Buenas Prácticas de Los Clubes de Niños en El Trabajo Conjunto Con Las Escuelas.

Facultad de Ciencias Humanas
Maestría en Educación con énfasis en Gestión de Centros Educativos
Buenas prácticas de los Clubes de Niños en el trabajo conjunto con las Escuelas
Tesis de Maestría presentada para obtener el título de Magíster en Educación con énfasis en
Gestión de Centros Educativos por:
Lic. Leticia Dubcovsky Rügnitz
Tutor Dr. Javier Lasida
Julio 2018
Montevideo, Uruguay
“Un niño,
un profesor,
un libro y una pluma
pueden cambiar al mundo.
La educación es la única solución”.
Malala Yousafzai1
1 Discurso ante la Asamblea General de la ONU, 2013.

II
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero agradecer la valiosísima experiencia de la Maestría en Educación que

me permitió conocer excelentes docentes, quienes, con su entusiasmo y gusto por la
enseñanza, me inspiraron en todo el recorrido de estos últimos tres años.
A mis compañeros: maestros y profesores buscando seguir formándose para ser mejores
profesionales cada día, el encuentro semanal con ustedes me permitió conocer su mirada sobre
la educación y enriquecerme en cada experiencia compartida.
A mi familia por el aliento, la comprensión y la paciencia. A Mati, gracias por ser mi compañero
en éste y en todos los desafíos de la vida.
Al equipo del Programa Infancia de INAU que apoyó la realización de esta investigación desde
el primer día, con el que compartimos interesantísimas charlas sobre la educación en nuestro
país.
A los clubes de niños que fueron partícipes de esta investigación por abrirme las puertas,
brindarme su tiempo y compartir sus saberes de forma tan generosa. A los coordinadores de los
clubes que se entusiasmaron con la temática y aportaron desde sus ámbitos valiosa
información.
A las maestras y directoras que brindan todo su conocimiento y amor en el aula y fuera de ella,
cumpliendo con su rol y el de varios actores más, para que sus alumnos desarrollen todo su
potencial.
A mis pacientes y a mis alumnos actuales, y también a aquellos niños y niñas que me crucé en
este camino, que me enseñaron a disfrutar y valorar la profesión que elegí. A mis compañeros
de trabajo que se brindan por entero para construir mayores oportunidades educativas para
todos los niños y niñas con los que trabajamos.
Finalmente, a mi tutor Javier, por confiar en mi iniciativa, darle guía a todo este intenso proceso
formativo y hacer de cada instancia de intercambio un espacio de enriquecimiento personal y
profesional.
III
RESUMEN
Al comenzar esta investigación nos planteamos como objetivo sistematizar las buenas prácticas
llevadas a cabo por la gestión de los clubes de niños, en relación al trabajo conjunto con las
escuelas de su zona de influencia. La investigación se llevó a cabo en cuatro clubes de niños de
tres barrios distintos de Montevideo y un club de niños de Canelones. Estos clubes se
relacionan con un total de 19 escuelas, realizando prácticas educativas articuladas e
innovadoras.
Se entrevistó a los cuatro coordinadores de los clubes, a tres maestros de las escuelas de la
zona de influencia de cada club y se realizaron observaciones en las coordinaciones
institucionales de los clubes. Por otra parte, se relevó información sobre el quehacer educativo
de los clubes y la población que participa de los mismos.
Al realizar el análisis de las entrevistas, observaciones y documentos, se encontró dos grandes

grupos de buenas prácticas, por un lado, aquellas orientadas a generar la coordinación y la
comunicación interinstitucional y por otro, las prácticas en las que el club pone a disposición de
la escuela recursos humanos, materiales, logísticos y económicos. De todas las prácticas
encontradas se confeccionó una lista con aquellas que podrían estar repercutiendo en mejorar
los aprendizajes de los niños y que son plausibles de ser reproducidas en otros centros
educativos.
Palabras clave: gestión educacional; articulación educativa; innovación educacional; práctica

educativa; buenas prácticas educativas.
IV
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS III
RESUMEN IV
ÍNDICE 5
INTRODUCCIÓN 7
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO 9
CAPÍTULO 1. INFANCIA EN URUGUAY 9
1.1 Estado de situación. Infantilización de la pobreza 9
1.2 Clubes de niños y su relación con el proceso educativo de los niños 12
CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN URUGUAY 14
2.1 Educación Primaria Pública en el Uruguay actual 14
2.2 Inequidad en el sistema educativo uruguayo 15
CAPÍTULO 3. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS
19
3.1 La gestión educativa 19
3.2 Equipos de gestión educativa 20
3.3 Buenas prácticas educativas 21
3.4 Buenas prácticas educativas y su relación con la gestión educativa 22
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO DE CAMPO 25
CAPÍTULO 4. LA INVESTIGACIÓN 25
4.1 Objetivos 25
4.1.1 Objetivo general 25
4.1.2 Objetivos específicos 25
4.1.3 Preguntas de investigación 25
4.2 Metodología 26
4.2.1 Criterios de inclusión 27
4.2.2 Criterios de exclusión 29
4.2.3 Instrumentos de recogida de información. 29
4.2.4 Procedimiento. 31
CAPÍTULO 5. PRESENTACIÓN DE LOS CENTROS ESTUDIADOS 32
5.1 Políticas sociales destinadas a la infancia. Perfil clubes de niños 32
5.1.1 Club de Niños 1 33
5.1.5 Cuadro comparativo de la información socioeconómica y educativa relevada en los
cuatro centros 38
5.2 Caracterización de los centros estudiados 41
5.2.1 Logros y debilidades de las instituciones 42
5.2.2 División de tareas/roles. Conformación del equipo y formación académica 44
5.2.3 Coordinación y evaluación institucional 45
5.2.4 Vínculo con las familias 46
5.2.5 Vínculo con INAU 47
5.2.6 La función educativa del club. Relación con el aprendizaje de los niños. Resultados de
aprendizaje 48
CAPITULO 6. VÍNCULO ENTRE LOS CLUBES DE NIÑOS Y LAS ESCUELAS 52
6.1 Articulación entre la Educación Formal y la Educación No Formal 52
6.2 Construcción del vínculo 59
CAPITULO 7. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS QUE SE DESARROLLAN ENTRE LOS
CLUBES DE NIÑOS Y LAS ESCUELAS. 64
CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES Y PRINCIPALES HALLAZGOS 70
Bibliografía 78
Anexo I. Cuestionario Clubes de Niños 84
Anexo II. Pauta de Observación 87
Anexo III. Pauta de entrevista con maestras. 89
Anexo IV. Códigos. 91
6
INTRODUCCIÓN
Desde hace ya varios años asistimos a una crisis del sistema educativo formal. Producto de la
misma comienzan a visualizarse determinados espacios vacíos, donde la educación no formal
va a empezar a abrirse camino. Los Clubes de Niños (CdN), centros socioeducativos de
atención diaria, que buscan complementar la educación formal que reciben los alumnos en las
escuelas públicas de Uruguay, forman parte de estos espacios vacíos que comienza a ocupar la
educación no formal.
Si bien en la descripción que el Instituto del Niño y del Adolescente (INAU) hace de los CdN
especifica que uno de los objetivos de estos centros es la "ampliación del tiempo pedagógico, en
el entendido de que incorporan nuevos contenidos educativos, complementando los de la
Educación Formal, y amplían el tiempo de cuidado infantil" (INAU, 2014, pág. 1), no está
establecido cómo se planea integrar ambos espacios.
Esta falta de referencia repercute en el hecho de que cada CdN tiene una forma distinta de
interpretar la posible relación con las escuelas de su zona de influencia, en algunos casos
perdiendo la oportunidad de trabajar de forma conjunta con el objetivo de desarrollar el potencial
de cada uno de sus alumnos.
La motivación para la realización de esta tesis de maestría surge de mi experiencia profesional,

