HABILIDADES COGNITIVAS:

RECORDAR Y COMPRENDER

UNIDAD 2

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 IMPORTANTE

En el presente documento, se utiliza de manera inclusiva

términos como “el docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el niño”,
y sus respectivos plurales para referirse a hombres y mujeres.

Como institución asumimos esta opción dado que no existe

acuerdo universal respecto a cómo referirse a ambos géneros en el
idioma español, excepto usando “o/a”, “los/las” y otros recursos
semejantes, y entendiendo que su uso en un texto escrito conlleva
una saturación gráfica que puede interferir en la comprensión de la
lectura.

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UNIDAD 2: RECORDAR Y COMPRENDER COMO
HABILIDADES COGNITIVAS

INTRODUCCIÓN

Junto a la diversidad de conocimientos que son parte de un aprendizaje, existen ciertas

conjugaciones o interacciones de los mismos que constituyen destrezas mentales de menor o mayor
complejidad, denominadas habilidades cognitivas. Según Anderson, et al, (2001) estas habilidades
pueden clasificarse en seis niveles: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

Si bien las habilidades se encuentran bien definidas en términos teóricos, resulta imposible poder
monitorearlas directamente, ya que las interacciones que las conforman ocurren en el nivel mental de
los individuos, lo que no es visible de manera explícita.

Dado esto, existe una variedad de categorías que enmarcan acciones observables que permiten
dar cuenta de su apropiación.

En esta lectura, revisaremos la definición y pertinencia curricular de los niveles cognitivos

asociados al recuerdo y la comprensión, contemplando sus principales características y aplicabilidades
en diferentes tareas del aprendizaje.

1. PRIMERA HABILIDAD COGNITIVA: RECORDAR

Cuando el motivo de una actividad o dinámica de aprendizaje es observar cómo los estudiantes
replican una información tal cual o muy similar a como se la hemos enseñado, se está promoviendo la
habilidad cognitiva de recordar, siendo esta la capacidad de rescatar conocimiento relevante de la
memoria a largo plazo (Anderson et al, 2001).

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 Esta recuperación, tiene como propósito permitir que los estudiantes reconozcan o evoquen
datos, ideas y principios (Förster, 2018) sin que esta acción, contemple conjugaciones más complejas
de los mismos.

Aquellos elementos que requieran ser recordados para poder responder a una pregunta en
particular, pueden corresponder a cualquiera de las cuatro categorías del conocimiento (factual,
conceptual, procedimental o metacognitivo), lo que posiciona a esta habilidad como una de las más
relevantes dentro del modelo cognitivo, a pesar de su baja dificultad. Esto último, ya que resulta
necesario recolectar información previa antes de poder enfrentar un desafío cognitivo de cualquier
índole.

En términos evaluativos, se debe poner énfasis en tareas que consulten los conocimientos de
manera similar a las formas en las cuales las hemos presentado, ya que esperamos que el estudiantado
demuestre su capacidad para capturarlos desde la memoria. Dado esto, se debe esperar respuestas
con poca extensión, ya que la finalidad será evocar un conocimiento concreto y particular del
aprendizaje (Anderson et al, 2001).

Algunas actividades relacionadas con esta habilidad cognitiva, podrían ser las siguientes:

- Rotular los nombres de las partes que componen la célula eucarionte en una imagen (listar).
- Solicitar a los estudiantes que recuerden fechas o momentos específicos abordados en la clase
(evocar).
- Registrar en una bitácora cuales fueron las principales actividades trabajadas en una clase (listar).
- Identificar los pasos que se deben seguir para poder resolver un ejercicio con operatoria combinada
(reconocer).
- Recitar los pasos que deben seguirse para poder ejecutar correctamente la posición invertida
(evocar).
- Nombrar grupos de alimentos que pertenezcan a un eslabón de la cadena alimenticia (listar).

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 Es importante recordar que, si bien la medición sobre la apropiación de conceptos o fragmentos
aislados de información es importante para la calibración técnica del contenido y el conocimiento, la
evaluación debe considerar que estos elementos también estarán presentes en tareas que involucren
mayor demanda cognitiva, por lo que pueden ser evaluados junto a desempeños más elevados.

