Universidad de Málaga

Facultad de Ciencias de la Educación

Realidad Aumentada, una propuesta de integración en el aula de

Matemáticas para 1º ESO

TRABAJO FIN DE MÁSTER

V MÁSTER PROPIO UNIVERSITARIO EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

2020-2021

Alumno: D. José Manuel Fernández Rodríguez Tutor: D. Gerardo Gómez García

Málaga, 16 de junio de 2021

Índice
Introducción. 1

Objetivos. 4

Marco teórico. 5

Metodología. 14

Composición y características del grupo. 14

Instrumentos. 16

Diseño y desarrollo de la actividad. 18

Actividades para realizar. 19

Diseño de las escenas de RA. 22

Información adicional. Google Sites y ThingLink. 24

Temporalización prevista. 28

Puesta en práctica de la actividad. 28

Resultados. 31

1) Utilidad percibida. 31

2) Facilidad de uso percibida. 33

3) Percepción de disfrute percibido. 34

4) Actitud hacia el uso. 35

5) La intención de utilizar. 36

6) Calidad técnica del sistema. 37

7) Valoración del trabajo en grupo. 38

8) Competencia tecnológica. 39

Conclusiones. 40

Referencias. 45

Anexos: 51

Anexo I: Cuestionario final de la actividad. 51

Anexo II: Ficha de trabajo. 54

Anexo III: Ficha de trabajo complementaria. 57

Anexo IV: Fichas Imprimibles. 59

INTRODUCCIÓN.
El presente estudio analiza la experiencia que he desarrollado con un grupo
de alumnos de 1º de ESO trabajando con conceptos y problemas geométricos en
objetos habituales en el centro educativo e introducidos mediante realidad
aumentada.

Surge de un especial interés ante el uso de las nuevas tecnologías en el aula

y de cómo, con el uso adecuado de éstas, se pueden mejorar las competencias del
alumnado a través de una acción educativa planificada.

Pocos en la actualidad dudan de la influencia que tienen las nuevas

tecnologías en la socialización de nuestros adolescentes y tampoco se duda en la
existencia de un salto de conocimiento digital entre los menores y sus progenitores,
la llamada brecha digital.

Sin embargo, ya hay autores que dudan de conceptos popularmente

extendidos como el de nativo digital, al menos desde la perspectiva de la
autosuficiencia formativa (Pedreira, J. y Lluna, S. 2017). El hecho de haber nacido
rodeados de tecnología no implica que se esté capacitado para desenvolverse en un
mundo y un mercado digital, que es lo que seguramente necesite la generación que
estamos formando. Pero ¿hasta qué punto este hecho es cierto? y ¿cuál es el papel
que actualmente tiene la escuela? y más importante aún ¿qué puede hacer el
sistema educativo para mejorar la actual situación?

Google, BBVA y la FAD a través Ballesteros, J.C. y Picazo, L. (2018),

describen las competencias digitales que los adolescentes de 14 a 16 años dicen
manejar, y resaltan que las fuentes de información para adquirirlas han sido en su
mayor parte ajenas al sistema educativo ya que en el estudio publicado por estos
autores sólo el 18,2% han empleado como método de aprendizaje a sus profesores.
En ese estudio se resalta la baja participación de los centros educativos en la
adquisición de comportamientos proactivos en el ámbito digital (Tabla 1).

Destrezas que se enseñan en los centros escolares % Entrevistados

Creación de presentaciones 76,7%

Búsqueda de información en internet 1.028 13,8% 63,3% 63,3%

1
 Destrezas que se enseñan en los centros escolares % Entrevistados

Manejo de bases de datos (Excel, DBase, etc.) 47,1%

Enviar y recibir emails 42,9%

Sé tratar y editar textos 94,8%

Manejo, creación y edición de imágenes y gráficos. 38,7%

Tratamiento de textos (Word, etc.) 37,6%

Conocimiento sobre la manera de proteger datos personales en 30,5%

internet

Creación de contenidos propios (vídeos, etc.) 27,2%

Creación y mantenimiento de webs y/o blogs, aplicaciones, 27,1%

programación

Desarrollo de pensamiento crítico sobre la información que se 22,5%

encuentra en internet.

Uso de dispositivos digitales como tablets, smartphones, etc. 18,6%

Conectarse a diferentes dispositivos (impresora, cámara, proyector) con 12,3%

un ordenador

Comunicarse con otras personas a través de redes sociales (Facebook, 5,9%

Twitter)

Tabla 1: Destrezas digitales que los adolescentes de 14 a 16 años dicen que se enseñan en los
centros escolares. Fuente: Las Tic y su influencia en la socialización de adolescentes (Ballesteros,
J.C. y Picazo, L. (2018))

Por otro lado el uso que hacen los adolescentes de los dispositivos móviles
en la construcción de su propia identidad (González , T. y López-Gracia, A. 2018) y
los riesgos que ello conlleva (Sanjuán, C. 2019), hacen necesario que desde la
acción educativa se enseñen usos de los dispositivos móviles y que se ofrezcan
nuevas posibilidades de uso, tanto a nivel académico como a nivel de ocio digital.

En este sentido el uso de la realidad aumentada en actividades de

aprendizaje supone conectar el aprendizaje con las emociones ya que para el
alumno puede ser una experiencia que centre su atención (Martínez, R. et al., 2019).

2
 La realidad aumentada, en adelante RA, es una tecnología asentada,
compatible con la mayoría de los dispositivos móviles, que no necesita de
accesorios adicionales, fácil de usar y que no tiene especial dificultad para el
docente a la hora de crear actividades basadas en esta tecnología (Gómez-Jáuregui,
V. 2017). A pesar de tener todas esas ventajas y de la infinidad de objetos 3D
presentes en las librerías, la dificultad en la personalización de los objetos
tridimensionales que se quieran utilizar puede ser un hándicap a la hora de diseñar
actividades con determinados contenidos.

Respecto al impacto de la RA como recurso educativo, González, M.D. y

Abad E. (2020), tras su revisión de la producción académica sobre este tema
afirman que el uso educativo de la RA va a aumentar en los próximos años y que se
va a centrar, entre otras, en establecer el impacto de la RA sobre los procesos
cognitivos y emocionales de los estudiantes.

La propuesta que se presenta en este trabajo parte de la base que el uso de

la tecnología no es un fin en sí mismo, sino que debe estar supeditada e incluida en
una estrategia metodológica y didáctica; además, una de las finalidades de la
enseñanza de las matemáticas consiste en que el alumnado aprenda a valorar el
papel de las mismas en nuestra sociedad (Díaz Godino, J e tal., 2004). Por este
motivo la actividad se centra en relacionar objetos reales con contenidos
matemáticos.

Como se explicará más adelante la idea inicial era más abierta y ambiciosa,
sin embargo, a efectos únicamente de la actividad con el alumnado se han elegido
como actuadores objetos reales situados en el centro o en sus inmediaciones,
proponiéndose actividades matemáticas relacionadas con ellos y con información
complementaria de otras áreas para darle un sentido más transversal a la actividad.

En este tipo de actividades, si se quiere que lleguen a buen término, la

atención a la diversidad debe ser uno de los ejes sobre los que gravite todo su
desarrollo. En ese sentido considero que el trabajo cooperativo es la estrategia
metodológica más adecuada para favorecer la tutoría entre iguales como
herramienta de atención a la diversidad (Gavilán P. y Alario, R. 2010), además
cumple con una función de socialización que hay que tener en cuenta en estos
tiempos de “distancia social” impuesta por la pandemia covid-19.

3
 Cuando se planifica una actividad y luego se lleva a la práctica, la mayoría de
las veces la distancia entre lo planificado y lo realizado es más de lo esperado, esto
puede provocar desasosiego e incluso frustración o puede servir como preludio de
una reflexión que haga mejorar tu práctica docente y hacerte crecer como
profesional. Este estudio me ha servido para aprender a reflexionar sobre mi papel
como educador, conocer mis limitaciones, establecer estrategias de mejora y a ver el
futuro de mi acción en el aula como algo más dinámico y moldeable.

OBJETIVOS.
Pregunta que se pretende responder. ¿Cómo introducir la realidad
aumentada a alumnos de 1º de ESO en el estudio de los conceptos geométricos?

Objetivo principal. Valorar la aceptación del uso de la Realidad Aumentada

en el aula y su influencia en la motivación del alumnado, a la hora de afrontar la
realización de actividades relacionadas con los contenidos de Geometría de 1º ESO.

Objetivos específicos.

Conocer lo que es la Realidad Aumentada. Es posible que mis alumnos,

cuando hayan acudido con su familia a un local de restauración hayan tenido que
consultar la carta a través de un código QR. Posiblemente, de haberlo hecho, esta
haya sido el único contacto que hayan tenido con este tipo de tecnología. Este
objetivo se concreta en que mi alumnado conozca la RA como una tecnología con
cuerpo propio que tiene otras muchas aplicaciones, dentro y fuera del ámbito
docente.

Utilizar los dispositivos móviles como herramienta de aprendizaje. El uso

de los móviles como herramienta principal de aprendizaje favorece que el alumnado
entienda que se trata de un dispositivo que puede tener un uso no lúdico o social.

Despertar la curiosidad sobre usos alternativos de los dispositivos

móviles. Unido al objetivo anterior pero consciente de que el uso de los móviles en
actividades de aprendizaje que “sorprendan” al alumnado o que le ofrezcan
información que pueda considerar de interés, abre la posibilidad de que lo utilice,
cuando no se esté en el entorno escolar, de una forma distinta a lo usual.

Relacionar los conceptos geométricos con el entorno cercano del

alumnado. Si queremos que el alumnado de sentido a los conceptos que aprende y

4
de esta forma valorar el papel de las matemáticas en nuestra sociedad debemos,
enfrentándolos a situaciones reales donde tengan que identificar y aplicar lo
aprendido de forma descontextualizada.

