Southwell y Arata - Aportes para Un Programa Futuro

«History of Education & Children’s Literature», VI, 1 (2011), pp.
519-539
ISSN 1971-1093 (print) / ISSN 1971-1131 (online)
© 2011 eum (Edizioni Università di Macerata, Italy)
Aportes para un programa futuro de

historia de la educación argentina
Myriam Southwell,
Nicolás Arata
La historia de la educación argentina, al igual que otros campos científicos,

es producto de un conjunto de prácticas sociales inscriptas en tradiciones in-
telectuales específicas. Dichas prácticas tienen lugar en contextos sociales de
producción y en marcos institucionales que le imprimen orientaciones parti-
culares. La reflexión en torno a las modalidades que adquieren estas prácticas
ha ido cobrando cada vez mayor interés entre los/as investigadores/as que se
desenvuelven en dicho campo de estudio. En efecto, en los últimos años, la his-
toriografía educativa argentina ha sido objeto de una serie de análisis respecto
de su trayectoria y conformación actual por quienes de hecho la practican1.
En diálogo con estos trabajos, este artículo procura identificar un conjunto
de áreas de vacancia que, por su incidencia en los modos de escribir la historia,
pueden aportar a un debate sobre el programa futuro de la historia de la educa-
ción argentina. Más que realizar un balance del estado del campo, este trabajo
coloca el énfasis en un conjunto de dimensiones que advertimos fundamentales
para pensar nuevas modalidades de escritura de la historia de la educación. En
particular, el desarrollo argumental propuesto subtiende la idea de que no es
1 A. Ascolani, Historia de la historiografía educacional argentina. Autores y problemáticas, en:
Id. (coord.), La Educación en Argentina. Estudios de historia, Rosario, Ediciones del Arca, 1999; S.
Carli, Niñez, pedagogia y política, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002; P. Pineau, Historia y política
de la educación, Buenos Aires, INFOD, 2009 (Serie: “Aportes para el desarrollo curricular”); M.
Caruso, Zum politischen Ort der Bildungsgeschichte. Bildungshistoriographie und Bildungspolitik
in Argentinien (1983-2008), en: Caruso, M., Kemnitz, H., Link, J. (coords.), Orte der Bildungsge-
schichte, Bad Heilbrunn/Obb., Klinkhardt, 2009, pp. 137-157.
520 MYRIAM SOUTHWELL, NICOLÁS ARATA
posible gestar una producción historiográfica vigorosa si quienes elaboran sus

narrativas se abstienen de operar una transformación metodológica y temática.
La factibilidad de este proceso depende, por otra parte, de un trabajo que puede
asumir como punto de partida esfuerzos individuales pero debe coagular en un
proyecto colectivo.
Este trabajo se divide en tres apartados. En un primer momento, se presen-
tan los principales trabajos que prefiguran el campo actual de la investigación
en historia de la educación argentina. Estos trabajos están atravesados por dos
problemas fundamentales: por un lado, la relación que las versiones de la histo-
ria de la educación producidas en la década del ‘80 y ‘90 establecieron respecto
de sus predecesoras; por el otro, la construcción de una tradición intelectual
desde la cual analizar y sentar posición respecto a las funciones asignadas a la
educación – fundamentalmente a la educación escolar – por parte del Estado.
En un segundo momento, nos abocaremos a identificar los intereses de los/as
historiadores/as actuales, tomando como objeto de análisis las publicaciones
presentadas en una revista especializada: el «Anuario de la Sociedad Argentina
de Historia de la Educación». En un tercer momento, propondremos explorar
algunas áreas de vacancia que, en tensión con los desarrollos actuales, suman
nuevas coordenadas para pensar prospectivamente el campo de producción
propio.
Ideas en contexto
«El pasado es otro país», afirma Eric Hobsbawm, y añade que el historiador
no sólo debe volver a él, sino que también debe confeccionar su mapa: «Pues
sin ese mapa, ¿cómo podemos seguir los pasos de una existencia a través de
los múltiples paisajes que le han servido de escenario, o comprender por qué
y cuándo tuvimos dudas y tropezamos…?»2. La imagen propuesta asocia el
quehacer del historiador con el de un cartógrafo del tiempo. Sin embargo, la
“claridad” de la metáfora, según puede advertirse, poco dice sobre la forma en
que los mapas del tiempo pueden ser confeccionados, ni las herramientas que
deben emplearse para tal fin. Este punto no resulta menor si, como advierte de
Certeau «Antes de saber lo que la historia dice de una sociedad, nos importa
analizar cómo funciona ella misma [en tanto] Vuelve posibles algunas investi-
gaciones, gracias a coyunturas y problemas comunes. Pero a otras las vuelve
imposibles…»3.
En el último tiempo, los trabajos historiográficos (y particularmente los que
vuelven sobre uno de sus aspectos específicos: la teoría de la Historia) han efec-
2 E. Hobsbawm, Años interesantes. Una vida en el siglo XX, Buenos Aires, Crítica, 2002, p. 18.
3 M. Certeau, La escritura de la historia, México, Universidad Iberoamericana, 1993, p. 81.
APORTES PARA UN PROGRAMA FUTURO DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA 521
tuado una importante renovación del herramental teórico y de las estrategias

desde las cuales se definen y abordan un conjunto de problemas relacionados
con la escritura de la historia4. En ese sentido, un modo de aproximarse a una
obra es detenerse en el análisis del contexto de ideas en el cual fue desarrollada.
Para dar cuenta de este asunto, siguiendo a Quentin Skinner5, se vuelve nece-
sario pensar esos contextos no tanto como un conjunto de determinaciones so-
ciales inmediatas – como sugería una versión historiográfica de corte marxista
– sino como contextos intelectuales. Esto es, como contextos hechos de discu-
siones, lecturas y debates con esas lecturas. Desde esta perspectiva, se realza la
importancia de comprender el significado de las palabras, el uso que se da a las
mismas y las variaciones de significados a las que fueron sometidas. En suma,
esta perspectiva historiográfica – consustanciada con la historia del lenguaje
político – destaca la importancia de concebir los contextos lingüísticos como
contextos hechos de debates y contrapuntos, en donde se apela a un conjunto
de discursos que se combinan a partir de los lenguajes disponibles en una de-
terminada época6.
Quienes se ocupan de evocar el pasado con fines interpretativos son cons-
cientes del valor que tiene la referencia a los contextos históricos en la recons-
trucción del período estudiado. La exhaustividad puesta en esta tarea es una
oportunidad para demostrar la competencia del historiador, al tiempo que pro-
duce cierto “efecto” de convencimiento sobre sus lectores. El efecto de ver-
dad que se sigue de la experticia con la cual un historiador aborda un período
histórico define en buena medida el manejo que tiene de las reglas del arte. El
trabajo de reconstrucción llevado adelante por quien lo practica, enfatiza el
carácter mediatizado del acceso al pasado. En efecto, el acceso a estos discursos
no puede producirse sin intermediaciones, pues, en palabras del propio Skinner
«Nunca será posible, simplemente, estudiar lo que un autor dijo (en particular,
en una cultura ajena) sin poner en juego algunas de nuestras propias expectati-
vas y prejuicios con respecto a lo que debe haber dicho»7.
Esta afirmación nos coloca frente a un segundo asunto relacionado con el
análisis historiográfico. El trabajo de convocar el pasado es el resultado de una
reconstrucción que siempre se realiza desde el tiempo presente. Por lo tanto, no
solo es preciso comprender – entre otros asuntos – cuáles fueron las problemas,
4 Nos referimos a un conjunto de trabajos que efectuaron un balance de la historiografía desde
enfoques que, sin ser similares, admiten varios puntos en común. Véase, entre otros: J. Ranciére,
Los nombres de la historia. Una poética del saber, Buenos Aires, Nueva Visión, 1993; Certeau,
La escritura de la historia, cit.; R. Chartier, La historia o la lectura del tiempo, Barcelona, Gedisa,
2007.
5 Q. Skinner, Visions of Politics, Cambridge, Press Syndicate of the University of Cambridge,
2002.
6 J.A. Pocock, Virtue, Commerce, and History. Essays on Political Thought and History,
Chiefly in the Eighteenth Century, Cambridge, Cambridge University Press, 1985.

