COLL, César, Jesús PALACIOS y Álvaro MARCHESSI.

2001. Desarrollo psicológico y educación. Alianza. Madrid

19. La enseñanza
y el aprendizaje
de las matemáticas:
una perspectiva psicológica
Javier Onrubia, M.a José Rochera y Elena Barberá

1. Introducción
Las matemáticas se han constituido especialmente en las dos últimas décadas, en uno de
los dominios específicos más estudiados por la investigación psicoeducativa. Una de las
razones de este interés puede encontrarse en el hecho de que los procesos de enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas reflejan y permiten acordar de manera especialmente
adecuada temáticas básicas para la investigación psicoeducativa actual, como los
procesos de resolución de problemas, los lenguajes formales y sistemas notacionales de
representación que median el aprendizaje escolar, o la relación entre conocimiento
específico, conocimiento procedimental y capacidades metacognitivas. Otra de estas
razones remite, muy probablemente, a las dificultades, habitualmente reconocidas y
ampliamente documentadas, que muchos alumnos muestran para aprender matemáticas
en la escuela: unas dificultarles que resultan aún más urgentes de resolver ante los
niveles en aumento de conocimiento matemático que parece requerir un entorno social y
tecnológico cuya complejidad aumenta rápidamente.

El presente capítulo pretende, en este contexto, presentar de una manera

introductoria algunos de los temas y resultados de la investigación psicoeducativa actual
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Para ello, dividiremos nuestra
exposición en cuatro grandes apartados. En el primero, nos ocuparemos de las
características especifica del conocimiento matemático y sus repercusiones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de este conocimiento en la escuela; en particular,
destacaremos que las matemáticas presentan una <<naturaleza dual>> -como sistema
formal abstracto y autocontenido, y como instrumento para la resolución de problemas
prácticos en contextos reales- que pude explicar al menos en parte las dificultades de
que su aprendizaje plantea, en muchas ocasiones, a los alumnos. En el segundo, nos
centraremos en las diversas capacidades que el alumno debe poner en juego en el
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aprendizaje de las matemáticas, y caracterizaremos la adquisición de estas capacidades,

de acuerdo con buena parte de la investigación psicoeducativa actual, como un proceso
de construcción socialmente mediada. En el tercer aparado, nos centraremos en la
enseñanza y el aprendizaje de conocimientos matemáticos en el contexto particular del
aula, y propondremos algunos principios potencialmente orientadores de este proceso
coherentes con las ideas constructivistas anteriores. Con estas mismas ideas como
fondo, abordaremos, en el cuadro y último apartado, la cuestión de la evaluación del
aprendizaje de las matemáticas en la escuela.

2. El conocimiento matemático
El conocimiento matemático presenta, al menos en su estado final de construcción, un
conjunto de características peculiares que le otorgan una notable especificidad. Muy
esquemáticamente, estas características pueden sintetizarse como sigue (Barberá y
Gómez-Granell, 1996):

- Es un conocimiento de un alto nivel de abstracción y generalidad, que

elimina las referencias a objetos, situaciones y contextos particulares, y
que se desvincula también de las formas de representación perceptivas e
intuitivas de esos objetos, situaciones y contextos;
- Es de naturaleza esencialmente deductiva, y no se valida mediante el
contraste con fenómenos o datos de la realidad, como en otras disciplinas
científicas, sino mediante un proceso interno de demostración a partir de
determinadas definiciones fundamentales o axiomas; este carácter
deductivo provoca, además, que el conocimiento matemático tenga aun
en mayor medida que otras ciencias, una estructura altamente integrada y
jerarquizada;
- Se apoya en un lenguaje formal especifico, que presenta notables
diferencias con el lenguaje natural: implica un conjunto particular de
sistemas notacionales, busca la precisión, el rigor, la abreviación y
universalidad, y su finalidad fundamental no es tanto la representación o
la comunicación de fenómeno o situaciones reales cuanto a la posibilidad
de obtener resultados internamente consistentes, realizando inferencias
validas en términos del propio sistema axiomático que constituye el
conocimiento matemático.
- Suprime intenciones, emociones y afectos, y es de naturaleza
esencialmente teórica, impersonal y atemporal.

No es presumible que el lector esté radicalmente en desacuerdo con que las

características anteriores definen el conocimiento matemático, y muy probablemente
considerará que describen adecuadamente al menos buena parte de su experiencia
matemática escolar. Sin encargo, y pese a la evidencia a favor de una caracterización
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como la que acabamos de plantear, cabe afirmar que esta es sólo una cara de la moneda
matemática. En efecto, las matemáticas tienen también una dimensión menos abstracta
y descontextualizada, más funcional y relacionada con la resolución de problemas
prácticos en situaciones concretas, más pragmáticas y situada. La elaboración y
desarrollo del conocimiento matemático no se puede separar, en este sentido, de la
acción concreta sobre los objetos, de la intuición y de las aproximaciones inductivas
ligadas a tareas, problemas y contextos particulares, ni tampoco de los instrumentos y
tecnologías de representación culturalmente elaboradas como apoyo a la actividad
matemática. Desde esta perspectiva, las matemáticas constituyen también, una actividad
cultural social e históricamente situada, influenciada por criterios mundanos de utilidad
e intencionalidad y basada en prácticas cotidianas como contar, medir, localizar,
diseñar, jugar o explicar (Bishop, 1999).

Cuando consideramos conjuntamente ambos aspectos de las matemáticas, estas

dos aparecen como dominio de la naturaleza dual. Por un lado, las matemáticas se basan
en la percepción y descripción del orden de los acontecimientos en el tiempo y de la
organización de los objetos en el espacio, así como en la resolución de problemas
prácticos, permitiendo estudiar sistemas no matemáticos (por ejemplo, ¿Cómo repartir a
partes iguales una bolsa de caramelos entre amigos? ¿Cómo calcular la distancia desde
el observador hasta el horizonte?, ¿Cuántos interpretes se necesitan para que, en una
reunión de representantes de ocho países distintos, cada uno de ellos pueda hablar y
escuchar en su propio idioma?). Por otro lado, estas actividades producen estructuras
simbólicamente representadas y jerárquicamente estructuradas que devienen objetos de
reflexión y elaboración en sí mismos, al margen de su origen en el mundo real, dando
lugar al planteamiento de cuestiones o problemas de carácter estrictamente
intramatemático (por ejemplo, ¿Cuántos elementos diferentes se pueden poner en una
tabla sumerica de orden n?, ¿Cuándo son iguales dos fracciones irreductibles?) (De
Corte, Greer y Verschaffel, 1996; Chevallard, Bosch y Gascón, 1997).

