UNIVERSIDAD CATÓLICA del URUGUAY

Facultad de Psicología

Licenciatura en Psicopedagogía

Estudiar con éxito en contextos de pobreza:

Funcionamiento familiar en familias en las que un hijo logra buenas calificaciones.

Memoria de Grado presentada para obtener el grado de Licenciada en Psicopedagogía por:

Leticia Dubcovsky Rügnitz

Tutora: Dra. María del Luján González Tornaría.

Setiembre 2014

Montevideo, Uruguay
 A mis abuelas,

que dieron cuerpo y alma

para que todos sus hijos y nietos

tuvieran la oportunidad de estudiar.

II
 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar quiero agradecer a todas aquellas Psicopedagogas con las que me crucé en
el camino y me alentaron a comenzar esta carrera hace ya cuatro años. A todos aquellos profesores
que supieron a través de sus clases despertar nuestra vocación e inspirarnos a ser mejores
profesionales cada día, visualizando siempre en los niños y adolescentes con los que trabajamos su
potencial y sus capacidades antes que sus dificultades.

A mis compañeros más cercanos de Psicopedagogía y Psicología: Gianne, Celi, Ale, Andrés,
Nati y Ana y muy especialmente a quienes compartieron cuatro años de muchísimo estudio,
cuestionamientos, alegrías y tristezas que forjaron una sólida amistad: Caro y Agus.

A mis padres, mi hermano y mi abuela, que me apoyaron en el cambio de carrera y que me

acompañaron en este camino. A mis eternas amigas, Helen, Deby y Kari, que siempre me
motivaron a cumplir con este objetivo, aun teniendo que resignar muchas veces el tiempo
compartido para hacerlo. A Mati, por el aliento, la comprensión, los consejos y sobre todo por la
paciencia en estos meses, por ser mi compañero en éste y en todos los desafíos de la vida.

A Denise del Arca, por su asesoramiento invaluable y por su apoyo constante en la parte
metodológica de esta Memoria.

A las familias partícipes de la investigación y en especial a los participantes del Programa,

todos ellos ejemplos de vida, luchadores que se merecen cada uno de sus éxitos académicos y que
seguramente con su esfuerzo podrán alcanzar muchos más logros en su futuro.

A los niños y adolescentes con los que tuve la oportunidad de trabajar tanto en Uruguay
como en Israel y que fortalecieron mi creencia en la validez y la importancia de esta profesión,
especialmente a mis alumnos de 1°A del Liceo Impulso, que me enseñaron que con entusiasmo y
determinación se puede enfrentar cualquier obstáculo que la vida nos presente.

Finalmente a mi tutora Mara, por ser mi faro a lo largo de este arduo camino, por su apoyo y
confianza siempre.

III
 RESUMEN

Al comenzar esta investigación nos planteamos como objetivo describir el funcionamiento

familiar de familias pertenecientes a contextos de pobreza, en las cuales uno de sus hijos ha
permanecido en el sistema educativo formal obteniendo buenas calificaciones y analizar cómo
ciertas variables familiares se relacionan con el éxito académico de estos adolescentes.

El diseño del estudio propuesto es de tipo no experimental: descriptivo, comparativo,

correlacional y transversal. En el mismo se aplicó una versión adaptada del cuestionario Family
Adaptability and Cohesion Evaluation Scales en su cuarta versión (FACES IV) y una breve
encuesta sobre el núcleo familiar a la población integrada por las familias de las generaciones 2011
y 2012 del Programa elegido para la realización de esta Memoria.

Respecto al funcionamiento de las familias participantes, los resultados indican que se trata
de familias de tipo caótico, enmarañado y desligado. No encontramos relaciones significativas en la
percepción que tienen los miembros sobre el funcionamiento familiar.

Debido a que hemos trabajado con tan solo veinticinco familias, consideramos que es
necesario seguir profundizando este estudio con familias de similares características para observar
si se dan resultados conformes a los de esta investigación en cuanto a las escala de cohesión en sus
niveles de enmarañamiento y desligamiento.

Palabras clave: Pobreza; Adolescentes; Rendimiento Académico; Clima Familiar; Familia.

 ÍNDICE

Contenido

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................. III

RESUMEN....................................................................................................................................... IV

ÍNDICE .............................................................................................................................................. V

ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................ VIII

LISTA DE TABLAS .................................................................................................................... VIII

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 3

CAPÍTULO 1. LA FAMILIA ........................................................................................................... 3

1.1 Algunas conceptualizaciones de familia. ................................................................................... 3

1.2 La familia resiliente. ................................................................................................................... 5

1.3 Preservación familiar. ................................................................................................................. 6

CAPÍTULO 2. FAMILIA Y CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DESFAVORABLE. ........... 8

2.1 Pobreza y Vulnerabilidad social. ................................................................................................ 8

2.2 Características de las familias en contextos desfavorables en Uruguay. ................................. 10

CAPÍTULO 3. RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL

FUNCIONAMIENTO FAMILIAR Y EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO ...................... 12

3.1 Concepto de rendimiento académico ....................................................................................... 12

3.2 Relación entre éxito académico y funcionamiento familiar. .................................................... 14

3.3 Relación entre educación y contextos socioeconómicos desfavorables. .................................. 15

V
 3.4 Los jóvenes en Uruguay y su relación con el trabajo y el estudio, una aproximación a los “Ni-

Ni”. ................................................................................................................................................. 20

CAPÍTULO 4. MODELO CIRCUNFLEJO DE LOS SISTEMAS MARITAL Y FAMILIAR

............................................................................................................................................................ 23

4.1 Introducción al Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y Familiar. ................................ 23

4.1.1 Cohesión Familiar. ............................................................................................................. 23

4.1.2 Flexibilidad Familiar. ........................................................................................................ 24

4.1.3 Comunicación Familiar. .................................................................................................... 24

4.1.4 Satisfacción familiar. ......................................................................................................... 24

4.1.5 Hipótesis. ........................................................................................................................... 24

4.2 Modelo Circunflejo y FACES IV. ............................................................................................ 25

4.3 Tipo de familias caótico enmarañado. ...................................................................................... 26

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO DE CAMPO............................................................................... 31

CAPÍTULO 5. LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 31

5.1 Objetivos. ................................................................................................................................. 34

5.1.1 Objetivo general................................................................................................................. 34

5.1.2 Objetivos específicos. ........................................................................................................ 35

5.2 Hipótesis ................................................................................................................................... 36

5.2.1 Respecto al funcionamiento familiar evaluado con FACES IV. ....................................... 36

5.2.2 Respecto a la relación entre variables. ............................................................................... 36

5.3 Variables de estudio. ................................................................................................................ 36

5.3.1 Variables familiares. .......................................................................................................... 36

5.3.2 Variables académicas......................................................................................................... 36

VI
 5.3.3 Variables sociodemográficas. ............................................................................................ 37

5.4 Método...................................................................................................................................... 37

5.4.1 Participantes. ...................................................................................................................... 37

5.4.2 Descripción del instrumento. ............................................................................................. 41

5.4.2.1 Descripción del paquete FACES IV. .............................................................................. 41

5.4.2.2 Características psicométricas. ......................................................................................... 42

5.4.2.3 Antecedentes de investigación. ....................................................................................... 42

5.4.3 Procedimiento. ................................................................................................................... 43

5.4.4 Gestión de datos ................................................................................................................. 44

5.4.5 Análisis de datos ................................................................................................................ 44

CAPÍTULO 6. RESULTADOS ...................................................................................................... 46

6.1 Análisis del funcionamiento familiar. ...................................................................................... 46

6.1.1 Resultados del cuestionario FACES IV aplicados a todas las familias de la muestra. ...... 46

6.1.2 Comparación de las familias de la muestra con familias de la población uruguaya de

referencia. ................................................................................................................................... 47

6.1.3 Comparación de madres, padres e hijos. ........................................................................... 48

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES ....................................................................................... 51

CAPÍTULO 7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES FINALES .................................................... 51

7.1 Discusión. ................................................................................................................................. 51

7.2 Conclusiones Finales. ............................................................................................................... 58

REFERENCIAS ............................................................................................................................... 61

APÉNDICES..................................................................................................................................... 68

VII
 APÉNDICE 1: Características de la institución B. ........................................................................ 68

APÉNDICE 2: Carta de consentimiento válido institucional. ....................................................... 69

APÉNDICE 3: Carta de consentimiento de las familias ................................................................ 70

APÉNDICE 4: Encuesta sobre el núcleo familiar. ......................................................................... 71

ANEXOS ........................................................................................................................................... 73

ANEXO 1: Presentación parcial de la versión utilizada del cuestionario FACES IV ................... 73

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Adaptación de la gráfica: “Educación: estancamiento y expulsión en media.” Filgueira, F.

(2013) ................................................................................................................................................. 20

Figura 2. Distribución de familias según el tipo de estructura familiar. ............................................ 39

Figura 3. Composición de la muestra según el rol familiar. .............................................................. 40

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Medias y desvío típico por escala para la Población Normativa. ........................................ 46

Tabla 2 Puntajes brutos, medias y desvío típico por escala para los participantes de este estudio. 46

Tabla 3 Dimensión cohesión. Prueba T para una muestra................................................................ 47

Tabla 4 Dimensión flexibilidad. Prueba T para una muestra........................................................... 48

Tabla 5 Puntajes medios de padres, madres e hijos en conjunto. .................................................... 48

Tabla 6 Escalas no normales. Prueba de Kruskal-Wallis ................................................................ 49

Tabla 7 Escala Enmarañada. Prueba de homogeneidad de varianzas. ........................................... 49

Tabla 8 Escala Enmarañada. Prueba de Kruskal-Wallis ................................................................. 49

VIII
 INTRODUCCIÓN

Esta Memoria de Grado está enmarcada en la perspectiva del modelo ecológico sistémico
de Bronfenbrenner (1987) quien concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras
seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de ellos contiene al otro. Esos
niveles son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Este autor argumenta
que la capacidad de formación de un sistema depende de la existencia de las interconexiones
sociales entre éste y otros, por lo que todos los niveles del modelo ecológico propuesto dependen
unos de otros, así como también se requiere de una participación conjunta de los diferentes
contextos y de una comunicación entre ellos. Esto implicaría que una modificación dentro del
microsistema (por ejemplo la familia) influiría en todos los otros sistemas, entre ellos el
mesosistema representado en este trabajo por la institución educativa (González,
Vandemeulebroecke y Colpin, 2001).

Al trabajar en distintos programas que apoyan la inserción y permanencia en las

instituciones educativas de adolescentes pertenecientes a contextos económicos y socioculturales
desfavorables, nos surgió el interés de conocer cuáles son las características principales de las
familias pertenecientes a contextos de pobreza que permiten que uno de sus hijos pueda salir
adelante, a pesar de las situaciones adversas que deben vivir todos los días, permaneciendo en el
sistema educativo formal y obteniendo en éste buenas calificaciones.

El ejemplo de los jóvenes de uno de estos programas nos motiva a conocer más sobre el
funcionamiento de estas familias para saber cuáles son estas características que podrían favorecer la
permanencia en el sistema educativo y el buen rendimiento académico de los adolescentes.

A su vez, siendo conscientes de la gran incidencia del funcionamiento familiar en los hijos
y la importancia de la educación y el aprendizaje para su desarrollo, surge nuestra inquietud de
conocer cómo interactúan el sistema familiar y el sistema educativo entre sí. Y, en relación
específica a esta Memoria de Grado, si es que existe una relación entre el funcionamiento familiar
de las familias en condiciones socio económicas desfavorables y el rendimiento académico de los
hijos.

Para la realización de esta investigación, elegimos utilizar una adaptación del instrumento
Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales (FACES IV, Olson, 2000; Costa, González,
Masjuan, Trápaga, del Arca, Scafarelli y Feibuscheurez, 2009; Costa, González, del Arca, Masjuan
y Olson 2013) y evaluar a las familias pertenecientes al Programa elegido. Dicho Programa se basa
en apoyar a alumnos que cursan desde 4º a 6º año de liceo, que han tenido durante el Ciclo Básico
una excelente escolaridad, y que pertenecen a contextos socioeconómicos vulnerabilizados. La
finalidad de este Programa es aportar a la búsqueda de estrategias que puedan ser útiles para evitar
que aquellos jóvenes que presentan muy buen desempeño académico, se desafilien del último ciclo
del sistema educativo por provenir de hogares de bajos recursos.

Con respecto al instrumento elegido, uno de los principales objetivos de la línea de

investigación en familias del Departamento de Teorías Psicológicas y Psicología Clínica, de la
Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay (UCU) es adaptar el instrumento
FACES IV, desarrollado por David Olson y sus colegas en el año 1991, a la población uruguaya. Es
nuestro deseo contribuir con esta investigación a la validación del instrumento FACES IV para la
muestra mencionada, permitiendo que luego, esta herramienta pueda ser utilizada con el fin de
diseñar estrategias de intervención en poblaciones que presenten estas mismas características.

Esta Memoria de Grado comienza con el desarrollo del marco teórico, base del estudio
realizado, explicitando en el primer capítulo algunas conceptualizaciones de familia, la relación
entre la familia y la resiliencia y la teoría de la preservación familiar. En un segundo capítulo,
profundizamos acerca de la relación entre la familia y el contexto económico y mencionamos las
características de las familias de contextos de bajos recursos en Uruguay.

El tercer capítulo tiene la meta de contextualizar la teoría acerca de la relación entre el

funcionamiento familiar y el éxito académico, así como también la relación entre el contexto
económico y la educación. Ya en el cuarto capítulo presentamos el Modelo Circunflejo de los
Sistemas Marital y Familiar, sus principales dimensiones y las características del Instrumento
FACES IV.

La segunda parte de este estudio está encabezada por el quinto capítulo, en el que
presentamos objetivos, hipótesis, variables y el método utilizado en esta investigación. En el
capítulo siguiente describimos los resultados obtenidos luego de realizados los estudios planteados.

Finalmente, en la tercera parte de nuestro trabajo presentamos las conclusiones extraídas

del análisis de los resultados. En este último apartado hacemos hincapié en las fortalezas y
debilidades del estudio y en las posibles líneas de investigación para seguir trabajando en el futuro.

2
 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1. LA FAMILIA

El objetivo de este primer capítulo es abordar las concepciones de familia desde una
perspectiva familiar sistémica para luego profundizar en un siguiente capítulo en las características
de las familias que pertenecen a contextos económicos y socioculturales vulnerabilizados.

1.1 Algunas conceptualizaciones de familia.

De unos años a esta parte, el término familia ha sido puesto en tela de juicio innumerables
veces. Ya sea tanto a nivel de la supervivencia de la misma, o del tipo de configuración de
relaciones humanas que ésta representa. Son muchas las variables que afectan la imagen idealizada
de unidad familiar tradicional compuesta por una pareja heterosexual y sus hijos, donde el hombre
procura el sustento económico, mientras que la mujer se dedica al manejo de la casa y la crianza de
los hijos. Entre estas variables podemos mencionar el cambiante rol del niño, el equilibro entre la
vida familiar y la vida profesional de los padres, el creciente número de divorcios y su consecuente
reconstitución familiar o en el otro extremo las altas cifras de familias monoparentales, etc. Existen
también hoy en día, nuevas formas de paternidad que repercuten, al igual que las variables antes
mencionadas, en la concepción de familia.

Los autores Kaztman y Filgueira (2001) plantean que, si bien se modifica el tipo de familia
tradicional de aportante único (breadwinner), dejando lugar a que los dos cónyuges participen en el
mercado laboral, esto no garantiza que la concepción cultural por la cual se le atribuye a la mujer
los roles tradicionales de género referidos a las actividades domésticas y la crianza de hijos, se haya
modificado. Esto se hace visible más claramente en los estratos bajos urbanos de la sociedad.

Otra modificación social enraizada con el crecimiento de la ruptura del vínculo matrimonial,
por razones no biológicas, es el incremento del número de hogares de tipo monoparental,
generalmente de jefatura femenina (Kaztman y Filgueira, 2001).

Abocándonos a la conceptualización de la familia, según la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, la familia representa “el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene
derecho a la protección de la sociedad y del Estado” (ONU, 1948, Artículo 16 - inciso 3).

3
 La autora uruguaya Vidal (2001) define a la familia como un sistema abierto, destacando
como principal característica que incluye una estructura organizada de individuos que mantienen
vínculos estables. Según esta autora, los miembros del sistema familiar se encuentran unidos por
necesidades de sobrevivencia, pertenencia, identidad y bienes afectivos. Asimismo, destaca que
comparten cierta cotidianeidad, una historia, un proyecto y un código particular.

Por su parte, Rodrigo y Palacios (1998) destacan como características esenciales de la

familia ser el escenario donde se construyen los adultos, donde se aprende a afrontar retos, asumir
compromisos y responsabilidades, donde se produce un encuentro intergeneracional, constituyendo
una red de apoyo social para las transiciones vitales por las que se debe atravesar.

En consonancia, Mulsow (2008) plantea la existencia de determinadas condiciones para el

desarrollo de potencialidades de la familia. Una de ellas es la interdependencia familiar, en donde
podemos percibir una relación circular, asimétrica entre los miembros de la familia, en la mayor
parte del ciclo vital de la misma. A su vez, se posiciona a la comunicación favorable, como una
característica importante que implica tanto a la comunicación verbal como no verbal. Los roles,
claros y definidos a la interna de la familia, así como tener reglas y normas flexibles permitirían
acrecentar el sentimiento de seguridad y confianza entre los individuos que conforman el núcleo
familiar.

El seno familiar es una unidad o instancia que ofrece contención afectiva, a través de
la cual se sustenta el desarrollo emocional de las personas y es en ella donde se
encuentran los espacios que favorecen o entorpecen este desarrollo con el cual se
hará frente a las situaciones vitales cotidianas (Mulsow, 2008, pág. 64.).

En relación a la función social que ejerce la familia, encontramos las siguientes posturas.
Kaztman y Filgueira (2001) plantean que:

el desarrollo del concepto “capital social” ha traído nuevamente al debate la

importante función que representa la familia en tanto contexto en el que se pueden
desarrollar formas de acción solidarias entre sus miembros, estrategias colectivas de
sobrevivencia, distribución de tareas y complementariedad de roles (pág. 27).

La importancia de la familia radica entonces en los mecanismos que ésta posee de

integración social, ya que transmite las bases de socialización para que las nuevas generaciones
puedan convertirse en agentes de cambio (Kaztman y Filgueira, 2001).

4
 En relación a esta Memoria de Grado, nos parece importante realizar una distinción de
nomenclatura que permita vislumbrar algunos de los diferentes tipos de estructura familiar en los
que luego profundizaremos a lo largo de esta investigación.

