Alfabetizacion Inicial en Tiempo de ASPO PDF

ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
ALFABETIZACIÓN
INICIAL EN
TIEMPOS
DE ASPO
Dirección de
Educación Primaria
1
ALFABETIZACIÓN
INICIAL EN TIEMPOS
DE ASPO
Autoridades
GOBERNADORA
Arabela CARRERAS
MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DD.HH.

María de las Mercerdes JARA TRACCHIA
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Gabriel Vitulio BELLOSO
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN

Lucia BARBAGALLO
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Angélica PORTALES
Río Negro, Septiembre del 2020

ALFABETIZACIÓN
INICIAL EN TIEMPOS
DE ASPO
Índice
INTRODUCCIÓN.........................................................................5
CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.......7

La enseñanza de la lengua abarca múltiples dimensiones...................7
Enfoques metodológicos ...........................................................................7
El valor del “error” en el proceso de aprendizaje...................................11
El tiempo escolar y la Unidad Pedagógica.............................................12
PLANIFICAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA.........................13

La secuencia didáctica...............................................................................13
La unidad didáctica.....................................................................................16
El proyecto comunicativo..........................................................................18
Orientaciones para el desarrollo de la conciencia fonológica............19
Adecuaciones didácticas...........................................................................22
EVALUACIÓN FORMATIVA EN TIEMPOS DE ASPO........28

Valorar el camino recorrido......................................................................29
Un instrumento para ofrecer retroalimentación...................................33
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA.........................................35
DOCUMENTOS DE REFERENCIA.........................................37
Agradecemos
al equipo de
Supervisoras de
Nivel Primario y
a la Profesora de
Educación Primaria
Gabriela Fernández
Panizza que
acompañaron en
la elaboración del
presente documento.
4
Introducción
“La alfabetización es una fuerza que otorga poderes,

una fuerza liberadora, tiene un enorme impacto
sobre nuestro bienestar individual y el de nuestros
hijos y también sobre el progreso y la naturaleza de la
sociedad en la que vivimos.”
Alan Farstrup(1)
Tercer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura
L
a alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse
y a participar en la construcción democrática. Brindar a un individuo, o a
un grupo social, acceso a la lectura y a la escritura es dotarlo de medios de
expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en
las decisiones que conciernen a su existencia y a su futuro.
Partir de este pensamiento implica posicionarnos en la idea de la alfabeti-

zación como un derecho; y en la insoslayable responsabilidad que tenemos los
educadores y las educadoras en promover situaciones de enseñanza que per-
mitan a los niños y las niñas apropiarse de los saberes vinculados a la lectura y
escritura, dentro del Primer Ciclo de la escuela primaria.
La Educación como derecho social, desde el principio de inclusión educativa,

junto a los aspectos centrales de la política educativa provincial, se traduce en la
Ley Orgánica Provincial de Educación de Río Negro Nº 4819/12, en concomitancia
con la Ley Nacional de Educación 26.206/06. Esta última, en su capítulo 2, señala
la centralidad de la lectura y escritura como condiciones básicas para la educa-
ción a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y
la libre circulación del conocimiento.
El 20 de marzo de 2020, a través del DNU 297/2020, se estableció -a partir de
1
Investigador especialista en lectura. Director Ejecutivo de la Asociación Internacional de Lectura.
5
la declaración de la pandemia por COVID-19 declarada por la OMS- el aislamien-

to social, preventivo y obligatorio. Dicho pronunciamiento obligó a replanteos
otrora inusitados en el ámbito escolar. En este sentido, hacer de la crisis una
oportunidad se constituyó en la posibilidad de instalar el vínculo educativo y la
continuidad pedagógica, aún en contexto de adversidad.
El distanciamiento social, preventivo y obligatorio nos enfrenta con un desafío

que jamás imaginamos: alfabetizar a distancia. También nos presenta la oportu-
nidad para imaginar otras formas de enseñar que requieren de nuestros conoci-
mientos disciplinares y didácticos, sumados a una cuota de creatividad, audacia
y empatía con las familias de nuestros y nuestras estudiantes. Puede convertir-
se, también, en una oportunidad de reencuentro de los niños y las niñas, con sus
familias y de una posibilidad concreta de articulación de éstas con las escuelas.
El Ministerio de Educación y Derechos Humanos escuchó las voces de los y

las educadores/as. Para acompañar la tarea que llevan adelante, elaboró el pre-
sente documento que permitirá reflexionar sobre su propia práctica, recuperar
experiencias pedagógicas, innovar y recrear nuevos horizontes para que los y las
estudiantes accedan, aun en tiempos de aislamiento social, el derecho de apren-
der a leer y escribir.
6
Consideraciones teóricas
y metodológicas
Fundamentar teóricamente las adecuaciones requiere revisitar

el marco teórico de referencia. Ampliando y complementado
lo expresado en el DC con enfoques y modelos producidos a
partir de las últimas investigaciones realizadas en el campo de
la Alfabetización Inicial que proponen un abordaje cultural,
sistémico y equilibrado.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ABARCA

MÚLTIPLES DIMENSIONES
L a lengua es un objeto complejo, que involucra distintos aspectos de la vida

humana. Posee una dimensión social y otra subjetiva. La primera abarca el
conocimiento de los usos, dimensiones y contextos en los que circula en la vida
cotidiana y su implicancia en la construcción de vínculos; la segunda advierte
sobre el papel del lenguaje en la construcción de las personas y su derecho a
“nombrar” el mundo, habitarlo y ampliar el propio horizonte.
Tanto los alcances sociales como las implicancias cognitivas de la adquisi-
ción y el desarrollo de la lengua son investigados por diferentes disciplinas (an-
tropología, lingüística, sociología, psicología, pedagogía, neurociencias, entre
otras), que aportan conocimientos teóricos sobre alguno de sus aspectos. Este
conocimiento permite comprender mejor los procesos cognitivos, lingüísticos,
sociales y culturales que intervienen en su aprendizaje y configura las creencias
y concepciones sobre la lectura y la escritura de quienes enseñamos, lo cual
impacta en las propuestas metodológicas que utilizamos para su enseñanza.
ENFOQUES METODOLÓGICOS
A ctualmente, co-existen distintos enfoques en relación a la Alfabetización

Inicial. Por un lado, el abordaje psicogenético2 que concibe al aprendizaje
2
El término psicogénesis alude al proceso de construcción de una noción, de una operación lógico-matemática o de un sistema
de representación, estudiado desde la perspectiva teórica de la Psicología y la Epistemología Genética. Pone en primer plano al
sujeto cognoscente, un sujeto intelectualmente activo que se hace múltiples preguntas en su intento de comprender el mundo
que lo rodea y construye conceptualizaciones acerca de los objetos que intenta conocer, las pone a prueba y las ajusta progre-
sivamente a las características propias de los objetos en cuestión.
7
como la reconstrucción del sistema de escritura por parte del o la estudiante,

considera sus hipótesis y el contacto que haya tenido con la cultura escrita, sus
usos y funciones, basado en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Te-
berosky. Estas investigaciones pusieron en evidencia que los niños y las niñas
se plantean problemas cognitivos en relación con el sistema de escritura des-
de mucho antes de que se les enseñe a leer y escribir, que elaboran hipótesis
originales acerca de este objeto de conocimiento, que luego confrontan con
escrituras convencionales. A lo largo de este proceso van realizando diferen-
ciaciones y ajustes que -siempre gracias a la interacción con la escritura, con
personas que la producen o interpretan y a las intervenciones de enseñanza-
desembocan en la comprensión del principio alfabético que rige nuestro siste-
ma de escritura.
Por otro lado, hay quienes sostienen que el desarrollo de la conciencia fonológica
es un requisito previo para la adquisición de la lengua escrita. Nuestro DC expresa
que “...El planteo sigue vigente y es un desafío para los y las docentes así como para
los y las especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y pro-
fundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas”.
A partir de las últimas investigaciones realizadas3 en el campo de la psicolin-
güística, ciencia que estudia los procesos mentales implicados en la lectura y
la escritura, se han desarrollado modelos que explican los procesos de lectura
y escritura. Señalan la concurrencia de dos procesos: uno subléxico -también
llamado ruta fonológica- que pone en uso reglas de correspondencia que con-
vierten los grafemas en fonemas y pone énfasis en el análisis de la estructura
sonora de las palabras, y otro léxico -también llamado ruta ortográfica- que se
va gestando, en forma simultánea, desde el inicio lector a través del almacena-
miento del patrón ortográfico en la memoria (Jaichenko, V., 2010, en Fernández
Panizza, G. y García Montero, A., 2020).
El eje organizador del área “El lenguaje como construcción histórico-social,
cultural y personal y como medio privilegiado de comunicación” nos invita a
partir de situaciones en las que los usos personales y sociales de la lengua sean
los que den sentido a la organización de los contenidos y actividades corres-
pondientes a los ejes de oralidad, lectura y escritura en permanente articula-
ción con la reflexión sobre los hechos del lenguaje.
Desde esta concepción es posible superar la dicotomía planteada anterior-
mente y pensar que enseñar lengua implica abandonar la fragmentación para
pensar en la simultaneidad: enseñamos estas prácticas (sociales y culturales) al
mismo tiempo que se enseña el sistema de escritura y su relación con la oralidad.
El desafío que se nos presenta es poder abordar esta complejidad, conocer sus
dimensiones, los distintos contenidos y actividades que cada una abarca y organi-
zarlos en el tiempo en una secuencia de enseñanza… ¡y en tiempos de pandemia!
Desde el campo de la didáctica, se ofrecen algunas alternativas metodoló-
gicas que proponen la articulación de diversas actividades dentro de una se-
cuencia, con el fin de integrar los contenidos de las diferentes dimensiones que
abarca la enseñanza en Alfabetización Inicial.
María Clemente Linuesa (2009-2010) expone en “La enseñanza inicial de la
lengua escrita”, una propuesta de Alfabetización Inicial que contempla el trata-
3
Algunos de estos investigadores son Alejandro Raiter, Julieta Fumagalli, Laura Giussiani y Virginia Jaichenco
8
DIMENSIONES DESCRIPCIÓN TAREAS
FUNCIONAL Apela al sentido personal y social que - Comunicarse con otros