Esta dualidad hace que podamos hablar de dos tipos distintos de significados
relacionados con el conocimiento matemático: uno interno, formal, puramente
matemático, y otro externo, referencial, que vincula el sistema formal de las
matemáticas con algunos aspectos del mundo real. La coordinación de estos dos tipos de
significados resulta compleja y es un obstáculo central en el aprendizaje de las
matemáticas. De hecho, en muchos casos se constata que los alumnos no llegan a
coordinarlos, sino que los mantienen separados, en una especie de <<esquizofrenia
semántica» entre el significado matemático y el significado referencial (Marti, 1996). El
resultado es que muchos alumnos aplican procedimientos matemáticos, pero no saben
por qué funcionan; dominan las habilidades, de cálculo necesarias para resolver
problemas escolares estándar, pero carecen de la comprensión para aplicar su
conocimiento a situaciones nuevas: son capaces de manipular símbolos, pero no
entienden el significado de los mismos ni de lo que están haciendo con ellos. Para estos
alumnos, el aprendizaje matemático acaba consistiendo en la repetición mecánica de
definiciones, demostraciones y formulas o en la aplicación no menos mecánica de
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algoritmos, y las matemáticas acaban transformándose en una actividad criptica y

cerrada en sí misma, sin ningún significado y alejada por completo del mundo real.

La conclusión del análisis que acabamos de realizar es la necesidad de un

tratamiento escolar que equilibre adecuadamente las dos caras de las matemáticas que
hemos esbozado. Este equilibrio puede considerarse, así, como una de las claves para
tratar de solventar los problemas de rendimiento que, como han puesto de manifiesto
numerosos estudios internacionales (por ejemplo, Lapointe, Mead y Askew, 1992),
presentan los alumnos en el ámbito de las matemáticas. Los resultados de la
investigación reciente sobre los factores y procesos implicados en el aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas, que vamos muy someramente a revisar en el resto del
capítulo, ofrecen numerosos argumentos adicionales en apoyo de esta conclusión.

3. Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje

de las matemáticas
3.1 Las capacidades implicadas en la pericia matemática
La investigación psicoeducativa reciente ha permitido establecer una imagen compleja y
matizada de las capacidades que definen la pericia matemática. De acuerdo con esta
imagen, estas capacidades incluyen tanto el dominio de una amplia base de
conocimiento declarativo y de un conjunto igualmente amplio de procedimientos
específicos, como la posibilidad de emplear de manera estratégica y de controlar
metacognitivamente ambos tipos de conocimiento, y también una determinada actitud,
inclinación y sensibilidad hacia las matemáticas.

3.1.1 Conocimiento declarativo

El conocimiento declarativo en matemáticas incluye el conocimiento de hechos

(como una colección de eventos ordenada en función de un criterio), conceptos y
sistemas conceptuales (que describen regularidades o relaciones entre hechos y
que se designan mediante signos o símbolos) y principios (teorías o modelos
explicativos o de naturaleza descriptiva normalmente basados en relaciones
formales, lógicas y de causalidad) de carácter matemático. Por tanto, no se limita
a un conjunto de definiciones y de teoremas al margen del proceso de
demostración que los sustenta. Conocer, por ejemplo, el teorema de Thales, no
quiere decir únicamente saber el enunciado final de dicho teorema, sino también
el razonamiento mediante el cual se ha llegado a él. Ambas partes son
componentes del conocimiento matemático de tipo declarativo, y contribuyen a
la comprensión del teorema en cuestión. Ello resulta especialmente relevante
desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje de este tipo de
contenido, que no debe limitarse únicamente a enunciados o formulaciones
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finales, sino que debe extenderse también, en mayor o menor medida, a los
procesos o caminos que conducen a estos enunciados o formulaciones finales.

En estrecha relación con el conocimiento procedimental, el conocimiento

declarativo aporta elementos relevantes que es preciso reconocer para ejecutar
un procedimiento particular, como las características de un problema y sus
condiciones internas. Así entendido, el conocimiento declarativo influye
decisivamente en la comprensión y representación adecuadas y pertinentes de
los problemas susceptibles de ser resueltos por métodos matemáticos, así como
en la formación de nociones que posteriormente se utilizarán de manen aplicada.
De no construirse de un modo sólido y congruente, estas nociones llevaran a los
alumnos a errores importantes, muchas veces difícilmente detectables. Por
ejemplo, la conocida creencia, en relación al algoritmo de la multiplicación,
según la cual «siempre que se multiplica un número por otro el número se hace
mayor» resulta, sobre todo en etapas iniciales de la escolaridad, muy intuitiva;
sin embargo, no es siempre cierta y supone una clara simplificación conceptual
del procedimiento, que, aunque pueda parecer aparentemente útil a corto plazo,
perjudica en último término la propia representación de la operación.

El conocimiento declarativo en matemáticas se encuentra fuertemente mediado

por el tipo de lenguaje formal y por los sistemas notacionales en que se expresa.
Este lenguaje, como hemos señalado, no tiene un carácter simplemente
comunicativo, sino también inferencial, y se convierte hasta cierto punto en un
sistema autosuficiente. Además, se distingue porque en él juegan un papel
importante variables de diferente tipología, por ejemplo, de carácter grafico o
posicional. La importancia de, por ejemplo, el valor posicional, resulta clara
cuando constatamos que, por poner un caso, el primer digito «0» de la cifra 100
tiene un valor diferente del segundo digito «0» de la misma cifra —algo
especialmente relevante si se trata de operar con ellos y otras cantidades: 100 x
23 = 2.300; no 23 o 230—; a su vez, ese valor difiere radicalmente del que tiene
ese mismo número en la expresión 0,2. Por tanto, el valor de un digito en una
cifra no es absoluto sino relativo a su posición —no es cierto que el 0 siempre
vale 0; puede valer 10 o 100, por ejemplo-.

3.1.2 Conocimiento procedimental

El conocimiento procedimental matemático supone la aplicación de secuencias

de acciones y operaciones de las que se obtiene un resultado acorde a un
objetivo concreto. El conocimiento procedimental, a diferencia del declarativo,
se caracteriza por la acción (saber hacer) frente a la enunciación (saber decir).
Saber explicar un teorema no garantiza que se sepa aplicar correctamente en la
resolución de una determinada situación problemática, y viceversa: una cosa es,
por ejemplo, saber explicar el teorema de Pitágoras y otra diferente es saber
utilizarlo en el cálculo de un área concreta; ni la primera asegura necesariamente
la segunda ni la segunda asegura necesariamente la primera.
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El proceso de construcción de estas formas de actuación puede adquirir

en el ámbito del aprendizaje de las matemáticas una naturaleza «automática».
Por la progresiva complejización de la materia, el alumno compila conjuntos de
acciones convirtiéndolos en una sola gran acción. simplificando así posteriores
procesos, aunque atenuando al mismo tiempo el acceso consciente que puede
tener a las acciones así compiladas. Este encapsulamiento de acciones
encadenadas es necesario para el aprendizaje puesto que deja lugar a operaciones
más complejas, pero requiere de suficiente tiempo educativo para llevarse a la
práctica.