En primer lugar denominamos familias nucleares o tradicionales a las familias compuestas

por un hombre y una mujer, unidos mediante matrimonio y sus hijos. Por otra parte, a aquellas
familias constituidas por un padre o una madre que no viven en pareja (entendiendo por pareja a dos
personas adultas casadas o que cohabitan), en las que vive al menos un hijo menor de 18 años a su
cargo, las denominamos familias monoparentales. También distinguimos al tipo de familia llamada
reconstituida, que se define como aquella familia después de atravesar un divorcio o una separación,
que se rehace con el padre o madre que tiene a su cargo los hijos y con su nuevo cónyuge (Musitu y
Cava, 2001). Por último, entendemos como familia extendida a las agrupaciones domésticas que
agregan en el ámbito del hogar, a más de un núcleo familiar, por ejemplo el núcleo familiar
matrimonial con sus hijos y por lo menos uno de los abuelos de los mismos (Requena, 1995, en
Torio, 2001).

Además de las diferentes conformaciones de estructuras familiares, entendemos que existe

también una clasificación de familia en cuanto a sus capacidades de afrontamiento de situaciones
adversas. Es aquí que nos resultó importante desde el enfoque sistémico poder aproximarnos en esta
Memoria a las características de la familia resiliente.

1.2 La familia resiliente.

La palabra resiliencia proviene del latín “resilio” que significa “volver atrás”. En Psicología,
la resiliencia puede definirse como la capacidad de una persona para recobrarse de la adversidad
fortalecida y dueña de mayores recursos. “Se trata de un proceso activo de resistencia,
autocorrección y crecimiento como respuesta a las crisis y desafíos de la vida” (Walsh, 2004, pág.
26). “Las virtudes propias de la resiliencia permiten a las personas curar sus dolorosas heridas,
hacerse cargo de su vida, amar y desarrollar una existencia plena.” (Walsh, 2004, pág. 27). La
misma autora agrega que no se trata de una capacidad fija, sino que varía a través del tiempo y las
distintas circunstancias de la vida.

Lamas Rojas (2009) considera que la resiliencia es “la resultante de un balance sensible
entre el riesgo y los factores protectores. Estos factores protectores pueden no solamente ser
inherentes al individuo (recursos personales), sino que pueden brotar y desarrollarse del medio que
lo rodea (recursos sociales)” (pág. 25).

5
 Delage (2008) plantea que,

por definición, la resiliencia es un concepto intersubjetivo. Sólo puede nacer y

desarrollarse en la relación con el prójimo. Ninguna capacidad de adaptarse a ella o
siquiera de imaginarla puede ponerse en juego si no existen vínculos significativos
con el entorno (pág. 14).

Es necesario aclarar que la resiliencia no es la ausencia de sufrimiento, sino que es la

habilidad de evolucionar propiciamente a pesar del mismo. En el caso de la resiliencia en el nivel
familiar, autores como Delage (2008) y Walsh (2004) coinciden en que la misma necesita contar
con competencias colectivas que movilicen y refuercen las competencias individuales en un proceso
interactivo que implica a las personas heridas directa o indirectamente por el drama y, por último,
ayudas terapéuticas que alienten a la familia a desarrollar esas capacidades resilientes.

Todo indica que la familia es fundamental como contención para superar momentos
traumáticos. Según Delage (2008)

En el seno de la familia, los apegos desarrollados entre los diferentes miembros

garantizan ese clima de seguridad necesaria, un umbral de tranquilidad suficiente
que, por otra parte, asegura la regulación de las emociones y el desarrollo de las
capacidades de pensar, elaborar o intercambiar. La familia ofrece pues una constante
sensación de seguridad a todos los que pertenecen a esa unidad afectiva y funcional
(pág. 41).

1.3 Preservación familiar.

Para hacer frente a esta investigación, nos situamos desde la perspectiva de la preservación
familiar. Tomison (1999, en Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008) describe la filosofía de la
preservación familiar entendiendo que todas las personas y las familias, aún las más problemáticas,
poseen fortalezas y capacidades que pueden promoverse para mejorar su calidad de vida. Desde la
preservación familiar, debemos modificar la concepción dicotómica y estática, según la cual existen
por una parte familias normales (en las que todo funciona bien) y por el otro, las familias con
menores en situación de riesgo de desprotección o en desprotección (en las que todo funciona mal).

Según Rodrigo et al. (2008) la preservación familiar implica asumir que lograr el bienestar y
la integración social de la familia es una de las formas más eficaces de proteger al menor y
promover su buen trato. Es objetivo de los profesionales relacionados al trabajo en programas de
preservación familiar el capacitar a la familia para que sea capaz de solucionar sus problemas con el

6
soporte social detrás. En palabras de Rodrigo et al. (2008) ello supone “aumentar el compromiso, la
implicación y la responsabilización de los padres en la solución de sus problemas educativos o de
todo tipo” (pág. 17).

Por último cabe mencionar que según los autores de la teoría de la preservación familiar,
existen cuatro aspectos claves a tener en cuenta a la hora de trabajar con las familias. Estos son:

la fragilidad del bienestar familiar, la gran variedad de formas que la inestabilidad

familiar puede tomar, su carácter multideterminado y la importancia de los recursos
con que cuenta el sistema familiar en su conjunto para hacer frente a dichas
situaciones de inestabilidad (Rodrigo et al. 2008, pág. 15).

7
 CAPÍTULO 2.

FAMILIA Y CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DESFAVORABLE.

Habiendo desarrollado el concepto de familia y la teoría de la preservación familiar,

pasaremos a abordar la relación entre las familias y los contextos económicos y socioculturales
desfavorables, acercándonos a una caracterización de las familias uruguayas que presentan esta
condición.

2.1 Pobreza y Vulnerabilidad social.

Intentando conceptualizar de forma abarcativa la pobreza, tomamos la definición de Altimir

(1979) quien plantea que:

Pobreza es, ante todo, un síndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo,

la desnutrición, precarias condiciones de habitabilidad, bajos niveles educacionales,
malas condiciones sanitarias, una inserción ya sea inestable, ya sea en estados
primitivos del aparato productivo, un cuadro de desaliento y poca participación en
los mecanismos de integración social (pág. 2).

Si bien existen muchos modelos para definir y medir la pobreza, para la realización de esta
Memoria se utilizará la teoría del método integrado de la línea de pobreza y necesidades básicas
insatisfechas (NBI). Desde esta metodología, Kaztman (1999) distingue cuatro tipos de categorías u
hogares. En primer lugar los hogares en situación de pobreza crónica: son hogares que se
encuentran por debajo de la línea de pobreza y presentan una o más carencias críticas. En segundo
lugar, los hogares en situación de pobreza reciente: aquellos que a pesar de estar por debajo de la
línea de pobreza no tienen carencias de necesidades básicas. En tercer lugar están aquellos hogares
con carencias inerciales, estos son los que a pesar de tener ingresos que se ubican por encima de la
línea de pobreza, presentan una o más carencias críticas en las necesidades básicas. Y en último
lugar, los hogares en condición de integración social, estos hogares presentan ingresos por persona
que sobrepasan la línea de pobreza y no presentan carencias críticas en las necesidades básicas, por
lo tanto se denominan hogares no pobres.

Existe una distinción en torno a los conceptos de vulnerabilidad – vulnerabilización que se

utilizará en esta Memoria, y viene dada por la concepción de Loyo y Calvo (2009 en Terigi, 2009).
Para estos autores la vulnerabilidad no está dada por ninguna condición propia de un grupo social,
sino que es la causa de un proceso histórico, “el efecto de procesos de concentración de la riqueza,
de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad en el acceso

8
a los bienes culturales” (2009, pág. 29). Es por esto que en lugar de vulnerables, utilizaremos el
término vulnerabilizados.

Dentro de las características de las familias en situación económica desfavorecida se puede

observar determinado patrón. En primer lugar, las últimas investigaciones dan cuenta de que tanto
en la sociedad uruguaya como en la sociedad latinoamericana se produjo un claro aumento de los
nacimientos concebidos fuera del matrimonio. Junto a este dato también aumentó la proporción de
niños que no conviven con ambos padres biológicos.

En esta misma línea Neto (1996) plantea la elevada existencia de familias monoparentales
en las que la madre ocupa el lugar fundamental que asegura la continuidad, mientras que la
presencia de los hombres es más bien esporádica ya que los estresores que proceden desde el
exterior son frecuentemente solucionados con el abandono físico o psicológico de su lugar en la
estructura de la familia.

Para los autores Kaztman y Rodríguez (2005, pág. 135)

esta situación aumenta las dificultades que enfrentan las familias para cumplir sus
funciones en la reproducción social. Esto es así porque, por un lado, la ausencia o
insuficiencia de aportes de uno de los progenitores reduce el volumen de recursos
familiares disponibles para la crianza. Por otro, porque las funciones de socialización
son afectadas por la fragilidad de las nuevas estructuras familiares y la incertidumbre
con respecto a su estabilidad.

Se corrobora nuevamente que el peso de los hogares monoparentales y los reconstituidos, y

por ende la fragilidad de las estructuras familiares, es mayor en los estratos populares urbanos que
en el resto de la población de las ciudades. Al respecto de los hijos, Minuchin (1967, en González et
al. 2001), considera que los logros en las familias pertenecientes a una cultura de pobreza se basan
en la procreación de los hijos. Esto tiene relación con que los hijos son percibidos como la única
riqueza, el único bien que poseen y sobre el cual pueden ejercer poder.

A nivel de la participación en el mercado laboral, podemos decir que tanto en las mujeres
como en los hombres, se observa una ampliación de las brechas en las tasas de participación, en las
tasas de desempleo, en el acceso a ocupaciones formales y en el ingreso. En el caso específico de
las mujeres, también aumenta la brecha entre calificadas y no calificadas, lo cual incrementa las
diferencias en cuanto al aporte que pueden hacer esas madres al ingreso de sus hogares. Por último,
también se acentúan las diferencias entre las distintas clases sociales en cuanto a la edad del primer
embarazo y a las tasas de fecundidad (Kaztman y Rodríguez, 2005).
9
 En relación al ciclo de vida familiar, éste transcurre de manera más rápida y con etapas
menos definidas entre sí en comparación con otros estratos sociales (Neto, 1996). Ejemplo de esto
sería que en la actualidad las familias de clase media tienen a sus hijos alrededor de los 30 a 35
años, mientras que en las familias de estratos más vulnerabilizados, la llegada de los hijos se da en
la etapa de los 15 a los 20 años y en algunos casos, aún antes.

Según diversos autores (Fulmer, 1989; Goldstein, 1990; Hines, 1989; Hoffman 1987, en
González, 2008) “el ciclo de vida es en general vivenciado como una secuencia de acontecimientos
muy estresantes, frente a los cuales no se puede prever nada y frente a los cuales existen pocos
recursos” (págs. 150-151).

La investigación de Cracco (2011) en población uruguaya, coincide con lo descripto

anteriormente. La autora concluye que las familias de contexto socioeconómico bajo, acumulan más
estresores, que las familias de contexto socioeconómico medio-alto en las etapas de vida familiar
entre el nacimiento del primer hijo y la llegada de éste a la adolescencia.

Por último, otra de las características de las familias pertenecientes a contextos

desfavorables es que, en general, estas familias buscan en forma incesante apoyo y ayuda en el
exterior, ya sea en instituciones o en servicios del Estado (González, Vandemeulebroecke y Colpin,
2001). Esto repercute en la percepción que tienen de sus posibilidades de éxito o fracaso, generando
distintos sentimientos que van desde la impotencia frente a su realidad actual, creyendo que nada
pueden hacer frente a las situaciones de adversidad, o responsabilizando al exterior de todas sus
condiciones desfavorables. Esto último llevaría en algunos casos a interpretar que el Estado tiene
una responsabilidad para con ellos, reflejada en la correspondencia de asignaciones de dinero,
beneficios alimenticios, etc.

2.2 Características de las familias en contextos desfavorables en Uruguay.

En marzo 2012, a través de un parte de prensa, el Instituto Nacional de Estadística (INE),

presentó las estimaciones de pobreza correspondientes al año 2011, evaluadas a través del método
del ingreso. Para entender estos resultados es importante explicitar que, para esta institución, se
considera Hogar Indigente o pobre extremo, si el ingreso mensual per cápita con valor locativo del
hogar es menor al valor de la Canasta Básica de alimentos. En consecuencia, un hogar es
considerado pobre si el ingreso corriente con valor locativo del hogar es menor al de la línea de
pobreza determinada para ese hogar. La misma se determina en base a la canasta básica de
alimentos, la canasta no alimentaria y el número de integrantes del hogar. Afortunadamente, se
extrae de este documento que la incidencia de la pobreza ha marcado un duradero descenso desde el

10
año 2006 en adelante, siendo que durante el 2011 los hogares por debajo de la línea de pobreza se
estiman en 9,5 %. En el caso de las personas, la estimación de pobreza para el año 2011 se ubica en
el 13,7 %. Es importante aclarar que se constata una proporción mayor de personas bajo la línea de
pobreza en Montevideo (16,7 %) y en las localidades urbanas del Interior del país con menos de
5000 habitantes (16,2 %). En cambio en el Interior rural del país la incidencia se presenta menor al
10% (INE, 2012).

Si bien Uruguay se distingue de la región por sus bajos índices de pobreza, nuestro país se
encuentra entre aquellos con mayores disparidades en cuanto a la incidencia de la pobreza en los
diferentes grupos de edad extremos.

Las investigaciones más recientes en Uruguay acerca de pobreza, marginalidad e integración

nos muestran la presencia de fracturas visibles en el tejido social uruguayo. Según los autores
Kaztman y Filgueira (2001)

el problema radica menos en el incremento de la desigualdad económica que en el

desacoplamiento de importantes sectores sociales respecto de las instituciones,
normas y canales de movilidad que en algún momento fueron comunes a la mayoría
de la población (pág. 62).

Según los mismos autores, el problema de la infantilización de la pobreza se profundiza aún

más cuando los jóvenes más pobres son excluidos de los mecanismos básicos para el acceso al
bienestar.

Además de implicar un bloqueo para la acumulación de los recursos materiales y no

materiales requeridos para integrarse socialmente, esa exclusión alimenta los
mecanismos de reproducción intergeneracional de la pobreza y facilita el surgimiento
de modalidades de pobreza dura o marginal (pág. 62).

11
 CAPÍTULO 3.

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON EL FUNCIONAMIENTO

FAMILIAR Y EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO

En este capítulo buscamos establecer la relación entre funcionamiento familiar y éxito

académico.

3.1 Concepto de rendimiento académico

Según Edel (2003) en infinidad de oportunidades denominamos aptitud escolar, desempeño

académico o rendimiento escolar como sinónimos en la cotidianeidad de las aulas. De todos modos
para este autor:

El rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de

evaluación, sin embargo la simple medición y/o evaluación de los rendimientos
alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias para
la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. En el mejor de los casos,
si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación, es
necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la
manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo
(Edel, 2003, pág. 2).

El rendimiento académico entonces, para este mismo autor, debería ser entendido como un
fenómeno multicausal donde la motivación escolar, el autocontrol del alumno y las habilidades
sociales juegan un papel crucial.

Diversos autores argumentan la existencia de otros factores que influyen en el rendimiento

académico. Por ejemplo, Del Ángel-Castillo y Torres-Herrera (2008) postulan la existencia de una
correlación entre los modelos familiares en los que crece el estudiante y el nivel de logro académico
que podrían alcanzar.

Córdoba, García, Luengo, Vizuete y Feu (2011), consideran que:

La estructura de la familia afecta al rendimiento global del alumno de forma

significativa, haciendo que sus calificaciones dependan del ambiente que percibe en
su casa, esto confirma la importancia que ejercen los padres en la educación y el
rendimiento escolar de sus hijos (pág. 93).

12
 Los resultados obtenidos por estos autores, confirmarían la teoría de que las percepciones
que los alumnos tienen de su clima y apoyo familiar hacia la escuela ejercen una influencia
significativa en el rendimiento escolar (Martínez, 1992, Castejón y Pérez, 1997, Pérez y Castejón
1998, Mella y Ortiz 1999, Yubero, Serna y Martínes, 2005, en Córdoba et al. 2011).

En cuanto al apoyo y control de los padres, Amato y Booth, (1997, en Olson y Gorall, 2006)
encontraron que existe una relación entre el control de los padres y los resultados positivos en los
niños. Esto implica que, si los padres son demasiado indulgentes (sistema caótico) o demasiado
estricticos (sistema rígido), se podrían presentar serias dificultades conductuales en los niños.

González-Pienda, Núñez, Álvarez, Roces, González-Pumariega, González, Muñiz, Valle,

Cabanach, Rodríguez y Bernardo (2003) han desarrollado una nueva línea de investigación en base
a la profundización del estudio de la influencia del comportamiento parental autorregulatorio sobre
el proceso de autorregulación de los hijos en el contexto académico, centrándose en el autoconcepto
académico. Este último incide con gran importancia en el rendimiento académico de los alumnos.
González-Pienda et al. concluyen que: “los estudiantes que mayor comportamiento autorregulado
perciben en sus padres más confían en sí mismos como estudiantes y mayor es el rendimiento que
finalmente obtienen en las diferentes áreas académicas” (2003, pág. 472).

En relación a la temática de esta memoria, Brunner y Elacqua (2004), sostienen a partir de

sus investigaciones, que además de los factores antes mencionados (motivación escolar, autocontrol
del alumno y habilidades sociales, apoyo y control de los padres, etc.), en el caso de las familias de
contextos socioeconómicos desfavorables, “la organización de la familia, el clima afectivo, la
socialización lingüística y la adquisición de actitudes y motivaciones, también incidirían en el
rendimiento académico” (pág. 2). En la misma línea una investigación más reciente en Bogotá, a
cargo de Enríquez Guerrero y Cataño Ordóñez (2009), obtuvo como resultado una asociación entre
el riesgo familiar total alto y el bajo rendimiento académico del escolar de la familia.

En cuanto a estos mismos contextos vulnerabilizados, una de las estrategias vinculadas a la

inclusión educativa y el rendimiento académico está dada por la personalización del proceso
educativo. Distintos autores latinoamericanos: Calvo (2009); Mancebo, (2009); Esteve, (2006) y
Blasco (2003) citados en Varon, Figueroa y Peregalli, (2014), coinciden en que el trato a los
estudiantes y el impulso al protagonismo adolescente son dos factores claves a la hora de que los
jóvenes tomen la decisión de permanecer en el sistema educativo o abandonarlo, estos mismos
agentes estarían influyendo también en los logros académicos de los alumnos.

13
3.2 Relación entre éxito académico y funcionamiento familiar.

