida escolar, familiar y de relaciones entre pares. Las voces que irrumpieron
en la escuela reconfiguraron, o al menos cuestionaron, el currículum oficial y enseñado.
Estos acontecimientos se dan en paralelo a un escenario de retracción en la garantía de derechos
en el campo de las sexualidades y el género, como el desfinanciamiento del Programa Nacional
de Educación Sexual Integral. El escenario se complejiza con el avance de los movimientos
conservadores y los fundamentalismos religiosos, que despliegan una política reaccionaria
organizada a nivel latinoamericano, cuestionando los alcances de la educación sexual. Lo que se
expresó a través de movimientos de familias organizadas, docentes y estudiantes que se
opusieron a la implementación de la Ley 26.150, poniendo en tensión qué es lo enseñable de la
ESI. Si bien reconocemos la heterogeneidad de estos movimientos, sus acciones fueron
generando un clima de pánico moral sostenido por una cruzada contra la supuesta “ideología de
género” y los activismos feministas y LGBTTTIQ+, signados como amenaza.

Aunque existe un aparente piso común relacionado con la necesidad y el rol de la escuela para
trabajar sobre sexualidad, advertimos nuevas disputas sobre lo que resulta “enseñable” de la ESI.
En este sentido, se tensan las definiciones sobre ¿Qué es lo integral? ¿Desde qué marcos
teóricos serán desarrollados los procesos educativos? ¿Cuáles son las metodologías significativas
para abordar estas temáticas? ¿Cuál es la participación de las familias en estas definiciones? ¿Y
el estudiantado? ¿Qué lugar se asigna a sus demandas, necesidades y deseos?

La ESI en las escuelas parece funcionar como un concepto paraguas, donde las prácticas pueden
acercarse más o menos a las definiciones que establecen las normativas vigentes en nuestro
país. En algunas ocasiones el abordaje integral de la educación sexual y la perspectiva de género
despiertan resistencias. Una de las estrategias que observamos y reconstruimos es la repetición
de un trabajo con ciertos contenidos y metodologías legitimados socialmente, que reducen e
impiden la profundización de los debates en la escuela. A fines del análisis proponemos entender
a esta modalidad como la configuración de una zona de confort en relación a la enseñanza de la
ESI.

La forma es contenido: apuntes sobre metodología

El proyecto de investigación que enmarca nuestro trabajo, se inscribe en un paradigma de

investigación cualitativa, que privilegia el estudio de las prácticas y los significados subjetivos para
buscar variedad de perspectivas sobre el objeto en estudio y comprender sus interrelaciones con
los contextos concretos que se indagan (Flick, 2004). El interés está en lo que individuos y grupos
piensan, creen y sienten a partir del análisis de situaciones cotidianas, tal como son significadas
por las personas estudiadas (Denzin y Lincol, 1994). En este sentido, tomamos las perspectivas
estudiantiles en relación a la ESI no como una mirada parcial, sino como un conocimiento situado
(Haraway, 1995) válido que constituye el currículum vivido de los/as jóvenes, como veremos más
adelante.

En relación al trabajo de campo realizado, para el presente trabajo recuperamos el registro de dos
talleres con estudiantes de escuelas medias en instituciones que participaron en actividades
conjuntas en años anteriores: una ubicada en la ciudad de Córdoba y una en la localidad de Alta
Gracia.

Desde el equipo de investigación se propuso un espacio de trabajo grupal para compartir lecturas
y debates sobre un producto gráfico producido especialmente para abordar temáticas de géneros
y sexualidades con jóvenes. Se trata de una cartilla elaborada a partir de un proceso de
transferencia de resultados de investigación con subsidio del Ministerio de Ciencia y Tecnología
de la Prov. de Córdoba. Se solicitó autorización verbal para grabar el taller, garantizando el
anonimato de las/os participantes. La cartilla “(Des)armar el género y la sexualidad. Herramientas
para el debate y la organización juvenil”, desarrolla información actualizada sobre diversos temas:
corporalidades, identidades, relaciones erótico-afectivas y derechos sexuales. Aborda estos
tópicos a partir resultados de investigaciones del equipo, contenidos teóricos/militantes que hacen
énfasis en conceptos y actividades para reflexionar y afianzar los contenidos.