Tradicionalmente se suelen distinguir en el área matemática dos grandes

tipos de procedimientos: los algorítmicos y los heurísticos. Mientras que los
primeros llevan a una solución adecuada si se siguen todos los pasos prescrito;
(piénsese en la realización de una raíz cuadrada, por ejemplo), los segundos no
garantizan una correcta solución, pero guían de manen sistemática el proceso
para llegar a ella (como en recomendaciones del tipo «realizar un dibujo que
ayude a representarse el problema», «descomponer el problema en
subobjetivos», etc.). Los procedimientos algorítmicos desarrollan,
preferentemente, capacidades matemáticas fundamentales basadas en la
repetición e implican su aplicación a contextos necesarios. Por su parte, los
procedimientos heurísticos implican un mayor esfuerzo cognitivo y piden del
alumno un proceso de toma de decisiones, no predeterminadas como en el caso
de los algoritmos, en función de los resultados parciales que se van consiguiendo
a lo largo de su aplicación. El cuadro 19.1 recoge algunos ejemplos de ambos
tipos de procedimientos propios del currículo de matemáticas en la escolaridad
obligatoria.

Cuadro Algunos ejemplos de procedimientos

19.1
algorítmicos y heurísticos propios del currículo de la escolaridad
obligatoria

Procedimientos algorítmicos Procedimientos heurísticos

- Realización de operaciones básicas
o complejas.
- Descomposición de números
naturales en su suma.
- Uso de la propiedad asociativa.
- Observación y descripción de
atributos de una realidad matemática
- Estimación de una medida.
- Desarrollar juegos de azar y obtener
todos los resultados.

El nivel de prescripción no es, sin embargo, el único criterio de

clasificación de los procedimientos matemáticos. Si atendemos a la finalidad de
su enseñanza y aprendizaje podemos señalar, como mínimo, dos grandes
criterios más de clasificación: la actividad o habilidad que promueven y su grado
de especificidad. En el primer caso, es posible distinguir, por ejemplo, entre
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

procedimientos que permiten la recogida de información, la clasificación de

datos, la inferencia de resultados parciales, la representación de modelos
matemáticos, la expresión de resultados...; actividades todas ellas que suponen
acciones específicas. En relación con el grado de especificidad se reconocen
procedimientos más generales, en cuanto son más transversales, puesto que se
pueden desde diversas áreas del curriculo, y más específicos, en cuanto son más
propios de la matemática y poco transferibles a otras áreas del curriculo.

El cuadro 19.2 recoge algunos ejemplos de estos diversos tipos de

procedimientos propios del curriculo de matemáticas en la escolaridad
obligatoria.

Cuadro 19.2 Algunos ejemplos de procedimientos propios del

curriculo de la escolaridad obligatorio, en función de la actividad que
promueven y de su grado de especificidad

Actividad desarrollada Grado de especificidad

- Actividad motriz «utilización de Trasversales o interdisciplinares:
instrumentos de dibujo o - Realización de graficas
cálculos» (histogramas, etc.)
- Interpretación de instrucciones: - Uso de la calculadora
«aplicación ordenada de los - Lectura de un problema
pasos de un algoritmo».
- Verificación de resultados: Específicos o intradisciplinares:
«predicción y ajuste de - Algoritmos específicos (raíz
resultados de una medición» cuadrada, etc.)
- Utilización de series numéricas.
- Descomposición de números.
- Lectura matemática: «uso del
vocabulario matemático»

En cualquier caso, sin embargo, tanto la experiencia como numerosos estudios

(por ejemplo, Schoenfeld, 1987) demuestran que tener conocimientos
declarativos y procedimentales pertinentes sobre un problema particular no
garantiza que se sepan utilizar en el momento oportuno. Para ello hace falta
además un conocimiento condicional integrado en los anteriores.

3.1.3 Conocimiento condicional

El conocimiento condicional supone la aplicación intencional y consciente del

conocimiento declarativo y procedimental en relación con las condiciones en las
que se desarrolla la acción (véase el capítulo 3 de este volumen). Gracias a este
conocimiento, el alumno que ha aprendido un procedimiento matemático
concreto no lo aplica de manera indiscriminada, sino que sabe cuándo y cómo
aplicarlo, porque ha hecho un análisis de las condiciones personales, de las
condiciones relativas a la tarea, al profesor y al entorno que le lleva a determinar
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

que una determinada aplicación es la más adecuada para una situación concreta.
El conocimiento condicional proporciona al alumno un sistema de valoración
sobre la extensión y las limitaciones de su saber (qué se sabe sobre el tema, su
capacidad de memoria, etc.), a la vez que examina la naturaleza de la demanda
del profesor y su objetivo último, y evalúa variables externas como pueden ser el
tiempo que tiene o con quién realiza la tarea.

Son muchos los estudios que muestran que una cosa es saber ejecutar un
procedimiento de manera perfecta y otra cosa muy diferente saber en qué
contexto se puede y se debe aplicar dicho procedimiento (véase, por ejemplo,
Schoenfeld, 1992). Los alumnos con un elevado rendimiento en matemáticas
poseen habilidades cognitivas de alto nivel como pueden ser las habilidades
metacognitivas de planificación, revisión, control, selección y evaluación de las
propias actividades intelectuales. Se puede afirmar que la actividad matemática
requiere la adquisición integrada de conocimiento de ámbito específico y de
habilidades cognitivas más generales, aunque aplicadas a la especificidad del
área.

3.1.4 Aspectos afectivos, relacionales y motivacionales

Aprender matemáticas abarca más qué el aprendizaje de conceptos y

procedimientos y su aplicación. Supone, también, el desarrollo de una cierta
disposición hacia las matemáticas, que incluye tanto un conjunto de actitudes,
fruto de unas creencias experiencias que se manifiestan en la manera de abordar
tareas matemáticas, como una sensibilidad hacia el desarrollo de las actuaciones
apropiadas y una inclinación y motivación hacia este ámbito de conocimiento.
Esta disposición es esencial para el desarrollo de una capacidad matemática
adecuada (Perkins, 1991). La importancia de esta disposición contrasta, sin
embargo, con la constatación de que muchos alumnos sienten desorientación y
miedo ante las matemáticas (véanse, por ejemplo, McLeod y Adams, 1989;
Costello, 1991). Aunque en los últimos años ha aumentado sensiblemente el
número de estudios dedicados a profundizar en las relaciones mutuas entre
cognición y variables afectivas y motivacionales en el aprendizaje de las
matemáticas, se trata todavía en buena medida, de una tarea pendiente.

3.2 El aprendizaje de las matemáticas como construcción socialmente

mediada
Actualmente hay un alto grado de consenso respecto a que el aprendizaje escolar, y en
particular el aprendizaje de los contenidos matemáticos, es un proceso de construcción
socialmente mediada. En términos generales, ello quiere decir que los alumnos no
aprenden recibiendo y acumulando pasivamente información del entorno, sino que lo
hacen a través de un proceso activo de elaboración de significados y de atribución de
sentidos; un proceso que se lleva a cabo mediante la interacción, la negociación y la
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comunicación con otras personas en contextos particulares culturalmente definidos, y en

el que determinados artefactos e instrumentos culturales juegan también un papel
decisivo ( véase el capítulo 6 de este volumen). En el caso particular de las matemáticas,
esto significa que el conjunto de elementos cognitivos y afectivos a los que acabamos de
referirnos como implicados en el uso experto de las matemáticas se adquieren a través
de ese proceso de construcción social y culturalmente mediada.