La relación entre las dinámicas familiares/composición familiar y el impacto de las mismas

en la escolarización de niños y adolescentes es un tema muy estudiado. Si bien parece lógico pensar
que la familia biparental sería el marco apropiado para el desarrollo de un buen rendimiento
académico por parte de los hijos, al respecto y en relación específica a esta memoria de grado, las
últimas investigaciones consideran que la monoparentalidad no influiría en el rendimiento
académico de los hijos siempre y cuando, estas familias presentaran altos niveles de clima
educativo (Kaztman, 2005). En cuanto a las investigaciones presentadas por Musitu y Cava:

numerosos niños, tanto de familias monoparentales como de familias reconstituidas,

no muestran ningún malestar psicológico ni presentan problemas de conducta. En
estos casos, sin duda los recursos personales y sociales de la familia (adecuada
comunicación, cohesión familiar y capacidad de adaptación) son el elemento
decisivo (2001, pág. 109).

Según la investigación de Mella y Ortiz (1999) realizada a través del análisis de los datos del
Sistema de Medición de Calidad de Educación del Ministerio de Educación de Chile (SIMCE)
existe una relación marcada entre el rendimiento académico y el funcionamiento familiar. Entre las
consideraciones de su estudio, se destacan las expectativas maternas respecto a la carrera
educacional de su hijo, el estatus socioeconómico y los ingresos del hogar como factores que
inciden en el rendimiento académico.

Uno de los factores que influye directamente en el rendimiento académico, es el estilo

parental. Según González et al (2001), una forma de estudiar la educación familiar es observar la
conducta educativa. La conducta educativa es un constructo compuesto por la dimensión de apoyo o
sostén y la dimensión control. A su vez se distingue el componente de significado (metas,
concepciones educativas, vivencias). Al integrar la conducta educativa con el componente de
significado surgen los estilos parentales.

La calidad del contexto familiar ha sido estudiada a través de los estilos educativos:
Democrático, Permisivo, Autoritario y Negligente. Con respecto a los estilos educativos: “los
resultados han demostrado una asociación entre la práctica del estilo democrático y un sano
desarrollo, concretado en buenos índices de autoestima, estabilidad emocional, capacidad de
autocontrol y buen rendimiento académico” (Oliva y Arranz, 2011, pág. 30). Así mismo, los
autores Oliva, Parra y Arranz (2008, en Oliva y Arranz 2011) encuentran una relación entre el estilo
educativo parental y el ajuste psicológico de los adolescentes, así como también consideran que el
14
conflicto marital y la crianza deficitaria influyen en la aparición de problemas externos de conducta
y bajo rendimiento en los niños.

Tanto los autores de las investigaciones internacionales, como los de las de contexto hispano
(Balzano, 2002; Martínez González, 1992; Pelegrina et al., 2002; Pérez Díaz, Rodríguez y Sánchez,
2001; en Torio, Peña, y Rodríguez, 2008) obtuvieron como resultado que las puntuaciones más altas
en rendimiento académico fueron obtenidas por el alumnado que percibe a sus padres con un estilo
parental caracterizado por el afecto, el control y las exigencias de madurez.

En cuanto al lugar que se le da al estudio en el hogar, diversas investigaciones (Gómez

Dacal, 1992; Kember, Jamienson, Pomfrety Wong,1995; Kember y Leung, 1998; Kember, Sandra,
Tse y Wong, 1996; en Hernando, Oliva, y Pertegal, 2012) obtuvieron como resultado que en las
familias en las que los adolescentes ocupan la mayor parte de su tiempo en actividades de estudio y
en la realización de tareas escolares, los mismos alcanzan mejores resultados académicos ya que la
variable tiempo de estudio presenta un efecto directo sobre el rendimiento académico.

González (2012) hace un raconto de los aspectos más importantes del ambiente familiar que
se vinculan a mejores aprendizajes de los niños, señalando entre ellos en primer lugar el apoyo
emocional y relaciones verbales padre-niños, luego, en segundo lugar el sistema de reglas y
patrones en la vida familiar y, por último, las expectativas y la supervisión de los padres.

Haciendo una síntesis de los factores mencionados, el éxito escolar estaría fuertemente
vinculado al rol del entorno familiar a través de los estilos y prácticas parentales, como también de
las expectativas, creencias y atribuciones que los padres presentan acerca de los hijos en el ámbito
académico (Alcalay, Milicic & Torretti, 2002; Ballen & Moles, 1994; Cardemil, 1994; Chavquin &
González, 1995; Epstein, 1994; Fuller, 1994; Vaccaro, 1995; en Rivera y Milicic, 2006).

3.3 Relación entre educación y contextos socioeconómicos desfavorables.

En relación a la influencia de la familia en la educación y el rendimiento escolar de los hijos,

Kaztman y Rodríguez (2005) coinciden en que las formas de constitución de las familias y el tipo y
nivel de los recursos que poseen y movilizan, son las características predictoras más importantes de
las variaciones en los rendimientos escolares de los niños. Así mismo las combinaciones de cargas
reproductivas (los autores se refiere con este término a la carga de la reproducción biológica y
social), la fragilidad en los arreglos familiares y los escasos activos móviles también son predictores
de los logros educativos de estos chicos. Los autores coinciden al opinar que la configuración de

15
activos en capital físico, humano y social de los hogares provee recursos que favorecen o limitan el
desempeño escolar de los hijos.

Los autores Oliva y Palacios (1998) concuerdan en que, tanto el rendimiento académico
como el comportamiento de los niños en la escuela, están afectados por las múltiples características
de la vida familiar. Los mismos destacan como características de los hogares de niños y
adolescentes con buen rendimiento escolar: el acceso a elementos materiales y la organización del
tiempo y el espacio. En el caso de los padres de estos niños, los autores citados realizan un énfasis
en lo que serían las prácticas disciplinarias y educativas que utilizan. En niños con buen
rendimiento escolar, las mismas presentan un estilo democrático, animando a sus hijos a asumir
responsabilidades e irse independizando.

En esa misma línea, Del Ángel-Castillo y Torres-Herrera (2008) afirman que las familias
tienen un papel fundamental en los logros académicos de los hijos. En el caso de padres que presten
un estímulo positivo hacia el estudio, supervisen y apoyen a sus hijos en el área académica, sus
hijos tendrán mayores posibilidades de alcanzar grandes logros académicos y, a su vez, tendrán
menos posibilidades de tener comportamientos problemáticos. Según los mismos autores, el modelo
de familia tradicional nuclear presenta ventajas en referencia a su rol esencial en la educación, en
comparación con otros modelos de familia no tradicional. En base a las investigaciones
mencionadas en este artículo, los autores plantean que, en promedio, los niños que se crían en
familias nucleares o tradicionales tienen sustancialmente mejores resultados que los hijos de otro
tipo de familias. Esto vendría dado a raíz de que los individuos que se han casado, se
comprometieron a cuidar del bienestar del otro y este compromiso mutuo se extendería al caso de
los hijos de esos matrimonios, cuidando el bienestar de los mismos también en su plano escolar.

Los autores plantean también que las principales características de estas familias que
repercuten positivamente en su educación, son: el compromiso de los miembros, la lealtad familiar
y el respeto de las normas, y en general, la idea de cuidar de las necesidades de cada uno,
comunicando sus esperanzas y sueños.

Pelegrina, García Linares y Casanova (2003), concluyen, a partir de un estudio sobre los
factores familiares que influyen en la competencia académica de los hijos, que tanto los hijos
adolescentes como sus padres reportan como principal característica familiar la aceptación parental
y el involucramiento en la educación de sus hijos.

Los estudios revelan que aquellas personas que han tenido un vínculo emocional de
respeto, de acogida, de valoración por parte de su familia, han sido capaces de

16
 desenvolverse en mejores condiciones en la escolaridad, en los contactos sociales y
sus vidas son más satisfactorias y de mayor calidad (Gottman, 1997 en Mulsow,
2008, pág. 64).

Cuando nos referimos a familias pertenecientes a contextos desfavorables, se presenta una

ambivalencia frente al sistema educativo:

por un lado, lo consideran como la única posibilidad de acceder a otros niveles de

vida, por otro, al sentirse a menudo criticadas y marginadas por el mismo, le restan
importancia al estudio sintiendo que todo esfuerzo por salir de su situación actual es
inútil (González et al., 2001, pág. 152).

Se ha demostrado que nuestro país no es una excepción en cuanto a la asociación inversa

entre el nivel socioeconómico de las familias y la asistencia a establecimientos educativos. Es decir,
los niños pobres registran una asistencia a instituciones educativas menor que la de los no pobres.
(Kaztman y Rodríguez, 2006).

En cuanto al nivel socioeconómico del hogar, los datos que anualmente presenta el
Panorama Social de América Latina de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL) corroboran que:

en todos los países de la región para los que se dispone de información, los
adolescentes que provienen de familias con menos recursos muestran peores
resultados académicos que el resto. Con respecto al sexo del estudiante, aunque
todavía no se han desarrollado teorías satisfactorias para explicar el fenómeno, lo
cierto es que en los países latinoamericanos más desarrollados se observa que los
logros educativos de las mujeres jóvenes son superiores a los de los hombres jóvenes
(Kaztman y Rodríguez, 2006, pág. 31).

Como antecedente queremos mencionar la investigación realizada por la CEPAL en 1994

titulada “¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las Escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e
institucionales de Éxitos y Fracasos.” De la misma se extrae que en nuestro país, se identifica la
educación de la madre como la variable dominante en la explicación de los resultados de
aprendizaje escolar, destacando que a menor nivel de instrucción de las madres, peores son los
resultados de los hijos en las pruebas escolares (CEPAL, 1994). Esto se explica porque el indicador
de los años cursados de la madre contiene como supuesto que no se amplió el horizonte cultural,
más allá de la formación inicial.

17
 Este mismo estudio plantea que la distribución de los ingresos monetarios influirá en los
resultados escolares, no solo para pagar eventualmente una institución privada, sino para acceder a
una mejor vivienda, espacio para el escolar, disponibilidad de medios de transporte para llegar a la
escuela, mejor cobertura y mayor calidad de servicios médicos, acceso a una buena alimentación,
posibilidad de pago de maestras particulares en caso de ser necesario y por supuesto mayor
obtención de útiles escolares (CEPAL, 1994).

Pero no podemos pensar que la distribución económica es la única variable que influye en
los resultados escolares. En el caso de que fuera la única variable que incidiera, todos los alumnos
de bajos recursos estarían predestinados al fracaso y esta afirmación, si bien se refleja en la
cotidianeidad de las aulas en la actualidad, no muestra el cien por ciento de la imagen. Existe una
categoría de estudiantes, que, aun presentando un origen sociocultural bajo, logró muy buenos
resultados en las pruebas realizadas en el estudio de la CEPAL antes mencionado. Los alumnos
pertenecientes a este grupo, fueron llamados “Mutantes”. Se les ha rotulado Mutantes porque “ellos
operan un “salto” en relación a su background negativo que implicaría una mutación en la
reproducción cultural intergeneracional” (CEPAL, 1994, pág. 146). Los mismos alcanzaron
porcentajes de suficiencia parcial y suficiencia plena en las pruebas de Idioma Español y
Matemáticas, cuando los bajos niveles culturales y de ingresos familiares los habrían conducido al
fracaso.

La explicación a la existencia de esta categoría es expuesta por los autores de la siguiente

manera:

son diversos los cambios en el comportamiento de las madres, en el cuadro

normativo y, posiblemente, en la “visualización” del papel del conocimiento en el
futuro de sus hijos, los que ofician de primer trampolín que posibilita a las escuelas
mejor dotadas recoger tal impulso y transformarlo en adquisiciones culturales
(CEPAL, 1994, pág. 146).

En relación específica con esta Memoria de Grado, es imprescindible conocer qué

dimensiones familiares se asocian a la condición de Mutantes. Según el estudio del año 1994, el
porcentaje de madres casadas de los Mutantes era del 73%, mientras que en los alumnos
pertenecientes al mismo contexto sociocultural, pero con bajas puntuaciones en las pruebas de
Matemática e Idioma Español, el porcentaje descendía al 63,8%. Esto coincide con la Encuesta
Continua de Hogares del INE presentada en el 2009, donde se concluyó que el rezago escolar y la
inasistencia a las instituciones educativas son menores en los hijos de familias biparentales.

18
 A su vez, en cuanto al comportamiento ante la escuela, existe una “identificación
anticipatoria con los grupos sociales superiores a los que se quisiera pertenecer y que al visualizarse
por anticipado el camino a recorrer, se internalizan como pautas de conducta propia” (CEPAL,
1994, pág. 149). En este caso, el 51% de los Mutantes figuran con una excelente asistencia en el
período lectivo, mientras que los alumnos pertenecientes a su mismo contexto, sólo en un 31% de
los casos tienen menos de 6 faltas. Vale la aclaración de que estos alumnos Mutantes, en un 70% no
repitieron ningún curso. La preocupación porque estos niños tengan los útiles escolares que
precisan, y la mayor presencia del libro en los hogares de los Mutantes que en el de los chicos del
mismo contexto sociocultural pero con baja puntuación en las pruebas realizadas es bien clara. Por
último, se comprobó que en los hogares de los Mutantes se hablaba más frecuentemente sobre la
labor escolar del niño, en referencia al lugar preponderante que ocupa la educación en la familia del
alumno.

No es una novedad que el sistema educativo uruguayo exhibe desde hace años altos índices
de abandono en la enseñanza media. Según datos de la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) en 2011, de cada 100 jóvenes de 21 a 23 años de edad, sólo 68 culminan la
educación media básica y apenas 36 la media superior (año 2010). Esto es más preocupante todavía
si consideramos que durante los últimos veinte años las tasas de graduación de la educación media
básica y media superior prácticamente no se han modificado en nuestro país.

El 16 de Abril del 2013, en una presentación de la asociación “Propuesta Uruguay 2030”, el

sociólogo Fernando Filgueira expuso la gráfica de la Figura 1 mostrando los siguientes datos
referentes a la promoción escolar y liceal.

19
 Figura 1. Adaptación de la gráfica: “Educación: estancamiento y expulsión en media.”
Filgueira, F. (2013)

120,00%

100,00%

80,00%

60,00% Quintil 1 (menores

ingresos)
40,00%
Quintil 5 (mayores
ingresos)
20,00%

0,00%
Adolescentes de Adolescentes de Adolescentes de
14 y 15 años 17 y 18 años 21 y 22 años
que finalizaron que finalizaron que finalizaron
Primaria Media Básica Media Superior

La gráfica nos muestra que mientras que entre los jóvenes más pobres solamente 37,5%
culminó la educación media básica (es decir: hasta tercero de liceo) y apenas 8% la media superior
(bachillerato), entre los jóvenes de mayores ingresos lo hicieron, respectivamente, 94,9% y 70,5%.

Por último, en esta misma presentación, Filgueira, plantea que en Uruguay solo 6,35% de
los jóvenes pobres de entre 20 y 24 años terminaron la educación media superior. La cifra alcanza al
36,41% entre los jóvenes no pobres.

3.4 Los jóvenes en Uruguay y su relación con el trabajo y el estudio, una aproximación a los
“Ni-Ni”.
El término “Ni-Ni”, tan en boga en estos días, es un concepto que se construye a través de la
información extraída de dos preguntas de las Encuestas Continuas de Hogares. Éstas consultan
sobre la asistencia al sistema educativo formal y la ocupación o no de las personas.

Según Kaztman (2001) la desafiliación al mercado de trabajo o a las instituciones educativas

puede asociarse a situaciones de exclusión social y/o pobreza, segmentación en el acceso a servicios
básicos y cierto grado de segregación residencial.

En el año 2012, el Instituto Nacional de Juventud (INJU) publicó un trabajo denominado

“¿Ni Ni? Aportes para una nueva mirada”, en el cual se plantea que “el 36% de los que habitan en
hogares pobres no estudia ni trabaja, mientras que esta cifra se reduce a un 13% para el caso de los
jóvenes en hogares no pobres” (pág. 21). Esta información se traduce a que cuatro de cada diez

20
jóvenes que no estudian ni trabajan integran hogares pobres. De esta misma investigación se
desprende que:

los jóvenes que no estudian ni trabajan presentan, en su mayoría, niveles educativos

bajos. El 50% de los jóvenes que no estudian ni trabajan, no buscan empleo y no
realizan los quehaceres del hogar, no ha ingresado a educación media (pág. 5).

Otro dato importante que nos brinda este informe, tiene que ver con la relación entre el
clima educativo del hogar y los “Ni-Ni”. El clima educativo del hogar es un indicador definido
como el promedio de años de educación alcanzados por los integrantes del hogar de 18 o más. En
este caso, si consideramos el clima educativo del hogar “ocho de cada diez jóvenes que no estudian,
no trabajan, no buscan empleo y no son responsables de los quehaceres del hogar, integran hogares
de clima educativo bajo” (pág. 23).

En cuanto al vínculo de los “Ni-Ni” con el sistema educativo, los números son claros, y dan
cuenta de la complejidad existente en el interior de las subcategorías de jóvenes que no estudian ni
trabajan:

de los jóvenes entre 14 y 19 años, apenas un 16% tiene hasta primaria completa,
mientras que la mayor parte se concentra en secundaria incompleta (75%). Sin
embargo, dentro de los jóvenes que no buscan empleo y no son responsables de los
quehaceres del hogar un 51% no ingresó a secundaria. A su vez, aquellos que
realizan quehaceres del hogar presentan una situación similar, con un 41% que no
posee años aprobados en el nivel medio. Por otra parte, aquellos jóvenes que no
estudian ni trabajan pero buscan empleo, presentan un porcentaje significativamente
menor de personas que no ingresaron a secundaria, 35% (INJU, 2012, pág. 23).

A través de estos datos podemos vislumbrar la consolidación de una brecha educativa entre
los jóvenes que no estudian ni trabajan y el resto de los jóvenes. La no concurrencia a un centro
educativo da cuenta del incumplimiento del derecho a la educación contemplado en el artículo 10
de la Ley General de Educación uruguaya:

Es obligatoria la educación inicial para los niños de cuatro y cinco años de edad, la
educación primaria y la educación media básica y superior. A tales efectos, se
asegurará un mínimo de actividad curricular de novecientas horas anuales a los
alumnos de educación primaria y media básica. Los padres o responsables legales de
niños y adolescentes, tienen la obligación de inscribirlos en un centro de enseñanza y
observar su asistencia y aprendizaje (2008, págs. 6 y 7).
21
 Este hecho tendrá graves repercusiones para el joven en el acceso a un empleo de calidad en
el futuro.

22
 CAPÍTULO 4.

MODELO CIRCUNFLEJO DE LOS SISTEMAS MARITAL Y FAMILIAR

En este capítulo conceptualizaremos tanto el Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y

Familiar como el instrumento FACES IV, elegido para ser aplicado en esta investigación. El
FACES IV es la última versión del cuestionario de autorreporte diseñado para evaluar la
flexibilidad y la cohesión de las familias según el Modelo Circunflejo de David Olson.