7 O. Skinner, Lenguaje, política e historia, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes,
2007, p. 112.
los debates o la comunidad de lectores a los cuales estaba dirigida la obra en

cuestión. Se trata además, de atender también la relación entre pasado y pre-
sente, esto es, la forma en que ese pasado es convocado. En efecto, el trabajo
de historiar «no parte de los hechos pasados en sí mismos, sino del movimiento
que los recuerda y los construye en el saber presente del historiador»8. Aún
más, Ricoeur afirma – en ese mismo sentido – que tanto el historiador como su
objeto de estudio, pertenecen al mismo campo temporal: «un mismo sistema
cronológico que incluye los tres acontecimientos que son: los comienzos del
periodo considerado, su fin o conclusión, y el presente del historiador (o más
precisamente el presente del enunciado histórico)»9.
El estudio de los contextos de ideas que prefiguraron el debate en torno a
las formas de escritura de la historia de la educación en argentina no ha cono-
cido un desarrollo acorde al crecimiento del campo de estudios10. La última
oportunidad en la que los historiadores de la educación argentina sometieron
sus marcos teóricos y metodológicos a revisión de modo sistemático y público,
tuvo lugar hace 14 años11. Desde entonces, no ha habido un emprendimiento
colectivo de naturaleza semejante que planteara la importancia de revisar los
supuestos y las herramientas a partir de las cuales se escribe la historia de la
educación en la argentina. La ausencia de trabajos o de espacios de debate es-
pecíficos sobre las modalidades en las que se practica la historiografía educativa
no pareciera constituir un problema que se ubique entre las prioridades de la
agenda del campo, aunque lo afecte de manera considerable.
Esta característica se torna más visible a partir de un fenómeno ligado a la
expansión del campo de conocimiento. En efecto, en los últimos años se puede
constatar una tendencia hacia la consolidación del área de estudios de la histo-
ria de la educación argentina: la conformación de equipos y líneas de investiga-
ción, la presencia de publicaciones especializadas y la realización de jornadas
8 G. Didi-Huberman, Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de las imágenes, Buenos
Aires, Adriana Hidalgo editora, 2000, p. 155.

9 Citado en R. Chartier, La historia o la lectura del tiempo, Barcelona, Gedisa, 2007, p. 103.
10 Existen excepciones. Los trabajos de Adrian Ascolani (Historia de la historiografía edu-
cacional argentina. Autores y problemáticas, cit.; Id., La investigación reciente en Historia de la

Educación Argentina: campo, problemáticas y tendencias, en: Id. (comp.), El sistema educativo en
Argentina. Civilidad, derechos y autonomía, dilemas de su desarrollo histórico, Rosario, Laborde
Editor, 2009), de Sandra Carli (La educación en la Argentina. Relatos sobre el pasado, narracio-
nes del presente, «Anuario de Historia de la Educación de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educación», 7, 2006, pp. 41-53) y Pablo Pineau (Pineau, Historia y política de la educación, cit.)
constituyen los más importantes.
11 Nos referimos a H.R. Cucuzza (comp.), Historia de la Educación en Debate, Buenos Aires,
Miño y Dávila Editores, 1996. En aquél texto se compilaban una serie de trabajos que volvían so-
bre temas, enfoques y problemas muy diversos. Desde la dificultad para establecer periodizaciones
o para definir los problemas de la enseñanza de la historia, pasando por los problemas de la historia
cultural y social de la educación, hasta el incipiente interés que – desde entonces – mostraba este
campo de estudios por desarrollar una historia de la infancia, del curriculum o sobre el uso de libros
de texto como fuentes para el análisis del pasado de la educación.
académicas son la cara visible de un proceso que ha cobrado nuevos bríos desde
la reapertura democrática en nuestro país. ¿Cuáles son sus principales caracte-
rísticas? Una primera mirada sobre la fisonomía del campo podría interpretarse
bajo el signo de la heterogeneidad en el origen historiográfico y, por ende, en la
diversidad de encuadres teórico-metodológicos que caracterizan a los distintos
grupos de trabajo que forman parte de aquél12.
Empero, si se asume esta caracterización como acertada, necesariamente de-
be ir acompañada de otra que, sin pretender demarcar con precisión los con-
tornos difusos que delimitan la producción de dicha comunidad académica,
distingue un elemento aglutinador de la producción del campo, originada en la
necesidad de otorgar perspectiva, volumen y profundidad a los debates educati-
vos nacionales. De esta tensión entre una tradición historiográfica inexistente13
– que funcionaría a modo de una fuerza centrífuga –, y la sobredeterminación
de lo político14 en la escritura de la historia educativa – operando como una
suerte de fuerza centrípeta que ocuparía el denominador común que atraviesa
la producción del área –, emerge una de las marcas distintivas del campo para
el período comprendido entre 1980 y 1990. Las diferentes expresiones de esta
tensión pueden recuperarse analizando la relación entre tradiciones intelectua-
les, posiciones político-académicas e intervenciones sobre la coyuntura política
del presente.
En efecto, se ha dicho que la historia es siempre historia contemporánea dis-
frazada. Incluso, desde la perspectiva de la historia cultural, se afirmó que los
escritos históricos nunca son abstractos: no sólo interpretan la evidencia, sino
que también representan una respuesta a los debates contemporáneos. Estas
intervenciones constituyen así, un diálogo permanente entre el presente y el
pasado. Pues bien, si este es un rasgo saliente de la producción historiográfi-
ca educativa argentina, la misma conlleva a interrogarse sobre las operaciones
metodológicas que sustentan y dan asidero a esta idea. Aún más: debería poder
rastrearse en estas modalidades de intervención historiográficas los fundamen-
tos que anuden la preocupación de quienes se especializan en el estudio del
pasado por iluminar las escenas y los conflictos del presente, así como constatar
la relevancia que estos estudios tuvieron en el campo más amplio de los debates
educativos (pues no alcanzaría con comprobar la naturaleza de sus intenciones
sin poder medir también el alcance de sus efectos). Como ya se señaló, para
ello sería pertinente relevar el contexto social donde se produjeron estas ideas y,
específicamente, el contexto intelectual donde las mismas se generaron15.
12 Desde esta perspectiva, se sostiene que el campo ha tendido a postergar el debate epistemológico
al tiempo que se produjo una suerte de expansión horizontal de abordajes y temáticas. Véase
Ascolani, Historia de la historiografía educacional argentina. Autores y problemáticas, cit.; Id., La
investigación reciente en Historia de la Educación Argentina…, cit.
13 Ascolani, Historia de la historiografía educacional argentina. Autores y problemáticas, cit.
14 Carli, La educación en la Argentina. Relatos sobre el pasado, narraciones del presente, cit.
15 Skinner, Visions of Politics, cit.
A su vez, estos contextos de ideas deben considerar la existencia de un con-

junto de tradiciones intelectuales que las prefiguran16. ¿Cuáles son los presu-
puestos teóricos y que obras dan asidero a las mismas? Existe un consenso más
o menos explícito en torno a delimitar un conjunto de trabajos que conforman
una suerte de canon para el acceso al estudio del pasado de la educación argen-
tina. El peso y la vigencia de estos trabajos pueden constatarse por su presencia
en los fundamentos de algunas de las actuales líneas de investigación, por la
recurrencia con la cual aparecen en los programas de enseñanza universitaria
así como en los diálogos y las polémicas que algunas de sus hipótesis siguen
promoviendo. Estos trabajos han ofrecido un conjunto de claves interpretativas
de manifiesta vigencia. Los mismos se desprenden de proyectos político-acadé-
micos con diferentes inscripciones institucionales que, por la naturaleza misma
de su complejidad, exceden los límites de este trabajo17. Podemos, sin embargo,
intentar al menos discernir algunas de los principales nudos conceptuales que
abordaron, así como las preocupaciones que persiguieron sus obras.
Un momento historiográfico
El libro de Juan Carlos Tedesco Educación y sociedad en la Argentina (1880-