trabajando como Psicopedagoga en un club de niños en el barrio Casabó. Allí tuve la
oportunidad de dar lugar a un proyecto de trabajo entre el CdN y las distintas escuelas de la
zona, logrando establecer un vínculo directo con los docentes de cada centro escolar, y
pautando un trabajo en red, con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los niños
pertenecientes a ambas instituciones. Dentro de los logros que tuvo este proyecto, según la
percepción del equipo de gestión del centro, se destaca la disminución del índice de repetición,
la mejora en la percepción de las maestras sobre el club de niños, la puesta en práctica de
diferentes estrategias para disminuir la inasistencia a ambos espacios y el establecimiento de
nuevos canales de comunicación entre la familia y la escuela, mejorando el vínculo entre ambas
partes.
Durante el desarrollo de este proyecto, fuimos conociendo otras experiencias realizadas entre
los clubes de niños y las escuelas. Me propuse como objetivo de este trabajo, dar luz sobre las
buenas prácticas que ya están sucediendo, para aportar a la construcción de un conocimiento
7
sobre las instituciones estudiadas que luego repercuta en mejores intervenciones para la
población implicada en cada centro.
Esta tesis comienza con el desarrollo del marco teórico, base del estudio realizado, explicitando
en el primer capítulo algunas conceptualizaciones sobre la infancia y la infantilización de la
pobreza en Uruguay, así como también una mirada a la acción educativa de los clubes de niños.
En un segundo capítulo, profundizamos acerca de la Educación Primaria Pública en Uruguay y

las inequidades que se observan dentro del sistema educativo uruguayo. El tercer capítulo tiene
la meta de contextualizar las buenas prácticas educativas, así como su relación con el liderazgo
y la gestión educativa.
La segunda parte de este estudio está encabezada por el cuarto capítulo en el que se presentan
los objetivos, las preguntas de investigación, la metodología y el diseño aplicados en esta
investigación. En el capítulo siguiente se realiza una presentación y una caracterización de los
centros estudiados, para luego, en los capítulos seis y siete, analizar el vínculo entre la escuela
y los clubes y posteriormente desarrollar las buenas prácticas educativas que se realizan en
cada centro en relación con las escuelas de su zona.
Finalmente, en el último capítulo de nuestro trabajo, presentamos las conclusiones extraídas y

los principales hallazgos, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades del estudio y en las
posibles líneas de investigación para seguir trabajando en el futuro.
8
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1. INFANCIA EN URUGUAY
El objetivo de este primer capítulo es abordar el estado de situación de la población infantil en el

Uruguay, para luego profundizar en la definición e historia de los clubes de niños y la relación de
éstos con el aprendizaje de los niños.
1.1 Estado de situación. Infantilización de la pobreza
El Instituto Nacional de Estadística (INE) define a la infancia como el tiempo que transcurre entre
el nacimiento y la adolescencia. "Supone un espacio delimitado y seguro, separado de la edad
adulta, donde se debe garantizar la calidad y las condiciones de vida de niños y niñas" (INE,
2014, pág.11).
Según datos de la Encuesta Nacional de Hogares del año 2014, que toma el criterio de niños de
0 a 11 años para definir infancia, la cantidad de niños en ese período de vida representa el
16,8% de la población total (aproximadamente 573.000 personas). De esa cantidad, el 51,8%
son varones y el 48,2% son niñas. En cuanto a la distribución por edad la población en edad
escolar, 6 a 11 años, equivale a más de la mitad de la población infantil (52,6%) (INE, 2014).
En relación al sistema educativo, "el 71,4 por ciento de niños de 0 a 2 años no asiste a ningún
centro. Entre los 3 y 5 años la asistencia alcanza el 85,4 por ciento, y entre los 6 y 11 años la
asistencia a un centro educativo es prácticamente universal (99,3%)" (INE, 2014, pág. 13).
Intentando conceptualizar de forma abarcativa la pobreza, tomamos la definición de Altimir

(1979), quien plantea que:
Pobreza es, ante todo, un síndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo, la

desnutrición, precarias condiciones de habitabilidad, bajos niveles educacionales, malas
condiciones sanitarias, una inserción ya sea inestable, ya sea en estados primitivos del
aparato productivo, un cuadro de desaliento y poca participación en los mecanismos de
integración social (pág. 2).
9
El INE es quien presenta las estimaciones de pobreza correspondientes al año 2015, evaluadas
a través del método del ingreso. Para entender estos resultados es importante explicitar que,
para esta institución, se considera Hogar Indigente o pobre extremo, si el ingreso mensual per
cápita con valor locativo del hogar es menor al valor de la Canasta Básica de alimentos. En
consecuencia, un hogar es considerado pobre si el ingreso corriente con valor locativo del hogar
es menor al de la línea de pobreza determinada para ese hogar. La misma se determina en
base a la canasta básica de alimentos, la canasta no alimentaria y el número de integrantes del
hogar. Afortunadamente, se extrae de este documento que la incidencia de la pobreza ha
marcado un verdadero descenso desde el año 2005 en adelante, siendo que durante el 2015 los
hogares por debajo de la línea de pobreza se estiman en 6,4%. En el caso de las personas, la
estimación de pobreza para el año 2015 se ubica en el 9,7%. Es importante aclarar que se
constata una proporción mayor de personas bajo la línea de pobreza en Montevideo (13,4%) y
en las localidades urbanas del Interior del país con menos de 5000 habitantes (8,3%). En
cambio, en el Interior rural del país la incidencia se presenta en un 2,6% (INE, 2016).
El 49,2% de los niños y niñas del país vive en hogares cuyo ingreso se encuentra en el primer
quintil de ingresos, por lo que casi la mitad de los niños de entre 0 y 11 años pertenecen a los
hogares de menores recursos (INE, 2014). Según De Armas (2017), en los últimos treinta años
se han venido consolidando los asentamientos irregulares tanto en la capital como en ciudades
del interior del país. Esto implica que miles de uruguayos vivan en situaciones deplorables en
cuanto a la vivienda y el acceso a infraestructura y servicios básicos. El costo de esta calidad de
vida, implica una segregación residencial que repercute en que las personas de los
asentamientos irregulares no tengan interacción con otros estratos ya sea en el uso de espacios
públicos o concurriendo a las mismas instituciones educativas o ámbitos laborales. Como
resultado de esta escasa movilidad residencial, en los últimos veinte años casi uno de cada diez
niños nació y creció en asentamientos irregulares. Este núcleo duro o crónico de pobreza se
sostiene, entre otras características, por el bajo capital educativo de las personas adultas que
los integran, y en este sentido:
el 13,3% de los jefes de hogar de las familias con niños menores de 14 años de
edad no logró siquiera completar la educación primaria. A ese primer subconjunto
de jefes de hogar le sigue un segundo subconjunto que apenas finalizó los seis
años de educación primaria pero que nunca asistió a la educación media (37,9%
10
del total); en suma, la mitad de los responsables de las familias con niños menores
de 14 años que se encuentran en situación de pobreza a lo sumo completó la
educación primaria (De Armas, 2017, págs. 20-21).
El capital educativo de estos hogares, constituye un factor determinante a la hora de