4.1 Introducción al Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y Familiar.

El Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y Familiar, desarrollado por David H. Olson,
Candyce Russel y Douglas Sprenkle en 1979, fue implementado con el objetivo de dar respuesta a
la brecha que existía entre la investigación, la teoría y la práctica en el área de trabajo con familias
(Olson, Rusell y Sprenkle, 1989; en Olson 2000).

Este modelo está compuesto por tres dimensiones: Cohesión familiar, Flexibilidad y
Comunicación. Dichas dimensiones surgen de una agrupación de más de 50 conceptos que
describen las dinámicas familiares y maritales. El valor y la importancia de estas tres dimensiones
están definidas por el hecho de que diferentes teóricos han concluido de forma independiente que
estas dimensiones son fundamentales para la comprensión y el tratamiento de los sistemas maritales
y familiares (Olson, 2000).

4.1.1 Cohesión Familiar.

Esta variable se define como el lazo emocional que comparten los miembros de una misma
familia. La importancia de este constructo subyace en cómo los sistemas familiares equilibran la
separación contra la unión de sus miembros (Olson, 2000).

Existen cinco niveles de cohesión que se denominan desligado, poco conectado, conectado,
muy conectado y enmarañado. Esta es una diferencia frente a versiones previas del modelo en
donde se hablaba de solo cuatro niveles. Se desprende de esta caracterización que los niveles
balanceados (poco conectados, conectados y muy conectados) permiten un mejor funcionamiento
familiar, mientras que los extremos desbalanceados (desligado y enmarañado) generalmente se
traducen en relaciones personales problemáticas (Olson y Gorall 2003).

23
 4.1.2 Flexibilidad Familiar.

La flexibilidad familiar está dada por la posibilidad de cambio tanto en el liderazgo, como
en la asunción de roles y reglas en las relaciones personales. Esta variable hace foco en cómo el
sistema logra un equilibro entre la estabilidad y el cambio (Olson, 2000).

En este caso, los niveles de la dimensión van desde el extremo menor: rígido, pasando por
los niveles centrales de la dimensión: algo rígido, flexible, muy flexible y en el extremo mayor el
nivel caótico (Olson y Gorall, 2003). De igual forma que en la dimensión anterior, los niveles
centrales conducen a un mejor funcionamiento familiar, mientras que los extremos se reportan
como los más problemáticos a medida que la familia avanza por su ciclo de vida (Olson, 2000).

4.1.3 Comunicación Familiar.

La tercera dimensión se considera fundamental para facilitar la transición de las familias en

cada una de las dos dimensiones anteriores: Cohesión y Flexibilidad. Se mide según las habilidades
de empatía, escucha reflexiva, claridad, continuidad, cometarios de apoyo y respeto (Olson, 2000).

4.1.4 Satisfacción familiar.

La satisfacción familiar no se considera como una de las dimensiones propias del Modelo
Circunflejo, sin embargo para los autores de este modelo es una variable fundamental que permite
comprender tanto el estrés, como los recursos y las dinámicas familiares. Olson define a la
satisfacción familiar como el grado en que los miembros de una familia se sienten felices y plenos
los unos con los otros (Olson y Wilson, 1982 en Aneesa, Najma y Noreen, 2012).

4.1.5 Hipótesis.

Uno de los principales aportes de este modelo teórico, son las hipótesis que se derivan del
mismo. Las mismas permiten ser corroboradas en la investigación como forma de evaluar y
continuar desarrollando el modelo (Olson y Gorall, 2003).

La primera hipótesis plantea que aquellas familias y parejas de tipo balanceado tendrán un
funcionamiento más adecuado durante el ciclo de vida familiar que las familias de tipo
desbalanceado. Según los autores no se trata de sólo de situarse en los niveles centrales del modelo,
ya que muchas familias no siempre consiguen funcionar de manera moderada. Estas familias
podrían llegar a experimentar los extremos de los niveles de cohesión y flexibilidad por ciertos
períodos de tiempo en su ciclo de vida familiar, pero con la habilidad de no llegar a estancarse en
los mismos (Olson y Gorall, 2003).

24
 Dentro de esta primera hipótesis debemos considerar que si las expectativas de la pareja o
familia, o las normas dentro de un grupo cultural, admiten los patrones más extremos del Modelo,
estas familias también podrían estar presentando un buen funcionamiento familiar. Esto podría
darse así, siempre y cuando todos los miembros de la familia consientan actuar de esa manera
(Olson y Gorall, 2003).

Según los autores del modelo (Olson, 1996 en Kouneski, 2000) esta es la hipótesis más
comprobada ya que cientos de estudios han demostrado que las familias que presentan niveles
balanceados de cohesión y flexibilidad tienen un mejor funcionamiento en comparación con las
familias situadas en los niveles extremos del modelo.

La segunda hipótesis considera que las habilidades positivas de comunicación permitirán a

las parejas y familias de tipo balanceado modificar su nivel de cohesión y flexibilidad. La
comunicación positiva es vista como una herramienta para facilitar y mantener el balance en las dos
dimensiones. Por el contrario, una comunicación pobre impide el movimiento en los sistemas
desbalanceados e incrementa la posibilidad de que estas familias continúen permaneciendo en los
niveles extremos (Olson y Gorall, 2003).

La hipótesis número tres establece que las familias tienden a modificar sus niveles de
cohesión y/o flexibilidad para lidiar eficazmente con situaciones tanto de estrés como de cambio
durante el ciclo de vida familiar. Considerando que el Modelo Circunflejo es un modelo dinámico,
se asume que las parejas y familias modificarían sus niveles de cohesión y flexibilidad, ya que el
cambio es beneficioso para mantener y mejorar el funcionamiento familiar (Olson y Gorall, 2003).

Un claro ejemplo de cambio ocurre cuando dentro del ciclo de vida familiar, el niño alcanza
la adolescencia y requiere más independencia, libertad y autonomía. En ese caso, todo el sistema
familiar debe modificarse para darle lugar a estas necesidades propias de la etapa que está viviendo
el joven (Olson y Gorall, 2003).

4.2 Modelo Circunflejo y FACES IV.

La escala FACES se realizó en base a las investigaciones realizadas por los autores Olson,
Gorall y Tiesel (Olson y Gorall, 2003). La primera versión del FACES contaba con 111 ítems, con
el correr de los años la misma se fue modificando puliendo sus propiedades psicométricas, hasta
crearse en el año 1991 el paquete FACES IV, compuesto por 6 escalas. Dos de estas escalas son
balanceadas: Cohesión balanceada y Flexibilidad balanceada, y cuatro de las mismas son
desbalanceadas: Enmarañada, Desligada, Rígida y Caótica. Estas últimas permiten evaluar los

25
extremos superiores e inferiores de las dimensiones Cohesión Familiar y Flexibilidad Familiar. Una
diferencia importante de esta versión del instrumento con las anteriores son las escalas que evalúan
la Comunicación Familiar y la Satisfacción Familiar. Cada una de las primeras 6 escalas tiene un
puntaje y a su vez existe un puntaje proporcional para las dos primeras dimensiones del sistemas y
un puntaje proporcional total que se traduce en cuán desbalanceado o balanceado es el sistema
familiar que se observa (Costa et al., 2009).

Las distintas puntuaciones que se obtienen de las escalas permiten que los resultados de los
distintos estudios que se realicen con este instrumento sean cotejados con los Seis Tipos de Familia:
Familias de tipo Balanceado, Familias Rígidamente Cohesivas, Familias de Rango Medio, Familias
Flexiblemente Desbalanceadas, Familias Caóticamente Desligadas y Familias Desbalanceadas
(Olson et al., 2006).

4.3 Tipo de familias caótico enmarañado.

Antes de finalizar el capítulo nos gustaría poder profundizar en el análisis del tipo de
familias caóticas enmarañadas, ya que este tipo de familias, poseería características similares a las
de la población objeto de este estudio.

Las familias caóticamente enmarañadas pertenecen al grupo de las cuatro formas de

relaciones extremas o desbalanceadas. Estas cuatro formas se derivan del tipo de familias
desbalanceadas, una de las seis tipologías descriptas en el Modelo Circunflejo. Los tipos de
relaciones personales desbalanceadas están caracterizados tanto por extremos altos o bajos de
cohesión, combinados con extremos altos o bajos de flexibilidad (Olson y Gorall, 2003).

En este caso, nos encontramos con familias que tienen altos niveles de flexibilidad (caóticas)
y altos niveles de cohesión (enmarañadas). Esto se da en contraste con las familias saludables, que
presentan niveles balanceados de flexibilidad y cohesión. Cuando existe mucha cohesión, como en
este tipo de familias, no hay suficiente independencia entre los miembros lo que hace que el sistema
se enmarañe (Kouneski, 2000).

Cuando los autores del Modelo se refieren a las relaciones enmarañadas, las caracterizan
como extremas en cercanía. En este tipo de relación los miembros son muy dependientes uno de los
otros, existe poca privacidad entre ellos y su energía está volcada mayoritariamente hacia dentro del
núcleo familiar (Olson y Gorall, 2003).

26
 En cuanto a las relaciones caóticas, los autores sostienen que los miembros de esos núcleos
familiares toman decisiones impulsivas y no bien pensadas, los roles familiares no están claros y
frecuentemente van rotando de un individuo a otro (Olson y Gorall, 2003).

Una de las características principales de este tipo de familias es el estilo permisivo de los
padres. Los padres que se encuentran en condiciones de enmarañamiento con sus hijos, tienden a
discutir con ellos sobre quién está a cargo, y equivocadamente, tienden a compartir con sus hijos la
responsabilidad para tomar decisiones (Minuchin 1974, en Nichols y Schwartz 2004). Los padres
que se rigen por este estilo, dejan que las ideas de sus hijos, niños y adolescentes, tengan prioridad
por sobre los pensamientos de sus padres. A su vez, raramente obligan a sus hijos a estar de acuerdo
con sus propias ideas y estándares (Olson et al. 2006).

Según Trepper y Worden (2013) en este tipo de familias

no existen expectativas claras de comportamiento; roles familiares y estructura no

están bien definidos, en todo caso; la disciplina es laxa, incoherentes o ausente; los
padres fallan en llenar papeles de liderazgo necesarios en la familia y presentan
modelos inadecuados de conducta (pág. 54).

Este parecer coincide con el de Neto (1996) que considera que en las familias de bajos
recursos las normas no constituyen un aspecto central. Esto repercute en estrés que termina
abrumando fácilmente a la familia y da como resultado respuestas ineficaces. En consecuencia, en
estas familias la capacidad de resolución de problemas es mínima (Trepper y Worden, 2013).

En relación a las pautas de interacción recurrentes y predecibles que conforman la estructura

familiar, Minuchin, Colapinto y Minuchin (2000) consideran que en todas las familias hay normas
que desarrollan la jerarquía del poder.

En todas las familias hay pautas que organizan la jerarquía del poder. Esas pautas
definen la forma en que las familias toman decisiones y controlan la conducta de sus
miembros. Las pautas de autoridad son un aspecto especialmente importante de la
organización familiar. De ellas pueden resultar tanto la armonía como el conflicto y
están sujetas a cuestionamiento cuando los miembros de la familia crecen y cambian
(Pág. 28).

27
 Estos autores coinciden en que, en este tipo de familias, las pautas de autoridad no están
claras ni organizadas, lo que confunde a los miembros de la familia, que no saben qué es lo que está
permitido y que es lo que no lo está (Minuchin, Colapinto y Minuchin, 2000).

Se observa más frecuentemente en las familias vulnerabilizadas el componente caótico a raíz

de la poca estabilidad de los individuos que “entran y salen” del contexto familiar. Si bien esa
inestabilidad es parte del estilo de vida en un medio deprivado, para algunos investigadores este
sería el resultado también de las intervenciones sociales no adecuadas (Minuchin, Colapinto y
Minuchin, 2000).

Para los autores del Modelo Circunflejo las familias caóticamente enmarañadas suelen ser
problemáticas por dos motivos, en primer lugar por su constante cambio, y en segundo lugar por la
unión forzada que presentan. Ambos aspectos repercuten en la salud de los niños (Olson et al.
2006).

En la literatura publicada acerca de los resultados de la implementación del Modelo, los

autores nos permiten visualizar en dos ejemplos diferentes, qué situaciones repercuten en que una
familia considerada balanceada pueda llegar a los extremos en las dos dimensiones. Un ejemplo
está dado por el ataque a las torres gemelas en Estados Unidos. Una familia que antes del mismo
podía considerarse como flexible y algo conectada, se ve sacudida por la tragedia de no saber si el
padre de la familia pudo escapar de las torres y todo el sistema familiar se ve modificado. La
familia tiende a acercarse a sus parientes y amigos, se establece en su casa y espera reunida
apoyándose mutuamente. Se crea entonces un nivel de cercanía muy alto, mientras que la
incertidumbre sobre el regreso del padre crea un ambiente de caos familiar (Olson y Gorall, 2003).

Olson, (2000) relata otro ejemplo en el cual una familia que se posicionaba como flexible y
algo separada deviene en caótica enmarañada, a raíz de que el padre de familia sufre un ataque
cardiaco. El nivel de cercanía aumenta ya que la enfermedad reúne emocionalmente a la familia. El
nivel de caos también asciende ya que los miembros de la familia deben modificar drásticamente
sus rutinas diarias.

Estos dos ejemplos nos permiten observar que lo que en otros casos se hubiese considerado
como problemático, en determinadas situaciones que la familia transita a lo largo del tiempo, puede
ser el funcionamiento más sano para ese momento. Si bien los autores del modelo circunflejo
precisan que, en determinados momentos del ciclo vital, las familias pueden pasar por los extremos
antes mencionados, no sería sano permanecer en el mismo estado por mucho tiempo (Olson, 2000).

28
 Por otra parte, a nivel de la población objeto de este estudio, podemos decir que las familias
se encuentran pasando una de las etapas más conflictivas del ciclo vital familiar como lo es el
pasaje por la adolescencia de sus hijos.

En palabras de Musitu y Cava (2001)

la adolescencia se caracteriza por toda una serie de cambios físicos, por un

importante desarrollo cognitivo y por la existencia de responsabilidades y demandas
no presentes en estadios previos del desarrollo. Además, el adolescente está
implicado en un proceso de consolidación de su identidad (pág. 27).

Según Minuchin et al (2000), todas las familias pasan por períodos de transición.

Cada vez que cambian las circunstancias, la familia, como otros sistemas, se enfrenta
con un período de desorganización. Las pautas familiares ya no son apropiadas, pero
aún no se dispone de nuevos modos de ser. La familia debe pasar por un proceso de
ensayos y errores mientras busca algún equilibrio entre las cómodas pautas que le
fueron útiles en el pasado y las demandas realistas de su nueva situación. El proceso,
a menudo doloroso, se cumple a lo largo de un período caracterizado por la
incertidumbre y la tensión (pág. 33).

Es en la adolescencia entonces, cuando el conflicto intergeneracional se hace presente con

mayor nitidez:

Los chicos y chicas adolescentes demandan más autonomía e independencia a sus

padres, desean unas relaciones familiares más igualitarias y que su opinión se tenga
más en cuenta en las decisiones familiares. Los padres, por otra parte, temen que sus
hijos adolescentes se impliquen en conductas de riesgo (…), tienen la sensación de
que son todavía demasiado jóvenes, demasiado inexpertos y, en muchos casos, tienen
dificultades o necesitan de algún tiempo para modificar el tipo y grado de control que
tienen sobre sus hijos (Musitu y Cava, 2001, pág. 139).

En estas familias donde los lazos emocionales desdibujan las fronteras generacionales, la
exploración de los adolescentes es inhibida por un sentido de dependencia (Trepper y Worden,
2013).

Un problema a la hora de abordar los conflictos propios de esta etapa evolutiva familiar, es
que en este tipo de familias caóticas y enmarañadas, los padres con frecuencia se comportan como
29
los propios niños. Según Trepper y Worden (2013) los mismos se encuentran dominados por
impulsos y emocionalmente necesitados, desfigurando sus necesidades con las necesidades de sus
hijos.

No solo el pasaje por la adolescencia es un factor de estrés en estas familias, la composición

familiar cambiante también afecta el clima dentro del hogar. Adelantándonos a las características
que desarrollaremos más adelante en el apartado de participantes de la muestra, podemos decir que
la misma se compone no solo de familias nucleares, sino también de familias monoparentales y
reconstituidas.

A nivel de las familias monoparentales, a simple vista una característica que las hace más
frágiles es la ausencia de uno de los padres para acompañar a la pareja en las transiciones del ciclo
vital familiar. En el caso específico de la adolescencia, Kaztman (2005) señala que las mayores
dificultades se encuentran en no contar con “el apoyo de la pareja para motivar, atender, cuidar y
controlar los estudios de los individuos que se encuentran en una etapa particularmente difícil de su
transición hacia la adultez” (pág. 21). A su vez este mismo autor señala que debemos sumarle a eso,
la realidad de que los hogares monoparentales son más pobres que los biparentales, ya sea porque
cuentan con una persona menos para brindar ingresos al hogar, así como también, porque la
mayoría de las familias monoparentales tienen una mujer a cargo y las mujeres reciben un ingreso
considerablemente menor al de los hombres en nuestra sociedad.

En cuanto a las familias reconstituidas, según los autores Musitu y Cava (2001), las mismas
deben resolver un gran número de situaciones estresantes. Entre los factores generadores de estrés
más importantes se podrían considerar:

la presencia o ausencia de hijos con una experiencia familiar previa, los acuerdos
sobre la custodia y el régimen de visitas de los hijos del matrimonio previo, el
número de personas directa o indirectamente implicadas en la nueva familia, y la
ausencia de claridad respecto de la conducta apropiada entre las familias, actuales y
previas (pág. 107).

Los factores de estrés antes mencionados, tanto de composición familiar como de conflictos
transicionales propios de la etapa que viven este tipo de familias podrían verse aún más difíciles de
afrontar debido a las características de estas familias caóticas y enmarañadas. Sin embargo, es
necesario considerar que el apoyo y la comunicación pueden ser la clave para explicar la capacidad
de la familia para afrontar adecuadamente situaciones estresantes (Musitu y Cava, 2001).
30
 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO DE CAMPO

CAPÍTULO 5.

LA INVESTIGACIÓN

En el presente estudio trabajamos con familias con hijos cursando secundaria, pertenecientes
al Programa de una organización judía internacional con sede en Uruguay que trabaja bajo un
sistema de filiales en Montevideo. Dicha institución desarrolla múltiples tareas de servicio en las
áreas de la salud, de la educación y de la defensa de los derechos humanos.

Este Programa pretende ser un nexo entre lo público y lo privado, procurando promover la
equidad social de la que hablan Kaztman y Rodríguez (2005) cuando señalan que la evolución de
las diferencias entre los logros educativos de los niños de distintas clases sociales es un indicador
clave del carácter más o menos virtuoso de los cambios que experimenta una sociedad. Entre otras
cosas, porque refleja la determinación y la eficacia con que los responsables de las políticas
públicas procuran promover la equidad social a través de intervenciones que disocian los logros
educativos de las características socioeconómicas de las familias de origen.