tienen la lectura y la escritura.
- Leer por placer.
- Obtener conocimiento e
información
REPRESENTACIONAL Concibe a la escritura como sistema de - Juego simbólico

representación y establece relaciones
con otros sistemas simbólicos como el - Dibujo
dibujo, el gesto y el lenguaje oral.
- Lenguaje oral
APRENDIZAJE Propone el análisis metalingüístico de las - Habilidades

DEL CÓDIGO distintas unidades y relaciones que metalingüísticas
conforman el sistema alfabético (letras,
reglas de correspondencia fonema- - Enseñanza explícita del
grafema, etc.) código
COMPRENSIÓN LECTORA Enseñanza de estrategias generales para - Activar conocimientos

leer (anticipación, muestreo, otras) e previos
interpretar teniendo en cuenta la
estructura del texto. - Interpretar el texto
En la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial4, las pro-

fesoras Sara Melgar y Emilce Botte (coordinadoras académicas) proponen un mode-
lo didáctico alfabetizador centrado en el abordaje de tres bloques de contenidos:
- Global: se centran en la oralidad y la conversación en torno a los textos es-

critos (entre los cuales un lugar destacado ocupan los literarios) y a la lengua
en que se escribe. Hasta tanto los niños y las niñas puedan operar de manera
autónoma con los textos, la figura del o la docente, que lee en voz alta y pro-
mueve la conversación, tiene un lugar central en cuanto mediador/a. Estas
propuestas apuntan a promover la comprensión lectora, proceso en que se
otorga un lugar importante a la comprensión del léxico.
- Analítico: las actividades apuntan a la segmentación de las unidades del sistema de

la lengua escrita, es decir al reconocimiento e identificación de las distintas posibles
segmentaciones en que se organiza la lengua escrita (frases, palabras, sílabas, letras).
- Sintético: a partir del reconocimiento de aquellas unidades y del enriquecimiento

léxico, este bloque propone actividades orientadas a la producción de escrituras.
Sara Melgar (2016), pone de manifiesto que este modelo alfabetizador es cul-
tural, sistémico, equilibrado y basado en evidencia científica. Es cultural porque
concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando o alfabetizanda a la cul-
tura escrita, a través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes
4
Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”,
9
y habitus que la caracterizan; es sistémico porque garantiza la pertenencia a la

cultura escrita por el conocimiento sistemático de la lengua escrita, que es su
base; y es equilibrado porque, dadas las dos características anteriores, articula
y sostiene de manera pareja y simultánea –en constante equilibrio- la enseñanza
de tres tipos de conocimientos:
- Sobre la cultura escrita: al partir de textos auténticos, los alfabetizandos y

alfabetizandas aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos,
mediante los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de
lectura, debates en torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los y las
forma como público lector y como ciudadanos y ciudadanas.
- Sobre el sistema alfabético de la escritura: para aprender a leer y escribir, los

alfabetizandos y alfabetizandas comparan, clasifican, analizan y sintetizan, de
manera didácticamente planificada, las unidades de todos los planos del siste-
ma de la lengua escrita: los textos, las frases, las palabras, las partes de palabras,
las letras. Este aprendizaje los y las forma como conocedores/as reflexivos/as
del sistema de la lengua escrita.
- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: los alfabetizandos y

alfabetizandas aprenden que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se
escribe como se habla. Este aprendizaje los y las forma como usuarios/as ple-
nos/as de la lengua escrita.
Destaca también Sara Melgar (2016), que el equilibrio de los componentes es

condición indispensable para la solidez epistemológica y didáctica del modelo
alfabetizador, y analiza lo que sucede si esta condición no es tenida en cuenta:
Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural, sin procu-
rar de manera planificada que los y las estudiantes aprendan a leer y escribir de
manera autónoma, mediante el conocimiento de las características del sistema
de escritura; pueden hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir so-
los o solas, o lo hacen anormativamente. En este caso, quedan en situación de
dependencia de lectores/as y escritores/as expertos/as, por lo cual no se for-
man como lectores/as y escritores/as autónomos/as y libres.
Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el apresta-
miento viso-motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema,
sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a
los textos de la cultura, los alfabetizandos y alfabetizandas son víctimas de una
mecanización que los y las somete a repetir filas de letras y sílabas -o aún peor,
a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten comprender cuál es
el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador.
Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los al-
fabetizandos y alfabetizandas terminan creyendo que se escribe como se habla,
con lo cual “pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales por desuso
10
de la lengua escrita, porque no están en condiciones de abordarla como sistema

completo con sus convenciones culturales y estructurales” (Melgar, S., 2016:5).
EL VALOR DEL “ERROR” EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE
M ás allá de las diferencias de enfoques y modelos, hay un consenso gene-

ral en que a escribir se aprende escribiendo y que, durante este proceso,
como sostiene la psicóloga y pedagoga Monserrat Moreno (1983), los niños y las
niñas tienen derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en la cons-
trucción intelectual, son intentos de explicación, y sin ellos no se sabe lo que no
hay que hacer. Los niños y las niñas deben aprender a superar sus errores, si les
impedimos que se equivoquen, no dejaremos que hagan este aprendizaje.
El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación y
no como un código de transcripción de sonidos. Los niños y las niñas lo recons-
truyen de manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, recha-
zándolas o reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfren-
tan a lo largo de un prolongado proceso.
Los errores son reveladores de una lógica infantil e indicadores de los límites
entre lo que los niños y las niñas pueden o no hacer. Surgen en un desequilibrio
que está ocasionado por un conflicto cognitivo. El niño o la niña conoce el sis-
tema de escritura, aprende a leer y a escribir, recorriendo un proceso cognosci-
tivo que se desarrolla por una constante interacción con el sistema de escritura
y por una formulación de hipótesis y de estrategias que le posibilitan un cono-
cimiento cada vez más adecuado del sistema.
Desde esta concepción, el error no es negativo sino que es un elemento nece-
sario para el desarrollo de verdaderos aprendizajes. Por lo tanto, no hay que san-
cionarlo ni evitar su aparición. Hay que interpretarlo como indicador del proceso
de aprendizaje y crear situaciones didácticas que favorezcan su superación.
Algunas acciones que podemos realizar son:

- Preguntar y repreguntar para ayudar a reflexionar sobre la propia
producción.
- Conf rontar con distintas fuentes de información (libros, carteles con
nombres o palabras del vocabulario de uso).
Tengamos en cuenta que el proceso de adquisición de la lectura y la es-

critura continúa durante toda la Unidad Pedagógica y que recién cuando
el niño o la niña logra el nivel alfabético está en condiciones de aprender
las convenciones ortográficas. Esto implica una ardua tarea ya que se pone
en cuestionamiento la hipótesis alfabética: se da cuenta de que la relación
grafema-fonema no es tan exacta. Todavía el sistema de escritura se le sigue
presentando como un objeto complejo e irregular.
11
EL TIEMPO ESCOLAR Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA
L a Unidad Pedagógica modifica la organización institucional en la conside-