Los talleres se realizaron con dos grupos, uno había leído partes o la totalidad del material en
clases con algunas docentes; mientras que el otro se conformó con delegadas/os del Centro de
Estudiantes que leyeron la cartilla durante el taller. La propuesta de los talleres consistió en un
primer momento lúdico, con el objetivo de generar un espacio distendido y de confianza entre
estudiantes y con quienes coordinaron. En una segunda instancia se formularon preguntas
disparadoras que permitieron debates para acercarnos a las miradas de los/las jóvenes sobre la
cartilla y los abordajes institucionales de ESI: qué trabajo realizaron con la cartilla, o con otros
materiales, de qué manera, qué opinaban sobre los contenidos, con qué modalidades se trabaja
en las aulas, etc.

Para el análisis del material empírico se realizaron los siguientes procedimientos: lecturas de las
notas de campo y las transcripciones de los talleres; codificación inicial; elaboración de cuadros
con dimensiones, categorías y subcategorías analíticas para cada taller; lecturas transversales del
material empírico. Con el objetivo de generar categorías de mayor abstracción se identificación
categorías locales; se realizaron análisis contextuales de la producción discursiva de cada grupo
teniendo en cuenta los matices de las expresiones, los silencios, las interrupciones, la
emocionalidad en la expresión, entre otros aspectos.
Perspectivas estudiantiles sobre ESI: modelos y relaciones intergeneracionales.

De nuestro trabajo de campo se desprende el interés en profundizar sobre las perspectivas

estudiantiles en torno a lo que acontece en la escuela y qué de eso es leído como educación
sexual integral por las/os estudiantes. Este escrito organiza algunas de las voces que insisten, que
aportan novedad en los dichos, que nos permiten reconfigurar sentidos sobre la actualidad de la
ESI en las escuelas con las que trabajamos.

Identificamos temáticas que son trabajadas de manera reiterativa en las escuelas a lo largo de
toda la gradualidad del nivel medio. Nuestros hallazgos, en general, coinciden con los
relevamientos realizados por el Equipo ESI del Ministerio de la Provincia de Córdoba en 2016-
2017. Podemos enumerar los siguientes: “cuidados del cuerpo y la salud, prevención de ITS,
prevención de embarazos, métodos anticonceptivos, amor romántico, prevención de violencia en
el noviazgo”. También podemos señalar, que aún se registran exclusiones en el desarrollo de
contenidos, especialmente, en los cursos iniciales de la escuela secundaria que ven restringidos
los espacios de trabajo con ESI. Aunque la ley marca que todas/os las/os educandas/os tienen
derecho a recibir educación sexual integral, ocurre que las/os adultas/os que habitan la escuela
definen, a través de recortes que se alejan de los lineamientos curriculares, aquello que no es
adecuado trabajar con los/as más jóvenes.

Los argumentos que el estudiantado refiere como el sustento de estas exclusiones son viejas
narrativas sobre las implicancias de trabajar sexualidad en la escuela que se renuevan y cobran
vigencia en nuevos discursos legitimados por movimientos conservadores (Vaggione,2012, 2014).

A veces dicen: es mejor no darles, para que no empiecen a hacer, porque capaz si les
mostrás o enseñas, son más curiosos
Claro y ahí empezaron a salir los “no te metas con mi hijo” o cosas así, que los padres se
oponen

La elección de temáticas y la selección de contenidos de ESI a trabajar en el aula son decisiones

políticas y pedagógicas de docentes, directivos/as, equipos de apoyo. Eventualmente se toman en
cuenta las opiniones de las familias de estudiantes. De esta manera, la construcción de la
propuesta de trabajo en ESI está atravesada por lo que se ha llamado paradigma adultocéntrico,
dejando de lado las demandas y necesidades estudiantiles, sin considerar el estatus de sujetos de
derechos y protagonistas de sus trayectorias vitales y biografías estudiantiles. Podemos pensar
aquí, que la escuela continúa siendo una institución con importantes marcas jerárquicas y
verticalistas, más allá de las propuestas e intenciones democratizadoras.
El marco normativo y pedagógico vigente desde el año 2006 en materia de ESI, aportó la
especificidad de las perspectivas de integralidad y de género, ofreciendo alternativas a los
anteriores modelos de educación sexual presentes en la vida de las escuelas. Sin embargo, tal
como lo plantean Morgade, Baez, Zattara y Díaz Villa (2011) los modelos tradicionales persisten y
conviven en los intentos por implementar la ESI. En este sentido, según las percepciones
estudiantiles, los modelos de trabajo que predominan en el abordaje escolar de las temáticas son:
el modelo biologista que se complementan con el modelo biomédico y el modelo moralizante.