incorporarse en el mundo laboral y generar ingresos que permitan una movilidad social, así
como también plantea un horizonte educativo que limita a los niños que pertenecen a esos
hogares en la continuidad de sus trayectorias educativas.
Esto incide en el trabajo infantil, ya que, según datos del Informe Nacional sobre Magnitud y
características del trabajo infantil en Uruguay, el trabajo infantil en ese año ascendía a 9,9% de
los niños y adolescentes de entre 5 y 17 años. Dentro de este porcentaje, existía una aclaración
para el trabajo peligroso, que a nivel nacional alcanzaba el 8,5% de los niños y adolescentes
(INE, 2011).
Estos últimos datos son muy importantes, ya que, como plantean Kaztman y Filgueira (2001), la
acumulación de situaciones de riesgo vividas en los primeros años de vida tiene como resultado
bajos logros académicos en la escuela, así como también mayores probabilidades de rezago,
extra-edad y deserción educativa.
Los niños son aquellos que se ven más perjudicados en el total de la población uruguaya en
situación de pobreza y de indigencia:
en la niñez prácticamente todos asisten a la escuela, pero lo hacen irregularmente,

repiten los cursos, quedan rezagados de su grupo de edad, lo que los estigmatiza y
finalmente egresan sin haber tenido la efectiva oportunidad de desarrollar la
alfabetización básica. La motivación principal para concurrir a clase para muchos
es la alimentación (Lasida y Martínez, 2005, pág. 23).
11
1.2 Clubes de niños y su relación con el proceso educativo de los niños
Tal como la describen Moreira, Píriz y Ruiz Barbot (2007), la acción educativa del Programa
Club de Niños del año 1997 estaba orientada al apoyo pedagógico y la realización de deberes
escolares, con el objetivo de evitar la deserción escolar y/o la repetición. Desde esa lógica, la
educación era una actividad perteneciente a la escuela, y la tarea del club era la de contribuir
con la misma. En el caso del Programa planteado en el 2006, se incluye a la educación dentro
de aquellas acciones fundamentales para subsanar la privación estructural de los hogares
atendidos.
En cuanto a los clubes de niños y su relación con el sistema educativo se visualiza la

importancia de apoyar a los niños y adolescentes más vulnerables, trabajando en articulación
con el sistema educativo. Para esto se define la estrategia de aumentar la cobertura de los
clubes de niños e implementar equipos territoriales en las zonas que más necesidad presentan
para posibilitar un trabajo entre familias, centros educativos y sistema INAU (García, 2010).
El informe realizado en base a la experiencia interclubes de Paysandú y Canelones (Moreira et

al, 2007) menciona los objetivos específicos de los clubes de niños de estos departamentos en
relación a las metas educativas. Si los sistematizamos en una lista podemos distinguir los
siguientes fines compartidos:
● Brindar un espacio de apoyo pedagógico que posibilite un proceso de aprendizaje

tendiente a promover una inclusión exitosa en el sistema educativo formal y fortaleciendo
la autoestima.
● Contribuir con el sistema educativo a completar el ciclo primario, disminuyendo la
repetición escolar evitando el abandono y la posterior situación de calle.
● Elaborar y aplicar un mini proyecto que permita el seguimiento y abordaje en los niños
con dificultades específicas.
● Realizar actividades de aula de carácter escolar.
● Realizar clases de apoyo - deberes vigilados.
En relación a los aprendizajes que alcanzan los niños que asisten a los clubes de niños, no
existen pruebas estandarizadas que se apliquen en todos ellos al momento. Sin embargo, un
reciente informe realizado por los investigadores Balsa y Cuadro (2017), analiza las
competencias matemáticas, lectoras y socioemocionales de 331 niños que cursan entre 3º y 6º
12
año de educación primaria en 2015. Estos niños pertenecen a 9 clubes de niños en los
departamentos de Montevideo, San José y Canelones.
De este estudio se destaca que "los niños que asisten a los Clubes de Niños tienen niveles de
competencias cognitivas que están en promedio un año y medio rezagadas respecto a lo que
correspondería a su edad" (Balsa y Cuadro, 2017, pág. 29).
13
CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN URUGUAY
En el siguiente capítulo se abordará la temática educativa, realizando una actualización sobre el

estado de situación de la Educación Primaria Pública, para luego dar lugar a las principales
dificultades que se visualizan a nivel de educación primaria.
2.1 Educación Primaria Pública en el Uruguay actual
En Uruguay la educación primaria atiende a la población de 6 a 14 años en las modalidades de

educación común, especial (para alumnos que presentan alguna discapacidad) y rural.
Comprende seis grados y es de carácter gratuita y obligatoria. En las escuelas donde no existe
el tiempo de formato extendido, se imparten clases de lunes a viernes durante cuatro horas, en
un promedio de 180 días al año. Cada clase es atendida por un maestro único.
Según datos del Sistema Nacional de Educación Pública (s/f) consultados en su página web, en
todo el país existen 2363 escuelas y jardines infantes públicos. De ese total, 345 se encuentran
ubicados en Montevideo. A la Escuela Pública, en sus diferentes modalidades, asisten un total
de 356.091 niños y niñas. En la actualidad la educación pública cubre el 83.2% de la matrícula
de primaria.
En cuanto a los datos obtenidos en la Encuesta Continua de Hogares realizada por el INE, entre
los 6 y 11 años la asistencia a un centro educativo (independientemente de si es público o
privado) es prácticamente universal (99,3 %). Teniendo en cuenta los niveles de ingreso, se
observa que, los niños pertenecientes a los hogares con menores recursos son los que asisten
principalmente a los centros públicos o CAIF. En el primer quintil de ingresos, los niños que
asisten a un centro público representan el 86,7 por ciento, mientras que, en el quinto quintil este
porcentaje disminuye al 13,2 por ciento (INE, 2014).
Junto con la alta cobertura escolar se verifican problemas relevantes de

rendimiento, repetición que luego desembocan en la deserción (que termina
produciéndose después de terminar primaria), particularmente en el primer año
escolar, y en aquellas escuelas ubicadas en barrios con población de bajos
ingresos (Lasida y Martínez, 2005, págs. 48-49).
14
2.2 Inequidad en el sistema educativo uruguayo
En nuestro país, las políticas sociales se han ido transformando pasando lentamente de un
paradigma de la oferta a un paradigma de la demanda, luego de la reinstitucionalización
democrática de 1985. El primer paradigma, se refiere a la oferta brindada por las instituciones
responsables de las políticas, mientras que el paradigma de la demanda hace énfasis en los
beneficiarios de estas políticas (Lasida, 2002).
En este sentido, si la política de Club de Niños se sitúa dentro del paradigma de demanda, el
Consejo de Educación Inicial y Primaria y más específicamente la escuela pública se ubican en
el paradigma de oferta, con algunas excepciones como la creación de Escuelas de Tiempo
Completo para beneficiar a los sectores más postergados.
La reforma educativa, liderada por Germán Rama, se implementa en 1995, dos años antes del
surgimiento de los Clubes de Niños, por lo tanto, podemos decir que la situación económica y
social que se vivía era similar. Una de las explicaciones al hecho de que el sistema educativo
haya optado por mantenerse en el paradigma de la oferta, pudo deberse a la menor criticidad de
la situación a la que se propuso responder (Lasida, 2002).
La educación sufrió un deterioro de largo plazo de la calidad y la equidad, que fue

relevado por evaluaciones técnicas más que por manifestaciones de insatisfacción
de los beneficiarios. Su no resolución entrañaba riesgos de efectos más diluidos en
el largo plazo y concentrados en los sectores sociales más postergados (y
consecuentemente con menor capacidad de presión), en contraste con la
seguridad social, que amenazaba con generar una crisis en plazos que se
acortaban rápidamente y con efectos en toda la economía nacional (Lasida, 2002,
pág. 38)
Si consideramos que la educación es un bien público y social, y un derecho humano