1945) fue considerado un texto pionero en la formación de un nuevo ethos del
campo historiográfico educativo. Esta obra estuvo orientada por una preocu-
pación académica que buscaba dejar atrás modalidades de aproximación al
pasado educativo propias de la historia tradicional. Enumeraciones cronoló-
gicas, ensayos apologéticos, reduccionismos y lecturas lineales de los procesos
educativos buscaron, a partir de este trabajo, dejar paso a una serie de interro-
gantes que pretendían desnaturalizar el vínculo entre la educación y «el resto
de las estructuras parciales de la sociedad, fundamentalmente con la economía
y la política»18. Para ello, el encuadre teórico de la obra se construyó a partir
16 Empleamos aquí la noción de tradición según Raymond Williams. Aquél discute la idea sostenida
por el marxismo clásico, donde la tradición era considerada «un segmento histórico relativamente inerte de
una estructura social» pasando a considerarla, por el contario, como «una fuerza activamente configurativa,
puesto que la tradición es en la práctica la expresión más evidente de las presiones y límites dominantes y
hegemónicos» (R. Williams, Marxismo y Literatura, Buenos Aires, Las cuarenta, 2009, p. 158). En este
sentido, la particularidad que rige a las tradiciones intelectuales a las que buscamos hacer referencia es a
un conjunto más o menos definido de ideas que pretenden conectar con el presente y ratificarlo. «En la
práctica, lo que la tradición ofrece es un sentido de predispuesta continuidad» (ivi, p. 159).
17 Una versión sintética sobre la configuración histórica del campo de producción de saberes
pedagógicos puede encontrarse en M. Palamidessi, C. Suasnábar, D. Galarza (comps.), Educación,

conocimiento y política. Argentina, 1983-2003, Buenos Aires, FLACSO-Manantial, 2007 (véase
especialmente el capítulo 2).
18 J.C. Tedesco, Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Ediciones del
Solar, 1984, p. 23.

del empleo ecléctico de categorías provenientes de las teorías estructuralistas,

las teorías de la modernización y, en menor medida, del marxismo gramsciano.
Publicado por primera vez en 197019, el trabajo de Juan Carlos Tedesco
analizó el momento fundacional del sistema educativo argentino, a través de
fuentes primarias hasta entonces poco exploradas. En efecto, el trabajo orga-
nizó sus argumentos apoyándose en el análisis de las estadísticas y discursos
extraídos de las Memorias del Ministerio de Instrucción Pública y los Censos
Escolares del Consejo Nacional de Educación. Tedesco recurrió a una de las
“debilidades” del normalismo argentino: su especial predisposición a recolectar
y sistematizar información, construida sobre la base “supuestamente” objetiva
y racional de las estadísticas, para reconstruir una representación del estado de
la educación entre finales de siglo XIX y comienzos del XX20.
Las lecturas derivadas del empleo y análisis de las fuentes – aunque hoy las
observemos insuficientes – permitió establecer una imagen singular de la estruc-
tura del sistema educativo, orientada por los intereses de los sectores gobernan-
tes. Las conclusiones que se desprenden de este trabajo son fundamentalmente
dos. Por un lado, se presenta al sistema escolar público como una máquina
formidable de asimilación de poblaciones heterogéneas gracias a su extensión
territorial y a una consecuente política de centralización de la formación do-
cente. Por el otro, se sostuvo que el papel asignado al sistema educativo estuvo
ligado al logro de la estabilidad política por sobre otros intereses sociales (entre
los que se cuentan la formación para el mundo del trabajo). Independientemen-
te de los sentidos y los alcances asignados a la función política de la educación,
ésta afirmación ha alcanzado el rango de tesis y su vigencia puede constatarse
en una serie de trabajos ulteriores.
Inscripto en otra saga intelectual, el trabajo de Héctor Rubén Cucuzza21 de-
positó su interés en el estudio de los debates que precedieron a la sanción de la
ley 1420/84 de educación común, recuperando los acontecimientos vinculados
a la conformación del primer Congreso Pedagógico Internacional, realizado
en 1882. Este trabajo estuvo precedido de otro, donde el autor analizaba las
características presentes en la organización del sistema educativo argentino en
un sentido amplio, incorporando los niveles medio y superior. Ambos trabajos
fueron escritos al calor de los debates producidos en el marco del Segundo Con-
19 El libro Educación y sociedad en la Argentina fue publicado en cuatro oportunidades: aparece
por primera vez en ediciones Pannedille precedida por un prólogo a cargo de Gregorio Weinberg. En
aquella oportunidad el período abordado tomaba desde 1880 a 1900. Luego, en 1984, publicado por
la CEAL ampliará el período hasta 1945. La última edición, corregida, fue publicada por el Fondo de
Cultura en el año 2003.
20 Para reconstruir la historia natural de la investigación de este libro, véase la entrevista al autor en
N. Arata, L. Ayuso, J. Baez, G. Díaz Villa, La trama común. Memorias sobre la carrera de Ciencias de la
Educación, Buenos Aires, Ediciones de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, 2009, pp. 267-292.
21 H.R. Cucuzza, De congreso a congreso. Crónica del primer Congreso Pedagógico, Buenos Aires,
Editorial Besana, 1986.