Para el primer modelo, hablar de sexualidad en la escuela es hablar de la reproducción y de

genitalidad, focalizando los contenidos en “aparatos” “reproducción de la vida” “anatomía y
fisiología del cuerpo biológico y sus procesos”. Estos contenidos son incluidos en materias como
ciencias naturales o biología, despojándolos de dimensiones subjetivas, sociales e históricas, así
como de derechos y placer. Como complemento, el enfoque biomédico, prioriza el trabajo sobre
los riesgos del ejercicio de la sexualidad heterosexual (infecciones, embarazos no deseados),
antes que las experiencias de placer, deseo y erotismo y la apropiación de derechos que
contribuyen a enriquecer nuestra subjetividad.

En una de las escuelas donde realizamos los talleres, la docente a cargo de trabajar con la cartilla
fue la profesora de Biología, centrándose a la hora de hablar sobre intersexualidad, por ejemplo,
en definiciones de aparatos reproductores. En esta línea, las/os estudiantes demandan abordar
estos aspectos incluyendo cuestiones que exceden lo estrictamente biológico y fisiológico, como
podemos observar en la siguiente cita. La estudiante refiere la necesidad de contar con
información completa, dando cuenta de que los datos biológicos y fisiológicos no son suficientes
para tomar decisiones “propias”:

La protección a la hora de tener relaciones, o sea todas las que hay y lo que sea de
decisión de uno propio también, de tomar las pastillas, por ejemplo, que no te obliguen,
que sea decisión tuya, y hablar bien todos esos temas.

En este sentido, las/os jóvenes perciben que la presentación de los temas es parcializada,
fragmentada y desde posiciones generales, universales, incluso alejada de las experiencias que
están viviendo. Les jóvenes reclaman espacios para la expresión de la propia singularidad y
vivencias personales. Temas como el aborto o la diversidad sexual, corporal o genérica irrumpen
en las aulas más bien por demanda de estudiantes que preguntan y piden información antes que
por decisiones curriculares asumidas por docentes (Tomasini, 2019).
 Hacemos preguntas a la profesora de qué piensa del aborto legal seguro y gratuito y ahí se
arma un debate con la profe

Pensar el trabajo con ESI desde los enfoques citados lleva a docentes a solicitar la presencia de
profesionales con experticia del ámbito de la medicina y la psicología que legitiman la cientificidad
y veracidad de los contenidos escolares. Las charlas con profesionales externos a la institución
resultan una estrategia que se implementa con frecuencia y en general, para grupos numerosos.
De esta manera, se cumple con lo mínimo de la currícula y se evitan los cuestionamientos hacia el
cuerpo docente por los contenidos impartidos o las modalidades de trabajo implementadas.

Vienen de otro lado trabajamos con propagandas, con videos con fotos, viene de la
municipalidad, del centro de salud

A nosotros nos vino una médica, vino dos veces a dar una charla

El desarrollo de encuentros esporádicos con profesionales y también organizaciones de la

comunidad, incluso feministas, son espacios interesantes para el estudiantado, ya que posibilita
ampliar las referencias sobre temáticas de ESI fuera del ámbito escolar. Sin embargo, en
ocasiones la falta de adecuación del vocabulario, el uso de tecnicismos, el formato “charla”, las
recomendaciones sobre “qué hacer en determinadas situaciones” desde una perspectiva
moralista, obstaculizan la transmisión de conocimientos y saberes, así como también dificultan la
posibilidad de expresarse.

Vinieron a dar esta charla de métodos anticonceptivos, pero era como que... o sea, lo daba
re bien, lo explicaba, pero había mucho que hablaba con un lenguaje que no entendían mis
compañeros, pero no se animaban a decir: no, yo no entiendo, no me quedó claro

El tercer enfoque que podemos reconocer en las percepciones estudiantiles es el modelo

moralizante al que Morgade y otras (2011) describe como aquel que profundiza en las cuestiones
vinculares y éticas que sustentan las expresiones de las sexualidades desde una perspectiva
anclada en los sistemas normativos sin incluir sentimientos y experiencias de las/os jóvenes con
quienes se trabaja. El abordaje de la ESI desde esta mirada imprime un carácter valorativo y
sancionador a las vivencias que pueden expresar la/os estudiantes que, en ocasiones, determina
que se silencien las dudas o preguntas que despiertan los temas trabajados.