Por ejemplo, supongamos que los estudiantes deben redactar un ensayo argumentativo sobre
un tema en particular. En este caso, el ejecutor de la tarea deberá recordar cuál es la estrategia que
se enseñó para poder planificar y redactar dicho documento, además de reconocer las principales reglas
ortográficas y gramaticales correspondientes a la escritura solicitada. Si bien la tarea en sí misma
involucra que el estudiante sea capaz de plasmar sus pensamientos e ideas de manera coherente y
cohesiva en el texto, debe recordar estos elementos con antelación pues, si no cuenta con ellos, no
podrá confeccionar el producto.

La tabla 1.1 resume las principales categorías del recuerdo planteadas por Anderson et al (2001)
citados en Förster (2018), señalando ejemplos de acciones que los estudiantes deberían ejecutar para
poder dar cuenta de su cumplimiento, además de presentar algunos verbos relacionados con dicha
categoría.

Tabla 1.1: Categorías del nivel cognitivo “Recordar”. Citado en Förster (2018).

Categoría Definición Ejemplo Verbos

Ubicar conocimiento en la
memoria a largo plazo que
Reconoce sea consistente con el
material presentado
(Anderson et al, 2001).
Recuperar conocimiento
relevante de la memoria a
Evoca
largo plazo (Anderson et al,
2001).
Mencionar elementos sobre
un tópico en específico,
Lista observación o secuencia.
relacionados
Reconocer los colores Distingue, identifica,
primarios. subraya, señala.
Evocar las fechas de Recita, recuerda,
acontecimientos rememora,
importantes en la historia reproduce.
de su país.
Nombra los alimentos Anota, cita, registra,
presentes en un grupo enumera, rotula,
específico de la pirámide nombra, ordena,
alimenticia. describe.

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Veamos un caso práctico para un objetivo de aprendizaje de Matemáticas de segundo medio. Para ello,
revisaremos el desglose del OA 1 con sus respectivos indicadores.

OA 1: Realizar cálculos y estimaciones que IE 1: Reconocen números cuyo desarrollo

involucren operaciones con números reales:
-Utilizando la descomposición de raíces y las
propiedades de las raíces.
-Combinando raíces con números racionales.
-Resolviendo problemas que involucren estas
operaciones en contextos diversos.
decimal es infinito y no tiene periodo.
IE 2: Estiman y aproximan números
irracionales.
IE 3: Reconocen que los números irracionales
no pueden escribirse como un cociente entre
números enteros.
IE 4: Operan con números racionales e
irracionales.
IE 5: Utilizan la descomposición de raíces y las
propiedades de las raíces.
IE 6: Representan números irracionales como
puntos sobre la recta real.
IE 7: Determinan la existencia de raíces de
manera concreta, pictórica y simbólica.
IE 8: Resuelven problemas que involucren
raíces en diferentes contextos.

En este caso podemos observar que el aprendizaje central de la unidad (OA), nos invita a
promover en los estudiantes la capacidad de realizar cálculos utilizando números reales. Sin embargo,
los indicadores sugieren que antes de obtener esta destreza, se deberán recordar algunas
propiedades numéricas relacionadas con la composición de los números decimales e irracionales. Dado
esto, podemos clasificar los IE 1 y 3 como acciones vinculadas a la habilidad recordar.

2. SEGUNDO NIVEL COGNITIVO: COMPRENDER

Los desempeños referidos a Comprensión consideran la capacidad de hacer una variedad de

acciones que estimulan el pensamiento a partir de un conocimiento, por ejemplo: explicar,
demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el contenido de una
forma distinta, aunque siempre considerando mantener la calidad y el trasfondo de dichos contenidos
(Educrea, sf).

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 Es muy importante tener en consideración que el desarrollo de la comprensión es un proceso
continuo y que está relacionado con la capacidad de traducir el conocimiento en las formas adecuadas
para que su almacenaje en la memoria permanente se produzca.

Si bien el término comprensión ha sido mayormente asociado a la lectura (lectura comprensiva),

el presente documento busca extender su dominio a las diferentes disciplinas curriculares, haciendo
una revisión aplicada a diferentes contextos. Para ello, es necesario considerar que esta habilidad no
implica repetición de la información, sino procesamiento y transformación de los datos en
nuevas formas que tengan sentido para el estudiante.