greso Pedagógico, convocado por el radicalismo hacia 198422. En los respecti-

vos textos, el universo categorial utilizado dejaba constancia de una posición
más cercana a la lectura marxista de las relaciones entre Estado, sociedad y
educación que en el caso anteriormente reseñado.
En De Congreso a Congreso. Crónica del Primer Congreso Pedagógico Ar-
gentino (1986) Cucuzza procuró desplegar un conjunto de debates y preocu-
paciones en torno a la sanción de la Ley de Educación Común por entonces
poco estudiadas23. Si se los analiza conjuntamente, estos trabajos perseguían
un doble propósito. Por un lado, intentaban revisar y discutir las concepciones
vigentes según las cuales en aquél primer Congreso se habría gestado un mode-
lo educativo “único” que expresaba una “única” posición pedagógica, pautada
por un “único” modelo de país (ibíd., p. 14). El autor, quien identifica estas po-
siciones con expresiones de los sectores “liberales” y “nacionalistas”24, advertía
sobre los riesgos de utilizar “en bloque” términos como oligarquía o positivis-
mo, o bien establecer una relación lineal y sin diferenciaciones entre “oligarquía
porteña = generación liberal del 80 = liberalismo = positivismo = cientificismo =
laicismo” cuyo desencadenante “natural” daba por resultado final la ley 1420.
Por otro lado, los trabajos de Rubén Cucuzza obedecían a una serie de
preocupaciones teóricas expresadas desde el enfoque marxista sobre cómo po-
líticamente el Partido Comunista argentino había reivindicado la ley 1420 y el
sistema educativo surgido en los ‘80, cuando en realidad este había sido una
expresión de la política de la oligarquía porteña. Estos desfasajes entre estruc-
tura y superestructura abrían la posibilidad de interrogarse – insistimos, desde
una perspectiva marxista –, sobre la posible autonomía relativa de los procesos
educativos de cuño progresista en el marco de un proceso de concentración
económica ligado a los sectores más reaccionarios de la sociedad. En suma, una
22 El Congreso Pedagógico Nacional comenzó en abril de 1986 y estuvo en sesión hasta marzo
de 1988 y fue convocado por el gobierno de Raúl Alfonsín. En ese evento cifró sus esperanzas el
desarrollo de un proyecto educacional nuevo; sin embargo, ese evento puso fundamentalmente de
manifiesto la brutal interrupción que había significado la dictadura, desbaratando las experiencias
alternativas que venían realizándose, la producción teórico-conceptual pedagógica, el registro de
la información del sistema, las revisiones del canon clásico que era necesario reformar. Véase M.
Southwell, “Con la democracia se come, se cura y se educa”. Disputas en torno a la transición y
las posibilidades de una educación democrática, en: A. Camou, C. Tortti, A. Viguera (coords.), La
Argentina democrática: los años y los libros, Buenos Aires, Prometeo, 2007, pp. 307-334.
23 Un antecedente fue el trabajo de Hugo Biagini (1983) Educación y Progreso. Primer Congreso
Pedagógico Interamericano, Buenos Aires, Editorial Docencia. Este trabajo cuenta además con un
apéndice documental que repone algunos de los principales documentos elaborados en torno al
Congreso Pedagógico. Para la misma época, Gregorio Weinberg realizaba un estudio similar sobre
el debate mantenido en el Congreso de la Nación en torno al anteproyecto de ley que el Congreso
Pedagógico elevara al recinto. Véase G. Weinberg, Debate parlamentario Ley 1420, Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1984.
24 H.R. Cucuzza, El sistema educativo argentino. Aportes para la discusión sobre su origen y
primeras tentativas de reforma?, en: F.M. Hillert et al., El sistema educativo argentino. Antecedentes,
formación y crisis, Buenos Aires, Editorial Cartago, 1985, pp. 103-136: p. 112.
primera hipótesis – con rango de tesis – que se desprende de estos trabajos fue
que la ley 1.420 no se ajustó estrictamente al proyecto de Nación conducido
por el Gobierno de Julio A. Roca y los sectores del liberalismo aristocrático
conservador, adoptándose – al menos para el ámbito educativo – «un modelo
burgués democrático con semejanzas al emplazado en los Estados Unidos del
siglo XX»25.
Si estos trabajos estaban preocupados por iluminar los debates del presente
recuperando escenas y polémicas sucedidas hacia fines del siglo XIX, otros pro-
curaron hacerlo efectuando un pormenorizado análisis de las herencias educati-
vas en la historia reciente de la educación argentina, ligadas al autodenominado
Proceso de Reorganización Nacional. El proyecto educativo autoritario. Argen-
tina (1976-1983) llevado adelante por investigadores de la FLACSO-Argentina,
fue un trabajo colectivo orientado a analizar el impacto de las políticas educa-
tivas de la dictadura militar en la evolución cuantitativa del sistema educativo,
en sus aspectos curriculares, y en relación al vínculo entre educación y aparato
productivo.
Más allá de que el herramental teórico empleado provino fundamentalmente
de campos afines a la historia – la política y la sociología de la educación – el
trabajo elaborado por Cecilia Braslavsky, Ricardo Carcioffi y Juan Carlos Te-
desco puede inscribirse dentro del registro histórico en tanto procura recons-
truir un período de la historia educativa argentina claramente delimitado. En
contraposición, podría señalarse que éste no reúne los requisitos necesarios
(por ejemplo, la distancia histórica mínima) para constituirse en un trabajo
propiamente historiográfico. Al margen de esta polémica, el análisis de estos
trabajos condujo a plantear que, como resultado de la implementación de un
conjunto de políticas autoritarias, la experiencia de la dictadura miliar dejaba
como legado un creciente nivel de segmentación del sistema educativo formal
juntamente con la existencia de circuitos paralelos por los que transitaban los
alumnos, fuertemente correlacionado con su origen socioeconómico26.
Estos trabajos señalaron como un modelo ligado a la educación común
construido en torno a la ley 1420 en las postrimerías del siglo XIX dio paso a
otro, cuya principal característica era la creación de circuitos socialmente di-
ferenciados. Esta segmentación, según los autores, fue trabajada en los planos
macropolíticos tanto como en los planos micropolíticos. En el caso de Cecilia
Braslavsky, a este trabajo le sucedió otro, en sintonía con las preocupaciones
por pensar la segmentación y desarticulación de los sistemas educativos, aun-
que tomando distancia de lo que ella misma denomina las versiones y «pro-
puestas apocalípticas» (ibid.).
25 Cucuzza, El sistema educativo argentino. Aportes para la discusión sobre su origen y

primeras tentativas de reforma?, cit., p. 127.
26 C. Braslavsky, R. Carciofi, J.C. Tedesco, El Proyecto Educativo Autoritario: Argentina
1976-1983, Buenos Aires, FLACSO, 1983.

El trabajo que cierra este conjunto de obras, proviene de otra explanada teó-
rica. El libro de Adriana Puiggrós Sujetos, disciplina y curriculum en los oríge-
nes del sistema educativo argentino (1885-1916)27 se preocupó por reformular
algunos de los problemas centrales en torno a la constitución del sistema educa-
tivo moderno argentino. La perspectiva propuesta por la autora introdujo una
serie de categorías originales en la historiografía educativa argentina. Como
anuncia su título, este trabajo recuperó el lugar de los sujetos así como la de sus
múltiples posiciones de enunciación en el campo de las luchas pedagógicas des-
de fines de siglo XIX. Sin embargo, en esta oportunidad, la escena elegida para
reconstruir este proceso no fue el debate de la ley 1420 sino las expresiones
disidentes de un representante del normalismo argentino: Carlos N. Vergara28.
El recurso Vergara como estrategia de interpelación sobre los hechos y con-
ceptos fundamentales del pasado educativo argentino no se agotaba en fustigar
una determinada modalidad de escritura de la historia. Más bien, una de las
hipótesis estructurantes de este trabajo fue pensar conjuntamente las posiciones
pedagógicas hegemónicas y su relación con las alternativas que se gestaron a
su sombra. La narración que propone Adriana Puiggrós no se inscribe en esas
biografías de destino, monolíticas, acabadas; más bien propone una donde la
vida se traza como trayectoria, como proyecto, atravesado por lo azaroso. Para
hacer inteligible estos acontecimientos, la caja de herramientas empleadas in-
cluyó los trabajos sobre rituales de Peter McClaren, la discusión con la socio-
logía histórica y la apertura a una lectura de la historia de la educación a partir
de categorías psicoanalíticas, entre otros.
En suma, el trabajo de Puiggrós, centrado en el estudio del currículum nor-
malista y de los sujetos que encarnaron sus posiciones, indagó los discursos
y los rituales de la escuela normalizadora. Pero lo hizo desde una perspectiva
que privilegiaba las modalidades alternativas de apropiación de los pedagogos
democrático-radicalizados, más influidos por el activismo y la liberalización
de los vínculos pedagógicos. La autora, interesada en ofrecer claves para la
construcción del conjunto de preocupaciones del campo de experiencias pe-
dagógicas de la tradición inscripta en el campo nacional y popular presentó la
pedagogía como un espacio de luchas donde diferentes tendencias pedagógicas
27 Esta obra inicia un proyecto colectivo bajo la dirección de la autora, denominado Historia
de la Educación en Argentina publicado por la editorial Galerna. La misma se compone de 8