ración de los tiempos para lograr la alfabetización. No es sinónimo de no
repitencia ni de bajar las expectativas. Es el reconocimiento de igualdad de
oportunidades -”todos y todas pueden”- y de la confianza pedagógica, se am-
plía el tiempo educativo para darle lugar al proceso pedagógico.
La planificación de la Unidad Pedagógica contempla diferentes modalidades
organizativas que permiten asegurar la continuidad necesaria para que los niños y
las niñas puedan ir apropiándose en forma progresiva de los quehaceres del lec-
tor/a escritor/a, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura. Continui-
dad no significa repetición sino progresión: en función de los aprendizajes logra-
dos se plantean situaciones didácticas que impliquen nuevos desafíos cognitivos.
La Resolución del CFE Nº 174/12 y la Resolución Provincial del CPE Nº 2035/15
establecen los dos primeros años de la educación primaria como Unidad Peda-
gógica, como un espacio de construcción de la alfabetización inicial que no se
circunscribe a un solo año escolar.
En este contexto excepcional necesitamos nuevos modos y tiempos de or-
ganización didáctica, diferentes conformaciones de espacios educativos, en
consonancia con marcos normativos vigentes a nivel nacional y jurisdiccional.
En este sentido, y con el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica y
el alcance de la Alfabetización Inicial, se amplía la UP a tercer grado durante
el período 2020, 2021, redefiniendo las propuestas de aprendizaje desde una
perspectiva ciclada. (Resolución del CFE Nº 363/20) Esta definición orienta a
reorganizar y contextualizar la enseñanza, resignificar la planificación de la pro-
puesta pedagógica y redefinir las estrategias didácticas, manteniendo la uni-
dad del primer ciclo como un bloque de continuidad de los aprendizajes.
Cuando el objeto de enseñanza se presenta en toda su complejidad y se
concibe el aprendizaje como un proceso que avanza a través de sucesivas reor-
ganizaciones del conocimiento, la distribución del tiempo escolar deja de ser
simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir
los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del
tiempo didáctico.
Para concretar este cambio, es necesario manejar con flexibilidad la duración
de las propuestas didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos
contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. En
este sentido, la Unidad Pedagógica, ofrece condiciones particularmente favo-
rables para abordar objetos tan complejos como la lengua escrita y los procesos
de lectura y escritura, ya que permite asegurar la continuidad en el aprendizaje
sin producir cortes ajenos a este proceso, ni correr el riesgo de que los niños y
las niñas transiten experiencias que puedan vivir como fracasos.
12
Planificar en tiempos
de pandemia
P
ensar en nuevas formas de hacer escuela nos convocó a diseñar algunas pro-
puestas y orientaciones que puedan ser adaptadas y ampliadas al bloque de
Unidad Pedagógica. Las actividades y planificaciones que presentamos pue-
den enriquecerse de acuerdo a las trayectorias escolares de los y las estudiantes, la
organización escolar y las propuestas didácticas que lleva adelante el o la docente.
Estos ejemplos pretenden ilustrar de manera práctica una forma posible de abor-
dar la Alfabetización Inicial desde esta mirada integradora. No obstante, cada do-
cente realizará la selección de las actividades y los textos a partir de numerosas y
diversas fuentes: el libro de lectura, la biblioteca del aula y/o de la escuela, las re-
comendaciones de colegas, su propio gusto como lector y lectora de literatura, las
recomendaciones de los organismos oficiales, la consulta en internet y las revistas
literarias.
Demás está decir, la necesidad de incluir conversaciones acerca de estos temas y
de otros con los y las estudiantes y sus familias, para conocer sus intereses e inquie-
tudes y así plantear propuestas que se adapten a cada contexto.
El DC propone tres formatos de planificación que permiten organizar en el tiempo
la enseñanza articulada de las distintas dimensiones y sus contenidos.
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
L a idea de secuencia supone una organización temporal de actividades articuladas
alrededor de un tema o aspecto del lenguaje, un autor/a o un género en particu-
lar. En ella se incluyen actividades correspondientes a todos los ejes del área.
Esta progresión incluye una serie de actividades iniciales, donde se recuperen
saberes previos o datos del contexto de producción del género textual a tratar
o del/la autor/a seleccionado/a, actividades de enseñanza, de profundización o
de repaso y actividades de cierre. Puede incluir o no un itinerario de lectura. No
necesariamente debe ser lineal, ya que, sobre todo en los primeros grados, es
deseable que se retomen contenidos y actividades para complejizarlas a lo largo
de toda la secuencia.
13
Para Laura Pitluk (2006), la riqueza de las secuencias radica en la posibili-

dad de dar continuidad y coherencia a las propuestas, plasmando las relacio-
nes entre las diferentes tareas. Implica diferenciar y articular las actividades
desde la intención de generar aprendizajes relacionados (no entrecortados)
que les imprimen sentido y riqueza a las acciones.
En el ejemplo de secuencia didáctica que presentamos a continuación, los

contenidos relacionados al aprendizaje del sistema de escritura pueden articu-
larse con los contenidos de ESI que abordan el concepto de identidad.
POR EJEMPLO:
“Una palabra muy especial: mi nombre”

Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (1982) sostienen que el
nombre propio es la palabra por excelencia. Desde el punto de vista
personal, nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender
a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber muy especial: es la
primera forma gráfica estable cargada de significación. Indica que no
cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre y que el or-
den de las letras no es aleatorio, le ayuda a comprender que “eso” que
suena cuando dicen su nombre tiene un correlato con la forma en la
que se escribe y le ayuda a comprender el valor sonoro convencional
de las letras. Es a la vez fuente de información y de conflicto.
A partir del trabajo con el nombre propio podemos explorar la no-
ción de palabra, esa combinación particular de sonidos (aspecto fono-
lógico) o de letras (aspecto visual o gráfico) con significado. En el len-
guaje hablado, las palabras forman parte de una secuencia continua
en la que no existen marcas sonoras que definan la separación entre
ellas. Esta percepción continua del flujo del habla se ve claramente
cuando los niños comienzan a escribir oraciones: la escritura también
es continua. La habilidad para identificar auditivamente las palabras
se denomina “conciencia léxica”.
Esto no significa un trabajo con la palabra de la forma tradicional.
Propósitos:
- Propiciar el reconocimiento auditivo y visual de palabras en contextos significa-
tivos y su utilización con fines definidos (nombrar, listar, enumerar, etc.).
Expectativas de logro:
- Reconocer, leer y escribir el nombre propio.
- Reconocer, leer y escribir algunas palabras por medio de índices (larga/corta,
empieza con/termina con…).
- Reconocer, leer y escribir, con o sin ayuda, algunas palabras del vocabulario de uso.
14
Algunos contenidos y actividades organizadas según las distintas di-

mensiones o aspectos:
DIMENSIÓN CONTENIDO ACTIVIDADES

usos personales y sociales del • ¿Para qué sirve tener un nombre?
FUNCIONAL nombre propio ¿Dónde se escribe
• El DNI, diferenciar letras de
números
• Rotular objetos personales
• Los nombres de los demás
(familiares, compañeros,
cantantes, super héroes…)
• El apellido
REPRESENTACIONAL relación y diferencias entre dibujo y • Me dibujo

escritura • Escribo mi nombre con o sin
ayuda
entre oralidad y escritura • Dibujo a mi familia, cada uno con
su nombre
• Reconocer su nombre en juegos
orales
• Sustituir palabras por dibujos y
viceversa
APRENDIZAJE DEL convenciones del sistema alfabético • Reconocer

reconocer un un
cartel con
cartel consu
sunombre
nombre
de escritura en conjunto
en un un conjunto dedecarteles
carteles.armar el
CÓDIGO
- direccionalidad • Armarcon
nombre el nombre con letrasarmar
letras móviles móviles.
- relación fonema-grafema • Armar
otras otras palabras
palabras con lasdel
con las letras letra
del nombre.
nombre jugar a “un barco cargado
• Jugar
de…” a “un barco
palabras cargado de…”
que empiezan con
igual
palabras que empiezan igual que mi
quenombre.
mi nombre buscar palabras que
riman (terminan igual) que mi
• Buscar palabras que riman (terminan
nombre
igual) que mi nombre.
COMPRENSIÓN estrategias de lectura • Escuchar

escuchar “Petit
“Petitelelmonstruo” deIsol
monstruo” de Isol5 1
5
LECTORA anticipación • Conversar antes

conversación previa ¿De qué
y después sequé
¿De
se tratará
tratará este cuento? ¿Quién será y
este cuento?
Literatura: personajes cómo será Petit?
Conversación posterior acerca del
• Comparo
contenido lascuento
del respuestas después
y del de
personaje
leer el cuento.
Invento un nuevo personaje, le
• Invento
pongo un nuevo personaje, le pongo
nombre
nombre.
OTRAS ACTIVIDADES CON EL NOMBRE PROPIO

- Por la vía ortográf ica o visual
A partir de la confección del cartel con su nombre escrito en letra de imprenta
mayúscula, cada docente podrá plantear distintos juegos y actividades que
impliquen, tanto su reconocimiento en forma global como el de las letras que
lo componen:
- identificar su nombre,
1
- clasificar en el conjunto de los nombres del grupo o de la familia nom-
https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A
bres largos o cortos, que empiezan igual, que terminan igual, que tienen
alguna letra en particular...
- Por la vía fonológica

Reconocer, dentro del continuo del habla, el nombre propio, por ejemplo, des-
pués de escuchar el cuento “Petit, el monstruo”(Isol, 2010) y de haber trabajado
los contenidos de literatura, podemos proponer una nueva lectura, prestando
5
https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A
15
atención a la cantidad de veces que se menciona a Petit en el texto.