Ellas tenían el pañuelito verde acá y había un profesor que ya las tenía fichadas
 El año pasado, le preguntaban a una profe [opinión sobre el aborto], pero nadie se
animaba a dar su opinión por miedo de que después el profesor empiece a juzgar

A veces, depende del curso, también los profesores juzgan “¿y cómo no lo vas a
entender?”, después te agarra, cuando te dicen: “¿cómo no entendiste?”, tenés miedo, no
solo con ese profesor, sino con otros, me puede pasar lo mismo te hacen sentir… re
humillado delante de todo el curso”

Desde las percepciones estudiantiles las diferencias de posicionamientos en torno a temáticas de

sexualidad se explican a través de las distancias generacionales. Las/os jóvenes reconocen
cambios sociales y culturales en las relaciones sexo afectivas y también en la producción de
subjetividades, a partir de las luchas de los activismos. Refieren que las/os adultas/os de su
entorno, tanto en el ámbito escolar como en sus familias, no logran asimilar estas
transformaciones sociales, y las diferencias generacionales se traducen en distancias ideológicas
en torno al reconocimiento de derechos.

Los mayores no vivieron ese proceso, que capaz nosotros ya nacimos así, todavía no se
deconstruyen.

Capaz los padres lo ven como una enfermedad [relaciones afectivas entre personas de un
mismo género] y por eso lo quieren llevar al psicólogo para que cambie de opinión.

En mi familia todavía me marcan que tengo que sentarme como una señorita.

Todos nosotros somos más abiertos, aceptamos más todo, en cambio, los más grandes
nunca, viven en su época y piensan que las cosas son como en su época y las cosas
cambiaron, o dicen que se están deconstruyendo o algo así, pero por dentro como que
tienen todavía eso.

Las percepciones estudiantiles son variadas pero todas descansan en la idea de que lo que se
presenta como ESI no es suficiente, o al menos no parece significativo. En algunas ocasiones por
las modalidades de “enseñar la ESI”, en otras, por los contenidos que se seleccionan para ser
incorporados en las clases. Como referimos anteriormente, la ESI se plantea pensando en
escenarios de prevención y anticipación de situaciones de violencia o embarazos no deseados
desarticuladas de las experiencias juveniles. Los/as estudiantes enuncian que viven en
atmósferas hostiles y de agresiones en los distintos entornos que habitan cotidianamente, para las
que reclaman herramientas que les permitan actuar en sus propias familias y también para
“ayudar” a sus compañeras/os.
 Yo tengo una compañera que nos contó que el papá grita en la casa mucho (...) la madre
dice, tiene mucho miedo de que pase algo, que le haga algo, entonces no va a denunciar,
no hace nada, y ella todo el tiempo está así, tiene mucha bronca.

Está bueno también apoyar al que la está pasando mal y no se anima a hablar, no se
anima a hablar a la madre, bueno, vení, la ayudamos, armamos, hablamos en grupo,
vamos hablamos

Estas herramientas o espacios para pensar colectivamente “qué hacer o cómo ayudar” no se
construyen en las escuelas desde la percepción de las/os jóvenes. Lejos de una posición
contemplativa, los/as jóvenes empatizan con las dificultades que atraviesan sus compañeras/os y
expresan la necesidad y el compromiso de acompañar tales situaciones. Las/os estudiantes
valoran la escuela como un espacio de contención y aprendizajes, un espacio de construcción y
acompañamiento entre pares y también reivindican el lugar de las/o adultas/os como referentes.

Venimos a aprender, tenemos derecho a no saber, preguntar de nuevo

No todos tienen un padre o una madre que les explique, es como que el colegio es otro
lugar donde podés abrirte y hablar y preguntar todas tus dudas

Muchas veces no tenés confianza con tus familiares o tenés dudas o vergüenza

En este sentido, reivindicamos a la escuela como espacio de socialización y producción de

subjetividad para las juventudes y como un ámbito donde los derechos deben ser garantizados.