tomos que recorren el pasado de la educación argentina desde la organización legal del sistema
hasta la reapertura democrática. En particular, subrayamos la perspectiva regional del proyecto
– que incluyó dos tomos destinados a la educación en las provincias. Véase: A. Puiggrós, Sujetos,
disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Historia de la
Educación en la Argentina, Tomo I, Buenos Aires, Galerna, 1990).
28 Un trabajo previo donde se ensaya una recuperación de “los otros” pedagogos que animaron
los debates del sistema educativo argentino fue el trabajo de Delia Etcheverry donde se buscaba
rescatar la figura de los maestros que, desde diferentes inserciones y perspectivas, habían adherido
al escolanovismo. Véase: D. Etcheverry, Los artesanos de la enseñanza moderna. La lucha por la
libertad creadora en la escuela argentina, Buenos Aires, Ediciones Galatea Nueva Visión, 1958.
pugnaron por hegemonizar su definición. La referencia a la propuesta inscripta

en lo que denominó la corriente democrático-radicalizada da cuenta de este
esfuerzo. En definitiva, este trabajo se inscribe en una perspectiva que recupera
las alternativas y tendencias gestadas en el discurso normalista, de forma de
otorgar visibilidad y perspectiva a la lucha por los espacios de poder en el cam-
po de la educación.
Recapitulando. Estos trabajos efectuaron una contribución fundamental
sobre nuestros modos actuales de practicar la historia: su grado de ingeren-
cia moldeo los modos de interrogar el pasado educativo. ¿Cuáles fueron las
convicciones que sostuvieron la práctica historiadora construida en el perío-
do 1980-2000? En particular, consideramos que estas versiones terminaron de
socavar un modelo historiográfico clásico apoyado sobre un origen mítico y
trascendente, donde la empresa civilizadora estuvo exenta de conflictos29. A
modo de hipótesis, puede sostenerse que el modelo de inteligibilidad propuesto
por estas versiones de la historia de la educación depositó sus esperanzas en
refundar las prácticas historiográficas enfatizando el carácter político de todo
proceso educativo. Contra las versiones previas, constituidas por relatos donde
primaba una voluntad prístina que encarnaba ideales pedagógicos igualmente
impolutos, estas versiones de la historia resaltaron el carácter ambiguo y con-
tradictorio de los discursos político-pedagógicos.
Por otra parte, estos trabajos atravesaron contextos intelectuales fuertemen-
te influenciados por la pregunta en torno a lo político. Este momento historio-
gráfico estuvo atravesado por un fuerte sentido de significación histórica que
acudía en auxilio del presente, ofreciendo acercar una inteligibilidad sobre los
debates educativos contemporáneos. Estos trabajos fueron recuperados y leí-
dos en reiteradas oportunidades en esa clave. En igual medida, estos proyectos
originales se han desdoblado y traducido en nuevas líneas de investigación que
recuperan las premisas fundamentales elaboradas por aquellos.
Notablemente, a poco más de 40 años de aparición de la primera de estas
obras, no se ha producido aún un movimiento significativo que discuta o pon-
ga en suspenso las ideas centrales desarrolladas por aquellos, aunque existen
trabajos que han comenzado a producir argumentos en ese sentido30. Por el
29 Hacemos referencia, entre otros, a la Historia de la Educación Argentina elaborada por
Manuel H. Solari, como un ejemplo acabado de modelo historiográfico que promovía una mirada
ingenua sobre los procesos educativos, presentando la historia como un repertorio de ejemplos y
lecciones.
30 Martín Legarralde establece un contrapunto con la tesis de Juan Carlos Tedesco cuando
afirma, en relación a la función asignada a los colegios nacionales. Los mismos, según Tedesco,
habrían funcionado como difusores de una ideología liberal porteña, apoyando la intención del
liberalismo de Buenos Aires. Sin embargo, si seguimos la evolución de la política nacional a lo
largo del período 1863-1890, puede constatarse que la hegemonía del liberalismo porteño termina
en 1868. Luego, una liga de élites provinciales del interior logra ocupar el poder nacional de
manera durable. Esa liga es tributaria de la acción del Colegio de Concepción del Uruguay (allí
se formaron muchos de sus miembros). La creación de colegios nacionales dependía del Poder
contrario, se ha privilegiado una relación entre aquellas obras y nuestra pro-

ducción actual que matizó, deconstruyo, aportó datos, rectificó una cronología
dudosa, afino el perfil de un personaje, aunque sin cuestionar el sistema de sus
preguntas. En muchos casos, los aportes más sustantivos estuvieron ligados a la
inauguración de nuevos archivos para la investigación.
Cabe preguntarse: ¿En que preocupaciones y nuevas búsquedas se apoya la
producción actual en historia de la educación? ¿Qué diálogo entabla con la his-
toriografía anteriormente reseñada? ¿Cómo concretar una narrativa del pasado
educativo original sin que se malogre el saber acumulado pero sin quedar, por
ello, subsumido a sus orientaciones y tesis principales? Y, aún más fundamental:
¿Dónde comienza a escribirse una nueva historia de la educación argentina?
Tiempo presente
La diversificación de los objetos de interés en el campo de la educación más