fundamental, es el sistema educativo el que debería ser responsable de proveer condiciones
que permitan promover los aprendizajes fundamentales, independientemente de las condiciones
económicas, sociales y culturales de los ciudadanos (INEEd, 2017). Esto implicaría la necesidad
de implementar diferentes tipos de soluciones, que puedan dar respuesta a las diversidades de
necesidades que presenta el alumnado en la actualidad. Es decir, salirse del paradigma de la
oferta, para enfocarse en los beneficiarios de estas políticas.
15
El fracaso escolar en este contexto, no debe entenderse desde la perspectiva de la
responsabilidad individual del alumno para su aprendizaje y desempeño en el aula, sino que
debe ser tomado en cuenta desde la incapacidad del sistema educativo para responder
adecuadamente a las características de los estudiantes (Faubert, 2012).
Si utilizamos como referencia los resultados obtenidos en las Pruebas Pisa para medir la
desigualdad educativa y el índice Gini para medir la desigualdad en los ingresos, podemos decir
que Uruguay es, en la actualidad, el país de la región con mayor equidad en términos de
ingresos, pero uno de los más inequitativos en cuanto a los aprendizajes (Lasida, 2017).
No solo se visualiza la influencia de la situación socioeconómica de la familia en los

aprendizajes de los niños a través de las pruebas PISA, sino que también se puede ver esta
realidad en las pruebas TERCE:
Los estudiantes de nivel muy desfavorable en el índice de estatus socioeconómico

suelen lograr niveles de desempeño considerablemente inferiores que los de nivel
muy favorable: en matemática, el 4% de los alumnos de nivel socioeconómico muy
desfavorable logra el nivel más alto de competencias definido por el TERCE, frente
al 26% de sus pares de entorno muy favorable; en el área de lectura la proporción
es de 7% frente a 43%; y en ciencias de 2% y 17%, respectivamente (INEEd,
2017, pág. 78).
Los motivos de esta inequidad son muchos: asistencia al sistema educativo, la permanencia, la
repetición, entre otros. En cuanto a la asistencia, si bien el acceso a educación primaria y el
egreso de este ciclo alcanzan niveles de casi universalidad, es necesario hacer la salvedad que
para asegurar el derecho a la educación es fundamental que los niños asistan regularmente a
clases. En este sentido, se vislumbra un fuerte contraste entre las cifras de acceso y los niveles
de asistencia suficiente: 141 días o más de concurrencia a clase en el año, en un estimado de
185 días de clase. Los datos más actualizados nos hablan de que en primer año de educación
primaria pública el 12% de los matriculados en 2015 no logró niveles de asistencia suficiente,
situación que se reduce al 8% para los últimos tres grados escolares (INEEd, 2017).
Si la inasistencia no permite que el niño se vea expuesto cotidianamente a los contenidos

escolares, a la práctica de las habilidades instrumentales como la lectura, el cálculo y la
escritura; no se puede considerar que el niño de hecho esté accediendo a la educación en la
forma que es necesaria para lograr los aprendizajes deseados. Nos enfrentamos en estos casos
16
al concepto de deserción oculta. Este concepto se utiliza en varias investigaciones israelíes
(Cohen-Navot, Ellenbogen-Frankovits y Reinfeld, 2001) para nombrar a los jóvenes que todavía
asisten a alguna institución educativa, pero que a menudo están ausentes, tienen logros
académicos pobres, se sienten alejados de su escuela y del proceso de aprendizaje, y tienen
problemas sociales y de conducta en la escuela.
La opinión prevaleciente es que el abandono escolar es un proceso, y que este

proceso es la consecuencia de una relación acumulativa y en evolución entre los
estudiantes que tienen necesidades únicas de adaptación y las respuestas de las
escuelas a su comportamiento y logros por debajo del estándar. El deterioro de la
relación entre los estudiantes y su escuela puede resultar en que abandonen la
escuela, es decir, que abandonen, o que permanezcan formalmente en la escuela,
aunque se hayan separado del proceso de aprendizaje, es decir, se hayan
desconectado (Cohen-Navot, Ellenbogen-Frankovitz y Reinfeld, 2001, pág. 1,
traducción de la autora).
La asistencia está marcada también por el contexto socioeconómico de la familia: mientras que
en las escuelas de contexto más desfavorable la asistencia suficiente en los niños de sexto es
de 86%, en las de contexto más favorable asciende a 96% (INEEd, 2017).
La repetición es otro de los factores incidentes. En la mayoría de los países desarrollados, la

práctica de la repetición o bien no existe o es el último recurso en una lista de herramientas y
estrategias para ayudar al alumno a desarrollar al máximo su potencial. En la mayoría de los
países existe un límite, pudiendo el niño repetir tan solo un año. En contraposición en Uruguay,
país donde históricamente el índice de repetición es muy alto, el 29,6% de quienes asistieron a
escuelas públicas repitió al menos una vez y el 8,5% más de una vez. Los mayores índices de
repetición se asocian a hogares vulnerables desde el punto de vista socioeconómico (Filgueira,
Fuentes y Rodríguez, 2006). En las pruebas PISA, la repetición es el factor que se asocia en
mayor medida con los desempeños de los estudiantes de forma negativa: en las 3 áreas de
conocimiento los repetidores en promedio obtienen cerca de 60 puntos menos que sus pares
que nunca han repetido de grado (INEEd, 2017).
Si bien los principales problemas de la educación uruguaya se pueden visualizar en la etapa de

educación media, el origen entonces estaría a nivel de primaria, donde la repetición y el
comienzo de la extraedad, repercutiría en la desconexión del alumno en secundaria.
17
La educación se convierte así en un factor de reproducción y legitimación de la pobreza, ya que
los niños que no pudieron adquirir en su momento las herramientas básicas para permanecer en
el sistema, son luego los adolescentes que no disponen de las mismas para acceder a
oportunidades y recursos. Los docentes de educación secundaria reciben adolescentes con
carencias graves de aprendizaje, y el sistema los termina de excluir, al no poder lograr que los
mismos completen su formación y puedan alcanzar la base mínima para la inserción laboral
(Lasida, 2011).
18
CAPÍTULO 3. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y GESTIÓN DE CENTROS
EDUCATIVOS
El objetivo de este tercer capítulo es presentar el constructo "buenas prácticas educativas", sus
diferentes acepciones y el alcance del mismo, así como también abordar las características
particulares de la gestión educativa, estableciendo la relación entre las buenas prácticas
educativas y los equipos de gestión educativa.
3.1 La gestión educativa
El término gestión proviene del mundo empresarial y se relaciona con el ámbito de la gerencia:
ejecución y monitoreo de mecanismos, acciones y las medidas necesarias que hay que tomar
para lograr los objetivos de una organización (Ruiz, 2007).
La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los
gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis
capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en
procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la
exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente
como proceso sistemático (Pozner, 2000, pág. 16).
Si bien en un primer momento se equiparaba a la gestión educativa con la administración del

centro, el concepto de gestión es mucho más amplio ya que abarca no solo la ejecución de las
acciones, sino la planificación de las mismas. Es por esto que según Abarca, Aguilar,
Cambronero, Chavarría, Moya y Murilla (2013) la gestión educativa es un "conjunto de procesos
teóricos y prácticos dentro del sistema educativo, para cumplir ciertos mandatos formales, en
donde se evidencia una nueva forma de comprender y conducir la organización escolar" (pág.
91).
Para Pozner (2000) la gestión educativa implica entonces diferentes espacios que incluyen el
conocimiento (la multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales), las
prácticas (de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno), las valoraciones
éticas y profesionales (los juicios de valor integrados en las decisiones técnicas, los principios
útiles para la acción) y las personas (múltiples actores en múltiples espacios de acción y
temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o articuladas).
19
3.2 Equipos de gestión educativa
Pozner plantea que "la gestión educativa es una herramienta de conducción eficiente para
potenciar los ciclos de aprendizaje profundos en las organizaciones que buscan concretar
transformaciones en épocas de cambios permanentes" (2000, pág. 29). Con un objetivo tan
fundamental como potenciar los ciclos de aprendizaje, la conducción de los centros educativos
tiene que estar en manos de directivos que puedan llevar adelante el rol de liderazgo en sus
instituciones.
Diversas investigaciones (Brunner y Gregory, 2003; Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom,