Dos aspectos merecen resaltarse en relación con esta construcción progresiva y

negociada del conocimiento matemático. El primero es la importancia de los
conocimientos informales de los alumnos, desde los que el profesor debe plantear el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los niños, al igual que los adultos no
escolarizados, poseen una amplia base de conocimiento matemático informal (véanse,
por ejemplo, Baroody, 1988; Nunes, 1992). Esta base de conocimiento incluye
nociones, habilidades y estrategias relativas a un amplio conjunto de aspectos, desde la
numeración y el conteo hasta la resolución de problemas aritméticos, la organización y
representación del espacio o la proporción, pasando por planificación y la toma de
decisiones sobre precios o compras. Como han puesto de manifiesto los trabajos de la
«etnomatemática» (vease Nunes, l992), estas nociones, habilidades y estrategias se
desarrollan en el marco de la participación en situaciones y contextos específicos
propios de la vida cotidiana fuera de la escuela. Aunque este conocimiento presenta,
desde el punto de vista de las matemáticas como sistema formal, importantes
imprecisiones y limitaciones, su recuperación a la base para una construcción adecuada
de las matemáticas escolares: es más, ciertas reticencias y algunas dificultades de
aprendizaje en esta área tienen su primera explicación en el hecho de ignorar este tipo
de conocimiento que los alumnos aportan.

El segundo aspecto relacionado con el anterior, es la indicación de que la mejor

manera de aprender matemáticas en la enseñanza obligatoria es en el seno de un
contexto relevante de aplicación y toma de decisiones específicas. En este sentido, la
resolución de problemas, y no tanto el aprendizaje estructural y poco contextualizado de
la matemática, es el entorno que enmarca y da sentido al uso de la matemática en el
ámbito escolar. En este entorno, y gracias a la ayuda del profesor, el alumno puede ir
progresando desde el pensamiento narrativo y contextualizado propio de la
aproximación intuitiva y cotidiana a los fenómenos, al pensamiento pragmático propio
de las matemáticas como sistema formal (Barberá y Gómez-Granell, 1996), en un
proceso gradual que parte de los conocimientos previos del alumno y avanza hacia
niveles cada vez más elevados de complejidad y abstracción.

La caracterización que acabamos de esbozar es, como henos señalado,

mayoritariamente aceptada por los especialistas e investigadores actuales de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Con todo, es necesario señalar
que otras maneras de entender el aprendizaje de las matemáticas han tenido y tienen
todavía un importante predicamento, y están en la base de la formación recibida por
muchos profesores de matemáticas actualmente en ejercicio. Es el caso, por ejemplo, de
una caracterización de corte más individualista y evolutivo, en que la secuencia de
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aprendizaje de las matemáticas se vincula al desarrollo de determinadas capacidades

cognitivas por parte el alumno; o de una tendencia de carácter estructuralista en el que
la lógica interna de las matemáticas como sistema formal es la que marca la secuencia
de aprendizaje que debe seguir el alumno.

4. Los procesos de construcción del conocimiento matemático

en el aula
La caracterización de las matemáticas como un dominio de naturaleza dual, y de su
proceso de aprendizaje como un proceso de construcción mediada, bosquejada en los
apartados anteriores, tienen importantes implicaciones desde el punto de vista las
finalidades y objetivos de la enseñanza de las matemáticas. Por un lado, esta
caracterización, al tiempo que ofrece determinado modelo de la competencia
matemática, remarca que esta no se adquirirá sin un proceso continuado de construcción
por parte del alumno; un proceso que, a su vez requiere la participación del alumno en
una amplia gama de situaciones y contextos de actividad matemática relevante. En este
sentido, el desarrollo progresivo de las distintas capacidades que forman esta
competencia matemática puede considerarse, de pleno derecho, como un objetivo
prioritario de la educación matemática. Por otro lado, la caracterización señalada
subraya el carácter no sólo formal sino también funcional del conocimiento matemático:
a este respecto, parece también necesario que entre las finalidades prioritarias de la
educación matemática, al menos en la escolaridad obligatoria, se incluyan aspectos
relativos a la utilización del cocimiento matemático en relación con problemas y
situaciones del entorno físico y social inmediato, y como instrumento de representación
y comunicación de determinados tipos de informaciones y mensajes habituales en
nuestro contexto cultural.

Desde esta perspectiva, la enseñanza de las matemáticas en la educación

obligatoria asumiría como una de sus finalidades fundamentales la de dotar a los
alumnos de una competencia matemática adecuada para permitirles enfrentarse a las
demandas de su entorno social y cultural en sus distintas esferas: educativa y laboral,
privada, social y comunitaria. Esta finalidad global implica que la educación
matemática puede y debe contribuir tanto al desarrollo como a la socialización de los
alumnos; y en particular, que debe contribuir a la adquisición por parte de los alumnos
de un conjunto amplio de capacidades necesarias para actuar como ciudadanos
competentes, activos, implicados y críticos: capacidades de pensamiento autónomo e
independiente, de exploración e indagación, de pensamiento divergente y creativo, de
identificación y resolución de problemas diversos, de modelización de situaciones extra-
matemáticas reales, de análisis y valoración de los usos y roles de las matemáticas en el
contexto social, o de comprensión de las nuevas tecnologías de la información en
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

relación con las matemáticas (véase Niss, 1996, para una discusión más detallada de
este punto).

El logro de estas finalidades y objetivos eso es en absoluto sencillo, y exige un

tipo de enseñanza presidida por criterios globales coherentes con las ideas apuntadas
más arriba sobre el conocimiento matemático, sobre las capacidades implicadas en el
dominio de ese conocimiento y sobre la manera en que esas capacidades pueden
adquirirse. El cuadro 19.3 sintetiza algunos de estos criterios, extraídos de entre los
señalados de forma más recurrente por la investigación psicoeducativa reciente en el
ámbito de la educación matemática.

Cuadro 19.3. Algunos criterios generales para la enseñanza de las matemáticas

1. Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas en actividades auténticas y
significativas para los alumnos.
2. Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensión y la resolución de
problemas.
3. Vincular el lenguaje formal matemático con su significado referencial.
4. Activar y emplear como punto de partida el conocimiento matemático previo,
formal e informal, de los alumnos.
5. Avanzar de manera progresiva hacia niveles cada vez más altos de abstracción y
generalización.
6. Enseñar explícitamente y de manera informada estrategias y habilidades
matemáticas de alto nivel.
7. Secuenciar adecuadamente los contenidos matemáticos, asegurando la
interrelación entre las distintas capacidades implicadas en la adquisición del
conocimiento matemático.
8. Apoyar sistemáticamente la enseñanza en la interacción y la cooperación entre
alumnos.
9. Ofrecer a los alumnos oportunidades suficientes «hablar matemáticas» en el aula.
10. Atender los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el aprendizaje y
dominio de las matemáticas.

1. Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas en actividades

auténticas y significativas para los alumnos.
Como hemos señalado reiteradamente, las matemáticas son, además de un sistema
formal, una actividad humana vinculada a propósitos e intenciones particulares en
contextos y situaciones específicas. Anclar el aprendizaje de las matemáticas en el aula
en situaciones auténticas y significativas para los alumnos es esencial para que las
ventajas que permite la descontextualización cognitiva propia del conocimiento
matemático no queden anuladas por la «descontextualización social y afectiva» (del Rio
y Álvarez, 1992) de ese conocimiento. Sin este anclaje, la discontinuidad entre, por una
parte, el pensamiento narrativo propio de la aproximación intuitiva y cotidiana a la
realidad, y por otra, el pensamiento paradigmático y abstracto propio de las matemáticas
como sistema formal puede resultar un obstáculo prácticamente insalvable para buena
parte de los alumnos1.
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

_______________
1
El pensamiento narrativo y el pensamiento paradigmático pueden considerarse como dos formas
generales en que los seres humanos organizan y gestionan su conocimiento del mundo, y estructuran su
experiencia inmediata. El pensamiento narrativo, con el que alumnos y alumnas se aproximan típicamente
al aprendizaje de las matemáticas, se orienta a la comprensión de fenómenos concretos, personales e
intencionales, y se apoya en referentes concretos e imaginables. Por su parta, el pensamiento
paradigmático propio de las matemáticas como sistema formal, así como de otras disciplinas científicas,
suprime intenciones y motivaciones, y se basa en representaciones abstractas y muy generales de las
características de la realidad. El pensamiento narrativo parece especializado en la comprensión y el trato
con las personas y sus situaciones: el pensamiento paradigmático, en la relación con las cosas «físicas».

2. Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensión y la

resolución de problemas.
Las situaciones de resolución de problemas constituyen un espacio natural para la
utilización contextualizada del conocimiento matemático, proporcionado por ello un
instrumento de primer orden para promover el aprendizaje significativo y funcional de
las matemáticas. Hay que subrayar, sin embargo, que no siempre que los alumnos
«resuelven problemas» en clase de matemáticas están haciendo un uso auténticamente
contextualizado y funcional del conocimiento matemático. En muchos casos, los
«problemas» que se les proponen tienen un carácter marcadamente artificial y cerrado
en sí mismo, no remiten a tareas matemáticas con sentido en el mundo real, y sirven
esencialmente a objetivos de utilización más o menos directa de fórmulas o algoritmos
previamente presentados. En este sentido, resulta necesario distinguir entre auténticos
«problemas» y lo que podemos etiquetar más propiamente como «ejercicios». La
diferencia entre ejercicios y problemas remite tanto las características de la tarea como a
los conocimientos del alumno que se enfrenta a ella. En los ejercicios, el alumno
reconoce la situación como ya conocida y dispone de procedimientos de tipo automático
(reglas, algoritmos, formulas) que permiten obtener una respuesta de manera más o
menos inmediata. En los problemas, la situación es nueva para el alumno y se requiere
de algún proceso de reflexión o de toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a
seguir para resolverla (Pérez Echeverría y Pozo, 1994). Desde el punto de visa del
aprendizaje, realizar un ejercicio comporta la aplicación de térmicas automatizadas a
una tarea que ya es conocida por el alumno (por ejemplo, aplicar el algoritmo de la
suma o aplicar a una tarea una fórmula previamente explicada por el profesor). Resolver
un problema, en cambio, comporta utilizar las técnicas ya conocidas de modo
estratégico para alcanzar una solución. De acuerdo con esta caracterización, una misma
situación puede constituir un ejercicio o un problema dependiendo de los conocimientos
previos de quien lo resuelve y de los objetivos que presiden la tarea: la resolución de
problemas y la realización de ejercicios forman parte de un continuo cuyos límites no
son siempre fáciles de establecer.
La práctica de ejercicios permite consolidar destrezas básicas, mientras que la
resolución de problemas requiere, además, por el hecho de remitir a situaciones nuevas
y abiertas, estrategias, conceptos y actitudes que lleven al alumno a persistir en la
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

búsqueda de una solución, implicando casi una mayor demanda cognitiva y

motivacional. Enseñar a resolver problemas parece ser, pues. una labor docente distinta
a enseriar a realizar ejercicios (Pérez Echevarría, 1994). Para que los «problemas»
escolares constituyan auténticos problemas a resolver, y no sólo ejercicios a realizar,
deben cumplir algunas condiciones que los acerquen a los problemas matemáticos
reales. En particular, parece necesario que sean problemas planteados y definidos por
los propios alumnos (y no problemas definidos para los alumnos por el profesor o el
libro de texto), que supongan tareas contextualmente relevantes, que puedan abordarse y
resolverse por métodos diversos, que permitan soluciones también diversas y no
necesariamente exactas, y que compartan su finalidad de promover el aprendizaje de las
matemáticas con finalidades extra-matemáticas de interpretación de la realidad y/o de
actuación en ella (Barberá y Gómez-Granell, 1996).
3. Vincular el lenguaje formal matemático con su significado
referencial.
En el primer aparado del capítulo nos hemos referido a la «esquizofrenia semántica»
que sufren muchos alumnos al separar de manera radical el significado interno, formal,
de las matemáticas, de su significado referencial. Esta separación hace que un amplio
porcentaje de alumnos puedan contestar «31 y un tercio» a la pregunta de cuántos
autobuses se necesita para transportar a 1.128 soldados de un sitio a otro, si en cada
autobús caben 36 soldado (Silver, Shapiro y Deutsch, 1993).

Tres vías parecen apuntarse como especialmente adecuadas para tratar de

establecer y reforzar las relaciones entre ambos tipos de significado. La primera de ellas
es la elaboración de modelos matemáticos de situaciones reales, sometidos a criterios de
utilidad y pertinencia en el mundo real. Un modelo es una esquematización abstracta de
la realidad basada en algún tipo de esquema o material estructurado que ofrece una
imagen isomorfa de la misma respecto a determinadas relaciones y propiedades.
Matematizar la realidad a través de un modelo conlleva expresar determinados hechos y
sus relaciones mediante términos y relaciones matemáticas abstractas; en este proceso,
un concepto puede llegar a constituir un modelo abstracto de determinados fenómenos,
al tiempo que esos fenómenos ofrecen modelos concretos para el concepto. Así, por
ejemplo, el concepto de fracción o la noción de fracciones equivalentes pueden
modelizar de manera abstracta la división de un rectángulo o un cuadrado en partes
iguales, y esta puede actuar al mismo tiempo como modelo visual del concepto (Castro
y Castro, 1997). La actividad de modelización puede considerarse como el enlace entre
las dos caras (la pragmática y la formal) de las matemáticas (por ejemplo, de Lange,
1996).