Resolver problemas matemáticos contextualizados. La diferencia entre

calcular la diagonal de un rectángulo o calcular las dimensiones del tablero cuadrado
más grande que se puede introducir en la biblioteca del centro para hacer una
exposición, desde el punto de vista matemático no existe, pero desde el punto de
vista del impacto del problema en el proceso de aprendizaje del alumnado es infinita

Fomentar el trabajo en grupo y la interacción social. Trabajar el sentido de

la responsabilidad como miembro de un grupo. Trabajar la ayuda entre iguales como
método de atención a la diversidad. Fomentar las relaciones interpersonales dentro
del grupo.

Trabajar contenidos alternativos y relacionados con el entorno de la

actividad. El aburrimiento y la frustración suelen ir emparejadas a los problemas
disruptivos en el aula. Presentar contenidos y actividades que, aunque no tengan
que ver directamente con el currículo de la asignatura, sean fáciles de realizar
contribuye a que todo tipo de alumnado se sienta útil al buen funcionamiento del
grupo, mejora la autoestima y permite adquirir otro tipo de competencias.

MARCO TEÓRICO.
Para la elaboración del marco teórico de esta investigación he realizado un
análisis previo de algunos factores de la realidad sobre la que voy a actuar que
considero especialmente relevantes y que van unidos, algunos de ellos son más
generales y otros más concretos.

Muchos pueden ser los factores que influyen en la predisposición del

alumnado hacia una tarea. Uno de ellos es la utilidad que perciben en la misma.
Esta utilidad, a priori, puede percibirse de dos formas distintas, una intrínseca a la
propia tarea, estaríamos hablando en este caso de la contextualización de la
actividad o tarea, la otra la utilidad que se perciba en el medio utilizado para
presentar o realizar la actividad.

Al igual que se necesita entrenar los sentidos del gusto y del olfato para poder
ser un buen sumiller y apreciar todos los matices de un buen vino, o que un

5
comerciante de telas aprecia la calidad de un tejido sólo con tocarlo, para apreciar la
presencia de las matemáticas en los diversos aspectos de la vida cotidiana debemos
entrenar nuestra capacidad de percepción de los aspectos matemáticos de la
realidad que nos rodea. En caso contrario ocurre que:

Como la mayoría de los aspectos matemáticos que se tratan circunscriben su

importancia y su aplicación al universo escolar, y es el único aspecto que se
entrena, no nos acostumbramos a observar la realidad con ojos matemáticos
y acabamos por no ver ninguno de estos aspectos, y a suponer por tanto que
no existen. (Corbalán, F. 2006, p 9)

Lamentablemente la contextualización de las tareas matemáticas no está en

el centro de la actividad del aula, y muchas veces ni siquiera la encuentras en los
márgenes de esta, de tal forma que cuando se proponen actividades
contextualizadas muchos alumnos se bloquean y no saben cómo abordarlas.

Si queremos revertir esta situación la resolución de actividades y problemas

contextualizados debe ser el eje de la educación matemática(Martín, D. et al., 2020).

El Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM), formulado por Davis en

1989, propone que las consecuencias de la utilización de una tecnología es lo que
hace que un individuo la acepte o no. El modelo TAM sugiere que la disposición de
una persona hacia el uso de una determinada tecnología depende de dos variables,
la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida, entendidas como la probabilidad
subjetiva de que su uso mejorará su desempeño en el trabajo o en sus relaciones y
la creencia de la persona en que podrá usar la tecnología sin esfuerzo (Cabero. J. et
al., 2016).

El modelo TAM o TAM1 ha sufrido dos ampliaciones. La primera, conocida

como TAM2, amplia el modelo incluyendo aspectos que influyen en la utilidad
percibida. La segunda, el modelo TAM3, pone el énfasis en las variables que afectan
a la facilidad de uso percibida (ver imagen 1) (Samperio, V. M. & Barragán, J. 2018).

6
 3

Imagen 1: Variables en los modelos TAM. Fuente (Samperio, V. M. y Barragán, J. 2018).

Desde la perspectiva del docente unas veces el uso de la tecnología procura
la mejor comprensión de los conceptos y la adquisición de contenidos. Un ejemplo
de esto está en el uso de programas de geometría dinámica como GeoGebra, donde
la tecnología permite realizar manipulaciones de objetos y construcciones
geométricas que facilitan la comprensión de conceptos y la elaboración y
comprobación de hipótesis (Álvarez, C. et al., 2019).

Otras veces se utiliza para evaluar al alumnado mediante la realización de

formularios o para la adquisición de contenidos haciendo uso de aplicaciones
basadas en la gamificación como pueda ser Kahoot o Quizizz (Moya, M. y Soler, C.
2020)

También se usa la tecnología en nuestras aulas para la presentación de

contenidos, ya sea mediante aplicaciones del tipo Canvas o Genially o
utilizando/elaborando contenido multimedia con Youtube o Edpuzzle, entre otras.

Posiblemente la revisión previa es incompleta y pueden quedar sin comentar

multitud de aplicaciones que los docentes utilizan con un sentido y utilidad
adecuados, y que desarrollan en nuestro alumnado competencias y destrezas que
les serán de utilidad a corto y medio plazo.

7
 Pero la mayoría de los usos anteriores centran la tecnología en la
consecución de objetivos académicos y adolecen de una aplicabilidad directa en el
entorno de un adolescente fuera del ámbito académico. En este sentido tecnologías
emergentes como la realidad aumentada tienen la ventaja de trabajar con el alumno
algo que está empezando a ser de uso común en nuestra vida. Algunos ejemplos de
interés en nuestro entorno pueden ser:

• Aplicación de la EMT con RA.

• Aplicación de RA de la Semana Santa de Málaga.
• La RA en el la Gran Senda de Málaga.

Además, el uso de dispositivos móviles puede ayudar al alumnado a

percibirlos como algo útil (y no sólo divertido) cuando las competencias y
conocimientos utilizados o adquiridos, como es el caso de la RA, tiene su
continuidad fuera del ámbito escolar.

La RA es una tecnología que une lo real y lo digital (ver ilustración 1), para
crear una nueva realidad que permite a los alumnos interactuar con la realidad física
y la virtual (Rivadulla, J. C. y Rodríguez, M. 2020), que no reemplaza al mundo real,
sino que lo complementa y amplia creando lo que se llama un continuo “Reality-
Virtuality Continium” (Garay, U. et al., 2017).

Visualización
Captura del Aumento de
Identificación de la esccena
escenario la información
aumentada

Ilustración 1: Tareas principales en el uso de la RA. Fuente(Garay, U. et al., 2017)

La principal ventaja que tiene el uso de la RA en el aula es la motivación del
estudiante (Rivadulla, J.C. y Rodríguez, C., 2017) y el incremento en el rendimiento
del estudiante (Garay, U. et al., 2017). De Barroso, J. et al. (2019), de Garay, U. et
al., (2017) y de Cárdenas, H. et al. (2018), podemos extraer que las principales
dificultades para la puesta en marcha de esta tecnología son:

8
 - Se trata de una tecnología muy novedosa.
- No hay suficientes recursos educativos en RA.
- No hay personal preparado para apoyar y/o formar a los docentes en el
uso y aplicabilidad de la RA.
- Se necesitan crear escenarios u objetos 3D personalizados para cada
actividad.
- No hay un estándar en RA.
- Los datos de posicionamiento son imprecisos para determinadas
aplicaciones.

Existen experiencias educativas del uso de la RA a todos los niveles y la

investigación sobre de la aplicación de la RA en el ámbito educativo se encuentra en
plena expansión (González, M. D. y Abad, E. 2020) y una de las líneas de
investigación actual es conocer la el grado de aceptación del alumnado respecto del
uso de esta tecnología en el aula.

Por otro lado nuestros jóvenes perciben con claridad que su futuro a medio y
largo plazo pasa por un uso intensivo de la tecnología y que esta va a condicionar
muchos de los aspectos de su vida futura, en particular el acceso al mercado laboral
y, en consecuencia, a situaciones vitales de bienestar (Sanmartín, A. y Megías, I.
2020). Sin embargo, como ya comenté en la introducción no perciben a los centros
escolares como fuente de conocimiento que pueda saciar esa necesidad.

Para poder cumplir estas expectativas se tendría que establecer una

estrategia a corto y medio plazo de integración efectiva de las TIC en la realidad del
aula (Kampylis, P. et al., 2015) que debería incluir un itinerario formativo transversal
(Álvarez Herrero, J.F. 2020), con unos objetivos y criterios de cumplimiento claros y
revisables. Debemos ser conscientes de que por el mero hecho de nacer y crecer
rodeados de tecnología, no se tiene porqué ser competente digitalmente (Pedreira,
J. y Lluna, S. 2017). Además, algunos especialistas (Cánovas, G. 2014), advierten
que la nueva brecha digital que ya se está produciendo no se da entre adultos y
jóvenes, sino entre consumidores y creadores de contenidos, siendo fundamental
para disminuirla, la capacidad de seleccionar información de calidad y la capacidad
de crear contenidos.

9
 Para que los centros escolares puedan cumplir con este cometido es
necesario un plan de formación del profesorado en el uso y, especialmente, en la
gestión de herramientas TIC en el aula, incluir una “competencia digital” como
requisito de acceso a la función docente y, sobre todo, se tendría que evaluar el
impacto de las medidas adoptadas en el grado de adquisición de las competencias
del alumnado, y tomar medidas consecuentes con los resultados. Como profesor
tengo la percepción de que la única prueba que mide mi competencia como docente
y la de mis alumnos es la prueba de acceso a la Universidad, y en consecuencia
oriento mi acción didáctica a la preparación de esa prueba. Este hecho condiciona
fuertemente la metodología en la Educación Secundaria, ya que mientras se evalúe
como hace 20 años se enseñará como hace 20 años.