También se puede reemplazar el nombre de Petit por el nombre propio dentro
del cuento y convertirse en el personaje o inventar un cuento similar con las ca-
racterísticas de cada estudiante.
Identificar oralmente nombres largos o cortos, que empiezan igual, que termi-
nan igual, que tienen alguna letra en particular.
Comparar cómo suena cada nombre y cómo se escribe... ¿será que los que sue-
nan igual se escriben igual?
LOS NOMBRES DE LAS COSAS: ACTIVIDADES CON OTRAS PALABRAS

- Por la vía ortográf ica
Confeccionar carteles para pegar sobre los objetos de uso cotidiano en la casa, o
sobre los envases de alimentos, ofrece una información valiosísima a quienes es-
tán comenzando a conocer el sistema de escritura. Es también una oportunidad
para reflexionar sobre las reglas del mismo, además de ampliar el vocabulario.
También se pueden armar colecciones de palabras por ámbito semántico (frutas,
verduras, colores, sentimientos) y armar una “despensa” de palabras, poniendo
cada conjunto en un frasco o lata que tenga el título de la colección. Al momento
de redactar ¡podemos buscar las palabras en la despensa!
Hacer listas con esas palabras, por ejemplo para hacer las compras, o de las he-
rramientas que usan las familias a modo de inventario.
- Por la vía fonológica

Jugar al veo veo cambiando la pista del color por los sonidos de la palabra, por
ejemplo:
“Empieza con ME y termina con SA”.
Reconocer qué palabra cambié al recitar un poema o cantar una canción
conocida.
Reemplazar en una narración algunas palabras por la palabra trulalá ¿qué
palabra reemplacé?
LA UNIDAD DIDÁCTICA
P lanificar una unidad didáctica implica seleccionar contenidos de los distintos
ejes del área y/o de otras áreas, que puedan articularse e integrarse en torno
a un tema significativo o potente. La selección del tema y el recorte de conteni-
dos que permiten abordarlo es fundamental.
Un tema significativo es capaz de generar interés genuino, tanto en los y las estu-
diantes como en el o la docente, es central para una o varias disciplinas, permite
generar múltiples y variadas conexiones con el contexto y planificar actividades
que representen un desafío que los y las estudiantes sean capaces de afrontar.
En esta época de distanciamiento social, en la que nuestras rutinas y las de los
niños y niñas, se han visto condicionadas por la imposibilidad de realizar acti-
16
vidades sociales o al aire libre, un buen tema puede llegar a ser aquel que se
relacione con esta situación.
POR EJEMPLO:
“¿A qué podemos jugar en cuarentena?”
Tomando como contexto significativo el juego y el jugar podemos articular los
contenidos de Lengua y Literatura con los de Ciencias Sociales, Matemática y ESI.
Propósitos:
- Promover instancias de intercambio oral recuperando saberes cotidianos en
un ambiente familiar lúdico.
- Propiciar la lectura y la escritura de textos sencillos en el ámbito familiar a
partir de distintas necesidades.
- Interpretar y ejecutar instructivos y consignas para jugar.
- Escuchar, reproducir, disfrutar, recrear juegos de palabras orales y escritos.
DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES
Funcional Juegos con el lenguaje: rimas, Participación en y creación de

trabalenguas, adivinanzas, etc. juegos con el lenguaje.
El registro escrito como forma de registrar

Registrar por escrito los que
preservar la memoria conoce cada familia.
texto instructivo ¿para qué sirve

Texto Escucha y/o lectura de
escribir las reglas de un juego? instrucciones para jugar.
Consultas durante el juego
Escritura familiar de reglas de
juegos.
Representacional juegos con sustitución de Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi

6
palabras por gestos barba tiene 3 pelos”2.

7
jugar “casita robada” con cartas,

Jugar
Juegos de apareamiento algunas sólo la imagen, otras sólo
imagen/palabra la palabra .
aprendizaje del palabras que terminan igual se Indentificar

identificar palabras que riman.
código escriben igual: las rimas Agruparlas. Inventar nuevas rimas
por sustitución.
Fonemas que se repiten: los Identificar el fonema que se

trabalenguas repite. Construir un repertorio de
palabras que tengan el mismo
fonema para crear trabalenguas.
comprensión las consignas: textos con interpretar y ejecutar consignas

lectora indicaciones. en los juegos
Palabras que indican acciones en identificar las acciones

6 los textos instructivos
https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU
7
https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A
Anticipación en adivinanzas: las preguntas que ayuden a la
pistas comprensión ¿qué objetos son 17
chiquitos, grandes, de tal o cual
código escriben igual: las rimas Agruparlas. Inventar nuevas rimas
por sustitución.
Fonemas que se repiten: los Identificar el fonema que se
trabalenguas repite. Construir un repertorio de
palabras que tengan el mismo
fonema para crear trabalenguas
comprensión las consignas: textos con interpretar

Interpretar y ejecutar consignas
lectora indicaciones. en los juegos .
Palabras que indican acciones en identificar

Identificar las acciones.
los textos instructivos
Anticipación en adivinanzas: las preguntas

Preguntas que ayuden a la
pistas comprensión ¿qué objetos son
chiquitos, grandes, de tal o cual
color…?
EL PROYECTO COMUNICATIVO
Al igual que la 1unidad didáctica, un proyecto comunicativo permite la articula-
https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU
ción de contenidos
2 de los distintos ejes del área y de otras áreas. Se diferencia
https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A
porque supone la realización de un producto final, un texto (que puede ser tanto
oral como escrito) a partir de una necesidad concreta.
POR EJEMPLO:
“Las recetas de mi familia”8

Elaborar en forma conjunta un recetario con las recetas favoritas de la familia en
cuarentena.
Propósitos:
- Generar situaciones, que promuevan el intercambio oral sobre hechos cotidia-
nos dentro de la familia y la necesidad de leer y escribir con propósitos definidos.
- Participar activamente en las conversaciones familiares, con el/la docente y
compañeros/as.
- Diferenciar las recetas de otros géneros textuales, comparándolos con otros
portadores a partir de sus elementos paratextuales y formato textual.
ALGUNOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES POSIBLES
DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES
Funcional
funcional: significado Oralidad: conversación, diálogo, Conversar sobre las comidas
personal y social de la turnos. Escucha y ejecución de preferidas.
lectura y la escritura consignas orales sencillas de trabajo.
Escucha y comprensión de
instrucciones orales simples.
Lectura: reconocimiento y uso de Observar recetarios ¿Quién

recetarios los usa? ¿Para qué sirven?
¿Cómo se usan? Leer juntos
una receta y realizarla
Escritura: usos y propósitos de la
Escribir una nueva receta
escritura
para no olvidarnos
8
Se puede articular con Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias naturales. escuchar la canción “Receta
Literatura: escucha de canciones.
para querernos” de Mariano
Reconocimiento de recursos
Pose1
expresivos.
18
personal y social de la turnos. Escucha y ejecución de preferidas.
lectura y la escritura consignas orales sencillas de trabajo.
Escucha y comprensión
ALFABETIZACIÓN deDE ASPO
INICIAL EN TIEMPOS
instrucciones orales simples.
Lectura: reconocimiento y uso de Observar recetarios ¿Quién

recetarios los usa? ¿Para qué sirven?
¿Cómo se usan? Leer juntos
una receta y realizarla
Escritura: usos y propósitos de la
Escribir una nueva receta
escritura
para no olvidarnos
escuchar
Escuchar la canción “Receta
Literatura: escucha de canciones.
para querernos” de Mariano
Reconocimiento de recursos
Pose1
9
expresivos.
Reflexión sobre el lenguaje: Jugar a la fábrica de pastas

representacional o de tortas fritas…
La lengua como sistema de Fotografiar y/o dibujar paso
representación. a paso lo que hicimos
Escribir (solo o con ayuda) lo
Relación de la lengua escrita con otras que hicimos
formas de representación: lengua oral, Escribir carteles para cada
juego simbólico, dibujo ingrediente
Reflexión sobre el lenguaje: Direccionalidad .

aprendizaje del convenciones del sistema alfabético comparar
Comparar las recetas con la
código de escritura canción .
reflexión sobre
Reflexionar sobrelalarelación
realción
fonema - grafema
fonema-grafema.
identificar
Identificar palabras dentro
de un texto oral y escrito .
comprensión lectora Estrategias de lectura. Diferenciar ¿Dónde dice…? ¿de qué se

dibujo de escritura. Reconocer las trata…? Dónde está la receta
características de un recetario. de…? ¿Cómo te diste
Establecer diferencias con otros cuenta…?
portadores
Anticipar el contenido del texto a
partir de imágenes y otros índices
1
https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE

LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en dis-
criminar los distintos sonidos dentro de la secuencia sonora de la palabra y de
relacionarlos con el código que usamos para representarlos. Se desarrolla gra-
dualmente y presenta diferentes niveles de dificultad, por lo que su abordaje
debe responder a una progresión.
a) Identificar sonidos en las palabras antes que pensar palabras con determina-
do sonido.
Para quienes desconocen cómo funciona nuestro sistema de escritura, es mu-
cho más sencillo identificar sonidos en las palabras que pensar palabras con un
determinado sonido. Por ejemplo, es más simple reconocer que dos palabras
riman o que comienzan con un mismo sonido que poder decir dos palabras que
rimen o que comiencen igual.
b) Graduar el foco de atención:

Podemos centrar la atención en el sonido inicial; luego el sonido final y final-
9
https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
19
mente los sonidos intermedios hasta llegar a situaciones de síntesis de soni-

dos: un adulto va prolongando los sonidos de la palabra (sssoooollll = sol) y los
niños y las niñas deben juntar los sonidos e identificar la palabra (es importante
poder orientar a las familias en como realizar la prolongación de sonidos).
c) Comenzar cada actividad exclusivamente en forma oral y luego incorporar

la escritura y la lectura.
Cada vez que se introduce una nueva actividad, se comienza realizándola en
forma exclusivamente oral para que la atención de los niños y las niñas se cen-
tre en los sonidos. Después de un tiempo, al trabajo oral se suma la escritura.
Cuando se introduce una nueva actividad, no se abandonan las anteriores. Por
el contrario, se sigue trabajando con todas simultáneamente. Así, por ejemplo,
se puede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se abandonan las
actividades con rimas.
Algunas posibles intervenciones para trabajar esta habilidad que pueden ade-
cuarse al contexto del hogar:
- Actividades con rimas

Se trata de identificar el o los sonidos finales de las palabras y
reconocer aquellas que terminan igual. Para que los niños y las
niñas se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compar-
tir poesías y canciones siempre que sea posible.
Existen varios juegos de asociación conocidos por los niños y
las niñas cuyo formato se puede adaptar para jugar con los
sonidos de las palabras. Para ellos será necesario contar con,
al menos, 20 pares de tarjetas con dibujos de palabras que ri-
man (ej.: pato/zapato, luna/cuna), posteriormente, se pueden
escribir las palabras correspondientes.
Para cada juego, es aconsejable escribir las reglas con los niños
y las niñas, antes de jugar, establecer si hay ganadores y cómo
se gana el juego, si puede jugarse en forma cooperativa, si se
pueden dar ayudas...
Después de jugar podemos analizar qué fue lo que hicimos para poder descu-
brir el conocimiento implicado en cada juego.
“Casita robada”: se reparten 3 tarjetas a cada uno de los jugadores/as, se

colocan 4 en la mesa con la cara que contiene la imagen en forma visible.
Por turno, cada jugador, observa si entre las cartas de la mesa hay alguna
que rime, si es así, se la lleva y va formando una pila (la casita). Si otro
jugador/a tiene una tarjeta que rime con la que se observa en la casita,
puede “robarse” toda la pila.
“Juego de memoria”: Las niñas y los niños colocan las tarjetas boca abajo.
Se juega por turnos. Cada jugador da vuelta dos tarjetas, si riman puede lle-
20
várselas, si no es así las debe volver a dar vuelta y dejarlas en el mismo lugar.
El “entrometido”: se presentan tres tarjetas con dibujos. Los nombres

de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero no (por ejemplo: oso,
pozo, mesa). Los niños identifican cuál es el “entrometido” que no rima.
Identif icar las palabras que riman en una poesía o en una canción.
Esta situación se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se pue-
de traer la letra de la canción o de la poesía e identificar las palabras que
riman y comparar su escritura.
Inventar nuevas rimas para una poesía o una canción.
Inventar rimas con los nombres de los niños, niñas o elementos que en-
contramos en el hogar, a partir de alguna palabra dicha por el o la docen-
te o algún integrante de la familia.
¿Qué dije, qué dije? La docente, el docente, o algún integrante de la

familia, dice una palabra pero “se equivoca” y en lugar de pronunciarla
como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con
la que se quería decir (por ejemplo, en lugar de decir “Quiero ir a la plaza”
dice “Quiero ir a la flaza”). Los niños y las niñas deben descubrir cuál era
la palabra correcta.
Estas actividades se pueden adaptar de acuerdo a la herramienta que utilice el

o la docente para comunicarse con sus estudiantes, estas mismas propuestas
se pueden planificar para trabajar en programas de radio, y por medio de dife-
rentes dispositivos tecnológicos.
- Actividades con el sonido inicial, f inal e intermedio de las palabras.

El nombre de los niños y las niñas puede dar lugar a varias actividades con el
sonido inicial o final:
- Comparar los nombres (largos, cortos, que empieza como, que termina como,
que tiene o no tiene tal letra).
- Pensar palabras que comiencen o terminen como el nombre de algún familiar.
- Juegos con tarjetas con dibujos:
○ “Casita robada”
■ con sonido final
■ con sonido inicial
■ con un sonido determinado
○ “juego de memoria”
■ con sonido final.
■ con sonido inicial
■ con un sonido determinado.
■ las que difieren solamente por un sonido intermedio (por ejem-
plo, luna y lupa)
21
Eco, eco: el docente o un integrante de la familia dice una palabra y los ni-
ños y niñas deben “hacer el eco”, es decir, repetir el sonido final de la palabra.
El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas
actividades con él. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de
cada chico por el sonido del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar
de María, se dice Laría).
Algunas preguntas que se pueden incorporar al juego para desarrollar concien-

cia fonológica: ¿qué palabra termina como gata? ¿cubo o lata ? ¿cuál empieza
como mate? ¿rosa o mano? ¿cuántos sonidos tiene la palabra SAPO? A la pala-
bra PLANTA , sacale la N ¿qué te queda?
ADECUACIONES DIDÁCTICAS
La planificación de la enseñanza implica tomar decisiones en cuanto a conteni-
dos, tiempos y metodologías, entre otras variables didácticas. Exponemos aquí
algunos criterios a tener en cuenta al momento de elegir contenidos y activida-
des que se adecúen a este contexto.
Seleccionar temas potentes

Son temas centrales para el área, al tiempo que despiertan el interés de los y las
estudiantes porque:
Invitan a observar, comparar, clasificar, reflexionar, confrontar y reelabo-

rar ideas y textos
Propician el intercambio entre sujetos, generando el deseo y la necesidad
de comunicarse en la distancia utilizando la virtualidad,
Parten de situaciones problemáticas contextuadas que despiertan la cu-
riosidad,
Permiten establecer relaciones con otros conceptos de la misma u otras
disciplinas.
Leer y escribir diariamente con diferentes propósitos

Para el abordaje de la Alfabetización Inicial, se plantean situaciones variadas de
lectura y de escritura para que los niños y las niñas lean y escriban por sí mis-
mos/as o a través de un/a adulto/a, quien lee para ellos y ellas o escribe lo que
le dictan.
Para que las prácticas sociales de lectura y escritura que se realizan en el ho-
gar se conviertan en oportunidades de enseñanza y aprendizaje, es fundamen-
tal que todos los días se lea y escriba con propósitos diferentes y reales: lista de
compras, mensajes, registros diversos, informarse, recrearse, jugar…
El texto literario: leer por placer

Cuando los niños y niñas escuchan leer al o la docente o a un/a adulto/a en
22
casa, acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y

tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden
progresar como lectores y lectoras porque interactúan con un lector/a experi-
mentado/a que ejerce y muestra prácticas de lectura diferentes, de acuerdo
con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta- y les
permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua
escrita.
La lectura diaria por parte de un adulto es una condición insoslayable para el

éxito y fortalecimiento de los niños y las niñas como lectores y lectoras. Además
de las lecturas en familia, podremos alternar con la grabación de videos, pod-
cast, audios, enviados por distintos dispositivos tecnológicos, en los cuales los
maestros y maestras lean para los niños y niñas.
Los cuentos personalizados e interactivos, también son un excelente recurso
para que los niños y niñas disfruten de las historias, ya que permiten involucrar-
se y ser parte de la misma.
Antes de leer
El encuentro con la literatura es un encuentro amoroso, intrigante, que abre la
posibilidad de explorar otros mundos, otras realidades. Antes de comenzar la
lectura es muy importante destinar un tiempo para que nuestra audiencia se
prepare para la escucha.
Seguramente hemos elegido ese texto porque despierta en nosotros una se-
rie de sensaciones que queremos compartir… ¿cómo transmitir esa emoción?
¿cómo despertar la curiosidad? ¿Qué podemos anticipar a partir de los elemen-
tos paratextuales? ¿del título? ¿del o la autora? ¿del género?
Durante la lectura
Empezamos a leer y la magia comienza. El tono de voz, las pausas, los ritmos
van llevando a nuestra audiencia al encuentro con la literatura, al tiempo que
oficiamos como modelos de lectores/as expertos/as. Durante la lectura, como
23
parte de la magia, podemos hacer evidentes nuestras estrategias de lectura por