La segunda de estas vías es la afección específica a las dificultades que supone la

traducción entre los diversos sistemas de representación (verbales, numéricos, gráficos,
algebraicos...) que se emplean habitualmente para hacer referencia a los conceptos y
procedimientos matemáticos y poder comunicarse acerca de ellos. Cada uno de los
sistemas de representación que pueden utilizarse para representar un concepto
determinado destaca algunas propiedades del concepto y dificulta la comprensión de
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

otras. Por ejemplo, la representación de una función a partir de su tabla de valores

permite enfatizar los componentes de cómputo implicados, mientras que su
representación gráfica permite resaltar permite resaltar su continuidad y su
representación mediante una fórmula puede facilitar el reconocimiento de sus
parámetros. Los procesos de traducción entre los distintos sistemas de representación de
un mismo concepto no son una cuestión trivial, y deben trabajarse sistemáticamente en
el aula (Castro y Castro, 1997). Entre estos procesos de traducción, requieren tal vez
una atención especial los que tienen que ver con la relación entre el lenguaje natural y
los restantes tipos de sistemas de representación de los conceptos matemáticos. Para
ello, es necesario poner en primer plano la necesaria coherencia entre la descripción de
los fenómenos en lenguaje ordinario y su representación mediante los diversos sistemas
matemáticos de notación formal, vinculando con ello el significado formal y el
significado referencial de los enunciados matemáticos. Las dificultades reiteradas que
muestran los alumnos para traducir a lenguaje aritmético o algebraico los clásicos
«Word-problems» —por ejemplo. «Un estudiante dedicó 22 horas de estudio a la
preparación de sus exámenes de Lengua, Matemáticas e Historia: si dedicó el doble de
tiempo a Lengua que a Matemática, y 3 horas menos a Historia que a Lengua, ¿Cuánto
tiempo dedicó a cada asignatura?»— ilustran la importancia que tiene atender este tipo
de relacion2.

La tercera vía para la puesta en relación del significado formal y el significado

referencial de los enunciados matemáticos es la toma en consideración de las
representaciones matemáticas intuitivas de los alumnos y su interrelación con las
representaciones más formales que, sobre los mismos fenómenos, ofrece el
conocimiento matemático más elaborado.

4. Activar y emplear como punto de partida el conocimiento

matemático previo, formal e informal, de los alumnos.
Como hemos señalado en el apartado anterior, los alumnos disponen en el momento de
abordar el aprendizaje de las matemáticas escolares, de una amplia base de
conocimiento matemático informal, desarrollado en el marco de situaciones y contextos
cotidianos específicos fuera de la escuela. La puesta en relación de esta base de
conocimiento matemático escolar resulta, desde una perspectiva constructivista (véanse
los capítulos 3, 4 y 6 de este volumen), un elemento clave para un aprendizaje
significativo de las matemáticas escolares. Esta puesta en relación, sin embargo, no
resulta sencilla. En muchos casos, los alumnos no activan, ante las situaciones y
problemas formales de las matemáticas escolares, su conocimiento previo relevante ni,
inversamente, transfieren a los contextos cotidianos las estrategias aprendidas en el
contexto escolar. En este sentido, buena parte de las propuestas renovadoras de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas fomentan, de diversas maneras,
que los alumnos utilicen activamente en el aula su conocimiento matemático informal y
sus formas personales de representación, de pensamiento y de resolución de problemas
matemáticos. Solicitar a los alumnos que escriban todos los hechos que conozcan sobre
la multiplicación antes de empezar a trabajarla en clase, plantear a los alumnos de un
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

aula de primaria cuánto creen que mide un gigante que ha dejado la huella de su mano
en la pizarra, o preguntarles si creen que es verdad el dato -equivocado a causa de un
error de imprenta- que ofrece una determinada enciclopedia sobre la extensión de su
comunidad autónoma, son algunos ejemplos de actividades que pueden fomentar esta
utilización (el lector interesado puede encontrar una presentación más detallada de este
y otros ejemplos en Becker y Selter, 1996).

2
Un análisis detallado de algunas de las dificultades de traducción que plantea el ejemplo citado
puede encontrarse en Riviere (1990)

5. Avanzar de manera progresiva hacia niveles cada vez más altos de

abstracción y generalización
El conocimiento matemático informal de los alumnos es, típicamente, un conocimiento
altamente especifico de contexto, orientado a la resolución de tareas particulares, y
limitado en cuanto a sus posibilidades de abstracción, generalización y formalización.
De ahí que, pese a su importancia para el aprendizaje significativo del conocimiento
matemático, la enseñanza de las matemáticas en el aula vaya más allá de él, utilizándolo
como punto de partida para que al alumno avance en un proceso progresivo de
identificación de nuevas regularidades, conexiones y estructuras tanto en la realidad
como en los propios modelos y representaciones matemáticas que utilice instrumentos
formales cada vez más potentes (Treffers, 1987). Este proceso progresivo implica
actividades de esquematización, abreviación, internalización y generalización del
conocimiento matemático informal. Así, por ejemplo, la enseñanza de las tablas de
multiplicar puede iniciarse proponiendo a los alumnos diversas situaciones
multiplicativas y elicitando las estrategias informales de conteo y agrupamiento que
emplean para resolverlas; en una segunda fase, los alumnos, gracias al apoyo del
profesor, descubren y discute, a partir de las anteriores, nuevas estrategias para resolver
multiplicaciones desconocidas (por ejemplo, la estrategia de «doblar»: 2 x 6= 12, luego
4 x 6= 24); finalmente, consolidan el aprendizaje de las tablas a partir de la discusión y
realización continuada de ejercicios apoyados en las estrategias anteriores, planteándose
al mismo tiempo nuevos retos, como multiplicar un numero por otro mayor que 10
(Verschaffel y de Corte, 1996). Un elemento esencial para que el alumno pueda avanzar
hacia niveles más altos de abstracción en su conocimiento matemático es el uso de
modelos y herramientas manipulativa, visuales y gráficas, que sirvan como apoyos para
la transformación de su conocimiento matemático informal en otro más formal y
abstracto, y también más eficiente. Por ejemplo, una cadena de cuentas de colores puede
utilizarse como un modelo manipulativo de apoyo a la resolución de problemas de
conteo y suma números naturales, a partir del cual introducir el modelo más abstracto y
potente de la recta numérica.
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6. Enseñar explícitamente y de manera informada estrategias y