Formación/autoformación.

Necesidad de
Acción didáctica
adaptación/Inquietudes

Investigación/reflexión

Ilustración 2: Ciclo virtuoso de mejora profesional.

Pero debemos ser conscientes de nuestras limitaciones a nivel personal y

profesional y ver cómo podemos mejorar nuestra acción docente para contribuir de
una manera más eficaz a la correcta digitalización de nuestro alumnado. Para ello
debemos entrar en un ciclo como el que describo en la ilustración 2, en el que,
pudiendo ser el punto de partida cualquiera de sus nodos, se establece una espiral
de mejora tanto profesional como de impacto educativo de nuestras acciones en el
aula.

10
 En este sentido, el presente trabajo supone el cierre de un ciclo y a la vez el
comienzo de otro. El ciclo que se cierra es el que comenzó con la necesidad de
buscar estrategias metodológicas y didácticas para dar una respuesta adecuada
como docente al desafío de la alfabetización digital del alumnado, provocado por los
cambios producidos en las relaciones dentro del grupo clase a raíz de la aparición
de la Covid-19. Esa necesidad ha provocado que realizara el Master del cual el
presente documento es su trabajo final, y la reflexión sobre una acción didáctica
realizada bajo los planteamientos originales que me motivaron.

El ciclo que comienza es fruto de la presente investigación y nace con la

necesidad de adaptación de mis estrategias a lo reflejado en este trabajo y seguirá
con otro proceso de formación, …

Este planteamiento de proceso de avance reflexivo y cíclico encaja

perfectamente con el marco teórico de la Investigación-Acción. La idea de
Investigación-Acción fue desarrollada por el psicólogo y filósofo alemán
nacionalizado estadounidense, Kurt Lewin en el periodo inmediatamente posterior a
la II guerra mundial.

En la actualidad el término Investigación-Acción hace referencia a un amplio

abanico de estrategias diseñadas y llevadas a la práctica con el objetivo de mejorar,
en este caso, el sistema educativo y se encuentra enmarcada dentro del Paradigma
Crítico, por lo que no busca la generalización de resultados, sino la comprensión de
la realidad para modificarla.

Según recogen Berrocal, E. y Expósito, J. (2011), Stephen Kemmis (1983) la

describe de la siguiente forma:

la investigación en la acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada

a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas),
para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o
educativas, b) comprensión de estas prácticas, y c) las situaciones en las que
se efectúan estas prácticas. Tienen mucha más lógica cuando los
participantes colaboran conjuntamente, aunque con frecuencia se realiza
individualmente y a veces en colaboración con “gente externa”. En la
educación, la investigación –acción se ha empleado en el desarrollo del
currículum escolar, en el desarrollo profesional, en programas de

11
 perfeccionamiento escolar y en la planificación de sistemas y normativas.
Kemmis (1983).

Autor Definición

Kemmis (1984) “Una forma de indagación autorreflexiva

realizada por quienes participan en las
situaciones sociales que mejora: prácticas
sociales o educativas; comprensión sobre sí
mismas; y las instituciones en que estas
prácticas se realizan”

Elliot (1993) “Estudio de una situación social con el fin de

mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma”.

Lomax (1990) “Intervención en la práctica profesional con

la intención de ocasionar mejora”

La Torre (2003) “Una indagación práctica realizada por el

profesorado de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su práctica educativa a
través de ciclos y reflexión”

Tabla 2: Aproximación conceptual de la Investigación-Acción. (Blasco Mira, 2009).

Elliot (1990), tal y como recogen Berrocal, E. y Expósito. J (2011), señala

entre otras como características fundamentales de la Investigación-Acción en el aula
las siguientes:

• Tiene como propósito que el profesor profundice en la comprensión de su

problema. Por tanto, debe adoptar una postura abierta y dispuesta al cambio
sobre cualquier idea previa que pudiera tener.
• La Investigación-Acción tiene por finalidad modificar la realidad, pero este
objetivo se suspende hasta que no se comprenda correctamente la situación
a modificar. Estaríamos priorizando el conocimiento frente a la acción.
• Interpreta la realidad desde los diferentes puntos de vista de los actores que
intervienen en ella, por ejemplo, alumnado y profesorado. Consecuencia de
este hecho, el lenguaje utilizado para explicar la realidad se hará en un

12
 lenguaje que entiendan todos los actores, puesto que tendrán que ser
protagonistas de la acción.
• Se basa en un diálogo franco y con un flujo de información sin trabas de los
colectivos implicados.

Las fases de la Investigación-acción son:

• Diagnóstico: Fase en la se tiene que ser capaz de hacer un análisis de la

realidad que se tiene delante, del problema que se quiere modificar y lo que
se pretende hacer.
• Planificación: Una vez delimitado el problema se deben establecer los pasos
que tenemos que dar para conseguir nuestro objetivo, el orden en el que los
tenemos que dar y la relación entre ellos.
• Acción y Observación. Esta es la fase que da sentido a esta metodología ya
que la finalidad de la investigación acción es actuar sobre la realidad.
Paralelamente se debe realizar un proceso de observación de todo lo que va
ocurriendo para poder facilitar la última fase y documentar el proceso.
• Reflexión. En esta fase se produce el análisis, la interpretación y la obtención
de conclusiones. Además, se deben actualizar las necesidades iniciales y
proceder a iniciar otro ciclo de actuación.

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas

representaciones o modelos de investigación. El ciclo de investigación acción
propuesto por Whitehead (Ilustración 3) es el que se ha elegido en el presente
estudio por su simplicidad y su facilidad para ser puesto en práctica.

13
 Sentir o experimentar un problema.

Imaginar la solución del problema.

Poner en practica la solución imaginada.

Evaluar los resultados de las acciones emprendidas.

Modificar la prácica a la luz de los resultados.

Ilustración 3: Ciclo de la investigación-acción según Whitehead.

Johnson, D. y Johnson, R. (1994), hablan de los beneficios que el aprendizaje

cooperativo para establecer relaciones positivas entre el alumnado, y ayudarle a
tener un desarrollo social y psicológico, saludable. Oponen esta metodología de
aprendizaje al modelo basado en la competitividad y el individualismo y aseguran
que la interdependencia positiva mejoraba los resultados del alumnado. Si
trasladamos estos principios a cualquier aula de hoy en día y añadimos el efecto que
tienen las TIC en la forma de relacionarse de nuestro alumnado, nos encontramos
que el aprendizaje cooperativo es una estrategia metodológica que tiene plena
vigencia en la actualidad (Juárez, M. et al., 2019) y que puede preparar al alumnado
para un aprendizaje colaborativo necesario para su competencia digital futura.

METODOLOGÍA.
Composición y características del grupo.
El presente trabajo se ha realizado sobre un curso de 1º ESO.

El grupo clase presentaba las siguientes características:

Composición del grupo.

Grupo de 22 alumnos, 9 alumnas y 13 alumnos.

14
Características académicas:

• 3 alumnos repetidores,
• 1 alumno absentista,
• 1 alumno con NEAE (nivel de 3º de Primaria). Resultados 2ª evaluación
(incluido el alumno con adaptación curricular significativa.
• Calificaciones en la 2ª evaluación:

Calificaciones obtenidas en la 2ª evaluación.

nº de alumnos
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Gráfico 1: número de alumnos por calificación en la 2ª evaluación.

• Nivel de trabajo personal del alumnado: El 50% del alumnado ha

entregado el 25% o menos de las tareas encomendadas durante la 2ª
evaluación, el 18% del alumnado ha entregado el 75% o más de las tareas
encomendadas durante la 2ª evaluación.
• Nivel de acceso a las TIC: Todo el alumnado menos uno tiene móvil y lo ha
utilizado alguna vez para acceder a la plataforma educativa del centro. Hay
una alumna con programa de control parental instalado en su dispositivo
móvil.
• Experiencia previa: Hay que tener en cuenta que es la primera vez que el
alumnado trabajo en grupo en la asignatura, debido a las limitaciones del
Protocolo Covid establecido en el centro. Para salvar esas limitaciones y
pensando también en la contextualización de las actividades, se ha elegido un
espacio más abierto para realizar la actividad.

15
Instrumentos.
Teniendo en cuenta los objetivos expresados en el segundo apartado y
partiendo del marco teórico de la investigación-Acción, dentro del paradigma crítico,
voy a realizar un estudio descriptivo de la aceptación de la Realidad Aumentada
por parte del alumnado como herramienta motivadora para introducir contenidos de
la asignatura de matemáticas, también voy a describir la valoración que hace el
alumnado del trabajo cooperativo como herramienta para conseguir objetivos
académicos y como herramienta de refuerzo emocional.

Para realizar el trabajo cooperativo se han elegido los grupos base buscando
la homogeneidad entre ellos y la heterogeneidad dentro de ellos, de forma que cada
grupo sea reflejo, en la medida de lo posible, de la realidad de la clase. Se ha tenido
en cuenta también para la constitución de los grupos cuestiones de liderazgo y
afinidad personal. Se ha elegido la estrategia “cabezas juntas numeradas” para
condicionar el trabajo del alumnado dentro del grupo y su posterior evaluación.