allá de los formatos escolares, un sigiloso aunque paulatino desplazamiento del
campo de la política al de los problemas culturales, por un lado. Por el otro, las
consabidas dificultades del Estado para articular políticas públicas y el avance
de nuevos y viejos sectores al escenario del debate educativo, entre otros facto-
res, impactan sobre las condiciones de producción del discurso científico sobre
la educación. La producción en historia de la educación no ha sido la excepción.
Resulta difícil sostener que los debates sobre política educativa son el común
denominador de la producción historiográfica educativa argentina. A ello se le
suma que no hay en la actualidad una teoría que establezca leyes generales o
con capacidad unificante a partir de la cual orientar la producción del campo.
Con algunos matices, puede afirmarse que lo que emerge cómo ámbito perti-
nente para la práctica historiadora es el campo de intervención31. La prolífica
Ejecutivo Nacional, y no se detuvo en todo el período (de hecho, se intensifica después de finalizada
la presidencia de Mitre). Por ello, puede afirmarse más claramente, que los colegios nacionales
permitieron un proceso de unificación, de producción de códigos de comunicación comunes entre
las élites del interior, que no necesariamente difundieron la ideología liberal porteña, pero que
se apoyaron en un consenso liberal extendido. Para ampliar este análisis ver M. Legarralde, La
fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre (1862 y 1887), «Propuesta
Educativa», 10, 21, 1999, pp. 38-42.
31 En efecto, afirmar que el campo de intervención es lo que define la practica del historiador y
no un objeto formal científicamente establecido es, por lo menos, objeto de una polémica. Ignacio
Lewkowicz afirma que, mientras la comunidad de historiadores ha negado en reiteradas oportuni-
dades el viejo ideal de cientificidad establecido para la historia (afirmando que en realidad lo que se
a desintegrado no es el ideal sino las estrategias para llevarlo a cabo), Lewkowicz afirma que «no
hay posibilidad formal de que todo el campo (ese todo el campo que se nos ofrece ideológicamente)
sea tomado exhaustivamente, sin impasses violentos, por las mismas categorías. No hay posibili-
dad de que el campo, el supuesto objeto, quede definido por una propiedad formal integradora»
y concluye afirmando que «no existe una lógica única para la integridad del objeto pasado» (M.
expansión del campo sobre la que se hacía mención al comienzo de este artículo
se produce en un creciente contexto de dispersión y ausencia de debate sobre
los presupuestos con los cuales se escribe la historia de la educación argentina.
Un mirador desde donde contemplar esta caracterización del campo, es la
publicación de los anuarios de la Sociedad Argentina de Historia de la Educa-
ción. El Anuario de la SAHE es el principal órgano de difusión de las ideas y
los trabajos sobre el quehacer historiográfico educativo argentino. Desde su
primera edición, en 1997, este espacio fue concebido como una «publicación
académica que posibilite la difusión acerca de la investigación en historia de la
educación»32. Como revista académica, el Anuario dio lugar a la publicación de
resultados de investigaciones nacionales así como a publicar trabajos de otros
países (fundamentalmente España y Brasil y, en menor grado, Chile)33.
Un análisis temático de los trabajos presentados puede ayudarnos a definir
algunas características generales. En primer lugar, puede mencionarse, reafir-
mando el problema en torno a la escasa producción sobre historiografía educa-
tiva que, sobre un total de 57 artículos, sólo seis se han dedicado al estudio de
problemas relativos a esta temática. De ellos, sólo cuatro han sido realizados
por colegas argentinos, mientras que los dos restantes fueron elaborados en
otros países.
La elección de los períodos de trabajo puede ofrecernos información sobre
las áreas temáticas abordadas por los historiadores de la educación en argenti-
na. Sobre un total de 48 artículos revisados, sólo uno se inscribe en el período
de la colonia y apenas cinco estudian aspectos ligados a la educación duran-
te el periodo independentista y de organización nacional (1810-1880). Casi
el 70% de los estudios se interesan en historiar aspectos relacionados con el
sistema educativo, desde la organización de los estados modernos hacia fines
del siglo XIX hasta pasada la segunda mitad del siglo XX. En menor medida,
un conjunto de trabajos vuelven sobre aspectos ligados a la historia reciente,
ascendiendo a un total de nueve artículos. De ellos, la gran mayoría deposita
su interés en acontecimientos educativos sucedidos durante la última dictadura
militar (1976-1983).
En cuanto a las perspectivas metodológicas a través de las cuales se efectuan
los abordajes, puede constatarse que apenas tres trabajos proponen alguna mo-
dalidad de acercamiento propia de los estudios comparados; cuatro recuperan
Campagno, I. Lewkowicz, La historia sin objeto y derivas posteriores, Buenos Aires, Tinta Limón,
2007, pp. 32-33). Por ende, «lo que delimita el campo depende de la potencia y de la estrategia de
cada intervención y ya no del principio de unidad del objeto. Cada intervención de la práctica histo-
riadora determina qué prácticas son relevantes para su análisis, constituye las situaciones singulares
con las que opera, de acuerdo con la estrategia que le es propia» (ibíd., p. 35).
32 E. Ossana, Prólogo, «Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación», 1, 1997, p. 15.
33 En sus 8 ediciones se han publicado un total de 57 artículos de origen nacional (76%) y 18
extranjeros (24%) Estamos dejando deliberadamente afuera el anuario número 9, por ser el único
que presenta características disímiles a la modalidad de convocatoria – una selección de autores que
presentaron trabajos en el CIHELA – así como al origen de los artículos – ponencias de congreso).
y trabajan problemas relacionados con la historia de la lectura y la escritura y la

historia de los textos escolares. El registro que privilegia el estudio de las ideas y
el pensamiento pedagógico se alza con diez artículos mientras que los trabajos
que tematizan experiencias escolares – fundamentalmente del nivel primario –
alcanza un total de 22 artículos.
Este breve análisis permite conjeturar que el estudio de la historia de la edu-
cación aun sigue privilegiando el estudio de fenómenos específicamente esco-
lares por sobre otras modalidades educativas. Estos intereses definen lo que
es tematizable de aquello que, por decisión u omisión, no deviene objeto del
interés por parte de los investigadores.
En este sentido, puede notarse la impronta de los trabajos mencionados en el
apartado anterior. Los modos de abordaje privilegiados, las temáticas elegidas
y los períodos estudiados coinciden con los propuestos por aquellos. Las refe-
rencias recurrentes a preocupaciones que ya estaban presentes en los trabajos
de Tedesco, Puiggrós y Cuccuza, denota un fuerte apego a aquellas líneas argu-
mentales. Este apego expresa, en buena medida, una dificultad para establecer
una relación diferente entre las temáticas seleccionadas, las fuentes empleadas,
los períodos elegidos y la labor historiográfica a las forjadas por los autores
mencionados.
La pregunta, acaso recurrente, que atraviesa este trabajo es qué tipo de his-
toriografía educativa precisa hoy el campo de las ciencias de la educación en
argentina. El lugar del Estado, actor central en los relatos de la historiografía
educativa argentina, no ha sido lo suficientemente reconsiderado en los traba-
jos recientes, constituyendo un obstáculo epistemológico para la elaboración
de nuevas historias de la educación. Atenuemos esta idea: es imprescindible
ponderar el rol del Estado en la creación y expansión del sistema educativo
argentino tanto como lo es recuperar las funciones asumidas por otros actores
que, a pesar de tener impactos menos visibles en la política educativa, tuvieron
un protagonismo destacado.
Vacancias
«No se que quiero, pero se de que huyo» afirmaba el historiador de las ideas
Oscar Terán. Tal vez sea este el signo que permita comprender una tendencia
predominante en la producción historiográfica educativa argentina. En efecto,
el curso de la escritura colectiva de la historia de la educación argentina expresa
una serie de dificultades para establecer conexiones entre el campo de estudios
y las tradiciones intelectuales con sus modos específicos de preguntar. Un pen-
samiento en huida revela por un lado, la insatisfacción respecto a privilegiar
un relato centrado en el Estado y en la educación formal y, por el otro, con la
ausencia de nuevos elementos organizadores en torno a los cuales estructurar

nuevas prácticas historiográficas.
Esta ausencia no es, por otro lado, significada como objeto de lamento o
nostalgia. Por el contrario, puede funcionar como un poderoso estimulante que
empuje a identificar nuevos campos de intervención y estudio, conjuntamente
con la posibilidad de resignificar los existentes o de introducir interrogantes
hasta ahora no considerados. Nos hallamos en una situación de vacancia de
historias34. Por esta razón, un ejercicio prospectivo en torno a la escritura de la
historia de la educación intenta advertir más que fijar un conjunto de áreas de
vacancia, donde no solo sea posible acercar una inteligibilidad, sino necesaria.
A modo de confeccionar un inventario provisorio de las áreas de vacancia
que conciernen al campo de estudios de la historia de la educación argentina,
nos proponemos identificar cuatro grandes ejes. Se trata de identificar puntos
que inciden directamente en las condiciones de producción o bien, que hacen a
la producción misma de la escritura de la historia de la educación. Estas vacan-
cias se reconocen como dimensiones problemáticas que pueden cambiar con el
tiempo, aunque advirtamos que las mismas tienen un impacto fundamental en
los modos en que se desenvuelve la escritura.
1. Modos de institucionalidad y espacios de enunciación. Uno de los aspec-

tos problemáticos del campo está vinculado a los lugares y las condiciones de
producción de la historia de la educación. Aún más: está directamente ligado
con las instituciones que forman a los futuros investigadores/as que escribirán
las nuevas narrativas históricas. La concentración de la producción en las uni-
versidades de Buenos Aires, Luján35, La Plata y el Litoral (fundamentalmente en
los centros académicos de Rosario y Paraná) nucleado en torno a un conjunto
de cátedras y equipos de investigación establece un marcado contraste con la
producción historiográfica del resto de las provincias del interior. Esta cuenta
con algunos espacios de trabajo significativos (las universidades de Córdoba y
de la Patagonia, en particular, del Comahue) aunque sus producciones deben
sortear numerosos escollos para circular por espacios académicos más amplios.
Esta configuración de la producción y circulación de la producción historio-
gráfica tiene, por ejemplo, consecuencias concretas en la ausencia de historias
regionales de la educación36.
34 O. Acha, La nueva generación intelctual. Incitaciones y ensayos, Buenos Aires, Herramienta
ediciones, 2008, p. 194.