El Programa parte del supuesto de que:

a partir de los trece años de edad, comienza un proceso de caída sistemática de la

asistencia a los centros de educación formal a medida que se avanza en la edad de los
jóvenes. Dicho proceso avanza en forma claramente diferencial, admitiendo fuertes
diferencias socioeconómicas a medida que va progresando. Los indicios apuntan a un
repliegue de la cobertura concentrado en el segundo ciclo (Anuario Estadístico de
Educación en Informe del Programa 2009, pág. 5).

Por otra parte, desde el Programa entienden que las causas de la desafiliación del sistema
educativo son múltiples, pero sostienen que un factor que tiene gran incidencia es el contexto
socioeconómico del cual provienen los alumnos (Presentación CONENFOR, 2011). En respuesta a
esta situación la institución B1 diseñó un Programa. El mismo contó con el apoyo económico y
profesional de un banco privado. A inicios del 2009 se comienzan a dar los primeros pasos:
acercamiento a diferentes instituciones tanto a nivel público como privado con el fin de compartir

1
Por motivos de confidencialidad de los datos obtenidos para la Memoria de Grado, no se mencionará en la misma el
nombre de la institución con la que trabajamos, denominándola B a los efectos de facilitar la lectura de los datos.
31
esfuerzos y saberes para el beneficio de la población objetivo. En los meses de marzo y abril se
unieron a la propuesta el Instituto Nacional de la Juventud (INJU) y el Consejo de Educación
Secundaria (CES). Por otra parte se vio un gran apoyo por parte de las empresas a partir de la
Responsabilidad Social Empresarial.

El Programa se basa en una estructura triangular donde los vértices están conformados por el
Estado (a través del INJU y el CES), las empresas y la sociedad civil (Institución A2 e institución
B., articuladores del proyecto). Según el Informe del Programa del año 2009, este proyecto trabaja
para asegurar la satisfacción de las necesidades básicas y fortalecer los grupos de pares de
pertenencia, el clima educativo del hogar, las expectativas educativas tanto de los padres como del
joven, las redes sociales, el capital social y la revalorización de la cultura de pertenencia.

El proyecto está orientado a realizar un abordaje integral del joven atendiendo a la

importancia de considerarlo desde su individualidad pero paralelamente en su integración y relación
con el grupo de pares de pertenencia, con su familia y sus redes sociales. “Se pretende entonces, que
a través del joven se dará un efecto multiplicador sobre su entorno familiar y liceal” (Informe del
Programa, 2009, pág. 7).

Una de las claves del proyecto es la confianza que se intenta transmitir desde los
coordinadores y directores del Programa hacia los adolescentes. Se promueven trayectorias de
aprendizaje que superen los determinismos sociales. La confianza y la modificación de
representaciones pasan por dimensiones de la personalidad que van mucho más allá de la dimensión
cognitiva.

Los objetivos generales del proyecto se constituyen de la siguiente manera:

• “Promover igualdad de oportunidades educativas a jóvenes que provienen de hogares

de medios-bajos/bajos recursos y tienen muy buen desempeño académico para que
permanezcan exitosamente dentro de la educación formal.
• Impulsar a través de la educación la equidad social y contribuir con el desarrollo
nacional” (Informe del Programa, 2009, pág. 6).

Estos objetivos se logran principalmente a través del otorgamiento de becas para cubrir las
necesidades de los estudiantes y lograr su permanencia en el sistema educativo.

2
La Institución A es otra Institución que colabora con el proyecto. Los participantes fueron contactados a través de la
Institución B.
32
 Las familias de este Programa pertenecen a un contexto socioeconómico bajo y muy bajo.
Se trata de familias en donde un porcentaje importante de las figuras parentales no han podido
culminar la educación básica primaria.

Un alto porcentaje de las familias de la muestra son familias monoparentales o

reconstituidas. De acuerdo a la corriente de la Preservación Familiar, descrita en Rodrigo et al.
(2008), esto implicaría que estas familias estarían acumulando dos indicadores de riesgo, más allá
del contexto social en el que viven. En primer lugar la monoparentalidad, que en algunos casos se
podría llegar a asociar a la negligencia parental y a la violencia familiar (Rodrigo et al., 2008) y en
segundo lugar el bajo nivel educativo de los padres, destacado en numerosas investigaciones entre
ellas el estudio referente de CEPAL de 1994, en donde se plantea que a menor nivel de instrucción
de las madres, peores son los resultados de los hijos en las pruebas escolares. Una de las
características fundamentales que plantean Rodrigo et al. (2008) en familias en situación de riesgo
social, es el nivel de estudios muy bajo de los padres. Los autores consideran que estos padres y/o
madres no pueden influir en el desarrollo y la educación de sus hijos porque piensan que es muy
difícil cambiar su desarrollo predeterminado biológicamente, lo que podría llegar a tener un efecto
muy directo en sus prácticas educativas permisivo-negligentes, exponiendo a los menores a
situaciones de riesgo, debido a su bajo control y supervisión sobre sus comportamientos.

“Todo ello puede poner en peligro el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas ya que
tienen una visión muy simplificada de sus necesidades, y sus prácticas educativas resultan poco
predecibles y legibles para sus hijos” (Rodrigo et al. 2008, pág. 56).

En esta Memoria de Grado se buscó analizar solamente algunas variables de índole familiar
y académico en las familias participantes del estudio, sin tomar en cuenta aquellos factores
individuales que también sabemos inciden en el rendimiento académico, ya que buscamos como
principal objetivo visualizar si existe una relación entre el funcionamiento familiar de todas las
familias pertenecientes al Programa, y no profundizar en las características personales de cada uno
de sus participantes. De todos modos, al tratarse de jóvenes de poblaciones desfavorecidas, con
indicadores de riesgo acumulado, que han tenido éxito, partimos de la base que existen condiciones
favorables, tanto a nivel intelectual como afectivo.

Al optar por realizar la Memoria de Grado con esta población, partimos de una muestra
previamente elegida por la organización según las características de rendimiento académico muy
bueno durante los tres primeros años de Ciclo Básico y perteneciente a contexto socioeconómico y
cultural bajo y muy bajo.

33
 La elección de los participantes para el Programa se realiza buscando que los jóvenes
beneficiarios cumplan los siguientes requisitos:
• “Estar cursando cuarto año de liceo público de Montevideo al momento de la
preselección.
• Escolaridad histórica promedio 9 (nueve).
• Actitud positiva frente al centro de estudio.
• Mostrar interés y compromiso hacia el estudio.
• Estar en situación familiar de medios/bajos a bajos ingresos que comprometan su
permanencia en sus estudios.
• Tener adulto referente responsable del buen uso de la beca.
• Adulto y joven que evidencien poseer fortalezas para sostener los beneficios de la beca.
• Visión personal de futuro” (Informe del Programa, 2009, pág. 9).

A su vez, existe una metodología de acción para determinar la selección de los jóvenes que
tiene una duración de aproximadamente dos meses, en la cual hay una reunión de información e
intercambio de ideas y criterios con las inspectoras del CES, quienes luego eligen los liceos a
trabajar según el año correspondiente y las necesidades de cada centro. Luego se comunica desde el
CES a los directores de los liceos para informar sobre el Programa y se disponen reuniones
informativas y de sensibilización del equipo coordinador del mismo con directores y adscriptos de
cada uno de los liceos involucrados. A partir de ese momento se realiza una preselección por parte
de autoridades del liceo de los jóvenes de acuerdo a los requisitos anteriormente planteados y se
desarrolla una entrevista con el joven preseleccionado, adulto responsable, referente del liceo y
miembro del equipo coordinador del Programa, la cual tiene como objetivo identificar la capacidad
de compromiso y proactividad del joven y su familia. Por último, se lleva a cabo una elección de los
beneficiarios por parte del Tribunal de Selección, compuesto por la Inspectora Nacional del CES,
delegados de la institución A y de la institución B.

5.1 Objetivos.

5.1.1 Objetivo general.

Planteamos como objetivo general identificar el funcionamiento familiar de familias en

contextos de pobreza en las que uno de sus hijos permanece en el sistema educativo con buenas
calificaciones.

34
 En la literatura trabajada para esta Memoria observamos que las investigaciones realizadas
nacional e internacionalmente, demuestran la importancia de la colaboración entre familia y escuela
para que los hijos tengan un buen rendimiento académico. En el caso de los contextos con mayor
pobreza la escuela tiene gran incidencia en los logros académicos, sin embargo, Brunner y Elacqua
(2004) encontraron que en Latinoamérica la escuela explicaría en un 40% la varianza entre distintos
resultados de investigaciones sobre rendimiento académico, mientras que a la familia y al contexto
familiar le correspondería un 60%.

Por último, es importante destacar, debido a las características de la población con la que se
trabaja en la Memoria, que si bien el estatus socioeconómico de la familia es importante para la
formación de los niños, este factor no es concluyente. La investigación de Brunner y Elacqua
(2004) complejiza esta afirmación encontrando que en las familias de escasos recursos existen
factores más decisivos que el económico como lo son: “la organización de la familia, su clima
afectivo, la socialización lingüística o la adquisición temprana de actitudes y motivaciones” (pág.
3).

5.1.2 Objetivos específicos.

Como ya hemos mencionado anteriormente, la Facultad de Psicología de la Universidad

Católica cuenta actualmente con una línea de investigación que trabaja en la validación del
instrumento FACES IV, y es nuestra intención poder colaborar con la misma. En este sentido,
destacamos como antecedente reciente la Memoria de Grado de la Lic. Denise del Arca sobre el
funcionamiento familiar y rendimiento académico en familias con hijos cursando secundaria en un
colegio católico de Montevideo, presentada en Febrero de 2010. Entendiendo que ambas Memorias
se refieren al estudio de la relación entre el rendimiento académico y el funcionamiento familiar
hemos decidido tomar objetivos similares a los adoptados en dicha memoria para que se pueda, en
un futuro, realizar una comparación en base a los resultados obtenidos en ambas memorias.

Es así que nos propusimos como objetivos específicos:

• Caracterizar a las familias que participan del estudio y su funcionamiento familiar.

• Analizar el funcionamiento familiar, comparando la percepción de los distintos
miembros de las familias entre sí.
• Analizar el funcionamiento familiar, comparándolo con la población de referencia de
Uruguay.
• Analizar la relación entre el rendimiento académico de los estudiantes y el nivel máximo
de estudios alcanzado por sus madres y padres.

35
5.2 Hipótesis

5.2.1 Respecto al funcionamiento familiar evaluado con FACES IV.

Las familias participantes presentarían niveles similares a las familias de tipo caótico
enmarañado descriptas por Olson y Gorall (2003), Olson (2000), Trepper y Worden (2013), en las
distintas escalas del cuestionario FACES IV.

Las familias participantes de la muestra presentarían niveles significativamente diferentes en

la escala de enmarañamiento con respecto a las familias de la población de referencia para Uruguay.

5.2.2 Respecto a la relación entre variables.

Existe una correlación positiva entre el rendimiento académico del hijo adolescente y el
funcionamiento familiar balanceado (Kaplan et al., 2001; González-Pienda et al., 2003; Moreno et
al., 2009; Rivera y Milicic, 2006; Del Ángel-Castillo y Torres-Herrera, 2008; Oliva y Palacios,
1998; del Arca, 2010) en los alumnos participantes del estudio.

Podría parecer que existe una incongruencia entre las hipótesis acerca del funcionamiento
familiar y las que indican la relación entre las variables. Es necesario fundamentar que con respecto
al funcionamiento familiar nos basamos en las expectativas en relación a las condiciones de
pobreza, y en cuanto al segundo aspecto, lo hicimos en base al rendimiento académico alcanzado
por los participantes del Programa. No debemos olvidar que el objetivo de esta Memoria se plantea
de acuerdo a la excepción que presenta esta población en la realidad actual (familias de contextos
socioeconómicos y culturales desfavorables y buen rendimiento académico).

5.3 Variables de estudio.

5.3.1 Variables familiares.

Funcionamiento Familiar: Se trata de una variable cuantitativa, discreta, de razón. Se

operativiza mediante lo informado en la escala de autorreporte FACES IV en las seis escalas
correspondientes a las dimensiones cohesión y flexibilidad.

5.3.2 Variables académicas.

Rendimiento Académico: En este trabajo se tomó como definición de rendimiento

académico el criterio utilizado por el Programa con el que trabajamos. Éste es el promedio de las
36
calificaciones obtenidas por los estudiantes en los cuatro primeros años de educación secundaria. Es
importante explicitar que, para participar del Programa, el promedio que los adolescentes precisan
es de nueve en los tres primeros años de ciclo básico. Por lo tanto, todos los participantes se
encuentran en este momento dentro del rango aceptable o muy aceptable.

En un principio se consideró tomar rendimiento académico como variable, luego, al no

contar al término de la investigación con información que discrimine rendimiento entre el nivel alto
de los participantes del programa, (de los cuales ya contamos con la información de que fueron
elegidos por obtener calificaciones de 9 o superiores), Rendimiento Académico no será considerado
como variable a los efectos de este estudio.

5.3.3 Variables sociodemográficas.

Rol: Se trata de una variable nominal, politómica. Refiere al rol que ocupa cada miembro de
la familia dentro del sistema y puede tomar las siguientes formas: participante del Programa, madre,
padre, hijo (no participante del Programa), Tío, Tía, Abuela, Abuelo, Padrastro, Madrastra y
Concubino de Abuela, relevado en la breve encuesta del núcleo familiar (ver Apéndice 4).

Nivel educativo máximo alcanzado por la madre y nivel educativo máximo alcanzado por el
padre: en este caso también se trata de una variable nominal, politómica. Puede tomar como
valores: universitario completo, universitario incompleto, terciario completo, terciario incompleto,
secundario completo, secundario incompleto, primario completo, primario incompleto. Esta
variable también se releva en la encuesta sobre núcleo familiar.

5.4 Método.

El diseño del estudio propuesto es de tipo no experimental: descriptivo, comparativo,

correlacional y transversal. Es descriptivo porque tiene como objetivo indagar la incidencia y los
valores en que se manifiestan las diferentes variables. A su vez es comparativo, ya que se busca
comparar estas variables entre diferentes poblaciones. Así mismo se denomina correlacional porque
se describen relaciones entre dos o más variables. Por último, es de tipo transversal, dado que se
recolecta información en un momento determinado, con el fin de describir variables y analizar la
interrelación en las familias participantes del estudio en ese momento (León y Montero, 2002).

5.4.1 Participantes.

La muestra está formada por veinticinco familias, cuyos hijos cursan 5to y 6to de
Bachillerato en distintos centros educativos en su mayoría pertenecientes a la periferia de
37
Montevideo en el año 2013, e integran el Programa en las generaciones 2011 y 2012 del mismo (ver
Apéndice 1).

La muestra quedó constituida por todas aquellas familias que consintieron participar del
estudio, ya que se decidió realizar el corte transversal de la población mediante un muestreo no
probabilístico, de tipo incidental.

Se contaba con treinta y un familias plausibles de participar, todas ellas confirmaron haber
recibido la carta de consentimiento. De las mismas cinco familias manifestaron no querer participar
del estudio y veintiséis familias si aceptaron. Sin embargo una familia finalmente no entregó el
formulario en el plazo explicitado.

Se trabajó entonces con veinticinco familias de nivel socio económico medio bajo y bajo.
Respecto a los veinticinco participantes del programa, 60% son de sexo femenino y 40% de sexo
masculino. Sus edades alcanzan una media de 16,76 años con un DT de 0,663 años. Cabe destacar
que ninguno de los participantes del programa trabaja actualmente. Los participantes en su totalidad
reportaron los siguientes promedios de notas de pasaje de año: de 1° a 2° de liceo 10,8, de 2° a 3°
de liceo 10,32, de 3° a 4° de liceo 10,28, y de 4° a 5° de liceo 9,68. El promedio total de la muestra
de los veinticinco participantes del programa desde 1° a 5° año de liceo es 10,27, lo que equivale a
una nota de Muy Bueno Sobresaliente.

Con respecto al tiempo y espacio para el estudio asignados en el hogar, la mayoría de los
participantes reportaron contar con un tiempo y un lugar definido para estudiar (16 participantes)
que hace las veces de comedor, living y dormitorio.

Los sistemas familiares en cuanto a su configuración son heterogéneos, existiendo sistemas

denominados tradicionales (familias nucleares, compuestas por matrimonio de esposos y sus hijos),
familias reconstituidas, familias monoparentales madre y familias extendidas.

En el cuadro que exponemos a continuación se presenta la distribución de las familias de la

muestra según el tipo de estructura familiar.

38
 Figura 2. Distribución de familias según el tipo de estructura familiar.

3; 12%

Familias Tradicionales
Familias Reconstituidas
6; 24%
13; 52% Familias Monoparentales Madre
Familias Extendidas

3; 12%

Como se ha dicho en el marco teórico, las configuraciones familiares pueden variar

rápidamente en este tipo de población, muchas veces como estrategia de sobrevivencia, algunas
familias pueden pasar de ser nucleares a extensas o incluso, como plantea Kaztman (2005), las
familias reconstituidas pueden encubrir la monoparentalidad.

Además de clasificar a las familias según el tipo de estructura familiar, distinguimos del
total aquellas en las cuales el padre está presente y convive con la familia (16 familias), las familias
en las que el padre está presente pero no convive con sus hijos (4 familias), las familias en las que el
padre está ausente (4 familias) y una familia en las que el padre falleció.

En el caso de las familias en las que el padre no convive con sus hijos, el criterio que se
utilizó para distinguir la presencia del mismo se basó en la visita de los hijos a sus hogares paternos,
el involucramiento en su vida cotidiana y el pago de cierta manutención.

Contamos con 25 madres, 20 padres y 55 hijos (43 hijos mayores de 12 años), alcanzando
un promedio de 2,12 hijos por familia. Respecto a las madres, presentan una edad media de 44,24
años, con un DT de 6,437, alcanzando una edad mínima de 33 años y una edad máxima de 55 años.
Por otro lado, la edad de los padres es más dispersa, presentando una edad media de 50,75 años, con
un DT de 9,941, siendo las edades mínimas y máximas 36 y 82 años respectivamente.

39
 En la Figura 3 se puede apreciar la composición de la muestra según el rol familiar.

Figura 3. Composición de la muestra según el rol familiar.

35
30
25
20
15
10
5
0 Rol familiar

Las familias reportaron en las entrevistas de presentación del programa, un ingreso total
familiar (incluyendo salario, asignación familiar, jubilación, etc.) que promedia los U$ 11.712
(pesos uruguayos once mil setecientos doce) entre las veinticinco familias de la muestra. En lo
concerniente a la vivienda: un 36% paga alquiler, un 16% construyó en el terreno de un familiar,
otro 16% vive en la casa de un familiar, un 16% son propietarios en asentamientos sin papeles, un
8% son propietarios, un 4% ocupa y por último un 4% vive en una casa sorteada por el Ministerio
de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente (MVOTMA).