Teniendo en cuenta el reto para la atención a la diversidad que supone un

grupo con estas características y que la imposibilidad de realizar una tarea escolar
es en muchos casos la antesala de una conducta disruptiva, se ha incluido en cada
localización varios de los siguientes ítems:

- Información relacionada con el objeto de que sirve de activador

- Cuestionarios que permitan valorar si el alumnado ha asimilado
mínimamente la información dada
- Enlaces a videos sobre curiosidades
- Enlaces a artículos relacionados el tema tratado.
- Enlaces a museos
- Plantillas imprimibles para poder dibujar o manipular.
De esta forma el alumnado que no quiera realizar las actividades que sean
directamente matemáticas tendrá actividades que sí podrá hacer. Además,
todo el alumnado tendrá una información complementaria que considero que
puede ser de interés.

Para recoger la información se utilizará un formulario, en formato web y papel,

adaptado del propuesto por Cabero, J. et al. (2016) (ver anexo I) basado en el
modelo TAM de aceptación del uso de la tecnología y que utiliza una escala de

16
Likert para medir la opinión de cada alumno ante las distintas afirmaciones que les
presenta el cuestionario. Como el cuestionario original está diseñado para
estudiantes universitarios he reformulado las preguntas para facilitar la comprensión
de las preguntas por parte del alumnado de 1º de ESO. He añadido una pregunta en
el bloque cinco sobre la intención de aprender a crear contenido en RA. También he
añadido un último bloque de afirmaciones con el que pretendo evaluar la aceptación
por parte del alumnado del trabajo cooperativo (ver Anexo I)

Para valorar el funcionamiento de los grupos se va a utilizar la siguiente rúbrica.

Excelente Buena Mejorable

Participación de Todos los estudiantes Aunque los El trabajo en grupo

los miembros en participan y colaboran componentes no existe, los
la marcha del por igual en la marcha participan, hay algún componentes realizan
grupo del grupo miembro que no las actividades en
participa “bandos”.

Distribución de Todos comparten las Hay algún miembro La mayoría o todos

responsabilidades tareas por igual que se desentiende de los miembros del
su responsabilidad grupo se
dentro del grupo desentienden de la
actividad.

Relaciones Habilidad social, Algún miembro del Existen subgrupos

establecidas liderazgo compartido, grupo trabajo de forma que trabajan de forma
prácticas de individual sin compartir independiente y sin
asertividad y empatía su trabajo. comunicación.

Papeles dentro del Cada miembro tiene un Los papeles asignados No se respetan los
grupo papel asignado y lo se intercambian en el papeles asignados y
cumple correctamente grupo sin un orden no se hace el
establecido, aunque se cometido que tiene
cumple el cometido de emparejado
cada uno de ellos.

Tabla 3: Rúbrica para valorar el trabajo en grupo.

Excelente Buena Mejorable No iniciado

(3) (2) (1) (0)
Extrae los datos y Extrae los datos y la Extrae los datos y la Sólo extrae No extra ni los
la pregunta que incógnita del problema y incógnita del alguna de ellas. datos ni la
hace el problema. las expresa en las problema, aunque incógnita
(10%) unidades adecuadas, no utiliza unidades
realizando un cambio en su expresión.
de unidades si fuera

17
 Excelente Buena Mejorable No iniciado
(3) (2) (1) (0)
necesario.

Plantea Ejecuta las operaciones Ejecuta las No termina de No realiza

correctamente el mínimas necesarias operaciones realizar los cálculo alguno
problema. (10 %) para resolver el necesarias para cálculos
problema. Si es posible resolver el necesarios para
las expresa en forma de problema. resolver el
operación combinada. problema

Realiza Realiza todos los Tiene un error no Tiene dos errores Tiene más de
correctamente las cálculos sin cometer conceptual y es no conceptuales dos errores no
operaciones para errores. En caso de consecuente con y es consecuente conceptuales o
resolver el utilizar la calculadora dicho error. No con ellos un error
problema. (60%) aproxima correctamente comete errores, conceptual o
a la unidad adecuada. pero no aproxima de no realiza
forma adecuada. ninguna
operación.
El resultado es Obtiene el resultado Obtiene el resultado No obtiene el Ni obtiene el
correcto y está correcto y emplea las correcto, pero no resultado resultado
bien expresado. unidades adecuadas emplea las unidades correcto, aunque correcto ni
(10%) para expresarlo. adecuadas para emplea las emplea las
expresarlo o no unidades unidades
emplea unidades. adecuadas. adecuadas.

Se expresa con Explica adecuadamente No explica No explica. No da ninguna

claridad, no los pasos realizados. correctamente, los Realiza una explicación,
comete faltas de No comete faltas de pasos realizados. presentación comete
expresión, ortografía. Realiza una Comete alguna falta correcta del muchas faltas
presenta bien su presentación correcta de ortografía. trabajo, aunque de ortografía.
trabajo. (10%) del trabajo. Realiza una tiene algún Realiza una
presentación borrón. presentación
correcta del trabajo, defectuosa.
aunque tiene algún
borrón.

La calificación final del problema será el producto de la media ponderada de las calificaciones
obtenidas en todos los apartados multiplicada por el factor (valor de cada ejercicio)/3, redondeada a la
media décima.
Tabla 4: Rúbrica para valorar la resolución de un problema.

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Para la elección de este trabajo ha habido motivaciones personales y
profesionales. El desarrollo de la actividad ha supuesto un periodo de autoformación
intenso sobre todo en el diseño y uso de la realidad aumentada, ya que antes de

18
elegir la temática sólo tenía nociones vagas sobre esta tecnología por lo que llevarla
a la práctica ha supuesto un gran reto a todos los niveles y una satisfacción
personal.

Cuando elegí la RA como tecnología a introducir en el aula pensé en que es

una tecnología muy accesible y que no necesita más que un dispositivo móvil para
llevarla a la práctica.

Hay una gran oferta de apps educativas para el uso de la RA en el

aula(Velasco, M. 2021), pero elegí por su simplicidad Aumentaty, aunque para
trabajos posteriores puede haber mejores opciones. Aumentaty es una comunidad
de creadores de RA que pone a disposición de sus miembros la herramienta de
creación de contenidos CREATOR y a disposición de cualquier usuario un
visualizador de escenas RA (Scope). Creator, permite activar las escenas RA a
través de una imagen o por localización geográfica, que son las os opciones
contempladas en este diseño.

Actividades para realizar.

Respecto a las actividades a realizar por el alumnado se han propuesto doce
actividades (para la imagen del foco hay dos actividades el mismo tipo) en tres
grupos en función de la dificultad de los contenidos que trabajan (ver ilustración 4).
El enunciado completo de las actividades está en el anexo II.

19
 Cálculo de
Figuras Teorema de
áreas y
compuestas. Pitágoras.
longitudes.

Ilustración 4: Actividades en función del tipo de la dificultad. (Elaboración propia)

En el primer bloque, se trabajan actividades de cálculo de longitudes y
superficies, de aplicación directa de la fórmula y que sólo necesitan identificar la
figura correspondiente.

Las actividades del segundo solicitan calcular el área de figuras compuestas

por descomposición de éstas.

El tercer bloque incluye actividades en las que se debe aplicar el teorema de

Pitágoras.

Con los tres bloques de actividades se trabajan gran parte de los contenidos
del bloque de Geometría de 1º ESO.

Si clasificamos las actividades en función del tipo de activador que utilizan

para iniciar la escena de realidad aumentada (ver ilustración 5), podemos
clasificarlas en dos grupos:

20
 Biblioteca

Foco en el techo

Escalera
Interior del centro
Objetos del centro
(imagen)
Recipiente reciclaje

Cuadro

Figuras geométricas Espejo cóncavo

Señal vertical de
ceda el paso

Señal vertical de
paso de peatones
Exterior del centro
Señales de tráfico
(señal GPS)
Señal de dirección
prohibida

Señal de stop

Ilustración 5 Actividades en función del tipo de activador. (Elaboración propia)

• Las que utilizan como activador una imagen, situadas en el interior del centro.
• Las que utilizan la posición GPS del dispositivo móvil que se encuentran a la
salida del centro. Estas actividades están todas relacionadas con el diseño
geométrico de las señales de tráfico, aprovechando que su forma y tamaño se
encuentran normalizados.

Si como criterio de clasificación elegimos la relación con la información

adicional incluida con las actividades podemos clasificarlas en cuatro bloques no
excluyentes:

Arte: Concepto de anamorfosis, obras de Picasso y la escalera como

elemento arquitectónico decorativo.

Salud y bienestar: Seguridad vial, cambio climático, iluminación correcta del

lugar de estudio.

Cultural y patrimonio: Obras de Picasso, Museo Picasso, personajes de

Málaga.

21
 Medio ambiente: Reciclado y ahorro energético.

•Cuadro. •Señales de tráfico.

•Espejo. •Recipiente de
•Escalera reciclado.
•Foco.

Salud
Arte y
bienestar

Cultural
Medio
y
ambiente
patrimonio
•Recipiente de •Cuadro.
reciclado. •Biblioteca.
•Foco.

Ilustración 6 Actividades en función del tipo de contenido transversal. (Elaboración propia)

Diseño de las escenas de RA.

Como ya he dicho con anterioridad, he utilizado para crear las escenas RA el
programa Creator de la comunidad Aumentaty dividiéndolas en dos proyectos.

Para el trabajo en el interior del centro, que he llamado “Geometría en el IES

Pablo Picasso” (ver imagen2). En este diseño todos los actuadores son imágenes y
en él se combina la aparición de un objeto 3D virtual con un enlace a la página con
la información de la actividad, de esta forma si se toca la pantalla del dispositivo
móvil cuando aparece el objeto se activa el enlace (ver ilustración 7).

22
 Imagen 2: Estructura del proyecto “Geometría en el IES Pablo Picasso(v17)”

Inicio Biblioteca Mejor reciclando

Foco Escalera Espejo cóncavo

Ilustración 7: Apariencia de los objetos 3D utilizados en el proyecto “Geometría en el IES Pablo

Picasso(v17)”
Exterior del centro: Para las actividades fuera del centro he creado un
proyecto independiente, que he llamado “Geometría y señales” en el que sólo hay
una escena (ver imagen 3), en ella aparece el plano de situación de las coordenadas
GPS utilizadas en la escena, un enlace a la página con la información y una imagen
alusiva al tema de esta.