La tabla 2.1 resume las principales categorías de la comprensión planteadas por Anderson, et al,
(2001), citado en Förster (2018). Se incluyen ejemplos de acciones reveladoras y verbos relacionados
con cada categoría.

Tabla 2.1: Categorías del nivel cognitivo “comprender” adaptado Anderson et al (2001), citado en
Förster (2018).

Categoría Definición Ejemplo Verbos

relacionados
Cambiar de una forma de Parafrasear discursos Clarifica, parafrasea,
Interpreta representación (por ejemplo, y documentos representa, traduce.
numérica) a otra importantes
Encontrar un ejemplo de Dar ejemplos de Ilustra, ejemplifica.
Ejemplifica especificación o una ilustración varios estilos
de un principio de receptor pictóricos.
Determinar que algo pertenece Clasificar organismos Categoriza,
Clasifica a una categoría (por ejemplo, vivos en ovíparos y subsume.
concepto o principio) vivíparos.
Resumir un tema general o Escribir un breve Extracta, generaliza.
Resume puntos principales resumen sobre una
obra teatral.
Trazar una condición lógica a Inferir principios Concluye, extrapola,
partir de la información gramaticales en otras interpola, predice.
Infiere presentada lenguas a partir de
ejemplos.

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 Detectar correspondencias Comparar hechos Contrasta, mapea,
entre dos ideas, objetos y históricos con establece
Compara similares. situaciones correspondencias.
contemporáneas.
Construir un modelo de causa Explicar las causas de Explica, relata,
y efecto de un sistema determinados hechos formula, establece,
Explica importantes en el manifiesta,
siglo XVIII en Francia.

La comprensión es considerada la habilidad cognitiva más robusta, en términos de las categorías

que logran explicarla. Entre algunas acciones que conforman este gran grupo se encuentra la capacidad
de generar modelos que caractericen un objeto o fenómeno (ejemplificar), organizar elementos por
categorías (clasificar), sintetizar información (resumir), detectar correspondencias entre dos o más
elementos (comparar) y generar relatos propios de un tópico, utilizando lenguaje personalizado
(explicar).

Otras categorías más complejas, se sitúan en el nivel de la interpretación y la inferencia,

ya que constituyen acciones que requieren procedimientos adicionales para poder ser adquiridas.

A continuación, revisaremos en detalle estas dos categorías presentando ejemplos en el

contexto de los programas curriculares.

2.1. CATEGORÍA DE INTERPRETACIÓN

La interpretación ocurre cuando un individuo tiene la capacidad de poder transformar los niveles
de representación de una comunicación, por lo que su comprensión exigirá el reordenamiento de
las ideas en su mente en una nueva configuración.

Antes de que un individuo logre interpretar, es necesario que maneje algunas subdimensiones
de este proceso cognitivo, siendo la más importante la traducción. Esta última, se relaciona con la
capacidad de transferir una comunicación recibida de un lenguaje a otro.

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 Desde esta perspectiva, presenta una estrecha conexión con el cuidado y exactitud con que
se parafrasea o explica dicha comunicación, considerando la medida en que el material original
es preservado, aunque la comunicación sea distinta.

Para un logro efectivo de esta destreza, se requerirá que los estudiantes conozcan los códigos
propios de cada disciplina, siendo fundamental el refuerzo de la lectura de textos multimodales.

Algunos ejemplos podrían ser el reconocimiento de los símbolos que representan los elementos
químicos, la lectura de variables en gráficos, conocimiento sobre los elementos que deberían estar en
una pintura contemporánea, entre otros.

Al contar con estos conocimientos, los estudiantes son capaces de mirar más allá de lo
observado directamente, obteniendo la capacidad de leer detrás de la información.

Existen diversas modalidades para poder abordar la traducción, las cuales detallaremos a
continuación

2.1.1. LOS TIPOS DE TRADUCCIÓN

La figura 1.1 desglosa cada una de las subcategorías que es posible divisar en la categoría de
traducción.

Traducción

De un nivel de De una forma De una forma

abstracción a simbólica a otra verbal a otra
otro

Figura 1.1: Sub categorías presentes en la categoría de traducción.

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 2.1.1.1. TRADUCCIÓN DE UN NIVEL DE ABSTRACCIÓN A OTRO

Este tipo de traducción está relacionado con la habilidad de traducir una situación presentada
de manera muy técnica o abstracta a un formato más concreto o menos complejo. Es muy común
asociar este comportamiento a instrucciones como: “Plantee la situación con sus propias
palabras”.