El nivel educativo máximo que informa el porcentaje mayor de los padres de la muestra
(40%) es secundaria incompleta, mientras que un 20% completó el nivel secundario y un 15% posee
estudios incompletos a nivel terciario y universitario. El porcentaje restante sólo completó la
escuela primaria. Respecto a las madres, el 48% alcanzan el nivel secundario incompleto, un 20%
completaron el nivel secundario, un 8% tiene estudios terciarios incompletos y en un solo caso una
madre terminó de cursar la universidad. Se destaca que un 20% solo tiene completa la educación
primaria. Un 20% de ambos padres reporta haber repetido al menos una vez un año escolar,
mientras que el 80% no lo hizo. De los 45 progenitores de la muestra, 5 están desocupados, 3 están
jubilados, 1 es ama de casa y 36 trabajan fuera de su hogar. De los padres y madres que trabajan, un
27,8% cumple un horario laboral en un rango de 1 a 6 horas diarias (10 padres), un 44,7% trabaja de

40
6 a 8 horas por día (16 padres) y finalmente un 27,8% (10 padres) realiza funciones laborales en un
horario mayor a las 8 horas.

5.4.2 Descripción del instrumento.

5.4.2.1 Descripción del paquete FACES IV.

Como se mencionó en el marco teórico, el instrumento FACES IV, fue construido con el
objetivo de obtener una “mirada interna” del funcionamiento familiar proporcionada por los propios
integrantes de la familia. Las escalas de autorreporte fueron diseñadas con el objetivo de evaluar las
dimensiones de cohesión y flexibilidad familiar del Modelo Circunflejo en todo su espectro (Olson
et al., 2006).

La escala está compuesta por un cuestionario de autoinforme, que se puntúa mediante una
escala de tipo Likert desde 1 (Totalmente en desacuerdo o Casi nunca) hasta 5 (Totalmente de
acuerdo o Casi siempre). Dicho autoinforme es plausible de ser respondido únicamente por los
miembros de la familia mayores a 12 años, no existiendo un límite de tiempo para contestarlo. Su
administración puede ser individual o colectiva, pero en este último caso es importante tener en
cuenta que los integrantes de la familia no comenten las respuestas entre ellos.

El paquete de FACES IV incluye sesenta y dos ítems, cuarenta y dos corresponden a las seis
escalas del FACES IV (siete ítems por cada escala), diez a la escala Comunicación Familiar y diez a
la escala Satisfacción Familiar (Olson et al., 2006).

De las seis escalas que componen al instrumento, dos de éstas son balanceadas: Cohesión
balanceada y Flexibilidad balanceada, y cuatro de las mismas son desbalanceadas: Enmarañada,
Desligada, Rígida y Caótica. Estas últimas permiten evaluar los extremos superiores e inferiores de
las dimensiones Cohesión Familiar y Flexibilidad Familiar (Olson et al. 2006).

A estas seis escalas se le suman las escalas de Comunicación Familiar y Satisfacción

Familiar. A los efectos de esta Memoria, se trabajó con una versión de las seis escalas que evalúan
las dimensiones de Cohesión y Flexibilidad, y se decidió no utilizar las escalas correspondientes a
Satisfacción y Comunicación familiar (ver Anexo 1). Se utilizó la versión con que contaba el equipo
de investigación de la Facultad al momento de realizar la investigación.

41
 5.4.2.2 Características psicométricas.

Desde la primera versión del instrumento FACES desarrollado en 1991 a la cuarta versión
los autores se han cerciorado que las modificaciones que le hicieron al instrumento mejoren su
validez y consistencia. Finalmente ambos autores consideran que las escalas del FACES IV son
plausibles de ser utilizadas tanto en el área de investigación como en los tratamientos clínicos
(Olson y Gorall, 2006).

En palabra de los autores, las escalas, respecto a su consistencia interna, arrojaron los
siguientes valores de confiabilidad: Enmarañada: .77, Desligada: .87, Cohesión balanceada: .89,
Caótica: .86, Flexibilidad balanceada: .84, Rígida: .82, trabajando con una muestra de 469
participantes. Por otro lado, con una muestra de 2465 sujetos, Olson et al. (2006), concluyeron
respecto a la Escala de Comunicación Familiar un índice de fiabilidad de .90 y, respecto a la Escala
de Satisfacción Familiar, una fiabilidad de .92.

En la actualidad se está realizando la adaptación del instrumento a Montevideo, con la

misma versión que se manejó en este estudio. Según Costa et al. (2009), los resultados preliminares
trabajando con una muestra piloto de nuestra capital, informan la siguiente fiabilidad provisoria
para las escalas que conforman el paquete FACES IV: Enmarañada: .63, Desligada: .77, Cohesión
balanceada: .71, Caótica: .65, Flexibilidad balanceada: .64, Rígida: .68, Comunicación Familiar: .88
y Satisfacción Familiar: .94. Para el año 2013, este mismo equipo de investigación reportó los
siguientes resultados Enmarañada: .60, Desligada: .56, Cohesión balanceada: .71, Caótica: .65,
Flexibilidad balanceada: .46, Rígida: .57 (Costa et al., 2013).

Debido a la fecha de realización de la investigación y el análisis de resultados, para esta

Memoria se tomaron en cuenta los resultados informados en el año 2009.

5.4.2.3 Antecedentes de investigación.

Según Kouneski (2000, en Olson 2011) se publicaron más de 1200 artículos y disertaciones
utilizando alguna versión del Modelo Circunflejo o FACES desde la publicación de la primera
versión del Modelo por Olson, Sprenkle y Russell en 1979.

Kouneski hace una investigación detallada de las áreas de estudio en las que se utilizó y se
podrá utilizar este instrumento. Entre las mismas se destaca la aplicación en Medicina Familiar,
Rehabilitación Médica, abuso y dependencia de sustancias químicas, clínica psicológica de niños,
educación temprana de niños, terapia de estrés post traumático, etc. Según este mismo autor, el
desarrollo del Modelo Circunflejo y las adaptaciones a las distintas versiones del FACES, permiten
42
a los investigadores evaluar múltiples aspectos del funcionamiento familiar y obtener una
comprensión más abarcativa de la complejidad de los sistemas familiares (2000).

En nuestra Universidad se destacan los trabajos en Memoria de Grado, aplicando las escalas
FACES en su cuarta versión, de la Lic. del Arca (2010) quien realiza una pormenorizada búsqueda
de investigaciones sobre el rendimiento académico y el funcionamiento familiar. Así como también
la Lic. Massonnier (2010), quien desarrolló un estudio sobre la comunicación y satisfacción en las
familias de estudiantes migrantes del interior del país y estudiantes que vivían con sus padres en
Montevideo. La Lic. Feibuscheurez (2009), utilizando la misma versión adaptada de FACES IV
para caracterizar familias con un hijo con trastornos alimenticios y la Lic. Lestido (2013) quien
evalúa el funcionamiento familiar en una pequeña muestra de familias con un hijo que presenta
Trastorno del Espectro Autista (TEA). En el área de posgrado y en relación a la población objetivo
de este estudio, se destaca la labor de la Mag. Cecilia Cracco, quien en el año 2011 desarrolló una
investigación titulada Ciclo vital de la familia. Estresores y estrategias de afrontamiento en
contextos socioeconómicos vulnerables de Montevideo.

5.4.3 Procedimiento.

En primera instancia nos contactamos con el Programa, reuniéndonos con la Directora del
mismo para proponerle la realización de este estudio. Se entregó un proyecto por escrito
explicitando los objetivos de la investigación, junto con una carta de consentimiento válido
institucional (ver Apéndice 2) y una copia de la presentación parcial de la versión utilizada del
cuestionario FACES IV (ver Anexo 1).

En el mes de Abril de 2013, se le entregó a cada participante de las generaciones 2011 y

2012 del Programa, la carta de consentimiento informado (ver Apéndice 3), y una breve encuesta
sobre el núcleo familiar (ver Apéndice 4), en la que también preguntábamos acerca del espacio y el
tiempo que se le brindaba al estudio en el hogar. Solicitamos a todas las familias que entregaran el
talón, ya sea aceptando o no participar del estudio. Si bien se le requirió a las familias que lo
entregaran antes del 15 de Mayo, fue necesario extender el plazo para la entrega de los talones y
que los coordinadores de la generación se lo recordaran a los participantes. Una vez terminada esta
etapa, relevamos la información que poseía la institución sobre cada integrante de ambas
generaciones cuyas familias aceptaron participar y se confeccionaron las listas de administración.
Las familias fueron debidamente codificadas para mantener la confidencialidad de sus datos.

Si bien en el proyecto de Memoria de Grado se planificaba que la administración a los

participantes fuera grupal, a pedido de la dirección del Programa, decidimos enviar los protocolos a

43
los hogares. A cada familia participante le entregamos un sobre con una carta explicativa, un
segundo sobre codificado (en el cual entregar los cuestionarios) y tantos protocolos como miembros
mayores de 12 años compusieran la familia. Los sobres fueron enviados por medio de los
participantes de cada generación, a quienes explicamos personalmente los aspectos detallados en las
cartas enviadas, permitiéndoles evacuar todas sus dudas.

El tiempo de recepción de los sobres con el cuestionario FACES IV se extendió todo el mes
de Julio y principios del mes de Agosto. Durante el proceso se contactó en más de una oportunidad
a aquellos participantes que habiendo consentido participar, aún no había devuelto los formularios.
Finalmente veinticinco participantes entregaron los sobres en la institución.

5.4.4 Gestión de datos

Luego de recoger los sobres, procedimos a ingresar los datos sociodemográficos y las
respuestas al cuestionario FACES IV en una base de datos de Excel, excluyendo los datos
identificatorios de los alumnos o sus familias para mantener la confidencialidad. Se decidió partir
de los datos con los que la institución ya contaba, para no volver a preguntar a las familias
información general sobre la cual ya se la había interrogado y que había sido clave para la selección
de los participantes del Programa, tanto como el rendimiento académico.

Se recibieron en total 111 cuestionarios de los cuales se descartaron aquellos que no estaban
completos en su totalidad, quedando constituida la base de datos total por 109 participantes,
pertenecientes a veinticinco familias.

5.4.5 Análisis de datos

Se realizaron los cálculos a través del paquete estadístico SPSS versión 21 para Windows.
Fijamos el nivel de significación estadística en valores de p < a .050.

Respecto al análisis del funcionamiento familiar, comenzamos realizando análisis

descriptivos de las variables, por medio de distribución de frecuencias, calculando medidas de
tendencia central (media) y de dispersión (desvío estándar, mínimo y máximo).

Luego comparamos la percepción del funcionamiento familiar según el rol de cada miembro
del sistema, previo a lo cual contrastamos la normalidad de las distribuciones mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov y la hipótesis de homogeneidad de varianzas mediante la prueba de Levene.
Para realizar el contraste de medias de FACES IV utilizamos la prueba no paramétrica Kruskal-
Wallis.

44
 Finalmente con los datos obtenidos redactamos los resultados y las conclusiones alcanzadas
en función de los objetivos y el marco teórico ya desarrollados.

45
 CAPÍTULO 6. RESULTADOS

A partir del relevamiento de los datos obtenidos en esta investigación, en este capítulo nos
abocamos a la tarea de presentar los resultados alcanzados y los análisis realizados en base a los
mismos.

6.1 Análisis del funcionamiento familiar.

6.1.1 Resultados del cuestionario FACES IV aplicados a todas las familias de la

muestra.

Tabla 1
Medias y desvío típico por escala para la Población Normativa.
Población normativa
Escalas del FACES IV M DE
Cohesión Balanceada 18,19 2,11
Flexibilidad Balanceada 15,84 2,49
Desligada 6,32 2,66
Enmarañada 10,62 3,35
Rígida 11,31 3,4
Caótica 7,58 3

En la Tabla 1 se puede observar las medias y el desvío típico obtenido para la población
normativa en base a las investigaciones del Equipo de FACES IV de la Universidad Católica del
Uruguay.
En la Tabla 2 se presentan los puntajes medios de las puntuaciones brutas utilizando los
baremos provistos por Olson et al. (2006) y estandarizados para la población uruguaya por el equipo
de FACES IV de la Universidad Católica del Uruguay. Los resultados se obtuvieron en base a lo
reportado por todos los participantes mayores de 12 años de las familias partícipes de este estudio,
en la escala FACES IV.

Tabla 2
Puntajes brutos, medias y desvío típico por escala para los participantes de este estudio.

Escalas FACES IV N Media Desvío Típico

Cohesión Balanceada 87 17,21 2,624
Flexibilidad Balanceada 87 15,57 2,932
Desligada 87 7,64 3,439
Enmarañada 87 11,84 3,399
Rígida 87 11,53 3,46
Caótica 87 9,2 3,621

46
 6.1.2 Comparación de las familias de la muestra con familias de la población uruguaya
de referencia.

Comenzamos el análisis corroborando el cumplimiento del supuesto de normalidad

mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Como resultado concluimos que sólo la escala
Enmarañada (p=.168) presenta un nivel de significación mayor a .050, por lo que rechazamos la
hipótesis de normalidad en todas las escalas menos en esta.

Para estudiar tanto la escala Enmarañada (de distribución normal), como las escalas
Cohesión Balanceada, Flexibilidad Balanceada, Desligada, Rígida y Caótica (de distribución no
normal), utilizamos el procedimiento Prueba T para una muestra. La Prueba T nos permite
contrastar hipótesis referidas a una media poblacional y a su vez, como no es necesario para
muestras mayores a treinta casos cumplir con el supuesto de normalidad, el ajuste de T a la
distribución T de Student se considera bueno independientemente de que la población de origen
difiera de una distribución de probabilidad de tipo normal (Pardo y Ruiz, 2002).

Tabla 3
Dimensión cohesión. Prueba T para una muestra.
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Sig.
Escala T Gl (bilateral) Diferencia de medias Inferior Superior
Cohesión Balanceada -3.494 86 .001 -.983 -1.54 -.42
Desligada 3.840 86 .000 1.416 .68 2.15
Enmarañada 3.345 86 .001 1.219 .49 1.94

En la Tabla 3 resumimos los resultados obtenidos respecto a la dimensión cohesión. La

escala de Cohesión Balanceada reporta niveles significativamente inferiores en comparación con la
población de referencia: Cohesión balanceada t86=-3,494, p=.001. Con respecto a las escalas
Desligada y Enmarañada, ambas presentan niveles significativamente mayores en comparación con
la población de referencia: Desligada t86=3.840, p=000; Enmarañada t86=3.345, p=.001.

En relación a la dimensión Flexibilidad, en la tabla 4 presentamos un resumen de los

resultados alcanzados.

47
Tabla 4
Dimensión flexibilidad. Prueba T para una muestra
95% Intervalo de confianza para la
diferencia
Sig.
Escala T Gl (bilateral) Diferencia de medias Inferior Superior
Flexibilidad
Balanceada -.844 86 .401 -.265 -.89 .36
Rígida .590 86 .557 .219 -.52 .96
Caótica 4.161 86 .000 1.615 .84 2.39

En la Tabla 4 podemos apreciar que la escala de Flexibilidad Balanceada, y la escala Rígida

no reportan niveles significativamente diferentes en comparación con la población de referencia:
Escala Flexibilidad Balanceada p=.401, Escala Rígida p=.557. Con respecto a la escala Caótica, la
misma presenta niveles significativamente mayores en comparación con la población de referencia:
Caótica t86=4.161, p=.000.

6.1.3 Comparación de madres, padres e hijos.

Con el fin de analizar el funcionamiento familiar, según lo informado por los distintos
miembros de la familia en el cuestionario FACES IV, utilizamos los puntajes reportados por todos
los integrantes del sistema familiar.

Tabla 5
Puntajes medios de padres, madres e hijos en conjunto.

Madre Padre Hijo

Escalas FACES IV N Media N Media N Media

Cohesión Balanceada 25 17,72 16 17,63 40 16,93
Flexibilidad Balanceada 25 16,04 16 16,69 40 15,05
Desligada 25 7,20 16 7,56 40 7,90
Enmarañada 25 12,40 16 12,25 40 11,55
Rígida 25 11,92 16 11,44 40 11,40
Caótica 25 9,04 16 9,75 40 8,78

En la Tabla 5 incluimos los puntajes medios de cada escala por rol: padres, madres e hijos
(en esta última categoría se incluye tanto a los participantes del Programa como a sus hermanos
mayores de 12 años que completaron el cuestionario), para el total de las familias participantes.

48
 Para analizar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los promedios de las
escalas de FACES IV según el rol, utilizamos los valores reportados por todas las familias.
Respecto a las escalas que no cumplen el supuesto de normalidad, con la finalidad de comparar los
promedios obtenidos por padres, madres e hijos en FACES IV, utilizamos la prueba no paramétrica
Kruskal-Wallis.

Tabla 6
Escalas no normales. Prueba de Kruskal-Wallis

Cohesión Balanceada Flexibilidad Balanceada Desligada Rígida Caótica

Sig.asintót. .127 .103 .384 .856 .717

Como podemos ver en la Tabla 6, el nivel crítico alcanzado en todas las escalas es mayor a
.050, por lo que no podemos rechazar la hipótesis nula de igualdad de promedios.
Respecto a la escala Enmarañada, luego de verificar que se cumpliera el supuesto de
normalidad, procedimos a verificar el supuesto de homogeneidad de varianzas, utilizando el
estadístico de Levene.

Tabla 7
Escala Enmarañada. Prueba de homogeneidad de varianzas.

Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig

Escala Enmarañada 2,468 4 79 0,51

Como vemos en la Tabla 7, el nivel crítico asociado al estadístico de Levene es de .051 (p>
050), por lo que concluimos que, en las familias estudiadas, no se cumple la hipótesis de que las
varianzas de los participantes del estudio sean iguales. Al concluir que no se cumple el supuesto de
homogeneidad de varianzas, utilizamos una prueba no paramétrica para analizar la relación entre los
grupos madre, padre e hijo y los resultados alcanzados en la Escala Enmarañada.

Tabla 8
Escala Enmarañada. Prueba de Kruskal-Wallis

Enmarañada
Sig.asintót. .627

Como podemos apreciar en la Tabla 8, el nivel crítico alcanzado en la Escala Enmarañada es

de .627 (p> 050), por lo tanto rechazamos la hipótesis de igualdad de promedios. En suma, no
49
existen diferencias significativas entre las medias en la percepción del funcionamiento familiar de
madres, padres e hijos adolescentes.