23
 Imagen 3: Composición de la apariencia en el dispositivo móvil de la escena activada por
geolocalización “Geometría y señales (V8)”

Información adicional. Google Sites y ThingLink.

Para paliar la falta de complejidad en las escenas RA, ya que como se ha
mencionado anteriormente una de las dificultades de esta tecnología es disponer de
elementos 3D personalizables, y poder adjuntar la información que se cree
necesaria se han utilizado dos herramientas adicionales, Google Sites y ThingLink.

La primera es una aplicación en línea para la creación y edición de páginas

web gratuita ofrecida por la empresa estadounidense Google como parte de la suite
de productividad de G Suite (con lo que el alumnado tendrá acceso al contenido
desde la plataforma del instituto). La segunda es una aplicación en línea de la
empresa homónima y que permite, entre otras cosas, crear recorridos virtuales
enriquecidos con todo tipo de información y que tiene una licencia gratuita para
profesores.

Toda la información se ha alojado en un sitio web que he denominado

“Figuras geométricas en mi centro” con una página por cada escena de realidad
aumentada (ver ilustración 8).

24
 Inicio

Mejor Espejo Señales

Focos Biblioteca Escalera
reciclando cóncavo de tráfico

Ilustración 8. Estructura de páginas del sitio web. El orden de las páginas es el que aparece en sitio
web. (Elaboración propia)
En la siguiente tabla se encuentra toda la información y actividades
contenidas en las distintas páginas del sitio web, clasificada por página. Toda la
información sobre las actividades de contenido matemático está en el anexo II, las
actividades complementarias en el anexo III, las fichas imprimibles en el anexo IV y
los vídeos son accesibles visitando las propias páginas con el enlace que tiene el
nombre de cada una de ellas en la tabla.

Nombre de la Información contenida en la página

página

Situación de los actuadores

Carrusel de imágenes con obras de Picasso.

Formulario sobre las imágenes.

Inicio.
Enlace a un artículo sobre la obra del pintor.

Enlace a la página del Museo Picasso de Málaga.

Actividad: El área plateada del cuadro (Ver Anexo I).

Carrusel de imágenes relacionadas con el cambio climático.

Formulario sobre las imágenes.

Mejor reciclando.
Formulario sobre conocimientos básicos de reciclado.

Actividad: Área de una superficie compuesta (Ver Anexo I).

25
Nombre de la Información contenida en la página
página

Iluminación led. ¿Qué es un lumen?

Estudiar con buena luz, el concepto de lux.

Formulario sobre eficiencia energética.

Focos.
Actividad: Área de un trapecio.

Actividad: Área de un círculo.

La luz y los espectáculos (vídeo).

Breve semblanza de Pablo Cantos.

Enlace a un artículo sobre la obra del cineasta malagueño.

Biblioteca.
Actividad: Exposición en la biblioteca.

Actividad: Cambiar los cristales

Carrusel de imágenes de escaleras.

Enlace un artículo sobe las escaleras más bonitas del

Escalera. mundo.

Vídeo sobre como dibujar una escalera anamórfica.

Plantilla imprimible de escalera anamórfica.

Para que sirven los espejos cóncavos.

Actividad: Área y longitud.

¿Qué es la anamorfosis?

Crea tu propio efecto anamórfico: Agujero anamórfico, vídeo

Espejo cóncavo.
y plantilla

Crea tu propio efecto anamórfico: Cubo 3D flotante, vídeo y

plantilla.

Actividad complementaria (avanzada): Calcula el área.

26
Nombre de la Información contenida en la página
página

Situación de las señales en las afueras del centro

Tamaño de las señales según el tipo de vía.

Actividad: La señal de dirección prohibida

Actividad: La señal de STOP

Señales de tráfico.
Actividad: La señal de paso de peatones

Actividad: La señal de ceda el paso

Enlace a la página de la DGT dónde se pueden ver las

cámaras de tráfico de la provincia.

Tabla 5: Información contenida en el sitio web en función de la página.

Uno de los problemas que surgen en actividades como ésta, es el

desconcierto que se produce en los primeros momentos donde el alumnado no sabe
por dónde empezar o a que sitio se tiene que dirigir. Para intentar minimizar ese
problema inicial, he realizado un pequeño recorrido virtual al que se puede acceder
desde la página “Inicio” y la página “Señales de tráfico”. En ese recorrido virtual
están situados los puntos donde se encuentran los actuadores en cada espacio.
Para que el alumnado sepa que objetos, de los espacios donde se va a trabajar,
contiene información aumentada. Para realizar este recorrido he utilizado la
aplicación en línea ThingLink, como ya he mencionado. En la imagen 4 se puede ver
la situación de los actuadores/actividades en el recorrido.

27
 Imagen 4: Situación de los actuadores/actividades en los recorridos virtuales.

Temporalización prevista.
La temporalización prevista para esta propuesta es de 4 ó 5 sesiones, hay
que tener en cuenta que no toda la información debe ser utilizada, o puede ser
consultada en otros momentos y espacios distintos a los académicos. El alumnado
debe tener que el alumnado debe tener instalada la aplicación Scope en su
dispositivo móvil y descargados los proyectos.

Puesta en práctica de la actividad.

“Del dicho al hecho hay mucho trecho” Cuánta razón tiene este refrán popular
español. Cuando se diseña una actividad, aunque se intenten tener contempladas
todas las situaciones que se pueden presentar siempre hay alguna situación que
impide que se cumpla la planificación prevista. En este caso por diversas razones se
tuvo que realizar la actividad en los últimos cuatro días del periodo lectivo del curso.

28
Este hecho afectó principalmente a la asistencia del alumnado, en especial el último
día, quedando alguna actividad sin realizar (dependiendo del grupo) y sobre todo
afectó a la posibilidad de que todo el alumnado contestara los cuestionarios en línea,
por lo que se tuvo que pasar el cuestionario final en papel para asegurarme que el
alumnado lo contestaba, ya que, al no disponer de días para insistir en su
cumplimentación lo más probable era que no lo hubieran realizado, como pasó en
otros formularios que tiene la actividad.

Una vez dicho esto, la actividad se desarrolló sin incidencias.

1ª Sesión (18/06/2021): A pesar de haber dedicado tiempo en varias clases a

hacer explicaciones puntuales de cómo funcionaba el sitio web y de cómo había que
descargarse las aplicaciones. Las principales dificultades para comenzar la primera
sesión fueron:

- 5 de los 21 alumnos no trajeron el móvil o se les había quedado sin

batería.
- 6 de los 15 que tenían el móvil no habían descargado las aplicaciones.
- 3 de 15 habían iniciado sesión con su correo personal, por lo que, al no
haber iniciado la sesión con el correo corporativo los enlaces no
funcionaban, ya que, por seguridad, los enlaces sólo estaban activos para
los miembros de la plataforma del centro.
- Una alumna tenía pin parental en su dispositivo y no pudo instalar las
aplicaciones en el centro.
- En 2 de 15 no aparecían los objetos 3D cuando se enfocaba a

Esto retrasó el comienzo de la sesión 15 minutos, aproximadamente.

Una vez comenzada la sesión y con todos los grupos con al menos un código
capturado, se reparte una ficha con las actividades y otra con espacio para las
soluciones, es la que tendrán que entregar para su evaluación.

El principal problema detectado fue la adaptación al trabajo en grupo. Hubo

que insistir en la explicación de cómo había que trabajar y, sobre todo, vencer las
reticencias en dos grupos uno a trabajar con compañeros de distinto sexo y otro a
salvar las reticencias de una alumna menos integrada en el grupo clase (aunque
respetada por él) que quería hacer el trabajo sola. También tuve que realizar un
seguimiento de los agrupamientos porque tendían a agruparse por afinidad en lugar

29
que con el grupo asignado. Como el aspecto positivo destaco la solidaridad entre el
alumnado en el uso de las tecnologías y el compromiso de algunos alumnos de muy
bajos resultados con el grupo en el que estaban, este compromiso se traducía en
realizar la ficha, aunque fuera copiando los resultados de los compañeros.

Imagen 5: Diversos momentos en el desarrollo de la actividad.

2ª Sesión (21/06/2021): En esta sesión, se trabaja mejor que en la primera,
sólo faltan 2 alumnos, habilito un espacio con mesas, junto a la zona de trabajo para
que puedan trabajar más cómodos. Se pierde la efervescencia del primer día, pero
se los grupos funcionan mejor. La que tenía en su móvil pin parental trae las
aplicaciones instaladas de casa. Las dudas principales son respecto a los ejercicios
del Teorema de Pitágoras. No hay dudas técnicas o al menos no me las consultan.
Les pongo el enlace al sitio web en el Classroom.

3ª Sesión (23/06/2021): Falta un día para que acabe el curso y el alumnado

empieza a faltar. Sólo vienen 16 alumnos y tengo que juntar dos grupos por falta de
sus componentes. El alumnado que viene tiene buena disposición. Reparto dos
fichas imprimibles de las tres de las que dispongo 3entre el alumnado, voy
explicando por los grupos como se usan las fichas y muestro como se utilizan. Les
digo que no tienen que entregarme las actividades de las señales, los alumnos de un

30
grupo me comentan que el día anterior probaron el proyecto que se activa con
localizador GPS y que funcionaba.