2004; Murillo, 2003; Raczynski y Muñoz, 2005; Uribe, 2007) establecen la importancia del rol de
los directivos para crear las condiciones necesarias dentro de la institución educativa que
permitan la eficacia de la organización escolar.
"El liderazgo directivo es la segunda variable después de “la clase”, entre todos los factores
relacionados en la escuela que contribuyen en los aprendizajes y, este efecto, es aún más
significativo en las escuelas con entornos difíciles" (Uribe, 2007, pág. 149).
En esa misma línea Leithwood, Begley y Cousins (1990) coinciden en que el liderazgo
pedagógico de la dirección es uno de los factores más potentes con que cuentan las escuelas
para ser eficaces y alcanzar resultados de calidad y esto ocurre cuando el equipo directivo está
creando y modificando las condiciones en las que se producen los aprendizajes de los alumnos,
influyendo directamente en los mismos.
En una investigación llevada a cabo en cuatro liceos uruguayos, Aristimuño (1999) concluye que
la forma en que el director ejerce sus funciones y la cultura organizacional, en interacción, son
de los factores de mayor incidencia en los procesos de aplicación de innovaciones y, por ende,
de alentar instancias para el cambio.
A través de las afirmaciones anteriores podemos visualizar la importancia del rol directivo en la
institución educativa, sin embargo, no existe una sola concepción de lo que implica el liderazgo
directivo. Diversos autores han realizado clasificaciones de liderazgo, según Ball (1989) existen
cuatro tipos de líderes de acuerdo a las dos grandes tareas que le competen al Director
(mantenimiento del control y la supervivencia y mantenimiento del espíritu de la gente), ellos
son: liderazgo interpersonal, liderazgo administrativo, liderazgo político-antagónico y liderazgo
20
político autoritario. Por otra parte, el autor Lewin (1939, en Murillo, 2006) establece una
clasificación de tres estilos de liderazgo: liderazgo autoritario, liderazgo democrático y liderazgo
“laissez faire” (esta clasificación se toma también para definir estilos educativos parentales).
Sergiovanni (1984, en Murillo, 2006) establece cinco estilos distintos de liderazgo: el líder
técnico, el líder humanista, el líder educativo, el líder simbólico y el líder cultural. Por último,
Leithwood et al (1990) luego de diferentes investigaciones crean una clasificación en base a
cuatro tipos de liderazgo: el estilo A caracterizado por un énfasis en las relaciones
interpersonales; el estilo B, donde el foco de atención está en el rendimiento de los alumnos y
en el aumento de su bienestar; el estilo C, un estilo centrado en los programas y el estilo D,
caracterizado por la atención hacia el área administrativa.
En los últimos años la discusión y caracterización del liderazgo se amplió, incluyendo una
diferenciación entre el liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido. Bolívar (2010),
plantea que los efectos exitosos del liderazgo escolar sobre los aprendizajes de los alumnos van
a depender ya no solo de las prácticas desarrolladas, sino también del modo en que el liderazgo
es distribuido y de las decisiones sobre a qué dimensiones dedicar tiempo y atención.
El liderazgo distribuido implica un cambio cultural en la organización escolar, ya que pretende el

compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar para el
funcionamiento y la gestión escolar. El liderazgo distribuido utiliza las fortalezas de todos los
participantes de la organización educativa para unirlas en una misión común, de forma tal que el
liderazgo puede visualizarse en todos los niveles (Harris y Chapman, 2002).
3.3 Buenas prácticas educativas
Al igual que el término gestión, las buenas prácticas tienen su origen en el mundo económico y
empresarial. Se relaciona a la mejora continua de las organizaciones y se corresponde también
con el benchmarking, herramienta de gestión que establece indicadores de eficacia y
competitividad, y realiza comparaciones con otras empresas con el objetivo de incrementar los
procesos de innovación (Escudero, 2009).
Realizando una búsqueda en las bases de datos utilizando las palabras claves "buenas
prácticas educativas" y "effective educational practices", la mayoría de los artículos e
investigaciones publicadas al respecto utilizan el término buenas prácticas educativas en
relación al uso de las TIC en las aulas.
21
Según Rittaco (2011, pág. 2), el concepto de buenas prácticas en el ámbito educativo se refiere
a "medidas para reforzar las cualidades personales e individuales y así equilibrar el proceso de
cohesión social, debilitando las tasas de fracaso escolar, abandono, y exclusión educativa".
Por otra parte, Chickering y Gamson (1987) definen siete principios que conforman una buena
práctica educativa:
● Promueve las relaciones entre profesores y alumnos.

● Desarrolla dinámicas de cooperación entre los alumnos.
● Aplica técnicas activas para el aprendizaje.
● Permite procesos de retroalimentación.
● Enfatiza el tiempo de dedicación a la tarea.
● Comunica altas expectativas.
● Respeta la diversidad de formas de aprender.
Según Marqués (2002) las buenas prácticas son aquellas “intervenciones educativas que
facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los
objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo” (pág. 2).
3.4 Buenas prácticas educativas y su relación con la gestión educativa
En relación a las buenas prácticas desde la gestión encontramos la siguiente definición:
Entendemos estas prácticas como métodos específicos que utilizan los gerentes
sociales para interactuar con situaciones problemáticas referidas al campo del
desarrollo social y/o al desempeño de las organizaciones y programas sociales, y
de las cuales se esperan determinados resultados valiosos (Bardach, 1998 en
Barzelay y Cortázar, 2005, pág. 9).
Esta definición implica según sus autores, en primer lugar, que la práctica desde la gestión
interactúe con situaciones comprendidas por los agentes involucrados como problemas, "como
situaciones sociales u organizativas que no son satisfactorias, que exigen un cambio y en las
que dicho cambio es posible mediante la política pública o la intervención gerencial" (Kingdon
1995; Barzelay 1998 en Barzelay y Cortázar, 2005, pág. 9). En segundo lugar, que estas
prácticas deben estar orientadas a la generación de resultados públicamente valiosos y por
22
último que sean consideradas como procesos. Esta última característica nos da la pauta de que
las prácticas no son elementos aislados, sino que son eventos que se encadenan y que están
estrechamente relacionados con el contexto donde se desarrollan. Es por esto que muchas
veces fallamos cuando en el ámbito educativo intentamos replicar determinadas prácticas que
funcionan bien en un contexto (ya sea que hablemos de centro educativo, un barrio, o un país),
a otro espacio.
Conocer la historia que originó la buena práctica, los obstáculos que se tuvieron que sortear en
su implementación y las adecuaciones realizadas, nos permite poder analizar en un futuro si la
práctica podrá ser extrapolable o no a otro contexto.
Según Fernández y Hernández (2013) la implementación de buenas prácticas viene