Perspectivas estudiantiles sobre ESI y climas afectivos

Tanto las estrategias metodológicas a través de las cuales se trabajan los contenidos de ESI
como sus perspectivas configuran parte de un clima escolar que habilita e inhabilita ciertos
abordajes sobre educación sexual. Nos interesa pensar en términos de climas afectivos, es decir,
en la configuración de un espacio/tiempo en que se llevan adelante las actividades ligadas a
educación sexual: qué emociones circulan, quiénes pueden expresarlas, cómo lo hacen y qué
respuestas hay frente a ellas. Estos climas no son estáticos, pero tampoco fluyen sin dirección;
están en íntima relación a los contenidos dictados, las metodologías y las vinculaciones que se
establecen entre estudiantes y entre estudiantes y docentes.

Hablar de “clima escolar” es usual al debatir sobre vivencias en la escuela. Nos interesa
profundizar en el cruce entre climas y afectos. En primera instancia el “clima social” es entendido
como la percepción que tienen los individuos de los distintos aspectos del ambiente en que se
desarrollan sus actividades habituales, limitándonos en este análisis al colegio (Arón y Milicic,
1999). Así mismo, indagamos en la dimensión afectiva de ese clima, es decir que nos interesa
pensar en aquello que a las/os estudiantes les pasa cuando trabajan educación sexual. Este clima
afectivo está en relación a lo que le sucede al conjunto de estudiantes en el ámbito de desarrollo
de la educación sexual, dentro y fuera del aula, con sus compañeras/os de curso y con otros
miembros de la institución.

En ambos talleres, las/os jóvenes hablaron de sus experiencias y registros sobre educación
sexual desde distintos afectos, que nos llevan a pensar en dos ‘tipos’ de clima afectivo. Por un
lado, relacionan el tratamiento de algunos temas al hartazgo, a la posible humillación frente a
compañeras/os y docentes, y a un constante miedo a la sanción. La sensación de hartazgo
apareció en el colegio de la ciudad de Córdoba: “no queremos seguir conversando [sobre aborto]
porque estamos cansados, estamos hartos”; la humillación y el miedo a la sanción fueron
mencionados en la escuela de Alta Gracia, “el año pasado le preguntaban [sobre aborto] a un
profe, pero nadie se animaba a dar su opinión por miedo de que después el profesor empiece a
juzgar”. Se hace referencia a elementos que componen un clima afectivo donde aquello que las/os
jóvenes dicen y hacen genera respuestas que obturan la posibilidad de diálogos fluidos dentro del
aula. El hartazgo gira en torno a la repetición de un mismo abordaje sobre el mismo tema frente al
cual ya tenían “postura tomada”. Mientras que la humillación estaría ligada a una vergüenza por
“no saber”, y como marca Sara Ahmed (2014:168) es una emoción que “requiere” testigos. En el
aula, estas/os testigos son docentes y compañeras/os.

Por otro lado, como parte de un segundo clima, las/os jóvenes valoran la posibilidad de trabajar en
confianza, lo que permitiría mayor participación de todas/os y una apertura en profundidad a
temas que les interesan. La confianza sería algo que “se construye” y a lo que al mismo tiempo se
“entra”: “hay que entrar en confianza para hablar de estos temas, que no se sienta juzgada,
porque sabe que estamos todos”. Las búsquedas y dudas de las/os estudiantes son tomadas
como válidas, sin lugar a burlas o humillaciones. El espacio para preguntar y comentar sin
ser/sentirse juzgadas/os es valorado como un ‘buen’ espacio para el trabajo con ESI.

La relación entre un ‘buen’ y un ‘mal’ clima afectivo se basa entonces en diferenciar aquellos
afectos que potencian un abordaje participativo sobre ESI y aquellos que no. Otros trabajos de la
región clasifican los climas como “tóxicos” o “nutritivos”, centrándose en establecer categorías y
planes de acción que permitan mejorarlos (Milicic y Arón, 2011). Esta ponencia no intenta marcar
modos correctos o incorrectos de implementar ESI, sino reconstruir las experiencias de las/os
jóvenes para acercarnos a conocer qué ha sido significativo en sus trayectorias escolares a la
hora de recordar su educación sexual. La diversidad de temas y modos de trabajar amplía
también las perspectivas sobre el trabajo con educación sexual; mientras que la inhibición de las
voces de las/os jóvenes –ya sea por cansancio o por vergüenza- sólo vuelve más monótonas y
burocráticas las propuestas. “Tener derecho a no saber” hace referencia a la posibilidad de
expresar dudas y necesidades –expresar dudas también es una necesidad- que en otros climas
afectivos se escapan a la escuela; los ‘buenos climas’ son aquellos que multiplican las
posibilidades de enseñanza y aprendizaje.