4ª Sesión (23/06/2021): Último día del curso, sólo vienen 13 alumnos. Nos
quedamos en el aula, como tienen el enlace en el Classroom pueden seguir viendo
la información en sus móviles. A media sesión les reparto los cuestionarios en papel
y les recojo las fichas. Me comentan que les ha llamado mucho la atención las
escaleras, les enseño nuevamente el enlace que tienen para ver más escaleras.
Recojo el cuestionario y nos despedimos.

RESULTADOS
Vamos a valorar los resultados obtenidos a través del cuestionario final de la
actividad. Soy consciente de que disponer solamente de 13 respuestas no permite
realizar un análisis que permita extraer conclusiones más profundas de los datos,
pero si pueden apuntar hacia determinados aspectos de la realidad que deberían ser
contrastados con investigaciones posteriores y en cualquier caso sí pueden reflejar
la opinión del grupo clase hacia las actividades que utilicen RA y trabajo cooperativo
de forma conjunta.

1) Utilidad percibida

Gráfico 2: Utilidad percibida, distribución del nº total de respuestas. (Elaboración propia)

Las respuestas a como el alumnado les pueden servir a nivel académico

son en general muy positivas. Las respuestas positivas para este grupo de

31
preguntas suponen un 79% del total de respuestas. Sin embargo, si miramos la
distribución de respuestas por pregunta, conforme el enunciado de la pregunta se
puede asociar más a una educación más formal, más baja la utilidad percibida.

Así, en la primera pregunta sólo hace referencia al concepto general de

aprender, en la segunda pregunta se utiliza la palabra “concepto” y en la tercera
se hace mención específica al aprendizaje en el aula.

Gráfico 3: Utilidad percibida, distribución del nº de respuestas por pregunta. (Elaboración propia)

Es posible que este hecho esté provocado por que se asocie este tipo de
actividades y medios tecnológicos a una educación no formal o a la
autoformación (Ballesteros, J.C. y Picazo, L. 2018).

32
2) Facilidad de uso percibida

Gráfico 4: Facilidad de uso percibida, distribución del nº total de respuestas. (Elaboración propia)
Respecto a la facilidad de uso percibida, la percepción del alumnado es sigue
siendo positiva, pero no tanto como la utilidad percibida, ya que el porcentaje de
respuestas positivas sobre el total baja a un 69%. Si se observa la distribución de las
respuestas según la pregunta, resalta el hecho que las mayores dificultades pueden
ser achacables a la latencia en la respuesta de la aplicación Scope a las acciones
del alumnado o a la calidad/estado de saturación del dispositivo móvil empleado.

Gráfico 5: Facilidad de uso percibida, distribución en % de las respuestas a la pregunta 3 del bloque.
(Elaboración propia)

33
 3) Percepción de disfrute percibido.

De los datos se desprende que el uso del móvil en esta actividad ha sido
gratificante para el alumnado. En el gráfico 6 se puede observar cómo, para la
primera y la tercera pregunta de este bloque que hacen referencia al aspecto más
lúdico del uso del móvil en la actividad, la distribución de las respuestas es casi
idéntica.

Gráfico 6: Facilidad de uso percibida, distribución en % de las respuestas según pregunta.

(Elaboración propia)

Cabe resaltar que tanto el contenido de las escenas RA como la información

incluida en las mismas ha generado un sentimiento muy positivo entre el alumnado
(ver gráfico 7).

34
Gráfico 7: Facilidad de uso percibida, distribución en % de las respuestas a la pregunta 2 del bloque.
(Elaboración propia)
4) Actitud hacia el uso.

Gráfico 8: Actitud hacia el uso, distribución en % de las respuestas según pregunta. (Elaboración
propia)
La actitud a hacia el uso de la RA como herramienta de aprendizaje es alta ya
que todas las respuestas son no negativas. Al igual que ocurría en la utilidad
percibida, cuando se delimita el uso de la RA al ámbito del aula el porcentaje de
respuestas positivas disminuye y aumenta el de indecisos.

35
 Gráfico 9: Actitud hacia el uso, distribución en % de las respuestas a la pregunta 2 del bloque.
(Elaboración propia)

Aunque en principio puedan parecer contradictorias estas respuestas con

las presentadas en el gráfico 7, no lo son ya que esta pregunta está formulada en
negativo, de hecho, ambas preguntas dan un grado de aceptación similar.

5) La intención de utilizar.
Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo Indeciso De acuerdo
desacuerdo acuerdo

Me gustaría utilizar la
RA en el futuro si 0 0 3 3 7
tuviera la oportunidad.

El uso de un sistema
de RA me permitiría
0 1 4 4 4
aprender por mi
cuenta.

Me gustaría utilizar la
RA para aprender
tanto los temas que se 0 0 1 4 8
me han presentado
como otros.

Me gustaría aprender a
crear actividades que 0 0 1 4 8
utilicen la RA.

Tabla 6: La intención de utilizar. Distribución de las respuestas según pregunta.

A pesar de que los datos reflejan una alta intención de volver a utilizar la RA,
tanto sin fin aparente como para aprender o para crear actividades que utilicen la
RA, el alumnado muestra mayores reticencias a hacerlo sin apoyo, de forma

36
autónoma. Posiblemente esto sea debido a la falta de autonomía que tienen todavía
los alumnos a estas edades.

Gráfico 10. La intención de utilizar, distribución en % de las respuestas a la pregunta 2 del bloque.
(Elaboración propia)
6) Calidad técnica del sistema.
Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo Indeciso De acuerdo
desacuerdo acuerdo

Me han gustado los objetos que han

0 0 0 9 4
aparecido sobre las imágenes.

Los objetos que han aparecido y las páginas

de información han funcionado 0 1 1 5 6
correctamente.

Los objetos virtuales que han aparecido y la

información de las páginas te han parecido
0 0 4 5 4
adecuados a los objetos que has enfocado
con tú móvil.

Los objetos que te han aparecido y la

0 0 1 9 3
presentación de las páginas son atractivos.

Los objetos que aparecían al enfocar tu

0 0 1 3 9
móvil son adecuados para mi edad.

Tabla 7: Calidad técnica del sistema. Distribución de las respuestas según pregunta.

De los datos reflejados en la tabla anterior se desprende que la relación entre

los objetos 3D y la información de las páginas es un aspecto de la actividad que se
bebe mejorar. Por lo demás la opinión sobre la calidad técnica del sistema ha sido
buena.

37
 7) Competencia tecnológica.

Competencia tecnológica.
Distribución de respuestas según pregunta
8
7 7
7
6
6
5
5
4 4
4
3
2 2
2
1 1
1
0
Totalmente en En desacuerdo Indeciso De acuerdo Totalmente de
desacuerdo acuerdo

De manera general considero que se me da bien manejar el móvil, tabletas u otro tipo de aparato electrónico.

Cuando busco algo en internet, ya sea algo que me guste o información que necesito para un trabajo, me cuesta
poco encontrarlo.
Después de realizar utilizar el móvil en esta actividad, me considero capaz de utilizarlo para otro tipo de
actividades en la que al enfocar un objeto me aparezca otro tipo de contenido.

Gráfico 11: Competencia tecnológica. Distribución de las respuestas según pregunta.

La opinión que tiene el alumnado sobre su competencia tecnológica en modo

usuario es muy favorable pues consideran, casi en su totalidad, que manejan el
móvil bien o muy bien. No se muestran muy seguros cuando se les pregunta por sus
habilidades en la búsqueda de información. También se consideran capaces o muy
capaces de utilizar la RA después de esta experiencia.

38
 8) Valorar el trabajo en grupo.

Gráfico 12: Valorar el trabajo en grupo (I). Distribución de las respuestas según pregunta.

En la valoración que hace el alumnado del trabajo en grupo se puedden distinguir

dos aspectos. En el primero, recogido en la tabla 9, el alumnado muestra su opinión
sobre las preguntas de carácter más emocional siendo en ambas preguntas la
valoración positiva.

Gráfico 12: Valorar el trabajo en grupo (II). Distribución de las respuestas según pregunta.

39
 Sin embargo, cuando las preguntas hacen mención a aspectos relacionados
con el rendimiento o la comprensión, su valoración se inclina decididamente por el
trabajo individual en el caso del aprovechamiento del esfuerzo y no se definen con
claridad en lo relacionado a la mejor comprensión de las tareas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.
Voy a comenzar este apartado analizando y reflexionando sobre el grado
de cumplimiento de los objetivos marcados y cómo se puede mejorar la presente
propuesta. Seguidamente esbozaré las líneas de trabajo que se pueden seguir
para fomentar el uso de la RA en el aula siguiendo con el proceso cíclico de
avance que supone la Investigación-Acción. Para concluir el presente trabajo
haré una valoración personal de todo el proceso.

Respecto a la cuestión de cómo introducir la realidad aumentada para

trabajar conceptos geométricos con alumnos de 1º de ESO, creo que la
propuesta que se ha llevado a la práctica puede responder a la pregunta
planteada por los siguientes motivos:

Se utiliza la realidad aumentada como elemento que centra la atención del

alumnado, dinamiza la actividad y hace que el alumno se motive hacia su
realización. Es cierto que los elementos introducidos no tienen una relación
directa con los contenidos que se iban a trabajar, pero creo que no era necesario
ya que en la actividad no se explican conceptos para los que sea conveniente
realizar una acción manipulativa, sino que se trata de la resolución de actividades
contextualizadas. No hay que confundir la RA con la aparición de objetos
tridimensionales sobre la realidad visible, la RA incluye también todo tipo de
información digital que pueda enriquecer la realidad que se observa y en ese
sentido, plantear actividades matemáticas sobre el objeto que se está viendo
supone darle a la realidad una nueva dimensión que la cambia profundamente.

Este cambio de la percepción de la realidad que da el conocimiento y la

experiencia es algo que se puede adquirir y que conviene entrenar. En este
sentido la utilización de la RA, en conjunción con otros factores, en esta actividad
ha favorecido que la contextualización de los contenidos matemáticos haya sido
más significativa.