medio de preguntas que inviten a formular hipótesis, anticipar el contenido del
texto, para luego confirmarlas o modificarlas. ¿Hay frases que se repiten? ¿po-
demos anticipar cuándo? ¿Dónde estará en el texto? ¿Cómo nos damos cuenta?
Después de leer
Conversar sobre el texto leído, sus personajes, sus conflictos, la forma en la que
el/la autor/a dice lo que dice, y compartir lo que cada uno sintió durante la lec-
tura, es una forma de ir saliendo de la experiencia y quedarse saboreándola.
La conversación literaria permite intercambiar miradas y sentimientos, detener-
nos en algunos aspectos, releer o renarrar algunas partes o reconstruir la trama
narrativa con los aportes de todos: docente, estudiantes y familias.
El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la interpretación: a ve-
ces la implicación del/la lector/a permite enlazar la historia escuchada con su
visión del mundo, establecer relaciones entre muchas lecturas, beneficiarse de
las interpretaciones (coincidentes o no) de los compañeros y las compañeras
para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor, confor-
mando una comunidad de lectores y lectoras, no sólo en un sentido horizontal
con los libros y lectores/as de hoy, sino en un sentido vertical conectándose con
la tradición cultural y con otras prácticas culturales.
Disfrutar de textos poéticos, con su musicalidad, rimas y reiteraciones, favorece
la reflexión sobre el lenguaje porque invita a la identificación de palabras por
medio del juego y del placer. Además de los propuestos desde la escuela, en el
actual escenario de aprendizaje hogareño, estos ejemplos se multiplicarán con
poemas propios del acervo cultural familiar, de las distintas zonas, fortaleciendo
así la participación de las familias con sus diversos saberes culturales.
Las obras de teatro y de títeres, en esta etapa de aislamiento social, compartidas
a través de videos, se convierten en un excelente dispositivo audiovisual, viable
de replicarse en los hogares a partir de la construcción de títeres en familia.
Algunas actividades de escritura y de reflexión sobre el lenguaje a partir de

la lectura de textos literarios:
Armar un fichero, o un cuaderno de recorrido lector, un padlet digital, donde

vuelquen anotaciones y apuntes escritos de cada texto leído. Capturar fotografías
de las producciones escritas para ser compartidas por medios electrónicos.
Realizar presentaciones visuales, folletos, infografías digitales y en formato papel.
Reflexionar sobre los aspectos de la escritura de cada género, a partir de los

conocimientos previos de los niños y las niñas, haciendo notar las diferencias en
cuanto a estructura del texto, recursos, elementos paratextuales, entre otros,
por medio de preguntas, por ej. ¿cómo se escriben los cuentos? ¿Y las poesías?
¿en qué se diferencian de las noticias? ¿Y de las notas de enciclopedia?
Proponer situaciones de producción de textos orales o escritos a través de un familiar.
24
Alentar el uso personal de la escritura

A partir de la necesidad de registrar por escrito, por ejemplo, algunas palabras en
una lista de compras o los momentos de un cuento para una posterior renarración,
será necesario comunicar a las familias el sentido y la importancia de estas escri-
turas personales, que pueden ser “incorrectas” o “incompletas”, en el proceso de
aprendizaje, al tiempo de alentarlas para que acompañen a los niños y niñas en esta
tarea, para que día a día puedan hacerlo con mayor autonomía. Como dijimos antes,
los “errores” nos están indicando los avances en la reconstrucción del sistema de
escritura, son una fuente de información importante para identificar y evaluar qué
estrategias y tipos de intervención pedagógica debemos promover para generar el
conflicto cognitivo que le permita al niño y la niña alcanzar sus aprendizajes.
Para que los y las estudiantes cuenten con diversas fuentes de información, los in-
vitaremos a construir con ellos carteles con nombres, colecciones de palabras de
diferentes ámbitos semánticos en tarjetas individuales (una palabra con su imagen,
por ejemplo “PERRO”), envases de uso cotidiano, libros, cuentos, abecedarios, letras
móviles para armar las palabras antes de escribirlas...
¿Cómo se escribe…? ¿Dónde empiezo…? ¿Con cuál va…? son preguntas genuinas de
cualquier principiante en el arte de escribir. Nuestro deber como expertos y exper-
tas es darles las pistas que necesitan para que estos primeros intentos alienten a
estos pequeños/as escritores/as.
Adaptar las intervenciones propuestas en el DC (pág. 252)
Proponer la observación de actos de lectura y escritura en el hogar.

Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de hablar, escuchar,
leer y escribir.
Invitar a que un familiar escriba, a la vista de niños y niñas, textos que se
habrán elaborado en forma oral y cooperativa, reflexionando entre todos.
Favorecer la creación de situaciones problemáticas, a partir de la presencia
de distintos portadores de textos, carteles, letras, libros, etc. en el ambiente
que nos rodea y alfabetiza, para que los niños y niñas lean y escriban textos
significativos, los confronten y reflexionen sobre los hechos del lenguaje.
Propiciar la interacción grupal con los medios disponibles: audios, videos,
mensajes…
Evaluar las actuaciones de los niños y niñas, así como la suya propia, inter-
pretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modi-
ficar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.
RECURSOS EN LA WEB
Propuestas para jugar y aprender en familia con Mamá Osa
“Las cosas de Mamá Osa” fue un programa que se transmitió semanalmente duran-
te 2018 y 2019 por radio nacional Bariloche. Cada programa aborda un tema que sir-
25
ve como hilo conductor para la selección de canciones, cuentos diálogos con oyen-
tes de la zona de Bariloche, chica y grande y, por supuesto, con Mamá Osa.
En este link pueden encontrar tres programas con propuestas de actividades
que pueden hacerse antes, durante y después de escucharlo.
http://www.radionacional.com.ar/tag/las-cosas-de-mama-osa/
Aplicaciones y plataformas online para diseñar juegos

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamifica-
cion-educacion/
https://www.flippity.net/
Recursos literarios “Cuentos de autor”

Graciela Montes
https://youtu.be/DoRF1hQoxcY “Clarita se volvió invisible”
https://youtu.be/A7K5rItLUwU “Había una vez una casa.
https://youtu.be/VpfiDK2URtY “Irulana y el ogronte”
https://youtu.be/d7h2pG3baYE “La venganza de la trenza”
Elsa Bornemann
https://youtu.be/bougpvJy1TA Cuento “Cuello duro.”
https://youtu.be/xMTLgLPp15E Canción “Bañar a un elefante.”
Isol Misenta
https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A Libro álbum “Petit, el monstruo”
Rimas y canciones
https://youtu.be/5nnrTjin9Ts Maria Elena Walsh
LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS

La claridad y precisión con que se presentan y comunican las consignas son de-
terminantes para fortalecer la autonomía de los y las estudiantes. En palabras
de Dora Riestra (2006), la consigna constituye un texto que organiza las accio-
nes mentales en los estudiantes ya que su formulación regula, ordena, dirige
y prescribe las operaciones a realizar. Una consigna debería contemplar en su
redacción los siguientes componentes:
- un hacer: la acción expresada a través de un verbo,

- un qué: el contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos es-
tudiados, la información que solicitamos,
- un cómo: las pautas o especificaciones para resolverla,
- un producto: la respuesta, el resultado o la resolución esperada. Puede
ser un informe, un ensayo, unos cálculos, un gráfico, etc.
26
Según Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), la información que brinda la consigna

debe servir para que el o la estudiante comprenda qué tiene que hacer, cómo
hacerlo, qué se espera que logre y el por qué y para qué de la tarea.
LAS FAMILIAS COMO MEDIADORAS DEL APRENDIZAJE