50
 TERCERA PARTE: CONCLUSIONES

CAPÍTULO 7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES FINALES

7.1 Discusión.

En esta Memoria de Grado, nos planteamos como objetivo describir el funcionamiento

familiar de familias pertenecientes a contexto de pobreza, en las cuales uno de sus hijos ha
permanecido en el sistema educativo formal obteniendo buenas calificaciones y analizar cómo estas
variables familiares se relacionaban con el éxito académico de los adolescentes en cuestión.

Trabajamos con familias en su mayoría nucleares, de nivel socioeconómico medio-bajo y

bajo, con hijos adolescentes y en edad de emancipación. Nos planteamos como primera hipótesis
que su funcionamiento familiar sería similar al tipo de familias caóticas-enmarañadas descriptas por
Olson y Gorall (2003), Olson (2000), Trepper y Worden (2013). Este tipo de familias presenta altos
niveles de flexibilidad (caóticas) y altos niveles de cohesión (enmarañadas).

Para comprobar esta hipótesis, realizamos una descripción de las familias que forman parte
de nuestra muestra y su funcionamiento familiar evaluado mediante el cuestionario FACES IV. De
este primer análisis, teniendo en cuenta la tipología familiar desarrollada por Olson y Gorall (2006),
concluimos que se trata, en conjunto, de familias similares a las de tipo caótico enmarañando y a su
vez de tipo desligado ya que cumplen con los criterios descriptos por los autores en el Modelo
Circunflejo.

Respecto a la dimensión cohesión, en la escala balanceada se reportan niveles menores de

cohesión, y niveles mayores de desligamiento y de enmarañamiento en relación a la población de
referencia, siendo los últimos dos aspectos, los más disfuncionales de esta dimensión.

Antes de analizar en profundidad estos resultados, queremos recordar que Olson y Gorall
(2003) plantean como hipótesis que la etapa del ciclo de vida familiar y la composición de la
familia tienen un impacto considerable en el tipo de sistema familiar. El autor considera que las
familias presentan un movimiento constante, según lo precise el contexto o la etapa del ciclo vital
que atraviesan. Como ya lo planteamos en el marco teórico, las necesidades y demandas de los
adolescentes hacen que la familia transite esta etapa haciendo frente a estresores y obstáculos muy
particulares (Olson, 2000). Según Olson y Gorall (2003), ninguna otra etapa parece ser más
estresante que estos años, con cada vez mayores necesidades y preferencias cambiantes de los hijos,
así como su búsqueda de independencia. Creemos que las familias que están transitando la

51
adolescencia pueden estar fluctuando entre los extremos de la escala de cohesión debido al mayor
pedido de libertad de los adolescentes, las negociaciones que deben hacer éstos con los adultos, las
reacciones y acomodo de parte de éstos últimos a la nueva situación, etc.

Por último, no nos podemos olvidar que el número de la muestra es muy pequeño, por lo
cual no podemos extraer conjeturas generalizables de los resultados obtenidos en estas escalas.

Estos resultados nos hacen pensar que los sistemas familiares estarían, en promedio,
mayormente conectados que las familias de tipo enmarañado descriptas por los autores, lo que
implicaría un mayor acatamiento de los sujetos hacia el sistema familiar, quizás con una
dependencia mayor de los demás miembros de la familia. Al presentar niveles inferiores en los
aspectos balanceados de cohesión y niveles mayores en los aspectos extremos, los mismos podrían
sugerir una debilidad de estas familias. Si tomamos en cuenta que el Modelo Circunflejo se basa en
mantener el equilibrio en cada dimensión, podemos considerar que las familias participantes del
estudio mantienen en promedio niveles desbalanceados de cercanía emocional entre sus miembros.
Los adolescentes pertenecientes a este tipo de familias se sienten inhibidos para explorar el mundo
por miedo a separarse de su familia. Por el hecho de tener un vínculo laboral con el Programa,
podemos constatar que estos resultados mencionados anteriormente también se ven reflejados en la
cotidianeidad del mismo. Los adolescentes suelen ir acompañados por sus padres a los talleres
debido a que la mayoría nunca conoció otro barrio que no sea el suyo. A las distintas generaciones o
grupos del Programa les cuesta realizar salidas extra institucionales (rambla, tablado, teatro) porque
los adolescentes no se sienten cómodos ni parte de esos lugares “ajenos” a su realidad. Otra de las
características de este tipo de familias según los autores es el fuerte sentimiento de lealtad familiar,
que en el caso de las familias de la muestra puede estar jugando un rol muy importante en los
participantes del Programa, ya que ellos pueden representar la esperanza de salir adelante de toda su
familia.

Profundizando el análisis para intentar dar respuesta a la significativa diferencia en los

niveles de desligamiento, podemos plantear que uno de los responsables del mismo podría ser el
estrés a raíz de la situación económica que estas familias transitan, lo que, según Olson (2000)
disminuye la satisfacción y la cohesión familiar. Otra de las posibles causales podría ser la cantidad
de horas que algunos de los padres de la muestra se encuentran trabajando, mientras sus hijos
concurren al liceo o a actividades relacionadas al mismo (capacitaciones de liderazgo, Compromiso
Educativo, horas de apoyo liceales, beca de estudio Forge, etc.), el poco tiempo y espacio
compartido, estaría promoviendo un mayor grado de autonomía entre unos y otros miembros de la

52
familia, donde cada uno de ellos, por distintos motivos, está más pendiente de sus intereses
individuales en relación con los intereses del otro.

Por último, nos parece necesario aclarar que el equipo de FACES IV de la Universidad
Católica reporta dificultades en la escala de cohesión con su dimensión enmarañada, obteniendo
niveles no satisfactorios en cuanto a las características psicométricas. Por lo cual se recomienda
continuar realizando estudios que intenten adaptarla a la cultura de nuestro país.

En referencia a la dimensión flexibilidad, las familias participantes no reportaron niveles

significativos en cuanto a la flexibilidad balanceada y en los aspectos rígidos. Sin embargo, en los
aspectos caóticos, los resultados reportados indican una diferencia significativamente mayor a la
muestra de referencia compuesta por población uruguaya. Con respecto a los aspectos caóticos, las
entrevistas con las familias (relevadas en la información que nos proporcionó el Programa durante
esta investigación) reportan que con frecuencia las madres cambian de pareja, lo que afecta las
relaciones entre la persona que cumple el rol de “padrastro” por cierto período de tiempo y sus
hijos. De las mismas entrevistas también se extrae que los adolescentes participantes del Programa,
suelen tomar roles protagónicos en la familia haciéndose cargo de sus hermanos, y muchas veces de
sus padres frente a situaciones límites que viven todos los días (violencia familiar, desocupación de
los padres, robos en las casas, inundaciones de los asentamientos, etc.).

En cuanto a estos resultados, volvemos a recordar que debido a la etapa particular del ciclo
vital que están viviendo estas familias, el aspecto caótico se ve reflejado también por el cambio de
reglas y de funcionamiento familiar que atraviesa la familia.

Respecto a esta escala Caótica, sus niveles altos podrían considerarse una debilidad de estas
familias que, ante momentos de su ciclo vital caracterizados por grandes cambios y complejidad, se
encuentran más propensas a entrar en situaciones de caos.

Por otra parte, la tercera hipótesis del Modelo Circunflejo, indica que las familias
modificarían sus niveles de cohesión y flexibilidad para enfrentar de un modo efectivo situaciones
de estrés y manejar cambios a lo largo del ciclo vital familiar. Este modelo, al ser dinámico, permite
comprender que las familias puedan ubicarse en los extremos en las dimensiones en algunas etapas
del ciclo vital o cuando la familia se encuentra sometida a alguna situación generadora de estrés,
siendo esto beneficioso para los miembros de la misma. Según Olson (2000) es esperable que los
sistemas familiares cambien en respuesta a una crisis, y esta crisis puede estar representada por el
caso de un adolescente que requiriera apoyo e incentivo de la familia para seguir estudiando y

53
culminar el ciclo educativo con un buen rendimiento. En este sentido, el ser elegido por el programa
puede ser un aliciente, pero también una presión extra para el adolescente y para su familia.

Si bien es esperable que las familias puedan fluctuar en los extremos de la escala de
cohesión en momentos particulares del ciclo familiar, como planteábamos en el marco teórico según
Olson y Gorall (2003), los sistemas familiares pueden presentar problemas si funcionan en alguno
de estos dos niveles extremos durante demasiado tiempo.

Por último, a los efectos de tratar de explicar estos resultados, recurrimos a una imagen de
Olson y Gorall (2003) quienes hacen una comparación elocuente entre las familias balanceadas y no
balanceadas, y los esquiadores profesionales y novatos. Las familias balanceadas manejan con
fluidez la conexión y la separación entre sus miembros, así como los esquiadores expertos juntan las
piernas y las separan cuando es necesario, yendo de un extremo a otro con suavidad. Por el
contrario, los esquiadores novatos tienen o bien sus piernas muy separadas (familias desligadas) o
demasiado juntas (familias enmarañadas) y los cambios de posición los hacen bruscamente y con
torpeza, sin seguir ninguna estrategia de planificación de movimientos y pudiendo llegar a caídas
fatales (familias caóticas).

Basados en el marco teórico sobre las diferentes percepciones de los miembros de la familia
respecto a cómo es su funcionamiento familiar, nos planteamos como hipótesis que los padres,
madres e hijos de las familias evaluadas informarían diferentes percepciones del funcionamiento de
su sistema familiar. Como presentamos en los resultados, no encontramos diferencias
estadísticamente significativas entre la percepción del funcionamiento familiar de madres, padres e
hijos en ninguna de las escalas.

Si bien las diferencias encontradas no son estadísticamente significativas, si se hallaron

niveles inferiores en las dimensiones cohesión y flexibilidad balanceada en los hijos adolescentes en
comparación con sus padres, así como niveles inferiores en la dimensión caótica. Los hijos tienden
a percibir su sistema familiar de forma más negativa que sus padres (Pelegrina et al. 2003).

Si profundizamos acerca de la relación entre el funcionamiento familiar en condiciones

socioeconómicas desfavorables y el rendimiento académico de los hijos, podemos percibir que esta
investigación no concordaría con lo planteado en el marco teórico según el cual lo esperado
mayoritariamente para estas familias es un bajo rendimiento académico, mayor deserción educativa,
etc. Como mencionábamos en el marco teórico, para la realización de esta investigación nos
situamos desde la perspectiva de la preservación familiar. La misma entiende que todas las personas
y las familias, aún las más problemáticas, poseen fortalezas y capacidades que pueden promoverse

54
para mejorar su calidad de vida. Es por esto que en los siguientes párrafos nos abocamos a tratar de
identificar qué características de estas familias difieren de la literatura para poder distinguir qué
factores están actuando como protectores de esta causalidad casi lineal entre las características
familiares y el bajo rendimiento académico de los hijos.

En primer lugar es necesario enfatizar entonces en el hecho de que las familias con las que
trabajamos se caracterizan, en la mayoría de los casos, por padres y madres que no completaron la
educación secundaria, destacándose que un 20% de las madres solo tiene completa la educación
primaria. Al ser una muestra tan pequeña y los resultados académicos de los participantes tan altos,
el nivel de estudios de la madre, en estas familias, tampoco parecería ser un adecuado criterio
discriminante. Sin embargo, a pesar de que la mayoría de la bibliografía plantea que el piso
educativo de la madre es el horizonte para los hijos, podemos pensar que nuestra población se
comporta de forma parecida a la población denominada Mutantes, en el estudio realizado por
CEPAL en nuestro país en el año 1994. Dichos Mutantes, aparte de sus condiciones personales,
tenían a su favor madres que a pesar de tener primaria incompleta, pertenecer a hogares muy pobres
y ser mayoritariamente solas, estaban muy interesadas en el desarrollo académico de sus hijos y eso
era potenciado por los centros escolares. En la misma investigación se señala que la labor de los
centros de enseñanza, por más recursos que posean, difícilmente podría lograr éxitos relevantes si
no fuera acompañada, por la estimulación y formación de las madres para apoyar el desempeño
escolar de sus hijos. En esa misma línea retomamos la investigación de Brunner y Elacqua (2004)
mencionada en el marco teórico en la que enfatiza el hecho de que en las familias con escasos
recursos el factor más determinante en los logros académicos de sus hijos no sería el nivel
económico, sino la organización y el clima familiar, las motivaciones y actitudes y la socialización
lingüística.

Con respecto al tiempo y espacio para el estudio asignados en el hogar, la mayoría de los
participantes respondieron contar con un lugar definido para estudiar que también hace las veces de
comedor, living y dormitorio. Esto indicaría un interés de los padres en la educación de sus hijos, al
procurar un espacio dentro del hogar para que su hijo pueda realizar las tareas. Esto coincide con la
opinión de diversos autores mencionados en el marco teórico (Alcalay et al., 2002; Ballen Molles,
1994; Cardemil, 1994; Chavquin y González, 1995; Epstein, 1994; Fuller, 1994; Vaccaro, 1995; en
Rivera y Milicic, 2006) que consideran que el éxito escolar se vincula con el rol del entorno
familiar, manifestado en las prácticas parentales. A su vez, en cuanto al horario laboral, y las horas
que los padres pueden dedicarle a sus hijos en su casa, la mayoría de los padres reportó trabajar de 6
a 8 horas por día, lo que permitiría un mayor acompañamiento a sus hijos en el hogar. Según Oliva
y Arranz (2011) los padres que pasan más horas con sus hijos, saben más acerca de sus actividades,
55
reciben más confidencias de sus hijos y poseen mejores estrategias de crianza porque, de hecho,
tienen la oportunidad de ejercerlas. Todas estas circunstancias aparecen claramente asociadas a la
baja frecuencia de problemas de conducta, baja presencia de comportamientos de riesgo durante la
infancia, y buenos resultados académicos.

Uno de los factores a destacar es que dentro de las veinticinco familias de este estudio, sólo
seis son familias monoparentales. En base a lo establecido en el marco teórico sabemos que la
monoparentalidad es uno de los factores de riesgo con mayor influencia, mayoritariamente porque
la ausencia o insuficiencia de aportes de uno de los progenitores reduce el volumen de recursos
familiares disponibles para la crianza (Kaztman y Rodríguez, 2005). La mayoría de las
investigaciones comprueban también que los chicos que viven con ambos padres presentan un
mejor rendimiento académico en comparación con aquellos que viven con uno de ellos. Solo en uno
de los seis casos, la monoparentalidad estaría acompañada de la presencia de abuelos maternos que
podrían estar sosteniendo los procesos familiares desde la función parental. En ninguna de estas seis
familias se cuenta con hermanos mayores al participante del Programa, que pudieran apoyar
cumpliendo en algo la función de padre o madre. Al no ser la monoparentalidad la regla de esta
muestra podemos decir que los factores de riesgo antes descriptos tendrán menores repercusiones en
los resultados obtenidos.

En contraposición con estas familias monoparentales, se ubican las 3 familias extendidas

pertenecientes a la muestra. Las mismas poseen características particulares que resultan ser
estratégicas para enfrentar la pobreza. En primer lugar pueden llegar a convivir en un mismo hogar
varios adultos que aporten recursos económicos. La red familiar extensa permite también que los
distintos adultos puedan cumplir con las funciones de padre y madre en la familia, sobre todo las
relacionadas con la crianza de los niños y las tareas del hogar.

Creemos fundamental destacar que el porcentaje mayor de participantes del Programa son
mujeres. Esto se explica según la selección aleatoria que hacen en los liceos, pero también es
necesario considerar que en Uruguay existe un porcentaje mayor de mujeres respecto a hombres que
logran culminar la enseñanza secundaria. Estos datos nos obligan a preguntarnos qué factores están
determinando que las mujeres permanezcan y progresen más que los hombres en el sistema
educativo. Entre las causas mencionadas en la literatura al respecto, se destaca la mayor posibilidad
que tienen los hombres de incorporarse al mercado laboral como principal raíz de esta disparidad.

Por último, pensamos que es necesario tener en cuenta que más allá del entorno familiar, en
el cual hacemos especial hincapié en esta Memoria, para un rendimiento académico de excelencia,
siempre existen condiciones individuales mínimamente favorables que justifican que las personas a
56
pesar de su entorno deprivado superen todo tipo de escollo. Para la selección e integración de estos
jóvenes al Programa se buscó que poseyeran determinadas características conocidas en la literatura
relacionada como factores de protección. Estos factores van desde el buen rendimiento académico,
el entusiasmo y compromiso con sus estudios, la figura de un rol adulto en la familia que los apoye
en el proceso educativo, así como también la institución educativa actuando como aliada del
Programa, pendiente de toda la trayectoria educativa de los alumnos en el liceo.

Antes de profundizar acerca de las fortalezas y limitantes de este estudio, nos parece
importante darle un lugar al rol de Programa en la vida de los participantes de la investigación.
Habiendo mencionado en el marco teórico entre las características de las familias resilientes, el
hecho de pertenecer a una red de apoyo, consideramos que el papel del Programa en cuanto al nexo
que cumple entre las familias y la sociedad en su conjunto, y desde el apoyo al adolescente
generándole un marco de pertenencia con otros pares, es fundamental. Desde la bibliografía se
pondera la influencia que tienen los grupos de pertenencia para los adolescentes. Los jóvenes
buscan en estos grupos de amigos la conformación de valores propios y de su identidad, así como la
posibilidad de explorar nuevas relaciones sociales, y la comprensión de otras personas que están
atravesando una etapa evolutiva similar a la suya (Musitu y Cava, 2001). El rol del grupo,
denominado “generación” por el programa, que se reúne quincenalmente cumple estas expectativas
antes mencionadas, a la vez que potencia el éxito académico entre los adolescentes, que por inercia
terminan incentivándose unos a otros a continuar mejorando en sus estudios. También creemos que
al encontrar características de familias de tipo caótico en este estudio, el Programa puede ayudar
desde el mesosistema a llevar el equilibro y el orden en ese caos, para que las familias puedan vivir
los cambios de esta etapa del ciclo vital familiar más saludablemente.