40
 En esta propuesta no se puede separar el uso de la herramienta
tecnológica con el diseño metodológico y didáctico de la misma, todo debe ser
uno, por lo que parte de los resultados sobre la aceptación del uso de la RA que
se ha presentado se deberán al propio diseño de la actividad. No se trata de
restar importancia a una parte frente a otra, sino de poner en valor que el todo es
más que la suma de sus partes.

El objetivo principal de la investigación era valorar la aceptación del uso

de la RA en el aula y su influencia en la motivación del alumnado, a la hora de
afrontar la realización de actividades relacionadas con los contenidos de Geometría
de 1º ESO. Aunque por la cantidad de datos recogidos no se puedan emitir juicios
más generales, si está claro que, entre los que han respondido al cuestionario, la
valoración sobre la componente emocional del uso de esta tecnología (Percepción
de disfrute percibido) ha sido muy alta (ver gráficos 6 y 7).

Respecto a dar a conocer la RA entre el alumnado, también se ha cumplido el

objetivo marcado, y además en un sentido más amplio del término conocer, ya que,
aunque algunos alumnos ya habían utilizado esta tecnología, escaneando códigos
QR, al realizar la actividad la han percibido como una tecnología útil (gráfico 2 y
gráfico 3) y fácil de usar (gráfico 4 y gráfico 5).

Aunque no se refleja en ninguna pregunta del cuestionario, uno de los

aspectos que más les ha llamado la atención de la actividad ha sido el poder trabajar
libremente con el móvil, de hecho, no ha sido necesario tener que reprender a
ningún alumno por un uso indebido del móvil. En este sentido el alumnado ha
entendido que en ese momento el dispositivo móvil era un instrumento de
aprendizaje y han descartado de forma autónoma otros usos.

También se ha despertado la curiosidad hacia el uso alternativo de los

dispositivos móviles, ya que, tanto la actitud hacia el uso y la intención de usar esta
tecnología del alumnado que ha manifestado su opinión, también ha sido alta como
se manifiesta en los datos recogidos en los epígrafes 4 y 5 del análisis de resultados
del cuestionario. El alumnado considera que tras realizar la actividad no tendrá
problemas a la hora utilizar la RA en un futuro en que con la competencia digital
adquirida en esta actividad unida a la que ya poseían consideran que tiene las
destrezas necesarias para el uso de esta tecnología (gráfico 11)

41
 Si queremos que el alumnado de sentido a los conceptos que aprende y de
esta forma valorar el papel de las matemáticas en nuestra sociedad debemos,
enfrentándolos a situaciones reales donde tengan que identificar y aplicar lo
aprendido de forma descontextualizada. En este sentido plantear actividades sobre
objetos reales y que se puedan ver o tocar en el momento cumple una doble
función, primero hace que el identificar el objeto matemático en un objeto real
refuerce las características intrínsecas al mismo y en segundo lugar, el poder
contextualizar actividades y problemas favorece una cierta “manipulación” de las
estrategias que se utilizan para resolver el problema, pasando de la concepción
idealista-platónica de la enseñanza de las matemáticas a una concepción más
constructivista. Esta actividad se ha planteado y ejecutado partiendo de estos
supuestos.

En lo que respecta al objetivo de trabajo en grupo y a la interacción social ha

sido el objetivo que menos grado de cumplimiento se ha conseguido. A priori era el
más difícil de conseguir, por las características del grupo y por la falta de experiencia
previa en estas situaciones del alumnado. Lo ideal sería utilizar el trabajo
cooperativo previamente en el aula, en un entorno físico más cerrado y controlable,
donde el alumnado hubiera practicado los diferentes roles asociados a este tipo de
metodología. Pero al no ser posible esta situación ideal se ha llevado a la práctica
consciente de las dificultades y limitaciones que había. Como ya he comentado en la
descripción de las sesiones, las principales reticencias del alumnado cuando
comenzamos el trabajo eran dos, una de índole social, dificultad a la hora de
relacionarse alumnos con alumnas y la otra de competitividad “prefiero trabajar de
forma individual para terminar antes mi trabajo”. Sin embargo, con esta actividad se
ha conseguido satisfacer la parte emocional, de relaciones, de empezar a pensar lo
que puede el grupo darme y lo que yo puedo aportar al grupo. Respecto a los
beneficios de que aporta el trabajo cooperativo en el ámbito del rendimiento
académico el alumnado no lo ha percibido como de forma mayoritaria (ver tabla 11 y
tabla 12).

Con la información complementaria que aparecía en el sitio web, se pretendía

trabajar contenidos transversales relacionados con el cambio climático y el respeto
al medio ambiente, con la eficiencia energética y con el patrimonio cultural de la
cuidad. La valoración del alumnado sobre la información complementaria ha sido

42
alta o muy alta (ver gráfico 7). A pesar de esta valoración, la cumplimentación de los
distintos formularios (pueden verse en el sitio web) ha sido desigual (11, 6, 3 y 2), en
previsión de que no se rellenaran esos formularios y para que el alumnado que
estuviera más despistado, se les entregó una ficha con actividades complementarias
en la que figuraba uno de los formularios, una actividad de ampliación que ya
aparecía en el sitio web, y una actividad solo presente en la ficha (ver anexo III). Se
pretendía con esto poder fijar la atención del alumnado que empezara a perder el
interés por la actividad digital.

La principal dificultad encontrada ha sido el tener que realizar la actividad en

los días previos a la finalización del curso, ya que el alumnado menos motivado
empieza suele faltar la última semana. Este hecho ha estado motivado en la
duración del periodo de autoformación necesaria para conseguir el diseño final de
las actividades RA (de uno de los proyectos he tenido que realizar 17 versiones
hasta su correcto funcionamiento) y el periodo de diseño e implementación de las
actividades y el sitio web, trabajo al que este TFM no hace justicia. Esta tardanza
hizo que se acercara el final de curso y tuviera que primar la temporalización
prevista para los contenidos del curso y su evaluación a la realización de la
actividad, cuando lo necesario para un correcto desarrollo y posterior evaluación de
la actividad hubiera sido disponer de tiempo para realizarla previa al periodo de
evaluación.

Como principal recomendación para mejorar la actividad propongo la

realización de más actividades de trabajo cooperativo, previas a la realización de
actividades de este tipo, para que el trabajo cooperativo aporte todo su potencial
metodológico al aprovechamiento de los recursos humanos presentes en el grupo-
clase.

Como posibles líneas de trabajo para continuar el proceso de Investigación-

Acción. Propongo las siguientes:

• Realizar más actividades “simples” de uso de la RA en la propia aula, para

que se normalice el uso de esta tecnología. Cuando hablo de actividades
“simples” me refiero a actividades de fácil diseño como podría ser tener un
código QR pegado en la mesa y que cuando se capturara apareciera una
calculadora científica en línea, o la página del diccionario de la RAE. Estos

43
 ejemplos, entre otros, ayudaría a normalizar el uso de la RA en el aula y
darían a conocer recursos muy útiles para el alumnado desde un punto de
vista académico.
• Explorar el uso de otras herramientas de creación de escenas de RA que
permitan crear y utilizar entornos más interactivos. Esta recomendación
supone un esfuerzo formativo para el docente, pero creo que el mejorar la
interactividad es un camino para el que nos debemos preparar ya que,
cuando se vaya normalizando el uso de esta tecnología, el alumnado
dejará de sorprenderse y, pasada la novedad, la tecnología será menos
motivadora.
• Formar al alumnado a crear sus propias escenas de RA, a perfeccionarlas,
y a compartirlas es una línea de trabajo en la idea de hacer a nuestro
alumnado creador de contenidos de calidad como herramienta para vivir
en un mundo futuro en el que lo virtual y lo real formarán parte inseparable
de nuestra vida. Los ejemplos son innumerables, se podría comenzar, por
ejemplo, creando un concurso en clase con fotografías, códigos QR,
dibujos, … como actuadores con enlaces a una temática elegida
previamente, primero algo más trivial (comidas favoritas) para después ir
adecuando la idea al contenido de las diferentes áreas.
• Fomentar el trabajo colaborativo entre el alumnado en el diseño y creación
de actividades de RA. Se podría concretar esta idea en la creación por
parte del alumnado de recorridos históricos, literarios o naturales virtuales,
la creación de gymcanas matemáticas virtuales al igual que se hacen
trabajos escritos o presentaciones con otras herramientas.

Este trabajo pone fin a un periodo de formación que ha provocado en mí un

crecimiento tanto en lo personal como en lo profesional.

En lo personal porque implica el permanecer ilusionado por el trabajo que

desarrollo y por el papel que me ha tocado desempeñar en esta sociedad.

En lo profesional ha supuesto un periodo de adquisición de distintas

competencias que me ayudarán a desarrollar mi labor como docente desde una
perspectiva más crítica y constructiva. Siempre he sido un docente preocupado por
conocer distintas metodologías, herramientas y experiencias que poder aplicar en mi
aula, pero he adolecido de la práctica de la reflexión sobre mis acciones y mis

44
consecuencias; no quiero decir con esto que haya actuado de forma irreflexiva, pero
si me ha faltado madurar, a través de la reflexión, experiencias positivas que he
realizado y avanzar con más conciencia y fuerza. En este sentido, el proceso de
realizar este TFM, me ha ayudado a pensar de forma crítica sobre mi acción
docente.

En esta etapa profesional la formación sólo tiene sentido para mí si está

enfocada a la práctica. La elección del tema que he desarrollado en este TFM y su
puesta en práctica ha supuesto un proceso de reflexión continuo sobre: el objetivo
que quería conseguir, la formación extra que necesitaba, la puesta en práctica y su
posterior valoración y proyección hacia futuras experiencias. Creo que todo este
proceso es un buen ejemplo de Investigación-Acción que seguro es mejorable en
muchos aspectos, pero que como primera aproximación me hace sentir satisfecho.