Todo proceso de enseñanza parte de la realización del diagnóstico, necesitamos
saber cómo es el grupo que tenemos a cargo, qué saben, qué pueden hacer, qué
temas les interesan. En los legajos encontraremos información muy valiosa acer-
ca de la trayectoria recorrida por cada niño o niña en el Nivel Inicial.
En este caso, además, se hace necesario partir de una caracterización10 del
contexto de aprendizaje de los niños y niñas (casa, barrio, familia, ocupación de
los padres, hermanos o hermanas mayores…) para identificar los temas que den
lugar a situaciones comunicativas que tengan sentido para ellos y ellas, y que
permitan entramar y experimentar las distintas dimensiones y funciones de la
lengua a través de los contenidos que propone el DC provincial.
Para poder identificar las características particulares de cada contexto, será
necesario indagar sobre los saberes que circulan en esa comunidad, barrio y casa,
cuáles temas pueden resultar de mayor interés, acerca de cuáles poseen más
información o experiencia, con qué recursos materiales y simbólicos cuentan y
cómo pueden hacer para ampliarlos y/o acceder a otros. También es importante
poder identificar en qué medida la lectura y la escritura están presentes en su
vida cotidiana, cuál es su uso, y de qué manera podemos incorporar estas prácti-
cas a nuestra propuesta de enseñanza.
En función de las características de este contexto, podemos realizar la selec-
ción de contenidos y la adaptación de las actividades, considerando una secuen-
cia que se adapte a dichas particularidades.
Asumimos que, en estas circunstancias, la familia que convive con los niños
y las niñas, serán la mediadora de estos aprendizajes. Por lo tanto, selecciona-
remos actividades que puedan realizar con confianza, que sean cercanas a sus
vidas cotidianas: contar anécdotas, hacer listas, leer cuentos, enseñar a tejer, a
cocinar… A partir de estas experiencias, cada docente planificará las actividades
específicas de Alfabetización Inicial a ser realizadas antes, durante o después de
la misma, sistematizando los aprendizajes.
Demás está resaltar, la importancia que tiene en este contexto una comuni-
cación amena y fluida entre docentes y familias, respetuosa de los tiempos y las
circunstancias de cada una. Dentro de nuestras posibilidades, utilizaremos los
medios tecnológicos para compartir tutoriales, videos con juegos de palabras,
lecturas, canciones, cuentos, cómo se realiza un títere o se cocina una torta y la
socialización de las producciones y logros de cada estudiante.
11
El concepto de caracterización apunta a identificar lo que los sujetos sí saben y pueden. Las dificultades ya las sabemos…
27
Evaluación formativa
en tiempos de ASPO
Celebremos lo aprendido
Pensemos la evaluación como el “con qué se quedaron” y no tanto
en la calificación. Hagámonos preguntas más genuinas sobre el “por
qué salió bien o no tal cosa”. Cómo nos damos cuenta que generamos
lazos. Desarrollemos escucha sutil, a eso podemos dedicarnos estos
meses. No pensemos en el “en qué se equivocaron” sino en el “con qué
se quedaron”. Si registramos y documentamos eso que se está dando,
vamos a entender más qué podemos o no hacer. Ahí vamos a mejorar
los modos de hacer atajos y repensarlos. Si hacemos esto, vamos
a ganar tiempo y los docentes después de esto van a estar mejor
plantados para detectar situaciones.
¿Cuáles serían los buenos criterios de observación? Un criterio
importante es el de la escucha. Ubicarnos en un lugar del aprendizaje
de la voluntad docente, alejado de la idea de controlar todo. Qué se
quiso hacer, qué se logró, qué condiciones influyeron. Hay que pensar
mucho la observación desde la reflexión etnográfica y la confianza.
Inés Dussel, 2020
L
a evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la herra-
mienta que permite reflexionar sobre los contenidos seleccionados y prioriza-
dos, las estrategias de enseñanza utilizadas, la pertinencia de cada actividad y
recurso, en función de los logros y dificultades observados en los y las estudiantes.
Al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestras propias prácticas y visualizar
las modificaciones necesarias. Es una instancia del proceso didáctico que acompaña
a los y las estudiantes, brindándoles información sobre su trayectoria escolar, sus
progresos y necesidades de aprendizaje, con el fin de contribuir a la mejora de su
desempeño.
A los efectos de favorecer la continuidad pedagógica y la organización de la ta-
rea docente llevada adelante en este contexto de excepción que atraviesa el siste-
ma educativo, resulta conveniente retomar y repensar las prácticas de evaluación
28
como proceso para guiar aprendizajes y enseñanzas. Por tal motivo, es necesario
pensar en procedimientos de evaluación formativa que permitan orientar y de-
tectar las prácticas que favorecen el avance pedagógico de los y las estudiantes.
En este sentido, es deseable también, propiciar espacios de autoevaluación y de
reflexión para facilitar la construcción del conocimiento.
En estas otras formas de “ser” y “hacer” que la escuela ha tenido que buscar, es
necesario pensar en procesos de evaluación de carácter reflexivo. En este senti-
do, la evaluación formativa es una oportunidad para que el o la estudiante ponga
en juego sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y
fortalezas y mejore sus aprendizajes (Anijovich R., 2017).
Nuestro Diseño Curricular detalla de manera explícita que esta evaluación sirve
para direccionar con mayor precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro modo, su
finalidad es la de disponer de información que permita saber cómo ayudar a los y
las estudiantes, colaborar para que los maestros y las maestras realicen cada vez
mejor su tarea docente, a través de ajustes en la planificación y en las estrategias
metodológicas, y realizando, en el transcurso de una clase, las intervenciones pe-
dagógicas pertinentes a las necesidades de los niños y de las niñas (D.C 2011).
Es un proceso en el cual docentes y estudiantes comparten metas de aprendi-
zaje, evalúan constantemente sus avances en relación a estos objetivos y toman
decisiones en cuanto a cómo seguir avanzando. Permite observar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de forma completa y hacer visibles tres momentos: ha-
cia dónde vamos, dónde estamos y cómo podemos seguir avanzando. La fina-
lidad de esta evaluación no es calificar sino ayudar al estudiante a mejorar su
aprendizaje, para ello es importante que pueda apropiarse de dicho proceso.
Qué y cómo se comunica cobra un valor muy importante a la hora de construir
escuela en la lejanía. Wiggins (1998), propone como elemento central de la eva-
luación formativa el término anglosajón “feedback”, que en castellano se traduce
como retroalimentación. Considera a la misma como información que el docente
entrega a los y las estudiantes por diversas vías, que le ayudan a comprender lo
que efectivamente se ha logrado. Acota que esta retroalimentación en lo posible
no debería incluir valoraciones, sino más bien precisas y buenas descripciones (Re-
solución del CPE N 2580/20).
VALORAR EL CAMINO RECORRIDO

Para poder realizar esta evaluación formativa en contexto de virtualidad, ne-
cesitamos otras herramientas distintas de las que usamos en la presencialidad.
Esta es una circunstancia excepcional en la que cada uno ha intentado dar lo
mejor de sí y consideramos que la atención debería estar en poder valorar el
camino recorrido. Para poder hacerlo necesitamos verlo, recuperar las experien-
cias compartidas y reconocer lo que fuimos aprendiendo.
Una forma de visualizar este particular proceso de aprendizaje junto con las
familias es invitarlos a dibujarlo como un recorrido, un camino con subidas y ba-
jadas, vueltas y recovecos, avances, detenciones, retrocesos y... nuevos avances.
Con mucha creatividad, colores, texturas, imágenes recortadas y material de
29
desecho vamos a pensar cómo simbolizar el punto de partida, los distintos “pai-
sajes” recorridos, las dificultades que aparecieron como piedras en el camino, los
puentes que pudimos construir gracias a la ayuda recibida.
Para dar cuenta de los contenidos trabajados podemos plantear algunas pre-
guntas que “refresquen” la memoria, e ir ubicando carteles a lo largo del camino
¿aprendieron a reconocer su nombre? ¿a escribirlo sin ayuda? ¿escucharon y re-
narraron un cuento? ¿escribieron carteles? ¿resolvieron sopas de letras? ¿Con-
versaron? ¿sobre qué temas? ¿qué poema, cuento o canción les gustó más? ¿les
costaron los trabalenguas?
Esta dinámica también permitirá imaginar, junto con los y las estudiantes y sus
familias, el período que comienza ¿qué tenemos en la mochila gracias al camino
recorrido? ¿hacia dónde nos dirigimos ahora? ¿qué esperamos encontrar en el
próximo tramo?
Esta u otra dinámica, que el o la docente considere pertinente para realizar la
evaluación del proceso de aprendizaje de su grupo, (nos) le aportará datos concre-
tos para reflexionar sobre nuestra práctica de enseñanza. Nos ayudará a tomar de-
cisiones en cuanto a la selección de actividades dentro de una secuencia (¿cuáles
resultaron más “amigables” en este contexto? ¿cuáles generaron rechazo o dificul-
tades al ser resueltas?); el uso o la disponibilidad de recursos, los temas de mayor
interés, los contenidos sobre los que tendremos que volver para poder avanzar.
¿Cuánto falta por recorrer?

En el Diseño Curricular se enuncian las metas o lineamientos orientadores y de
acreditación para el 1º año en el área de Lengua y Literatura, que actualmente
consideramos para la Unidad Pedagógica. Es decir, los aprendizajes que se es-
pera puedan construir en cuanto a la adquisición de la lectura y la escritura. En
función de estas metas podemos establecer distintos grados en la construcción
de estos conocimientos durante el proceso.
LINEAMIENTOS INDICADORES DE DESEMPEÑOS ORGANIZADOS SEGÚN

ORIENTADORES AVANCES EN NIVEL DE LOGROS
al inicio en proceso logrado
Interpretar y Interpreta y Interpreta y Interpreta y ejecu-

ejecutar consignas ejecuta las con- ejecuta algunas ta todas las con-
signas de a una consignas. signas autónoma-
orales
con la guía de un mente.
adulto.
Escuchar y hablar, Escucha en forma Escucha por un Escucha con aten-

respetando los intermitente. tiempo limitado. ción y respeta su
turno para hablar.
turnos
Participa espon- Está aprendiendo
táneamente, sin a esperar su turno
esperar su turno. para hablar.
30
Producir y Produce Algunas de sus pre- Formula pregun-

responder preguntas y guntas y respuestas tas y respuestas
respuestas son formuladas de pertinentes, de
preguntas de
incompletas. manera completa, manera comple-
manera adecuada cuando se lo indica. ta.
Describir objetos Al describir Incorpora a la des- Describe uti-

materiales a partir utiliza un voca- cripción algunas lizando voca-
bulario limitado palabras del vocabulario variado
de la
o referido a un bulario aprendido. para diferentes
experimentación solo criterio. criterios (tama-
sensorial, ño, forma, color,
incorporando textura, etc.).
vocabulario
aprendido al
respecto
Narrar oralmente La narración es Puede narrar y re- Narra y renarra

diferentes breve, con ora- narrar con ayuda o en forma com-
ciones incom- apoyo gráfico. pleta y organi-
situaciones y
pletas. zada.
renarrar a partir
de lo escuchado o Al renarrar
leído omite partes
importantes.
Escuchar, leer Logra anticipar Anticipa algunos Anticipa el con-

y comprender cuando, orien- aspectos del texto tenido del texto,
tado por un a leer. verifica y rectifi-
textos f iccionales
adulto, reco- ca la lectura para
y no f iccionales noce algunos Verifica con la re- poder compren-
utilizando distintas índices: tamaño flexión mediada por der.
estrategias de letra, ubica- el adulto. Rectifica
(anticipación, ción, con qué con ayuda.
empieza, con
verif icación y
qué termina...
rectif icación si
fuese necesario)
Identif icar Identifica pocos Identifica algunos Identifica y