Algunas reflexiones para seguir pensando

Uno de los conceptos que nos ha permitido entramar estas perspectivas estudiantiles y las
significaciones que van desarrollando, es la distancia e incluso la tensión entre lo que las/os
docentes enuncian y registran como lo “dado”, lo “trabajado en el aula”, [el curriculum enseñado]
en relación con las narrativas de estudiantes sobre lo enseñado/aprendido de ESI [el curriculum
vivido].

Para muchos autores del campo de la educación el currículum no es sólo práctica o teoría, sino
que es ambas cuestiones a la vez (Stenhouse, 1987; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1991).
Dentro de los estudios del curriculum encontramos diversas clasificaciones que podemos resumir
en: currículum oficial, currículum vivido, currículum oculto, currículum nulo, curriculum evadido y
currículum logrado/enseñado. A los fines de estas indagaciones nos interesa el concepto de
currículum vivido en tensión con el curriculum enseñado.

El curriculum enseñado dialoga con el curriculum oficial, para Coll (1992) es un proyecto de
actividades educativas escolares que precisa sus intenciones y proporciona guías de acciones
adecuadas y útiles para docentes, que tienen la responsabilidad de su aplicación. Sin embargo,
qué enseñar, cuándo y cómo evaluar es siempre un recorte, una toma de decisión que se
materializa en aquello que se planifica y, más tarde, en lo que efectivamente se logra enseñar.

El currículum real o vivido es lo que acontece en la práctica, en la acción, el “conjunto de

experiencias vividas, en una situación constituida por personas, objetos y conocimientos que
interactúan entre sí de acuerdo con ciertos procesos” (Connelly y Clandinin, 1988, en Bolívar,
1999:32), aquello de lo que pasa en las aulas que sus propias experiencias y conocimientos les
hacen valorar.

Advertimos que el mundo de la escuela enuncia, prescribe y registra tanto oralmente como en
planificaciones, programas, libros de temas haber abordado y trabajado con actividades puntuales
de ESI o en proyectos y actividades transversales. Lo que no es traducido en las percepciones
estudiantiles, para quienes no se trabaja, o solo en la hora de biología, o con “ese/a profe” al que
reconocen como alguien confiable para conversar, por fuera de las clases o porque en las clases
“se arma debate” cuando estudiantes llevan temas o preguntas.

¿Cómo nombrar este desencuentro entre lo enseñado y lo vivido? ¿Qué dimensiones operan en
este proceso de enseñar y aprender? ¿Cómo se traducen las intenciones docentes en contenidos
significativos para el mundo juvenil? ¿Qué nuevas pistas de corridas son necesarias para
procesos educativos desdicotomizantes, desnormativizados, despatriarcalizados, descolonizados?

La escucha de las voces estudiantiles a partir de nuestro trabajo de campo, nos ha permitido
pensar algunos contornos sobre lo que este nuevo escenario social político y cultural reconfigura
en la enseñanza de la ESI. Observamos que el entorno conservador expresado desde algunos
sectores religiosos presiona e instaura nuevas formas de control y regulación sobre el trabajo
docente, el curriculum y la pedagogía.