habilidades matemáticas de alto nivel.
La resolución de problema matemáticos requiere, como se ha apuntado en el apartado
anterior, no solo conocimiento de tipo declarativo y procedimental, sino también
conocimiento condicional. No es posible, por ejemplo, resolver de manera experta
problemas matemáticos sin dominar determinados heurísticos que ayudan a trazar
planes eficaces de resolución —como relacionar el problema con problemas análogos o
similares, reformulario, o dividirlo en subproblemas— o determinadas capacidades de
control del proceso de solución —identificar los obstáculos y buscar métodos
alternativos para sortearlos, perseverar en el proceso de resolución o valorar la
pertinencia de las soluciones obtenidas— (Mayer, 1999ª). La enseñanza de este tipo de
capacidades estratégicas no es, sin embargo, sencilla (Véanse los capítulos 3 y 9 de este
volumen).
A este respecto, quisiéramos destacar al menos tres conclusiones de importancia
que parecen desprenderse de la investigación actual en diversos dominios, entre ellos el
de las matemáticas. La primera a que la enseñaran de este tipo de capacidades «de alto
nivel» debe ser «metacognitivamente informada», es decir, debe, además de mostrar la
estrategia a emplear, explicitar cuando debe emplearse y por qué es efectiva
(Bruer,1995). La segunda es que el ofrecimiento de modelos expertos y explícitos de las
estrategias a enseñar, combinado con un proceso gradual de transferencia del control
(véase el capítulo 17 de este volumen) en el uso de estas estrategias desde el profesor a
los alumnos, constituye una de las claves de la enseñanza de preguntas clave de la
enseñanza eficaz de este tipo de capacidades. El modelamiento metacognitivo, la
autointerrogación del alumno o la enseñanza de preguntas claves son formas de
actuación del profesor que pueden concretar este tipo de enseñanza. La tercera es que el
aprendizaje de estas estrategias requiere que los alumnos las practiquen en contextos y
situaciones diversas, por ejemplo, incorporando de manera sistemática al trabajo en el
aula momentos de revisión y valoración de los procesos realizados y obtenidos a partir
de tales procesos.

7. Secuenciar adecuadamente los contenidos matemáticos,

asegurando la interrelación entre las distintas capacidades implicadas en la
adquisición del conocimiento matemático.
Las teorías de la instrucción han mostrado la necesidad de distinguir entre la estructura
lógica de una disciplina —su organización interna, tal y como la establecen y manejan
los especialistas de cada una de ellas— y su estructura psicológica—es decir, la
secuencia óptima de presentación de los contenidos de esa disciplina para su aprendizaje
—. Esta distinción es, si cabe, más importante en el caso de las matemáticas que en
otros contenidos escolares, puesto que, como hemos apuntado en el primer apartado,
entre las características distintivas de las matemáticas como sistema formal se
encuentra, precisamente, su alto grado de estructuración y jerarquización interna. De ahí
la necesidad de que las secuencias para la enseñar y el aprendizaje de los contenidos
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

matemáticos en el aula tengan en cuenta, además de la estructura interna de las

matemáticas, aspectos relacionados con el nivel evolutivo de los alumnos, sus
conocimientos previos o la relación con otros contenidos y aprendizajes escolares, así
como determinadas tendencias básicas que presiden los procesos de construcción del
conocimiento matemático: el paso de la actividad a la simbolización (desde la
percepción o manipulación física de objetos y situaciones a su representación a través
de sistemas estructurados de símbolos que se utilizan como objetos matemáticos); de lo
concreto a lo abstracto (desde la identificación o utilización de hechos o relaciones
matemáticas en contextos y situaciones particulares a su generalización a través de
conceptos o principios que se aplican a múltiples contextos y situaciones); de lo
intuitivo a lo formal (desde el conocimiento matemático pragmático y cargado de
significado referencial que los alumnos tienen a partir de su experiencia cotidiana al
conocimiento sintáctico propio del lenguaje formal de las matemáticas), y de lo
inductivo a lo deductivo (desde la obtención de conocimiento matemático a partir de la
experiencia extramatemática al uso de procedimientos intramatemáticos de
demostración e inferencia).Todo ello lleva a aconsejar que la secuenciación de los
contenidos matemáticos se lleve a cabo de acuerdo con una estructura helicoidal, en que
lo distintos contenidos se retomen en diversas ocasiones a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, de forma que el alumno pueda enriquecer progresivamente su
significado. Este tipo de estructura, además, facilita el establecimiento de relaciones
cada vez más elaboradas entre los distintos aspectos de las matemáticas objeto de
enseñanza y aprendizaje, evitando una aproximación excesivamente disociada y
compartimentalizada a cada uno de esos aspectos.

8. Apoyar sistemáticamente la enseñanza en la interacción y la cooperación entre

alumnos.

La investigación psicoeducativa ha ido acumulando en los últimos años una amplia

evidencia sobre la potencialidad de la interacción cooperativa entre alumnos como
instrumento de aprendizaje (véase el capítulo 16 de este volumen). Los estudios sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el aula han confirmado esta
potencialidad, enmarcándola en la caracterización del proceso de aprendizaje del
conocimiento matemático como construcción socialmente mediada a la que hemos
aludido en el apartado anterior. Por ello, gran parte de las actuales propuestas
innovadoras para la enseñanza de las matemáticas contemplan entre sus principios el
aprendizaje cooperativo, asumiendo que la construcción del conocimiento matemático
se produce a través de la interacción, la negociación y la colaboración, como vías para
que los alumnos puedan convertirse en miembros competentes de una comunidad y una
cultura matemática (de Corte, Greer y Verschaffel, 1996).

9. Ofrecer a los alumnos oportunidades suficientes de «hablar

matemáticas» en el aula.
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

Si aprender matemáticas supone convertirse en un miembro competente de una

comunidad y una cultura matemática, una parte importante del aprendizaje de las
matemáticas pasa por aprendizaje de la «lengua» propia de esa comunidad y esa cultura.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las matemáticas se enmarca en el aprendizaje
de ciertas prácticas y géneros discursivos, de ciertas formas de habla y de razonamiento
propias de la disciplina (conjeturar posibles soluciones a un problema, discutir y
argumentar soluciona alternativas, explicar y justificar el proceso empleado para la
obtención de una determinada solución...), y aprender matemáticas es, en buena medida,
aprender a «hablar matemáticas». Este aprendizaje requiere la participación continuada
de has alumnos en situaciones comunicativas que les permita ir «apropiándose» de esas
prácticas y géneros discursivos bajo la guía de otros «hablantes» más competentes. De
ahi la importancia de que los alumnos tengan oportunidad, en la clase de matemáticas,
de practicar diversas formas de discurso matemático relevante (National Council of
Teachers of Mathematics. 1991) y de hablar sobre cuáles son las formas adecuadas de
hablar sobre los contenidos matemáticos (Cobb, Wood y Yackel, 1993).

10. Atender los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el

aprendizaje y dominio de las matemáticas.
Como se ha señalado anteriormente, en el aprendizaje y el dominio de las
matemáticas no están implicadas únicamente capacidades de tipo cognitivo sino
también de carácter afectivo, motivacional y relacional. La atención a estas capacidades
en el aula no es independiente del conjunto de principios que hemos presentado hasta
este momento. Otros factores relevantes para facilitar la atribución de sentido al
aprendizaje de las matemáticas y para promover el desarrollo de una disposición global
hacia las mismas son:

- el ajuste adecuado de la dificultad de las tareas a posibilidades de los alumnos;

- la variedad de situaciones de aprendizaje y de contextos en los que aprender y
aplicar lo aprendido;
- el respeto a la diversidad de los alumnos en cuanto a competencias, conocimientos
previos, recursos y estrategias para aprender y en cuanto a intereses y
motivaciones ante el aprendizaje;
- una atmosfera de trabajo que anime a los alumnos a aportar sus propias ideas y
puntos de vista, que valore los aciertos, y que entienda y aproveche los errores
como algo de lo que se puede aprender.