distintos soportes soportes y por- soportes y portado- produce textos
tadores textua- res textuales de uso adecuados a di-
y portadores
les. No anticipa común para antici- ferentes porta-
textuales el contenido del par el contenido del dores y soportes
texto a partir de texto. textuales.
esta informa-
ción.
Reconocer la Percibe a los Reconoce algunos Reconoce la

información que elementos para- elementos paratex- información
textuales como tuales y la informa- que aportan los
aportan al texto elementos pa-
meramente ción que aportan.
los elementos decorativos. ratextuales y la
paratextuales utiliza para leer
e interpretar el
texto.
31
Expresar Expresa oral- Identifica gran par- Identifica la infor-

oralmente, con mente poca te de la información mación relevante
información re- y la expone con y la expresa en
la ayuda del o
levamente junto cierto orden. orden y con cla-
la docente o con detalles sin ridad.
de un familiar importancia en
la información cuanto al conte-
relevante de nido.
textos expositivos
explicativos
Reconocer Confunde cuen- Reconoce algunos Reconoce cuen-

tos y poemas. cuentos y poemas tos y poemas con
cuentos y poemas
conocidos aunque seguridad.
por algunos de no identifica la es-
sus elementos tructura.
característicos
Conversar acerca Rara vez con- A veces conver- Conversa anima-

de los cuentos versa y hace sa sobre algunos damente sobre
comentarios cuentos leídos y los cuentos leí-
leídos, comentar
sobre cuentos comparte algunos dos, hace comen-
signif icados leídos. comentarios. tarios y socializa
construidos su interpretación.
y socializar
las distintas
interpretaciones
Participar en la Observa la A veces participa Participa activa-

planif icación participación en la planificación mente en la pla-
de otros en la grupal de textos. nificación grupal
grupal de
planificación Escribe algunos tex- de textos. Escri-
textos y escribir grupal de textos tos breves en forma be variedad de
variedad de Escribe algunos individual y grupal. textos breves en
textos breves, en textos breves forma individual y
forma individual con ayuda. grupal con propó-
sitos y destinata-
o grupal, con
rios reales.
propósitos y
destinatarios
reales
Releer sus Necesita mu- A veces relee sus Siempre relee sus
producciones con cha ayuda producciones con producciones con
del maestro ayuda del maestro ayuda del maes-
ayuda del maestro
para releer sus para mejorarlas. tro para mejorar-
para mejorarlas producciones y las.
mejorarlas.
Respetar los Necesita la guía A veces no respeta Siempre respeta

márgenes en los del maestro los márgenes en los los márgenes en
para respetar escritos. los escritos.
escritos
los márgenes en
sus escritos.
32
Reconocer Si el maestro A veces reconoce Siempre reconoce

algunos signos se lo indica, algunos signos de algunos signos
reconoce algu- puntuación y ento- de puntuación
de puntuación y
nos signos de nación en los textos y entonación en
entonación en los puntuación y que se leen. los textos que se
textos que se leen entonación en leen.
los textos que
se leen.
Emplear el punto Si el maestro A veces emplea el Siempre emplea

se lo recuerda, punto final. el punto final.
al f inal del texto
emplea el pun-
to al final del
texto.
UN INSTRUMENTO PARA OFRECER

RETROALIMENTACIÓN
Cuando ofrecemos retroalimentación estamos favoreciendo un diálogo con el
otro a partir de su producción. A diferencia de otras intervenciones de evalua-
ción, la retroalimentación supone una conversación en la que docentes y estu-
diantes analizan lo producido con el fin de identificar logros y posibles modifi-
caciones para obtener una mejor versión. Se recomienda que la conversación
tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y
hacer sugerencias. Una herramienta muy sencilla y efectiva es la Escalera de la
Retroalimentación.
“La escalera de la retroalimentación” 11
Aclarar:
Cuando las ideas no se entienden claramente o pensamos que falta informa-
ción, antes de emitir una opinión, es importante pedir aclaraciones a través
de preguntas que permitan que el estudiante exprese mejor algunos puntos o
complete sus ideas.
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas
de sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto
11
Por Daniel Wilson, traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera
33
contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando

se hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesan-
tes y en los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima
de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroali-
mentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un mo-
vimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que
crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto
hacia los estudiantes y sus ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o di-
ficultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es enton-
ces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de
acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya
pensaste acerca de esto, pero....?” En fin, siempre debemos presentar nuestras
inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza.
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofre-
cer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en
el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma
que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
34
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36
Marco Normativo
de referencia
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Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06.
DNU 297/2020, Aislamiento social preventivo y obligatorio.
Resolución del CPE Nº2135/11, “Diseño Curricular Nivel Primario”.
Resolución del CPE Nº 2580/20, “Fundamentación. Principios políticos

y pedagógicos en tiempos de aislamiento social, preventivo y obligato-
rio. ASPO”, Anexo I.
Resolución del CPE N° 2580/20.
Resolución del CFE 363/20, “Orientaciones para los procesos de Evalua-

ción en el marco de la Continuidad Pedagógica”, Anexo I.
Resolución de CFE 174/12 “Pautas Federales para el mejoramiento de

la regulación de las Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y
Modalidad”.
37

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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO

MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DD.HH.

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN

DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Río Negro, Septiembre del 2020

CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.......7

PLANIFICAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA.........................13

EVALUACIÓN FORMATIVA EN TIEMPOS DE ASPO........28

“La alfabetización es una fuerza que otorga poderes,

Partir de este pensamiento implica posicionarnos en la idea de la alfabeti-

La Educación como derecho social, desde el principio de inclusión educativa,

El 20 de marzo de 2020, a través del DNU 297/2020, se estableció -a partir de

la declaración de la pandemia por COVID-19 declarada por la OMS- el aislamien-

El distanciamiento social, preventivo y obligatorio nos enfrenta con un desafío

El Ministerio de Educación y Derechos Humanos escuchó las voces de los y

Fundamentar teóricamente las adecuaciones requiere revisitar

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ABARCA

L a lengua es un objeto complejo, que involucra distintos aspectos de la vida

A ctualmente, co-existen distintos enfoques en relación a la Alfabetización

como la reconstrucción del sistema de escritura por parte del o la estudiante,

DIMENSIONES DESCRIPCIÓN TAREAS

FUNCIONAL Apela al sentido personal y social que - Comunicarse con otros

REPRESENTACIONAL Concibe a la escritura como sistema de - Juego simbólico

APRENDIZAJE Propone el análisis metalingüístico de las - Habilidades

COMPRENSIÓN LECTORA Enseñanza de estrategias generales para - Activar conocimientos

En la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial4, las pro-

- Global: se centran en la oralidad y la conversación en torno a los textos es-

- Analítico: las actividades apuntan a la segmentación de las unidades del sistema de

- Sintético: a partir del reconocimiento de aquellas unidades y del enriquecimiento

y habitus que la caracterizan; es sistémico porque garantiza la pertenencia a la

- Sobre la cultura escrita: al partir de textos auténticos, los alfabetizandos y

- Sobre el sistema alfabético de la escritura: para aprender a leer y escribir, los

- Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: los alfabetizandos y

Destaca también Sara Melgar (2016), que el equilibrio de los componentes es

de la lengua escrita, porque no están en condiciones de abordarla como sistema

EL VALOR DEL “ERROR” EN EL PROCESO DE

M ás allá de las diferencias de enfoques y modelos, hay un consenso gene-

Algunas acciones que podemos realizar son:

Tengamos en cuenta que el proceso de adquisición de la lectura y la es-

EL TIEMPO ESCOLAR Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA

L a Unidad Pedagógica modifica la organización institucional en la conside-

Para Laura Pitluk (2006), la riqueza de las secuencias radica en la posibili-

En el ejemplo de secuencia didáctica que presentamos a continuación, los

“Una palabra muy especial: mi nombre”

Algunos contenidos y actividades organizadas según las distintas di-

DIMENSIÓN CONTENIDO ACTIVIDADES

REPRESENTACIONAL relación y diferencias entre dibujo y • Me dibujo

APRENDIZAJE DEL convenciones del sistema alfabético • Reconocer

COMPRENSIÓN estrategias de lectura • Escuchar

LECTORA anticipación • Conversar antes

OTRAS ACTIVIDADES CON EL NOMBRE PROPIO

- Por la vía fonológica

atención a la cantidad de veces que se menciona a Petit en el texto.

LOS NOMBRES DE LAS COSAS: ACTIVIDADES CON OTRAS PALABRAS

- Por la vía fonológica

DIMENSIÓN CONTENIDOS ACTIVIDADES

Funcional Juegos con el lenguaje: rimas, Participación en y creación de

El registro escrito como forma de registrar

texto instructivo ¿para qué sirve

Representacional juegos con sustitución de Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi

palabras por gestos barba tiene 3 pelos”2.

jugar “casita robada” con cartas,

aprendizaje del palabras que terminan igual se Indentificar