Es claro que en el Uruguay de la actualidad existen diferentes estrategias de abordaje que

relacionan el ámbito educativo y las situaciones de pobreza. Una forma de intervenir en los
diferentes niveles educativos está dada por ejemplo por los centros CAIF Los Pinos y CADI, los
liceos Jubilar, Impulso y Providencia, y el Proyecto “Concurriendo al Liceo/UTU” de la
organización Gurises Unidos. Este tipo de práctica busca instalarse en los barrios más marginales de
Montevideo (Cuenca de Casavalle: Marconi, Borro, Bonomi, Nuevo Ellauri, Unidad Casavalle,
Palomares, Lavalleja, etc., Manga, Malvín Norte, algunos sectores de Centro y Cordón y Cerro),
para poder proponer instituciones abocadas a potenciar el rendimiento académico de sus alumnos,
dando cuenta y atendiendo a las dificultades que provienen desde el alumno, la familia y el propio
barrio. En este tipo de iniciativa no necesariamente se distingue a los alumnos según su rendimiento
académico para incluirlos en la institución. Otra forma de dar una respuesta a la problemática
educativa en los contextos más humildes, estaría representada por el Programa con el cual
57
trabajamos en la Memoria, en donde se parte de la base de un buen rendimiento académico de los
alumnos, para darles un apoyo que permita asegurarles su continuidad en el sistema educativo.
Ambas estrategias son igual de válidas frente a la situación actual de nuestro país en materia
educativa. Cabe destacar una característica común que tienen las dos opciones: ambas trabajan en
base a la figura de un adulto responsable que cumpla la función parental (sin importar que esta sea
representada por abuelos, tíos, vecinos, hermanos mayores, etc.). Este requerimiento que aparece
mencionado también en la Ley de Educación “los padres o responsables legales de niños y
adolescentes, tienen la obligación de inscribirlos en un centro de enseñanza y observar su asistencia
y aprendizaje” (2008, pág. 7), da cuenta de la continuidad y el éxito de estos programas e
instituciones/organizaciones. Creemos que el mismo requerimiento puede plantearse como un
puntapié para seguir trabajando al respecto, desde nuestro rol profesional no solo con los niños y
adolescentes, sino también con sus familias.

7.2 Conclusiones Finales.

Respecto a las fortalezas y debilidades de este estudio, destacamos como fortaleza la

aplicación de la versión adaptada a nuestra población de la escala FACES IV, y la interpretación de
los datos a través de los baremos desarrollados para la población uruguaya, lo que permite que los
mismos representen un antecedente a la hora de utilizar este instrumento en futuras investigaciones.

Otra fortaleza a mencionar es el apoyo de la institución, así como el compromiso de los

adolescentes y sus familias con la realización de este estudio: de las treinta y un familias que
pertenecen al programa en la actualidad, veinticinco familias finalmente participaron. Atribuimos
tan importante número de participación a las características personales de estos jóvenes. A su vez,
por más que se dejó claro que el hecho de participar o no de la investigación no implicaría
repercusiones en el Programa, consideramos que es natural que respondieran a la iniciativa,
tomándola como parte de sus responsabilidades por el hecho de ser parte del mismo.

Una limitante de este estudio es que la muestra no resulta representativa de la población de

familias de contextos socioeconómicos desfavorables y con hijos con excelente rendimiento escolar.
Esto tiene como consecuencia que los resultados no sean generalizables a la población, acotando las
conclusiones al grupo de familias que efectivamente participaron.

A su vez, consideramos que en el proceso de desarrollo de la Memoria de Grado, fuimos

accediendo a un marco teórico cada vez más amplio, incluso luego de comenzada la etapa de
investigación. A partir de la lectura de investigaciones relacionadas, creemos que nos hubiese
acrecentado el análisis, haber preguntado en la encuesta sobre el núcleo familiar acerca de las
58
expectativas de madres y padres con respecto a la educación de sus hijos. En esa misma línea, luego
de terminada la fase de investigación, tuvimos conocimiento del Proyecto “Concurriendo al
Liceo/UTU” de la organización Gurises Unidos que comparte los mismos objetivos que el
Programa con el que trabajamos en esta Memoria, ocupándose de acompañar a culminar el primer
ciclo liceal (de 1° a 3° año) a adolescentes de contexto socioeconómico desfavorable y en situación
de calle sin estipular al rendimiento académico como limitante para participar del Programa
(Organización Gurises Unidos, 2005). Consideramos interesante poder realizar una investigación
que compare a ambas poblaciones para poder visualizar si las características familiares que se
observaron en esta Memoria presentarían o no similitudes con las familias del Proyecto
“Concurriendo al Liceo/UTU” pudiendo establecer entonces si las mismas influyen efectivamente
en el rendimiento académico o no.

En cuanto al instrumento utilizado y en relación a futuras investigaciones, consideramos

recomendable también poder utilizar las escalas de Comunicación y Satisfacción Familiar para
complejizar y profundizar los estudios.

En esta investigación no se distinguió por generación a los miembros del Programa, creemos
que en ulteriores estudios se podría establecer una diferencia entre ambas que permita apreciar si las
familias ya poseían estas variables familiares o fueron variando, por el hecho de pertenecer por
mayor lapso de tiempo al mismo.

Otro aspecto a destacar es que trabajamos con un cuestionario de autorreporte, lo que nos
lleva estudiar a la familia únicamente desde lo que ellos nos informan y desde esa perspectiva deben
ser leídos los datos. En el caso de estudios clínicos, el Modelo Circunflejo nos permite contar
también con la perspectiva externa evaluada mediante la Clinical Rating Scale por un terapeuta, lo
que pensamos sería un adecuado complemento a lo informado por las familias en futuros estudios.

Creemos que la forma de administración del FACES-IV, la cual en un primer momento

teníamos intención de que fuese en la institución, y luego, debido a exigencias del Programa, se
realizó en las casa de los participantes, puede haber influido en sus respuestas generando cierto
sesgo. En primer lugar algunas familias tuvieron el formulario más de un mes, por lo que no nos
consta si lo respondieron de una sola vez, ni si los resultados revelan la perspectiva de cada uno de
los miembros o si hubo consultas y/o respuestas más de corte “grupal”. En segundo lugar
entendemos que pudo haber dudas en la comprensión de las preguntas debido a ciertas palabras o
expresiones que no pudieron ser evacuadas porque no estaba presente el investigador.

59
 Respecto a la relación entre el funcionamiento familiar y el rendimiento académico, objeto
de estudio de esta investigación, nos parece relevante que para futuras investigaciones se desarrolle
la relación entre aspectos tanto externos como internos, es decir variables tanto de índole familiar,
como de índole individual, que influyen en el rendimiento académico del adolescente. De todos
modos, debido a la selección de los jóvenes que hace la institución podemos mencionar algunas
características individuales importantes que darían respuesta a esta interrogante como por ejemplo
un nivel intelectual medio que les haya permitido alcanzar un promedio de 9, así como también un
relacionamiento positivo con el estudio. A su vez como mencionamos anteriormente, ninguno de
los jóvenes que pertenece al Programa actualmente trabaja lo que les permite dedicarse con mayor
carga horaria al estudio dentro y fuera de la institución educativa.

Otra de las posibilidades que nos brindan futuros estudios en base a esta Memoria de Grado
es el realizar un análisis profundo de las trayectorias educativas de cada uno de los participantes del
programa desde la interpretación socioeducativa de Bourdieu (2008). En este caso el énfasis no
estaría situado únicamente en la familia, sino también en los condicionantes (experiencias, saberes,
etc.) que también inciden en el proceso que hacen los alumnos en los centros educativos. Este
enfoque permite observar las diferentes experiencias educativas, y su influencia en los logros
académicos, que pueden tener inclusive alumnos que transitan por los mismos liceos y las mismas
aulas.
Debido a que hemos trabajado con tan solo veinticinco familias, consideramos que es
necesario seguir profundizando este estudio con familias de similares características para observar
si se destacan resultados conformes a los de esta investigación en cuanto a las escala de cohesión en
sus niveles de enmarañamiento y desligamiento.

Por último y a partir de los autores estudiados, que destacan la importancia de incidir en la
potenciación de los recursos personales, sociales y familiares de los niños y adolescentes para
mejorar su rendimiento académico, consideramos que uno de los medios más eficaces para lograr
este objetivo, serán tanto las investigaciones como las intervenciones que estén dirigidas a potenciar
el funcionamiento familiar saludable, trabajando especialmente con la comunicación entre sus
miembros, sus habilidades de afrontamiento y su red de apoyo familiar y comunitario.

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Torío, S., Peña, J.V. y Rodríguez, M.C. (2008). Estilos educativos parentales: revisión bibliográfica
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Psicolibros.

Walsh, F. (2004). Resiliencia familiar: estrategias para su fortalecimiento. Buenos Aires:

Amorrortu.

67
 APÉNDICES

APÉNDICE 1: Características de la institución B.

Nace el 13 de Octubre de 1843 dentro de la comunidad judía de EE.UU. Reconociendo la

dificultad existente de unir a las congregaciones, Henry Jones propuso fundar una institución, la

cual, “ basada en las enseñanzas del judaísmo, estaría libre en sus deliberaciones de cualquier

posición dogmática o doctrinario y podría unir en un propósito común a todos los judíos” (B.

Uruguay, 2013).

Durante los primeros 25 años - 1843 a 1868 - la institución B creció de doce hombres en una

Filial a muchos miles en cientos de Filiales. Algunos aspectos formales ya estaban desactualizados,

pero los ideales permanecieron intactos. Durante la década de 1870 diversos hogares para

huérfanos, viudas y ancianos, fueron fundados por varios Distritos de la organización.

Según la Declaración de Principios Internacional

La Organización B se ha impuesto la misión de unir a los judíos en la tarea de

cultivar sus más elevados ideales y los de toda la humanidad; de preocuparse del

desarrollo y la elevación del carácter moral y espiritual del pueblo de nuestra fe; de

inculcarle los más puros principios de filantropía, honor y patriotismo; de fomentar el

desarrollo de las ciencias y las artes; de aliviar las angustias de los pobres e

indigentes; de visitar y atender a los enfermos; de socorrer a las víctimas de las

persecuciones y de proteger y asistir a las viudas y los huérfanos, conforme a los más

altos principios de la humanidad (B. Uruguay, 2013, pág.1).

Para ello la institución B. Uruguay viene desarrollando desde hace 70 años distintas

actividades, que buscan cumplir el siguiente objetivo: el desarrollo cultural, científico, social de la

sociedad en la cual está inserta.

68
APÉNDICE 2: Carta de consentimiento válido institucional.

69
 APÉNDICE 3: Carta de consentimiento de las familias

Montevideo, 25 de Abril de 2013

Estimada familia:
Solicitamos por esta vía su consentimiento para participar de un estudio que se llevará a cabo con las
familias de los integrantes del Programa que se encuentran participando actualmente del segundo y tercer
año del mismo.
Esta investigación se inscribe dentro de la línea de investigación en familias de la Facultad de Psicología de
la Universidad Católica del Uruguay. Nuestro objetivo es obtener un perfil de funcionamiento familiar y
analizar su relación con el rendimiento académico de sus hijos adolescentes.
En el marco de este trabajo, solicitamos que completen el cuestionario FACES IV (Family Adaptability and
Cohesión Evaluation Scales) los miembros de la familia mayores de 12 años que vivan en la misma casa, así
como también los participantes del programa, lo que les insumirá aproximadamente 15 minutos. Al
cuestionario se le adjuntará una breve encuesta que les solicitamos por favor también completar.
El cuestionario sería enviado a ustedes en un sobre cerrado, con el fin de que lo completen individualmente y
nos lo hagan llegar antes del 30 de Mayo. Los resultados individuales del estudio serán de carácter
confidencial. Tanto la organización como ustedes, podrán acceder sólo a resultados grupales, que se
entregarán en un informe a la institución. Se espera que éstos les sean de utilidad como un insumo para el
conocimiento e intervención en el trabajo tanto con los alumnos como con ustedes, sus familias.
Les agradecemos que nos hagan llegar a través de los coordinadores de su generación, el talón a pie de
página firmado antes del próximo 15 de Mayo, especificando si consienten participar de esta investigación y
si nos permiten acceder a los datos que sobre su perfil como familia tenga la institución. El no hacerlo no
acarreará ningún tipo de consecuencia negativa para ustedes.
Desde ya agradecemos su tiempo y atención. Por cualquier consulta pueden comunicarse con Leticia
Dubcovsky a letidubcovsky@gmail.com
Cordialmente,
Leticia Dubcovsky
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
(FAMILIA) Declaramos haber leído detenidamente el texto de consentimiento antes expuesto el día_____
de Abril de 2013.Estamos dispuestos a participar en la investigación: Si ________ No ________
Nombre del participante: __________________________________ Generación: ______________
Firma de padre, madre o tutor: _________________________Aclaración: ______________________
(PARTICIPANTE) Declaro haber leído detenidamente el texto de consentimiento antes expuesto el día__
de Abril de 2013. Nombre del participante: __________________________________ Generación: ______
Firma: __________________________________ Aclaración: __________________________________

70
APÉNDICE 4: Encuesta sobre el núcleo familiar.

Encuesta sobre el núcleo familiar

Datos del participante:
Nota final pasaje de 1° a 2° (Ciclo Básico): __________________________
Nota final pasaje de 2° a 3° (Ciclo Básico): __________________________
Nota final pasaje de 3° a 4° (Ciclo Básico): __________________________
Nota final pasaje de 4° a 5° (Bachillerato): __________________________
¿Trabaja actualmente? (si-no, ¿en dónde?): __________________________

Miembros de la familia con los que vive:

Madre:
Edad: ___________ Estado Civil: __________________
Educación:
(a)___ Primario incompleto (b) ___ Primario completo
(c)___ Secundario incompleto (d) ___ Secundario completo
(e)___ Terciario incompleto (f) ___ Terciario completo
(g)___ Universitario incompleto (h) ___ Universitario completo
(i) ___ Otro: ____________________________________________
¿Repitió algún año escolar? ___________________
Trabajo/oficio:
__________________________________ Formal ___ Informal ____
Cantidad de horas ___________________

Padre:
Edad: ___________ Estado Civil: __________________
Educación:
(a)___ Primario incompleto (b) ___ Primario completo
(c)___ Secundario incompleto (d) ___ Secundario completo
(e)___ Terciario incompleto (f) ___ Terciario completo
(g)___ Universitario incompleto (h) ___ Universitario completo
(i) ___ Otro: ____________________________________________
¿Repitió algún año escolar? ___________________
Trabajo/oficio:
__________________________________ Formal ___ Informal ____
Cantidad de horas ___________________

Otro:
Parentesco con el estudiante: _______________ Edad: ______ Estado Civil: ________
Educación:
(a)___ Primario incompleto (b) ___ Primario completo
(c)___ Secundario incompleto (d) ___ Secundario completo
(e)___ Terciario incompleto (f) ___ Terciario completo
(g)___ Universitario incompleto (h) ___ Universitario completo
(i) ___ Otro: ____________________________________________

Otro:
Parentesco con el estudiante: ________________ Edad: ______ Estado Civil: ________
Educación:
(a)___ Primario incompleto (b) ___ Primario completo
(c)___ Secundario incompleto (d) ___ Secundario completo
(e)___ Terciario incompleto (f) ___ Terciario completo

71
(g)___ Universitario incompleto (h) ___ Universitario completo
(i) ___ Otro: ____________________________________________

Hermanos:
1. Edad: ______ Sexo: M ___ F ___
Año que cursa: Escuela: ___________
Liceo: _____________
Otro (curso y año): __________________________

2. Edad: ______ Sexo: M ___ F ___

Año que cursa: Escuela: ___________
Liceo: _____________
Otro (curso y año): __________________________

3. Edad: ______ Sexo: M ___ F ___

Año que cursa: Escuela: ___________
Liceo: _____________
Otro (curso y año): __________________________

4. Edad: ______ Sexo: M ___ F ___

Año que cursa: Escuela: ___________
Liceo: _____________
Otro (curso y año): __________________________

5. Edad: ______ Sexo: M ___ F ___

Año que cursa: Escuela: ___________
Liceo: _____________
Otro (curso y año): __________________________

Datos del hogar:

1. ¿El participante tiene un espacio específico para estudiar en la casa? (SI- NO ):

_____________________
Si contesto SI: ¿Cuál?: __________________________
2. ¿El participante tiene un tiempo previsto para estudiar en casa? (SI- NO):
__________________________
Si contesto Si: ¿Cuándo?: __________________________

72
 ANEXOS

ANEXO 1: Presentación parcial de la versión utilizada del cuestionario FACES IV

FACES IV – Versión Abreviada 2011

Instrucciones para los miembros de la familia:

Todos los miembros de la familia mayores de 12 años deben completar el FACES

IV.
Los miembros de la familia deben completar el instrumento independientemente,
sin consultar o discutir sus respuestas hasta haberlo completado.
La información de este cuestionario es confidencial a ser utilizada con propósitos
investigativos únicamente.
Rodee con un círculo el número correspondiente en el espacio brindado en la hoja
de respuesta.

Marque con una cruz el lugar que ocupa Ud. en la familia:

Padre Hijo/a

Madre Otro (especifique) _____________

Número de integrantes de la familia con 12 o más años de edad: _______________

Datos personales:

Edad: _______Sexo: M F

1 2 3 4 5

Totalmente en Generalmente Indeciso Generalmente Totalmente de

desacuerdo en desacuerdo de acuerdo acuerdo

1. Los miembros de nuestra familia están involucrados, se interesan y 1 2 3 4 5

participan en la vida de sus integrantes.

2. Nuestra familia intenta nuevas formas de lidiar con los problemas. 1 2 3 4 5

3. Los miembros de nuestra familia se sienten más cercanos a personas externas

1 2 3 4 5

a la familia que a los propios miembros de la familia.

73
4. Pasamos demasiado tiempo juntos. 1 2 3 4 5

5. Hay consecuencias estrictas por romper las reglas en nuestra familia. 1 2 3 4 5

6. En nuestra familia, parecería que nunca nos organizáramos. 1 2 3 4 5

7. Los miembros de nuestra familia se sienten muy cercanos unos a otros. 1 2 3 4 5

8. Los miembros de nuestra familia parecerían evitar el contacto unos con 1 2 3 4 5

otros cuando están en el hogar.

9. Hay consecuencias claras cuando un miembro de la familia hace algo 1 2 3 4 5

mal.

10. Es difícil saber quién manda en nuestra familia. 1 2 3 4 5

11. Los miembros de la familia se apoyan mutuamente unos a otros durante 1 2 3 4 5

los periodos difíciles.

12. La disciplina es justa en nuestra familia. 1 2 3 4 5

13. Los miembros de la familia dependen demasiado unos de otros. 1 2 3 4 5

14. Nuestra familia tiene una regla para casi toda situación posible. 1 2 3 4 5

15. En nuestra familia las cosas que nos proponemos no se hacen. 1 2 3 4 5

16. Mi familia es capaz de ajustarse a los cambios cuando es necesario. 1 2 3 4 5

17. Los miembros de la familia tienen poca necesidad de tener amigos fuera 1 2 3 4 5
de la familia.

18. Nos turnamos las tareas del hogar entre nosotros. 1 2 3 4 5

19. Rara vez nuestra familia hace cosas junta. 1 2 3 4 5

20. Nos sentimos demasiado juntos unos a otros. 1 2 3 4 5

21. Aunque los miembros de la familia tienen intereses individuales, aún 1 2 3 4 5

participan de las actividades familiares.

74
22. Los miembros de la familia raras veces se apoyan entre sí. 1 2 3 4 5

23. Una vez que una decisión está tomada, es muy difícil modificar esa 1 2 3 4 5
decisión.

24. Nuestra familia se siente agitada y desorganizada. 1 2 3 4 5

75