También existe la posibilidad de comunicar de manera más resumida una información que en su
origen es extensa y compleja, sin tener la necesidad de generar algo “nuevo”. El resumen sigue estando
asociado a lo planteado por la situación.

Generalmente, este tipo de traducción se plantea en el contexto de los objetivos de

aprendizaje o de la actividad a desarrollar, ya que nos detalla aquellas condiciones bajo las cuales el
estudiante realizará la conversión de un nivel a otro. También, existen algunos indicadores que
describen específicamente cuál es el tipo de abstracción que se utilizará para realizar la traducción.

Revisemos el siguiente ejemplo para la asignatura de ciencias naturales para tercero básico.

Asignatura: Ciencias Naturales Curso: 3° Básico

Objetivo de Aprendizaje Descripción de la actividad
OA 8 Distinguir fuentes naturales y Teniendo en consideración el OA propuesto, se
artificiales de luz, como el Sol, las ampolletas espera que los estudiantes sean capaces de
y el fuego, entre otros. investigar y leer en sus textos de estudio,
enciclopedias o en internet, sobre la diferencia
entre los objetos que emiten luz y los que la
reflejan. A partir de esa información, resumen
y explican dicha diferencia utilizando sus
propias palabras.

En la descripción de la actividad, se detalla que la abstracción a utilizar considera transformar

textos de internet o enciclopedias a un lenguaje propio/cotidiano. Esta información no es apreciable
directamente desde el objetivo de aprendizaje, pero puede ser incluida según el contexto de trabajo.
Esto último dependerá del foco en el cual se sitúe un aprendizaje en particular, por lo que revisar las
actividades propuestas del currículum resulta un ejercicio positivo para ampliar su alcance y propósito.

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Veamos un segundo ejemplo para el OA 22 de lenguaje y Comunicación para cuarto básico.

Asignatura: Lenguaje y Comunicación Curso: 4° Básico

Objetivo de Aprendizaje
OA 22 Comprender y disfrutar versiones
completas de obras de la literatura, narradas
o leídas por un adulto, como:
› cuentos folclóricos y de autor
› poemas
› mitos y leyendas
› capítulos de novelas
Indicadores de evaluación sugeridos
IE1: Solicitan que les lean o relean un cuento.
IE2: Reproducen la historia usando sus
propias palabras.
IE3: Relacionan situaciones de la vida
cotidiana con personajes o acciones de los
textos escuchados en clases.
IE4: Relacionan aspectos de un texto
escuchado y comentado en clases con otros
textos leídos o escuchados previamente.
IE5: Formulan preguntas que demuestran su
interés por lo escuchado.
IE6: Explican qué les gustó o no de un texto
escuchado en clases.

En este caso, el tipo de traducción solicitada es indicada directamente en los indicadores de

evaluación, por lo que se espera que la abstracción que utilicen los estudiantes para traducir sea
exclusivamente las propias palabras y no otra modalidad.

2.1.1.2. TRADUCCIÓN DE UNA FORMA SIMBÓLICA A OTRA O VICEVERSA.

Este tipo de traducción está relacionado con la habilidad para traducir relaciones expresadas en
forma simbólica, incluyendo ilustraciones, mapas, tablas, diagramas, gráficos y fórmulas
matemáticas o de otro tipo, a formas verbales, y viceversa.

También considera la traducción de términos geométricos a términos visuales o espaciales, leer

partituras o planos.

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Para observar la traducción de corte simbólico en los programas, revisemos el siguiente ejemplo de
Inglés, segundo medio:

Asignatura: Curso: 2° medio

Idioma Extranjero: Inglés
Objetivo de Aprendizaje
OA 9 Demostrar comprensión
de ideas generales e en forma independiente, en silencio o en voz alta, con alguna
información explícita en textos
adaptados y auténticos
simples, en formato impreso o
digital, acerca de temas
variados (como temas de
interés de los y las
estudiantes, temas de otras
asignaturas, del contexto
inmediato, de actualidad e
interés global, de otras
culturas y algunos temas
menos conocidos) y que
contienen las funciones del
año.
Indicadores de evaluación
IE1: Leen textos literarios y no literarios apropiados a su nivel
fluidez y expresión.
IE2: Resumen información general de los textos leídos
en forma oral por medio de exposiciones o escrita en
párrafos.
IE3: Organizan información explícita de los textos
leídos; por ejemplo: hacen clasificaciones.
IE4: Identifican información en páginas web relacionadas con
temas tratados en la clase.
IE5: Usan material de referencia (diccionario en papel o digital,
internet) para apoyar la comprensión.
IE6: Relacionan el contenido de los textos leídos con las
funciones asociadas al tema; por ejemplo: relatan situaciones
que comenzaron en el pasado y continúan o su resultado se ve
en el presente, como I have been studying for the test.
IE7: Hacen aportes a la clase, relacionando lo leído con temas
de actualidad o de su contexto inmediato.

En este caso, observamos que los indicadores 2 y 3 solicitan traducir textos leídos en párrafos
y en organizadores respectivamente, quedando explicita la necesidad de solicitar productos que
involucren hacer usos de dichos simbolismos.

2.1.1.3. TRADUCCIÓN DE UNA FORMA VERBAL A OTRA

Este tipo de traducción considera el desarrollo de habilidades tales como: traducción al lenguaje
directo de afirmaciones no literales (metáforas, simbolismos, ironías, exageraciones, entre otras).

Incluye la capacidad para comprender el significado de determinadas palabras presentes en un

poema, a la luz de su contexto (figuras literarias). Además, incorpora habilidades referidas a la
traducción de textos escritos originalmente en otros idiomas.

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 Para ejemplificar este tipo de traducción, revisemos el siguiente objetivo de aprendizaje y la
descripción de una actividad relacionada para la asignatura de inglés en el nivel de quinto básico.

Asignatura: Inglés Curso: 5º Básico

Objetivo de Aprendizaje Descripción de la actividad
OA 14 Completar y escribir, de acuerdo a Los estudiantes dibujan a su familia en un diagrama
un modelo y con apoyo de lenguaje visual, de árbol genealógico y luego completan un texto
textos no literarios (como postales, mini sobre la familia con información como nombres,
libros, listas de compras) y textos literarios descripción física y parentesco. Por ejemplo:
(como rimas, tiras cómicas) con el propósito My father is .
de compartir información en torno a los His name is .
temas del año. My mother is and
. Her name is . My brothers are
. Their names are _ and
.

(Unidad 1, ejemplo de actividad Nº 5)

En este caso, observamos que la tarea solicita que los estudiantes sean capaces de organizar a
los miembros de sus familias en árboles genealógicos y luego, a partir de los simbolismos utilizados
para su confección, presenten características de los individuos que componen la familia tomando en
consideración sus dibujos anteriores.

Luego de apropiarse de estos niveles de traducción propios de la interpretación, los estudiantes

podrán identificar y comprender las principales ideas incluidas en una comunicación determinada,
distinguiendo tanto lo esencial de lo secundario como los aspectos fundamentales de los menos
significativos, además de ser capaz de concebir y manejar las interrelaciones entre estos elementos.

El proceso de interpretación se relaciona entonces con ir más allá de lo literal presente en la

comunicación: se refiere a comprender las relaciones de interdependencia y subordinación de las ideas
de una comunicación y se relaciona con las propias ideas y experiencias respecto de la comunicación
presentada.

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 Para concluir sobre esta categoría de la comprensión, revisemos el siguiente objetivo y sus
respectivos indicadores para un aprendizaje de Biología en el nivel primero medio.

Asignatura: Biología Curso: 1° Medio

Aprendizaje Esperado
OA 5 Analizar e interpretar los
factores que afectan el tamaño de
las poblaciones (propagación de
enfermedades, disponibilidad de
energía y de recursos
alimentarios, sequías, entre otros)
y predecir posibles consecuencias
sobre el ecosistema.
Indicadores de Evaluación
IE1: Identifican las especies exóticas invasoras y sus vías
o formas de ingreso al país.
IE2: Interpretan datos empíricos sobre cambios en
el equilibrio de un ecosistema y variaciones en el
tamaño de poblaciones que lo conforman (por
ejemplo, especies nativas amenazadas en Chile).
IE3: Analizan factores antrópicos y naturales que pueden
afectar el tamaño de las poblaciones en situaciones de
fenómenos del cambio climático, epidemias y pandemias,
disponibilidad de recursos energéticos o alimentarios y
cambio del uso del suelo, entre otras.
IE4: Evalúan efectos de fenómenos geológicos y
atmosféricos en las poblaciones, y posibles estrategias
para mitigar daños y alteraciones en ecosistemas.