determinada por "la influencia que ejerce el liderazgo directivo sobre el análisis de las
necesidades de la comunidad educativa, las motivaciones del profesorado, sus habilidades y
capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores" (pág.
83).
En una revisión bibliográfica realizada por Escudero (2009), titulada "Buenas Prácticas y
Programas Extraordinarios de Atención al Alumnado en Riesgo de Exclusión Educativa" el autor
clasifica a las buenas prácticas educativas en tres grandes módulos:
● Buenas Prácticas Educativas relacionadas al currículo, la enseñanza, las

metodologías y los aprendizajes.
● Buenas Prácticas Educativas relacionadas al centro educativo y a su profesorado.
● Buenas Prácticas Educativas relacionadas a las alianzas y redes de apoyo social,
familiar y comunitario.
En nuestra investigación vamos a centrarnos en el último módulo descrito por Escudero (2009),
para conocer cuáles son las buenas prácticas educativas que se pueden desarrollar en conjunto
entre las escuelas y los clubes de niños.
En este sentido nos interesa poder dar lugar a la co-gestión educativa educativa entre la escuela
y el club de niños, entendiendo que la función que cumple la escuela en nuestra sociedad es
fundamental e insustituible. La escuela ha sufrido en los últimos años las consecuencias de
23
haberse transformado en un espacio de prácticas asistenciales, que invisibilizan por momentos
la importancia de este ámbito como espacio primordial de integración social de los niños.
Por otra parte, el club de niños es el marco donde se fomenta el desarrollo integral del niño,
promoviendo aprendizajes pedagógicos y sociales, que acompañan el tránsito por la educación
formal. En estrecha relación de articulación y complementariedad, las funciones de uno y otro
ámbito se vinculan para lograr la continuidad educativa desde sus diferentes modalidades.
Las prácticas que dan lugar a esta tesis parten de la concepción de brindarle a los niños y niñas
de los contextos más vulnerabilizados, una educación de calidad, cumpliendo con un derecho
humano fundamental, que va más allá de los límites de la escolarización. Dichas prácticas
pretenden esbozar el rol que puede llegar a cumplir el club de niños en el objetivo de brindar
igualdad de oportunidades educativas para todos los niños.
24
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO DE CAMPO
CAPÍTULO 4. LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se explicitan los objetivos de la investigación desarrollada, así como las
características del diseño elegido y la metodología planteada, antes de dar paso al análisis y a
las conclusiones de la investigación que serán objeto de los próximos capítulos.
4.1 Objetivos
4.1.1 Objetivo general
Sistematizar las buenas prácticas educativas desarrolladas por cuatro clubes de niños en
conjunto con escuelas.
4.1.2 Objetivos específicos
Conocer y relevar el trabajo de equipos de gestión de cuatro clubes de niños en relación a su

trabajo conjunto con escuelas de la zona.
Conocer y relevar la percepción que tienen las escuelas sobre el trabajo conjunto con los clubes
de niños.
Analizar las buenas prácticas educativas entre clubes de niños y escuelas beneficiosas para sus
alumnos y su plausibilidad de ser desarrolladas en otros clubes de niños.
4.1.3 Preguntas de investigación
● ¿De qué manera se relacionan en la actualidad los ámbitos de educación formal y no formal
para los niños en edad de primaria?
● ¿De qué manera los equipos de gestión de los clubes de niños seleccionados para este
estudio se plantean el trabajo interinstitucional y comunitario con las escuelas de la zona?
● ¿Qué estrategias y buenas prácticas destacan los equipos de gestión como útiles? ¿Existen
similitudes entre las buenas prácticas de diferentes clubes de niños?
● ¿Qué beneficios podría aportar al desarrollo del alumno el trabajo conjunto entre clubes de
niños y escuelas?
25
4.2 Metodología
El diseño del estudio propuesto es de tipo explicativo, cualitativo y descriptivo. Tiene el objetivo
de comprender un fenómeno desde el punto de vista de los participantes en su ambiente natural
y vinculándolo siempre con el contexto (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Para realizar esta investigación se llevaron a cabo diversas reuniones con el equipo de Primera
Infancia del INAU dirigido por la Dra. Marlene Compán. Fue este equipo quien sugirió qué clubes
de niños debían tomarse en cuenta para la investigación en base a los objetivos de la misma. Es
de orden aclarar que al consultarle a los encargados del Programa la posibilidad de incluir en la
investigación un club de niños gestionado directamente por INAU, consideraron que no era
viable, dado que no se había comenzado con el relevamiento a nivel país que tenían planificado
en INAU, ni existía hasta el momento supervisión de los mismos. Por otra parte, se incluyó
dentro de la investigación al Club de Niños 8, que, por ser mi lugar de trabajo actual, entiendo
que cumple también con los criterios buscados. De hecho, fue la experiencia que motivó la
definición de este tema de tesis.
Los clubes de niños que en una primera instancia se tomaron en cuenta para realizar la
investigación fueron los siguientes:
Tabla 1.
Clubes Seleccionados en un primer momento.
CLUB BARRIO/DEPARTAMENTO
1 Aeroparque, Canelones
2 Toledo, Canelones
3 Marconi, Montevideo
4 Paso de la Arena, Montevideo
5 Cerro Norte, Montevideo
6 Casabó, Montevideo
7 Flor de Maroñas, Montevideo
26
8 Casabó, Montevideo
Fuente: elaboración propia.
4.2.1 Criterios de inclusión

Luego de realizar la primera selección, se identificó cuatro centros que, por las características de
su población, permitieran una comparación entre las buenas prácticas posteriormente. En primer
lugar, los centros comparten el trabajo con población de contexto vulnerable, encontrándose su
población en los quintiles 1 y 2 de ingresos. Por otra parte, se relevaron los datos de asignación
de prestaciones sociales, encontrando que todos acceden algún tipo de prestación (ya sea
Tarjeta Uruguay Social o Asignaciones Familiares).
La Tarjeta Uruguay Social (TUS), tiene como objetivo permitir que las personas que viven en
situación de vulnerabilidad socioeconómica extrema, puedan acceder a los productos de la
canasta básica. Estos productos son: alimentos, artículos de limpieza e higiene personal. Para
acceder a este beneficio, se evalúa la situación del núcleo familiar a través de una visita al hogar
y en base a la información obtenida, se le asigna al hogar un valor dentro del índice de
Carencias Críticas (ICC). Este índice fue desarrollado por la Facultad de Ciencias Económicas y
de Administración de la Universidad de la República (UdelaR), y permite medir el grado de
vulnerabilidad de un hogar. Si se determina que al hogar le corresponde el beneficio, se le
brinda a la familia una tarjeta prepaga con un monto de dinero mensual preestablecido en
función de los menores a cargo. Para enero 2018, el monto mayor que se brinda con esta tarjeta
es de $5.334, al que se accede solo en los casos en los que hay pobreza extrema y cuatro o
más menores en el hogar (MIDES, 2018).
En el caso de las Asignaciones Familiares, las mismas se dividen en aquellas que se brindan a
los trabajadores formales y las que se otorgan dentro del Programa de Asignaciones Familiares
del Plan de Equidad (AFAM-PE). Los beneficiarios de estas prestaciones son las embarazadas,
los niños y los adolescentes menores de 18 años que pertenecen a hogares de situación de
vulnerabilidad socioeconómica. El objetivo de estas prestaciones, es complementar los ingresos
familiares de los hogares menos favorecidos en los que hay menores. La contraprestación
exigida para recibir la asignación, es la permanencia de los menores en el sistema educativo,
así como la realización de controles periódicos de salud. Para acceder a este beneficio, también
es necesario que un equipo de la Unidad de Seguimiento del Ministerio de Desarrollo Social
27
haga una visita al hogar para evaluar la situación socioeconómica del núcleo familiar. Para
enero 2018, los valores mensuales básicos de las Asignaciones Familiares ascienden a $1.496
por el primer beneficiario (en gestación, menor de 5 años y escolares), $641 (complemento) por
el primer beneficiario cursando nivel intermedio, $2.137 por beneficiarios con discapacidad y
$1.496 por cada beneficiario internado en régimen de tiempo completo en establecimientos del
INAU o instituciones con convenio con este (BPS, 2018).
Por último, se tuvo en consideración el nivel educativo alcanzado por las madres de la población
que concurre al centro. El nivel educativo de la madre es una medida que se suele tomar en
consideración para identificar el clima académico familiar. En este sentido, según los datos
aportados por cada uno de los clubes, el mayor nivel alcanzado por la mayoría de las madres
cuyos hijos asisten a estos clubes de niños es primaria completa. Este dato coincide en todos
los centros. Si bien, otros centros cumplían con las características antes mencionadas, se buscó
contar con cuatro asociaciones civiles diferentes, y que los barrios donde se encontraban los
Clubes también fueran diferentes. La selección final se consultó al equipo de Programa Infancia
de INAU.
Se eligió entonces, trabajar con los siguientes clubes (se vuelven a numerar en función de una
segunda selección):
Tabla 2.
Selección final de Clubes de Niños
CLUB BARRIO/DEPARTAMENTO
1 Aeroparque, Canelones
2 Flor de Maroñas, Montevideo.
3 Paso de la Arena, Montevideo
4 Casabó, Montevideo.
Fuente: elaboración propia.
28
4.2.2 Criterios de exclusión
Al contactarnos con cada uno de los clubes, se obtuvo la información de que en total los cuatro
centros se relacionaban con 19 escuelas. Al ser un universo tan grande de escuelas, se decidió
que se relevarían las buenas prácticas desarrolladas en todas ellas a través de la entrevista con
los directores/coordinadores de los clubes y que se tomaría una escuela que seleccionara cada
uno de ellos como ejemplo de buen vínculo de coordinación y trabajo en conjunto, para que
pudiéramos entrevistar a directores y maestros de las mismas.
4.2.3 Instrumentos de recogida de información.
Para lograr la validez interna y evitar el sesgo se triangula la información utilizando cuatro
instrumentos de relevamiento de información en INAU, CEIP, clubes de niños y escuelas de la
zona de influencia de los mismos.
● Entrevistas exploratorias a informantes calificados del Programa Club de Niños, del