Los distintos principios que acabamos de describir someramente pueden

encontrarse, en mayor o menor medida, en un cierto número de propuestas actuales
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matematicas en el aula. Es el caso, entre
otros, de las propuestas de la «Reaslistic Mathematics Education» (por ejemplo,
Gravemeijer, 1994), de los trabajos de Schoenfeld (por ejemplo, Schoenfeld, 1985)
sobre enseñanza de procesos de resolución de problemas, del modelo de «instrucción
situada» (« anchored instruction») elaborado por el Grupo de Cognición y Tecnología
de la Universidad de Vanderbilt (por ejemplo, Cognition and Technology Group at
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

Vanderbilt, 1992) o de los trabajos realizados por Cobb y sus colaboradores (por
ejemplo, Cobb, Wood y Yackel, 1993). El lector interesado puede encontrar una
presentación inicial de estos y otros «entornos potentes» para la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en Bruer (1995), de Corte, Greer y Verschaffel (1996), y
Becker y Selter (1996).

5. La evaluación del aprendizaje de las matemáticas en una

perspectiva constructivista
La perspectiva constructivista actualmente dominante sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matematicas han desembocado también en un conjunto de propuestas
para una «evaluación constructivista» de dichos procesos (National Council of Teachers
of Mathematics, 1995; Clarke, 1996). Entre los principios y presupuestos básicos de
este tipo de evaluación cabe destacar los siguientes:

- la evaluación debe facilitar el intercambio de información relevante sobre el

proceso de enseñanza y aprendizaje de las matematicas: por un lado, ello supone
que las actividades y tareas de evaluación ofrezcan una información valiosa y de
calidad sobre el conjunto de la competencia matemática del alumno; por otro,
implica que la información se codifique y transmita de manera ajustada, en
cuanto al tipo de información ofrecida y el grado de detalle de la misma, a los
distintos destinatarios (alumnos, profesores, padres, administración educativa...);
- la evaluación debe maximizar las oportunidades de que los alumnos muestren el
aprendizaje y las capacidades matemáticas que han alcanzado, empleando
actividades diversas en las que puedan participar de una manera activa y adquirir
cotas elevadas de responsabilidad;
- la evaluación debe tener un valor instruccional; el uso de una cierta estrategia de
evaluación debe poder justificarse de acuerdo con objetivos de enseñanza
pertinentes, y la evaluación debe ajustarse a las características de una enseñanza
adecuada de las matemáticas;
- la evaluación debe desarrollarse, seleccionarse y desarrollarse con el propósito
de informar la acción subsiguiente de profesores y alumnos: debe informar a los
profesores en relación a la mejora de sus procesos de enseñanza, y debe mostrar
a los alumnos lo que saben, indicarles el mejor camino para seguir aprendiendo
y hacerles más responsables y protagonistas de su propio aprendizaje.

Estos principios reflejan la coexistencia, en la evaluación de los aprendizajes de los

alumnos, de dos funciones diferenciadas, que mantienen relaciones complejas entre sí:
una función social, al servicio de la toma de decisiones de orden social que permitan
acreditar ante la sociedad la capacidad de los alumnos para desarrollar determinadas
actividades más allá del contexto escolar gracias a los aprendizajes realizados, y una
función pedagógica, al servicio de las decisiones de orden pedagógico que permitan una
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

mejora de las actividades de enseñanza y aprendizaje (véase el capítulo 22 de este

volumen).
Determinadas formas o estrategias de evaluación pueden señalarse como
particularmente adecuadas para concretar los principios anteriores, permitiendo así
ejemplificar la práctica de una evaluación constructivista de los contenidos
matemáticos. Entre ellas cabe destacar el uso de tareas abiertas y contextualizadas, que
admitan más de una solución «correcta». que puedan resolverse de maneras distintas y a
distintos niveles de profundidad que requieran de alumnos la explicación y justificación
de las soluciones alcanzadas y los procesos empleados para ello y, exijan a los alumnos
no solo resolver problemas sino también plantearlos partiendo de una situación
determinada (véase Clarke, 1996, para algunos ejemplos).
Las pruebas construidas por los alumnos, la evaluación mediante carpetas de
trabajos o portafolios, la autoevaluación del alumno o la negociación en al aula de los
criterios de evaluación constituirían otras tantas formas o estrategias de evaluación
ilustrativas de esta aproximación. En las pruebas construidas por los alumnos, éstos
trabajan en grupos pequeños con la finalidad de elaborar diferentes preguntas, con sus
correspondientes respuestas sobre un tema tratado, y el profesor confecciona la prueba a
partir de la selección de algunas de las preguntas elaboradas; de esta manera, los
alumnos asumen un elevado grado de responsabilidad e implicación en la elaboración
de las pruebas y también en la corrección de las mismas. La evaluación mediante
carpetas de trabajos o portafolios se basa en la recogida de una serie de trabajos y
documentos elaborados por el alumno que reflejan su proceso de aprendizaje y su nivel
de competencia en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de
evaluación previamente establecidos. Típicamente, tanto estos objetivos y criterios
como los trabajos y documentos a incluir en la carpeta o portafolios son objeto de
negociación previa entre profesor y alumno. Las carpetas ofrecen a los estudiantes la
posibilidad de demostrar la evolución de su conocimiento matemático y permiten
además una comunicación óptima entre padres, profesores y alumnos, basada en las
ejecuciones mismas de los alumnos más que en las calificaciones que el profesor otorga
a esas ejecuciones (véase, por ejemplo, Barberá, 1997). La autoevaluación del alumno
ayuda a incorporar a la evaluación los componentes afectivos, motivacionales y
relacionales implicados en el aprendizaje de las matemáticas. Por último, en la
negociación de los criterios de evaluación, profesor y alumnos pueden avanzar en la
comprensión conjunta de las características que definen una «actuación matemática de
calidad», y en último término un «buen aprendizaje» de las matemáticas.
En general, todas las formas y estrategias de evaluación señaladas permiten a los
profesores mejorar las prácticas educativas, otorgan a los alumnos mayor
responsabilidad en la evaluación de sus aprendizajes y permiten ofrecer a los propios
alumnos, a los padres y al sistema educativo en su conjunto una información más rica,
cualitativa y descriptiva de los progresos en el aprendizaje. Con ello, permiten satisfacer
las diversas funciones (pedagógica y social) de la evaluación, al tiempo que ponen
decididamente la evaluación al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Pese al consenso teórico que suscitan las ideas y propuestas de la evaluación
constructivista, las prácticas evaluativas de buena parte del profesorado siguen en
La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares

muchos casos basadas en la utilización prioritaria de pruebas escritas individuales

formadas por tareas de carácter cerrado y descontextualizado (Clarke, 1996). A este
respecto, entendemos que el avance hacia formas y estrategias de evaluación más
coherentes con la imagen de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas ofrecida a lo largo del capítulo pasa, entre otros aspectos, por la posibilidad
de disponer de instrumentos para el análisis de las practicas evaluativas del profesorado
(Coll, Barberá y Onrubia, 2000) que permitan apoyar un proceso progresivo de cambio
y optimización de dichas prácticas.