Espero poder aplicar todo lo aprendido en alguna de las líneas de trabajo que
sugiero, porque estamos trabajando con personas y ellas se merecen tono nuestro
esfuerzo.

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50
Anexo I: Cuestionario final de la actividad.
A continuación, aparecen las preguntas originales y, en cursiva, las preguntas
adaptadas:

1) Utilidad percibida (UP)

- El uso de este sistema de RA podría mejorar mi aprendizaje en el aula. (UP1)
- Realizar este tipo de actividades con el móvil me ayudaría a mejorar mi
aprendizaje en el aula.
- La utilización del sistema de RA durante las clases me facilitaría la
comprensión de ciertos conceptos. (UP2)
- Hacer este tipo de actividades me ayudaría a aprender algunos conceptos
- Creo que el sistema de RA es útil cuando se está aprendiendo. (UP3)
- Creo que este tipo de actividades son útiles cuando se está aprendiendo.
2) Facilidad de uso percibida (FUP)
- Creo que el sistema de RA es fácil de usar. (FUP1)
- Me ha resultado fácil utilizar el móvil en la actividad.
- Aprender a usar y manejar el sistema de RA no es un problema para mí.
(FUP2)
- Aunque no sabía hacer la actividad con el móvil no me ha costado trabajo
aprender cómo se hacía.
- Mi interacción con el sistema de RA es claro y comprensible. (FUP3)
- No me ha costado trabajo conseguir que me salieran las figuras y las páginas
con la información.
3) Percepción de disfrute percibido (PD)
- Creo que el sistema de RA permite aprender jugando. (PD1)
- Creo que utilizar el móvil de esta forma permite aprender jugando.
- Disfruté con el uso del sistema de RA. (PD2)
- Me ha gustado mucho que aparezcan objetos encima de las imágenes
cuando las enfocabas y la información que aparecía cuando las tocabas me
ha parecido interesante.
- Aprender con un sistema de RA de este tipo es entretenido. (PD3)
- Aprender utilizando el móvil de esta forma es entretenido
4) Actitud hacia el uso (ACU)

51
 - El uso de un sistema de RA hace que el aprendizaje sea más interesante.
(ACU1)
- El uso de Realidad Aumentada en el móvil hace que el aprendizaje sea más
interesante.
- Aprendiendo a través del sistema de RA me ha parecido aburrido. (ACU2)
- Me ha parecido aburrido que me aparecieran las figuras en el móvil y que
pudiera acceder a más información al tocar la pantalla.
- Creo que el uso de un sistema de RA en el aula es una buena idea. (ACU3)
- Creo que el uso de la Realidad Aumentada en el aula es una buena idea.
5) La intención de utilizar (IU)
- Me gustaría utilizar el sistema de RA en el futuro si tuviera la oportunidad.
(IU1)
- Me gustaría utilizar la Realidad Aumentada en el futuro si tuviera la
oportunidad.
- El uso de un sistema de RA me permitiría aprender por mi cuenta. (IU2)
- El uso de un sistema de Realidad Aumentada me permitiría aprender por mi
cuenta.
- Me gustaría utilizar el sistema de RA para aprender tanto los temas que se
me han presentado como otros. (IU3)
- Me gustaría utilizar la Realidad Aumentada para aprender tanto los temas que
se me han presentado como otros.
- Me gustaría aprender a crear actividades que utilicen la Realidad Aumentada.
6) Calidad técnica del sistema (CTS)•
- Los objetos producidos en RA son estéticamente satisfactorios. (CTS1)
- Me han gustado los objetos que han aparecido sobre las imágenes.
- Los objetos producidos en RA funcionan correctamente. (CTS2)
- Los objetos que han aparecido y las páginas de información han funcionado
correctamente
- Los objetos producidos en RA están bien estructurados y organizados.
(CTS3)
- Los objetos virtuales que han aparecido y la información de las páginas te han
parecido adecuados a los objetos que has enfocado con tú móvil.
- Los objetos producidos en RA son atractivos. (CTS4)

52
 - Los objetos que te han aparecido y la presentación de las páginas son
atractivos.
- Los objetos producidos en RA son seguros. (CTS5)
- Los objetos que aparecían al enfocar tu móvil son adecuados para mi edad.
7) Competencia tecnológica (CT)
- De manera general me considero capacitado para el manejo técnico de los
medios audiovisuales e informática. (CT1)
- De manera general considero que se me da bien manejar el móvil, tablets u
otro tipo de aparato electrónico.
- De manera general me considero capacitado para el manejo técnico de
Internet. (CT2)
- Cuando busco algo en internet, ya sea algo que me guste o información que
necesito para un trabajo, me cuesta poco encontrarlo.
- De manera general me considero capacitado para el manejo técnico de los
objetos producidos en el sistema de RA (CT3)
- Después de realizar utilizar el móvil en esta actividad, me considero capaz de
utilizarlo para otro tipo de actividades en la que al enfocar un objeto me
aparezca otro tipo de contenido.

8) Valoración del trabajo en grupo

- Trabajando en grupo me he sentido más capaz de hacer las cosas.

- Trabajando en grupo me entretengo con mis compañeros y me ha costado
más terminar mi tarea.
- He comprendido mejor los problemas por el hecho de trabajar en grupo.
- Me gusta más trabajar de forma individual porque no pierdo el tiempo.
- Me gusta trabajar en grupo porque me siento más útil ayudando a mis
compañeros.

53
 Anexo II: Ficha de trabajo.

Figuras Geométricas en nuestro centro.

Inicio.

1. El área plateada del cuadro

Al entrar en nuestro centro, justo a la izquierda hay un

retrato de Picasso. Si el cuadro está formado por un
cuadrado de 80 cm de lado sobre otro de 1m de lado.
¿Cuál es el área del borde plateado del cuadro?

Mejor reciclando

2. Área de una superficie compuesta.

Si el círculo tiene un diámetro de 20 cm y el rectángulo
tiene 34 cm de ancho por 35 de largo. ¿Cuánto mide la
superficie amarilla de la tapa el contenedor?

Focos

3. Área de un trapecio

Cada una de las cuatro chapas metálicas que tienen

los focos tiene una base mayor de 11 cm, una base
menor de 8,5 cm y una altura de 7,5 cm. Calcula el
área de cada chapa.

4. Área de un círculo.

Si el diámetro de la bombilla mide lo mismo que la base menor del trapecio, ¿cuál es
su área?

54
 Biblioteca “Pablo Cantos”

5. Exposición en la biblioteca
Para el día de la Paz se quiere hacer una exposición de los carteles realizados por
los alumnos de 1º en nuestra biblioteca. Para poder poner todos los carteles se
necesita un tabón de aglomerado lo más grande posible. Si el hueco de la puerta
tiene 82 cm de ancho y 202 de alto ¿cuál es el mayor tablero que se puede meter en
la biblioteca?

6. Cambiar los cristales

Se quieren cambiar los huecos de cristal que hay en la puerta de la biblioteca. Si
cada uno de los tres cristales tiene 30 cm de ancho por 11,5 de alto. ¿Cuál es la
superficie de cristal que tenemos que cambiar?

Escalera

7. ¿Cómo se llama el dueño de la escalera?

Una escalera de 6,5 m de longitud está apoyada sobre
la pared. El pie de la escalera se encuentra a 2,5 m de
la pared.

a) ¿A qué altura se apoya la parte superior de la

escalera en la pared?

b) ¿A qué distancia de la pared habrá que colocar el pie

la escalera para que la parte superior se apoye en la
pared a una altura de 5,3 m?

55
 Espejo cóncavo

8. Área y longitud.
Si el espejo fuera plano tendría un diámetro de 45 cm. Calcula su área y su longitud

En la puerta del centro.

Teniendo en cuenta que el tamaño de las
señales en ciudad es:

1. La señal de dirección prohibida

Si las dimensiones de la franja blanca son 10cm de alto y
50 de ancho ¿Cuál es el área pintada de rojo de la señal?

2. La señal de STOP.

Si en una señal de STOP de 600 mm de altura el lado del

polígono regular que la forma tiene una longitud de 248,5
mm. ¿Cuál es el área de la
señal?

3. La señal de paso de peatones.

¿Cuál será la altura del triángulo blanco de la señal si su
base tiene una longitud de 571mm?

4. La señal de ceda el paso

Si el ancho de la franja roja de la señal es de 70mm
¿cuánto mide el área de la zona de color rojo?

56
 Anexo III: Ficha de trabajo complementaria.

Actividad complementaria 1 ¿Qué cuadro te gusta más?

• Escribe el nombre de cada cuadro.

_____________________ _____________________ _____________________

_____________________ _____________________ _____________________

• ¿Cuál crees que está más relacionado con las matemáticas? ¿Por qué?
• ¿Cuál es el cuadro que más te ha gustado?
• Investiga en qué barrio de Málaga nació Picasso.

Actividad complementaria 2. Calcula el área.

Imagina que cada franja tiene 2 centímetros de ancho. Calcula el

área de la zona blanca de nuestro dibujo anamórfico

57
Actividad complementaria 3. Busca elementos geométricos.
Escribe dos elementos o conceptos matemáticos que veas en estas fotografías

58
 Anexo IV: Fichas Imprimibles.

Escalera que se sale del papel.

59
 Un hoyo o una pirámide.

Taza la diagonal que une el vértice inferior izquierdo con el superior derecho y
sombrea la parte inferior del cuadrado.

60
 Objeto volante no identificado.

Sombrea el objeto y recorta por la línea de puntos

61