Programa Infancia de INAU, así como del CEIP. Estas entrevistas tienen el objetivo de
conocer aspectos relevantes de los procesos de desarrollo de estos Programas y recoger
la opinión de los actores principales involucrados en su implementación en cuanto a sus
fortalezas, debilidades y la necesidad o no de procesos de reformulación de roles y
objetivos de los mismos. Se valora conocer la situación de relacionamiento actual de
ambas instituciones y sus planes de trabajo conjunto en relación a los niños en educación
primaria.
En este sentido, se entrevistó a los siguientes informantes calificados:
● Ed. Social. Muriel Presno. Directora hasta el 2016 del Programa Club de Niños. En la
actualidad dirige el Programa Primera Infancia en INAU.
● Dra. Marlene Compán. Actual Directora del Programa Infancia (El Programa Infancia
abarca entre otros proyectos, el trabajo de los clubes de niños).
● Mtra. Irupé Buzzetti. Directora General Consejo de Educación Inicial y Primaria.
● Entrevistas en profundidad a Coordinadores de los clubes de niños y

Directores/Subdirectores/Maestros de las escuelas. En el caso de las entrevistas en
profundidad, están destinadas a relevar la información concreta sobre la relación entre los
29
clubes de niños y las escuelas: cantidad de reuniones entre referentes de ambas
instituciones, expectativas de trabajo en conjunto, formas de comunicación, formas de
trabajo en conjunto, logros alcanzados, y especialmente las buenas prácticas educativas
que se lleven a cabo conjuntamente en clubes de niños y escuelas. En el caso de las
escuelas, y teniendo en cuenta que el objeto de estudio de la tesis son las buenas
prácticas educativas, cada club seleccionó una maestra/directora con la que se logró un
buen vínculo de coordinación y trabajo en conjunto. A pesar de la insistencia, uno de los
clubes no logró enviar la información de contacto con la escuela en los tiempos
estipulados para la finalización de esta tesis por lo que no se pudo concretar esa
entrevista.
● Observación de actividades diarias de los clubes de niños y reunión de coordinación del

equipo de gestión y plantel docente de cada centro para describir la presencia de la
escuela en el día a día de los clubes. Para estas observaciones se utilizan protocolos de
observación que son presentados en las instituciones de antemano y que se incluyen en
los anexos de la tesis. El protocolo de observación se aplicó durante una reunión de
coordinación en cada uno de los cuatro clubes de niños. Los clubes eligieron la fecha en
la que se estuvo presente en la coordinación.
● Revisión de documentación con énfasis en el Sistema de Información para la Infancia

(SIPI) de cada centro y registros en formato analógico o digital donde los clubes de niños
dejen constancia de la información sobre su población y del trabajo realizado con las
Escuelas. Para poder desarrollar esta revisión, se asistió a un curso de SIPI dictado en
INAU, en donde se brindaron las principales nociones para manejar la herramienta y de
esta forma se pudo conocer los ítems de registro planteados por INAU. Luego, cada
centro ofreció los datos recabados por este sistema, así como también brindaron
información sobre su planificación estratégica, planificación anual, planilla de educadores,
y otros documentos que aportaron información significativa para la temática de la tesis,
como por ejemplo un estudio de carácter sociológico realizado a la población de la zona
en donde se ubica el club.
Las transcripciones de las entrevistas exploratorias y en profundidad y el registro de las

observaciones realizadas en cada club, se pueden leer en los anexos de la tesis.
30
4.2.4 Procedimiento.
En el mes de enero 2017 se contactó con el equipo de Programa Infancia de INAU que nos
otorgó la autorización para realizar esta tesis. Luego se seleccionó la primera muestra de clubes
de niños. Paralelamente, entre los meses de marzo y julio de ese año, se desarrollaron las
entrevistas exploratorias. Una vez fueron concluidas, se realizó la selección final de la muestra
de clubes que participarían de la investigación. En el mes de agosto, el equipo del Programa
Infancia de INAU realizó el primer contacto con uno de los clubes, con los que luego agendamos
día y hora para la entrevista a los coordinadores/directores y otro día y hora para presenciar la
observación de una coordinación. Las entrevistas en profundidad, las observaciones y la
revisión de información se desarrollaron entre los meses de setiembre 2017 y abril 2018. Y en
última instancia entre los meses de abril a junio de 2018 se realizó el análisis y posterior
escritura de las conclusiones, generando los próximos capítulos de la tesis. Con el fin de
sistematizar y organizar la información, relevada por los instrumentos antes mencionados, se
construyeron categorías y subcategorías, las mismas se presentan en Anexos. Para mantener el
anonimato de los clubes, se les designó un número a cada uno, el cual se utiliza para realizar el
análisis.
31
CAPÍTULO 5. PRESENTACIÓN DE LOS CENTROS ESTUDIADOS
Luego de codificadas las entrevistas y observaciones realizadas, y de relevada la información

perteneciente a los documentos de cada club, en este capítulo nos centraremos en presentar a
los clubes con los que se trabajó, haciendo una descripción de sus características y su
metodología de trabajo.
5.1 Políticas sociales destinadas a la infancia. Perfil clubes de niños
Como mencionamos en el segundo capítulo de esta tesis, nuestro país atraviesa una
transformación entre las políticas situadas en el paradigma de oferta y de la demanda.
Es, en este período de transición entre el paradigma de la oferta al paradigma de la demanda,