35 Esta Universidad, ubicada en la Provincia de Buenos Aires, ha llevado adelante una
significativa actividad de extensión a través de dos proyectos: el programa HISTELEA-Historia

Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina (<http://www.histelea.unlu.edu.
ar/>) y el Museo de las Escuelas (<http://museodelasescuelas.blogspot.com/>).
36 Sin embargo, existen algunas incipientes expresiones de interés por desarrollar líneas de
investigación asociadas a este campo en universidades que no contaban tradicionalmente con estas
líneas de investigación.
A su vez, se ha producido en los últimos años un importante incremento en

la elaboración de tesis de maestría y doctorado en temáticas afines a la historia
de la educación. La difusión y publicidad de muchos de estos trabajos cam-
biarán sin duda la fisonomía de los estudios históricos. A modo de hipótesis,
creemos que estos cambios estarán más ligados a la ampliación temática que
a una transformación en los modos de abordar el pasado educativo. A su vez,
las modalidades de elaboración de tesis de posgrado producidas en el marco de
universidades privadas es otro fenómeno que debe ser examinado con atención.
¿De que manera puede comenzar a dar cuenta de estas nuevas produccio-
nes? Un estudio diagnóstico que confeccione una suerte de mapeado sobre el
estado de la producción que están llevando adelante investigadores puede ser
visualizado a través de la construcción de un reservorio donde se sistematicen
las líneas de trabajo de los equipos de investigación en historia de la educación,
se presente la composición de sus equipos y, eventualmente, los temas de tesis
en curso de sus integrantes37. Los usos potenciales de un sistema de información
de esta naturaleza pueden resultar muy variados. Entre sus ventajas, permitiría
poner en contacto equipos, becarios y tesistas, organizando una trama donde la
producción de conocimiento puede resultar intensificada notablemente.
Simultáneamente, como comunidad académica, adolecemos de buenas es-
trategias de difusión de las producciones que trasciendan el formato impreso:
nos referimos concretamente a la posibilidad de explotar las aún muy poco
exploradas capacidades de las publicaciones digitales y los recursos que permi-
ten desarrollar Internet como medio para la difusión y socialización de muchos
de nuestros trabajos. Sobre estas posibilidades, la comunidad de historiadores
deberá trabajar de inmediato.
2. Política de archivo. La siguiente cuestión atañe a un hecho aún más

preocupante, vinculado con la ausencia de un debate respecto de la promoción
de una política de archivo. Argentina cuenta con uno de los acervos historiográ-
ficos más valiosos en materia educativa a nivel latinoamericano. No obstante,
los investigadores locales dispuestos a trabajar en estos temas se encuentran en
nuestro medio con una serie de pesados obstáculos. Uno de los más importan-
tes es el acceso a series completas, sistematizadas y bien conservadas de fuentes
escritas, gráficas, orales o fílmicas. Las Memorias del Consejo Nacional o del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública solo pueden consultarse en conta-
dos espacios físicos. El problema se agudiza cuando se trata de archivos sindi-
cales o de otro tipo de movimientos políticos y culturales, como las Sociedades
Populares de Educación. Acciones como la digitalización del «Monitor»38 entre
37 Una primera sistematización de los equipos de cátedra y los programas de estudios se
encuentra disponible en la página web de la SAHE: <www.sahe.org.ar>.

38 El «Monitor de la Educación Común» (Revista oficial del Consejo Nacional de Educación
de Argentina), publicada desde 1881 ha sido una publicación de amplia cobertura en todo el país,
que brindaba la posición oficial sobre los aspectos a desempeñar dentro de la escuela, pero también
otras obras de difícil acceso, emprendida por el proyecto MEDAR39 con sede
en la Biblioteca Nacional del Maestro son valiosas, aunque no alcanzan para
responder al problema que pretendemos dejar enunciado aquí.
El drama del archivo y la desprotección del patrimonio histórico-educativo
se manifiesta, entre otros aspectos, en la inexistencia de hemerotecas o archi-
vos públicos medianamente nutridos, más allá de los que se encuentran en la
Ciudad de Buenos Aires y en algunas capitales provinciales. Los reservorios
archivísticos de las ex Escuelas Normales están comenzando a sistematizarse, lo
que pondrá a disposición de investigadores verdaderos tesoros del normalismo
argentino.
La situación que relatamos, está severamente agravada por otro hecho, vin-
culado con la venta indiscriminada de fuentes primarias al exterior o por la de
depredación de los acervos. La ausencia de una legislación efectiva o – lo que es
tanto más preocupante – las dificultades en su implementación, que resguarde
los archivos privados son por demás elocuentes. A modo de “ilustrar” este fe-
nómeno, mencionamos como en el transcurso del 2009, uno de los principales
coleccionista privados de fotografías escolares de la Argentina, vendió toda su
colección a Europa. Otro caso de similar tenor, allegados a la biblioteca del ex
Diario “La Razón”, desguazaron dicho acervo vendiendo los libros por “al pe-
so”. Allí podían encontrarse primeras ediciones firmadas por Olga Cossettini,
José Berrutti o Rodolfo Senet.
Una política de archivo que no solo procure la preservación de sus acer-
vos, debería además desplegar una intensa actividad de difusión de algunas de
sus obras fundamentales. La ausencia de recopilaciones de fuentes y ediciones
críticas es más un problema de política editorial que económico. Contar con
una edición comentada de La Maestra Normal de Manuel Gálvez o de la obra
del maestro Iglesias, recientemente fallecido, constituirían aportes valiosos. Los
trabajos de Julio Barcos esperan una reedición que nos permita acercarnos al
pensamiento anarquista en materia educativa: «Como educa el Estado a su
hijo» constituiría una obra clave para encarar nuevos debates sobre el rol del
Estado.
Como producto de esta suma de dificultades, cada investigador/a local tiene
por delante el doble trabajo de ir reuniendo en forma personal la documen-
tación, acudiendo a una afanosa búsqueda en librerías de viejo o en ferias de
libros usados. En ausencia de instituciones públicas que capitalicen sistemática-
mente estos acervos, cada investigador debe recomenzar una y otra vez desde
cero, con el sólo auxilio de un puñado de esforzadas iniciativas – muchas veces
ajenas a la órbita estatal40.
tenía un posicionamiento muy imbuido en la reflexión pedagógica de la época.

39 Hacemos referencia al proyecto de la Biblioteca Nacional del Maestro: Memoria de la
Educación en la Argentina, disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/>.