A partir de lo analizado, esbozamos la idea de la zona de confort de la ESI, como ese lugar
espacio/temporal vinculado con un posicionamiento político y ético que delimita las decisiones
curriculares, actitudinales y estrategias metodológicas sobre lo enseñable en materia de ESI. Esta
zona describe un espacio de comodidad y seguridad, que se aleja o no deja lugar para aquello
que interpela, genera dudas, cuestionamientos o polémicas. La comodidad descansa en gran
medida sobre los dispositivos áulicos formales, en las relaciones tradicionales entre docentes,
alumnas/os y familias. El ejercicio rutinario y automático de la propuesta didáctica, el libreto áulico
que se repite cada día en la disposición de los cuerpos para el aprendizaje, en el diálogo de
preguntas y respuestas “correctas”, a través de un dispositivo cerrado con formato asignatura,
usando el recurso de la clase magistral van configurando la estructura de la zona de confort. Aquel
espacio donde siempre se han hecho las cosas de la misma manera y nadie involucra afectos y
emociones, reproduciendo una enseñanza bancaria (Freire, 2009). Aun cuando la ESI habilita y
dispone a la conversación sobre sexualidades, afectos, vínculos, temáticas rodeadas por múltiples
sensaciones y emociones.

En la zona de confort de la ESI, los temas enseñables tienen las fronteras y los límites bien
establecidos, el discurso docente se basa en contenidos del campo de lo biológico y biomédico,
presentados como saberes “neutros”, “objetivos” y “científicos”, así como en contenidos del campo
normativo. Estos atributos ofrecen seguridad a través de definiciones y conceptualizaciones,
estadísticas y explicaciones causales y lineales. Nadie podría cuestionar lo que se enseña entre
esas demarcaciones y esto genera una zona de seguridad frente a las presiones y posibles
controles. En la actualidad, uno de los contenidos de ESI que no se ponen en duda para trabajar
en el aula es la violencia de género abordada desde la zona de confort de la ESI. Se presenta así,
en su forma paradigmática que es la violencia física, abordando los femicidios como casos y
trabajando sólo con propuestas de resoluciones tales como abandonar al agresor y hacer la
denuncia en la justicia. Nada se dice de los compromisos subjetivos, los recursos materiales y
simbólicos necesarios para afrontar estas situaciones, como tampoco se profundiza sobre las
condiciones estructurales de la violencia contra las mujeres.

Trabajar desde la zona de confort de la ESI protege de la incomodidad que implica hablar de
aquello para lo que no siempre tenemos respuesta porque hay múltiples respuestas, evadir temas
que producen vergüenza, asociada a la herencia del tabú que implica hablar de sexualidad o
temor a exponerse desde las experiencias personales e íntimas, a que el “no saber” sea evidente.
Otras razones para permanecer en la zona de confort es no asumir riesgos, asociados a la idea de
trabajar ciertos temas y desde ciertas metodologías menos tradicionales, especialmente porque
pueden darse desbordes, apasionamiento, fantasias y todo aquello que pueda motivar
observaciones o señalamientos por parte de directivos o familias. Transitar la ESI desde esta zona
de confort implica la evasión de todo tipo de emocionalidad en el aula, tanto entre estudiantes
como en los/as docentes.

Pensar en la configuración de una zona de confort de la ESI nos permite comprender la distancia
entre las perspectivas juveniles sobre lo vivenciado en las escuelas alrededor de esta temática y
lo enunciado por docentes y directivos, así como las disputas sobre qué es lo enseñable de la ESI
y las conformaciones de ciertos tipos de clima afectivo.

Nos interesa continuar profundizando en lo que llamaremos áreas de oportunidad entre el

currículum vivido y el currículum oficial, o aquellos intersticios de posibilidad para las demandas y
deseos de las/os estudiantes. Aquí algunas pistas en las voces estudiantiles, indicarían que el
corrimiento de esa zona de confort podría ser una condición para ir más allá de la información y
dar sentido a lo que viven singularmente. Enseñar a partir de la experiencia, de la emoción, de lo
conocido, de lo cercano habilita la posibilidad de generar lazos de confianza para fortalecerse en
lo personal y también en lo colectivo. Como refieren las/los estudiantes “Me re copan estas
charlas, te sentís más fuerte, más llena de vos misma”.

Referencias Bibliográficas

Ahmed, S. (2014). La política cultural de las emociones. Ciudad de México: Universidad Autónoma
de México.

Bolívar, A. (1999) El currículum como una ámbito de estudio. En Escudero, Juan. (ed.) Diseño
Desarrollo e innovación del currículum (27-34). Madrid: Síntesis.
Coll,C. (1992). Psicología y curriculum. España: Morata.

Denzin, N. y Lincoln, Y. (1994). Handbook of qualitive research. California: Sage Publications.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.

Freire, P. (2009). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires. Ed. Siglo Veintiuno.

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