En este caso, el indicador 2 nos invita a reordenar las evidencias presentadas de manera
empírica con el fin de generar nuevas configuraciones respecto a la relación entre el tamaño poblacional
y las variaciones que generarán en el ecosistema, realizando para ello inferencias o generalizaciones.

Esta transformación, requiere que el estudiante tenga la capacidad de interpretar elementos

gráficos o tabulados con el fin de brindar explicaciones que logren dar cuenta de cómo ambas variables
se relacionan.

2.2. CATEGORÍA DE INFERENCIA

Esta categoría del comprender tiene como principal característica la relación que se establece
entre una comunicación original presentada por un autor y todas aquellas conclusiones,
consecuencias e implicaciones que no fueron presentadas explícitamente en el relato, pero pueden
desprenderse a partir de otros elementos y que pueden ser desarrolladas al estimar cuáles serán las
futuras tendencias (predicción de consecuencias o efectos) de la información (Anderson, et al, 2001).
Es decir, se relaciona con la capacidad de extrapolar información.

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 La extrapolación, para ser exacta, requiere que el estudiante sea capaz de traducir, así como
de interpretar la comunicación, y que además amplíe las tendencias más allá de los límites contenidos
en esta, a fin de determinar implicaciones, consecuencias, efectos, conclusiones, etc. que estén de
acuerdo con las condiciones descritas literalmente en la comunicación original.

A continuación, se presentan algunas situaciones que ejemplifican el subnivel de extrapolación.

Como ya se ha hecho en los ejemplos citados anteriormente, aquí también se focalizan las acciones
realizadas por los estudiantes, en las cuales se observa claramente la habilidad que nos interesa
evidenciar.

Asignatura: Biología Curso: 1° Medio

Aprendizaje Esperado
OA 5 Analizar e interpretar los factores
que afectan el tamaño de las poblaciones
(propagación de enfermedades,
disponibilidad de energía y de recursos
alimentarios, sequías, entre otros) y
predecir posibles consecuencias sobre el
ecosistema.
Indicadores de Evaluación
IE1: Identifican las especies exóticas invasoras
y sus vías o formas de ingreso al país.
IE2: Interpretan datos empíricos sobre cambios
en el equilibrio de un ecosistema y variaciones
en el tamaño de poblaciones que lo conforman
(por ejemplo, especies nativas amenazadas en
Chile).
IE3: Analizan factores antrópicos y naturales
que pueden afectar el tamaño de las
poblaciones en situaciones de fenómenos del
cambio climático, epidemias y pandemias,
disponibilidad de recursos energéticos o
alimentarios y cambio del uso del suelo, entre
otras.
IE4: Evalúan efectos de fenómenos geológicos
y atmosféricos en las poblaciones, y posibles
estrategias para mitigar daños y alteraciones
en ecosistemas.
IE5: Discuten posibles consecuencias de
la extinción de especies o poblaciones
sobre las funciones ecosistémicas
considerando los seres humanos.

En este caso, se solicita a los estudiantes que predigan cuáles serían las consecuencias de la
extinción de especies en las relaciones ecosistémicas del medio, siendo capaces de utilizar la
información anteriormente recopilada para indicar futuros comportamientos.

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 Dada la dificultad de la extrapolación, podemos establecer que esta subcategoría constituye el
nivel más complejo de la comprensión, ya que requiere contar con un gran nivel de apropiación de las
demás categorías que conforman la habilidad de comprender propiamente tal.

BIBLIOGRAFÍA

Anderson & Krathwohl. (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York:
Longman.
Educrea. (s. f.). Curso: «Desarrollando Habilidades Cognitivas» (1.a ed). Elaboración propia.
Förster, C. 2018. El Poder De La Evaluación En El Aula: Mejores Decisiones Para Promover Aprendizajes.
Primera edición. Santiago, Chile.
MINEDUC. (2009). Bases curriculares 7º básico a 2º Medio. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.
MINEDUC. (2019). Bases curriculares 3º y 4º Medio. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.

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