40 Como la desarrollada por la Biblioteca “La Nube” ideada por Pablo Medina.
3. El diálogo entre disciplinas. La intensificación del diálogo con otras disci-

plinas arroja un saldo poco significativo en la producción historiográfica edu-
cativa. Estos intercambios no han sido fluidos. No obstante, la publicación
de investigaciones como la llevada adelante por Sandra Szir titulada Infancia
y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910), en la que
investiga los periódicos ilustrados para chicos, interpelados desde el campo de
las Artes; o los trabajos de la historiadora Silvia Finocchio sobre las revistas y
publicaciones docentes, son producciones significativas para iniciar este demo-
rado encuentro. Los aportes de colegas provenientes de otros campos pueden
contribuir a imaginar el campo de la historia de la educación como un espacio
de convergencia de estudios, experiencias y tradiciones de distintas proceden-
cias, renovando los problemas y los temas abordados en el campo.
Este diálogo debería desarrollarse en dirección a las historias comparadas y
a situar el estudio de la educación en diálogo con otros procesos latinoamerica-
nos. Más allá del trabajo fundamental llevado adelante por Gregorio Weinberg
sobre el estudio de los modelos educativos en la historia de América Latina,
apenas se han explorado estas posibilidades.
4. Nuevas líneas de investigación. En cuanto a las líneas de investigación,

resultaría valioso contar con un programa de historia intelectual, capaz de re-
cuperar el pensamiento pedagógico o mejor dicho, el trabajo del pensamiento
pedagógico en el seno de experiencias históricas determinadas. En este sentido,
la historia intelectual no debería verse como mera función de la historia social.
Al mismo tiempo, la historia intelectual no puede devenir historia de las men-
talidades en el sentido tradicional. Estas obras podrían recoger el pensamiento
de pedagogos de la talla de Juan Mantovani y Lorenzo Luzuriaga, por citar dos
ejemplos.
Nuevas aproximaciones al campo de estudios, como la emprendida por Pa-
blo Pineau orientado a realizar una historia estética de la escuela, pueden re-
sultar en aportes novedosos sobre la escuela como una fábrica de sensibilidad.
Es interesante contar con trabajos que permitan reconstruir la historia de las
bibliotecas populares, o la empresa editorial detrás de la colección pedagógica
publicada por Losada y dirigida por Lorenzo Luzuriaga, que entre otras virtu-
des, acercó al lector argentino la obra de John Dewey; serían inestimablemente
valiosas las historias del sindicalismo docente que, simultáneamente, puedan
realizar aportes a las versiones producidas por los propios sindicatos.
El uso de fuentes “no tradicionales” es otro de los aspectos a tener en cuenta.
Las fotografías escolares y las memorias docentes son dos fuentes que no fueron
suficientemente exploradas. Sin dudas, la historia de las formas educativas pre-
vias a la organización legal del sistema siguen ocupando el lugar de la cenicien-
ta. El aprendizaje de oficios durante el período virreinal, la acción educativa de
la Iglesia principalmente a través de las congregaciones religiosas o los sentidos
asociados a la educación durante el período de Rosas, son sólo tres temas de los
aún tantos que faltan explorar.
A modo de cierre
Desde la perspectiva propuesta en este trabajo, se considera que el escenario

para un debate en profundidad sobre el tema del objeto de nuestra área de in-
terés constituiría una oportunidad para explicitar los supuestos sobre los cuales
construimos la historia de la educación. Este debate se constituye en torno a dos
grandes asuntos: la revisión de los postulados sobre los que se asentó la histo-
riografía educativa reciente y sobre los modos y condiciones en cuyo marco se
escribe la historia de la educación en la actualidad.
La revisión de los postulados historiográficos ayudan a replantear el lugar
del Estado – como actor principal – de la política – como perspectiva privilegia-
da de análisis – incluyendo nuevas perspectivas que complementen, discutan o
inauguren otras historias de la educación.
La explicitación de las condiciones actuales de producción puede ayudarnos
a replantear los modos en que se practica la historia de la educación, promo-
viendo estrategias que integren y potencien los trabajos en curso, imaginen y
habiliten nuevos espacios institucionales de producción y redefinan las funcio-
nes históricamente asignadas a la historia de la educación.
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Myriam Southwell
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tècnicas (CONICET)
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
myriamsouthwell@msn.com
Nicolás Arata
Programa APPEAL-IICE
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
nicolasarata@yahoo.com.ar

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«History of Education & Children’s Literature», VI, 1 (2011), pp.

Aportes para un programa futuro de

La historia de la educación argentina, al igual que otros campos cientíﬁcos,

1 A. Ascolani, Historia de la historiografía educacional argentina. Autores y problemáticas, en:

posible gestar una producción historiográﬁca vigorosa si quienes elaboran sus

tuado una importante renovación del herramental teórico y de las estrategias

4 Nos referimos a un conjunto de trabajos que efectuaron un balance de la historiografía desde

Chieﬂy in the Eighteenth Century, Cambridge, Cambridge University Press, 1985.

los debates o la comunidad de lectores a los cuales estaba dirigida la obra en

Aires, Adriana Hidalgo editora, 2000, p. 155.

cacional argentina. Autores y problemáticas, cit.; Id., La investigación reciente en Historia de la

A su vez, estos contextos de ideas deben considerar la existencia de un con-

El libro de Juan Carlos Tedesco Educación y sociedad en la Argentina (1880-

pedagógicos puede encontrarse en M. Palamidessi, C. Suasnábar, D. Galarza (comps.), Educación,

Solar, 1984, p. 23.

del empleo ecléctico de categorías provenientes de las teorías estructuralistas,

19 El libro Educación y sociedad en la Argentina fue publicado en cuatro oportunidades: aparece

Editorial Besana, 1986.

greso Pedagógico, convocado por el radicalismo hacia 198422. En los respecti-

25 Cucuzza, El sistema educativo argentino. Aportes para la discusión sobre su origen y

1976-1983, Buenos Aires, FLACSO, 1983.

de la Educación en Argentina publicado por la editorial Galerna. La misma se compone de 8

pugnaron por hegemonizar su deﬁnición. La referencia a la propuesta inscripta

29 Hacemos referencia, entre otros, a la Historia de la Educación Argentina elaborada por

contrario, se ha privilegiado una relación entre aquellas obras y nuestra pro-

La diversiﬁcación de los objetos de interés en el campo de la educación más

y trabajan problemas relacionados con la historia de la lectura y la escritura y la

ausencia de nuevos elementos organizadores en torno a los cuales estructurar

1. Modos de institucionalidad y espacios de enunciación. Uno de los aspec-

34 O. Acha, La nueva generación intelctual. Incitaciones y ensayos, Buenos Aires, Herramienta

ediciones, 2008, p. 194.

signiﬁcativa actividad de extensión a través de dos proyectos: el programa HISTELEA-Historia

A su vez, se ha producido en los últimos años un importante incremento en

2. Política de archivo. La siguiente cuestión atañe a un hecho aún más

37 Una primera sistematización de los equipos de cátedra y los programas de estudios se

encuentra disponible en la página web de la SAHE: <www.sahe.org.ar>.

tenía un posicionamiento muy imbuido en la reﬂexión pedagógica de la época.

Educación en la Argentina, disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/>.

3. El diálogo entre disciplinas. La intensiﬁcación del diálogo con otras disci-

4. Nuevas líneas de investigación. En cuanto a las líneas de investigación,

Desde la perspectiva propuesta en este trabajo, se considera que el escenario

Acha, O., La nueva generación intelctual. Incitaciones y ensayos, Buenos Aires,

Braslavsky, C., Carcioﬁ, R., Tedesco, J.C., El Proyecto Educativo Autoritario:

Pineau, P., Historia y política de la educación, Buenos Aires, INFOD, 2009

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