que se elabora, en Julio de 1997, el Programa Clubes de Niños, enmarcado en ese momento en
el Instituto Nacional del Menor (INAME), que fuera sucesor del Consejo del Niño. En esa
instancia, se realiza una gran convocatoria a asociaciones civiles con el objetivo de atender el
cumplimiento de responsabilidades respecto a Infancia y Adolescencia en convenio con el
Estado.
Este nuevo enfoque, permite que lo decisivo no sea con qué organización se convenia, sino los
resultados e impactos logrados en los destinatarios de la intervención, tanto en su aprendizaje,
como en su desarrollo personal y mejores oportunidades de integración social (Lasida, 2002).
Unos años más adelante, el INAME cambia su denominación a INAU: Instituto del Niño y del
Adolescente del Uruguay, realizando una readecuación de sus prácticas y procedimientos de
acuerdo a lo convenido en el Art. 68 del Código de la Niñez y Adolescencia del Uruguay,
aprobado en el año 2004. Este marco legal da lugar, en el año 2006, al proyecto de Programa
Centros Diurnos de INAU.
Más adelante en el tiempo se realiza una segunda edición de la definición de los diversos
perfiles de atención dirigidos a niños/as y adolescentes con o sin problemáticas específicas en
modalidades de atención integral de tiempo completo o parcial. Esta redefinición de los perfiles
que fueran editados en el año 2004, tiene el objetivo de adecuarse a la realidad socioeconómica
y cultural del momento, así como también ser "de utilidad a las OSCs2., a los equipos de trabajo
2
Organización de la Sociedad Civil.
32
no solo como pauta orientadora sino como lo básico y necesario a ser considerado en la
formulación o reformulación de los proyectos a ser gestionados o en gestión" (INAU, 2010, pág.
2).
Según esta nueva definición institucional, encontramos que
Los Clubes de Niños son centros de integración barrial que atienden en forma
integral y a tiempo parcial a niños/as entre 5 y 12 años. Cabe aclarar que pueden
permanecer excepcionalmente en atención hasta 14 años y 11 meses, si no han
culminado el ciclo escolar (INAU, 2010, pág. 3).
Los clubes de niños cumplen con una función social y recreativa, buscando el desarrollo integral
del niño e interviniendo para promover el mejoramiento de su calidad de vida.
Esta modalidad de atención a los niños en edad escolar pretende dar respaldo a derechos
fundamentales como el derecho a vivir en familia, el derecho a la identidad, el derecho a la
salud, el derecho a la participación y el derecho a la educación y a la recreación (INAU, 2010).
En la actualidad existen 158 clubes de niños en todo el país, de los cuales 56 se encuentran en
el departamento de Montevideo3 (INAU, 2014). Según datos recabados en una entrevista con
funcionarios del Programa Club de Niños4, de los clubes de niños de Montevideo, 6 son de
Gestión Oficial y 52 son por Convenios. En el resto del país, 17 son de Gestión Oficial y 81 son
convenios con asociaciones civiles.
5.1.1 Club de Niños 1
El primer club seleccionado se caracteriza por encontrarse en el Departamento de Canelones, a

diferencia de los otros clubes que son todos de Montevideo. El equipo de Infancia de INAU lo
referencia como una organización con una ardua labor en su zona, con destacables logros a
nivel de relacionamiento comunitario.
1 es una Asociación Civil dedicada a la promoción social de niños, niñas y

adolescentes. Desde hace 36 años, desarrolla sus actividades en la zona de
Aeroparque, barrio ubicado en la ruta 101 desde el km. 25 al 26, en el
3 Datos del año 2014, no actualizados al 2017 en la página web de la institución.

4 Entrevista realizada a las funcionarias Marianela Rodríguez y Rosario Figueredo sobre el Programa Club de Niños
del INAU.
33
Departamento de Canelones. El complejo educativo está integrado por un Centro
CAIF que atiende 173 niños y niñas de 0 a 3 años y sus familias, el Club de Niños
y una propuesta de formación básica profesional para adolescentes (FPB). En
base a la experiencia de trabajo en el Centro CAIF, se evidenció la necesidad de
continuar atendiendo a los niños también durante el período escolar. Es entonces,
que se decidió crear un “centro de apoyo escolar”, lo que hoy es el Club de Niños
(en convenio con INAU) al que los niños asisten en horario complementario al de la
escuela. Allí acuden 80 niños y niñas cuyas edades oscilan entre los 5 y los 12
años. A través de diferentes talleres y actividades educativas, recreativas, de
educación física y deportiva, los niños reciben herramientas para su educación
integral y desarrollo. Además, día a día se busca fortalecer el trabajo con las
familias y con toda la comunidad del barrio Aeroparque (CdN 1, s/f, pág 1.).
Al club asisten en la actualidad 80 niños divididos en los turnos de la mañana y la tarde. Sobre la
población que integra el centro podemos decir, por un análisis realizado por la consultora
EQUIPOS para la Asociación Civil en noviembre 2016, que un 56% de los habitantes de la zona
de Villa Aeroparque residen en hogares con al menos una necesidad básica insatisfecha. Según
los datos proporcionados por el club (Entrevista CdN 1), los ingresos de las familias que
participan vienen dados por trabajos formales y prestaciones sociales. Antes de asistir al club, la
mayoría de los niños concurrió al CAIF que se encuentra dentro del mismo predio. En relación al
aprendizaje, un 15% de los alumnos repitió en el año 2017, lo que repercute en que exista un
24% de niños con extraedad en el centro.
La Coordinadora Pedagógica informó en la entrevista que en el club de niños se utiliza el

método Vaz Ferreira desde el año 2016. El mismo fue creado por la Maestra Natalia Hernández
y diseñado para nivel inicial, pero luego adaptado para las edades que maneja el club de niños.
El objetivo de este método es que el niño pueda encontrar en el club una propuesta de talleres
variados en donde se sienta cómodo y encuentre sus fortalezas. En ese sentido existen talleres
de lenguaje donde se trabaja la lectura, la escritura y la oralidad y talleres artísticos de plástica,
expresión. Estos talleres son obligatorios, se imparten en horarios de 40 minutos y en régimen
de tres veces por semana por edades. El educador da el mismo taller en un aula fija, y los niños
van rotando de aula. Después de que rotan por estos talleres hay una instancia en que ellos
eligen, son talleres opcionales, donde el educador facilita la propuesta, pero no la debe
planificar. Entre las propuestas opcionales se encuentran la práctica de diferentes deportes,
34
actividades con juegos de caja, plástica, dibujo y un espacio de lectura de libros. El método
persigue el objetivo de que el aprendizaje sea disfrutable. Por otra parte, el club se encuentra
trabajando con la profesional Cristina Rodríguez, quien es contratada por la Asociación Civil,
para desarrollar el área de calidad en la gestión del centro. Este trabajo ha permitido evaluar las
prácticas del club.
El segundo club seleccionado tiene la particularidad de acompañar desde hace más de diez
años un proceso de realojamiento de un asentamiento. Entre los logros principales del club que
motivaron a elegirlo para ser parte de la investigación está la reducción del índice de repetición
del 80% a casi 2% (datos obtenidos en Entrevista CdN 2) en los años de trabajo con las familias
participantes de los distintos proyectos.
A partir de 1998 ex alumnos, familias y docentes del colegio Stella Maris junto a las
Hermanas Franciscanas del Verbo Encarnado, comenzaron a trabajar en el Barrio
Cruz de Carrasco, más específicamente en el asentamiento Villa del Chancho. Las
condiciones del asentamiento eran de pobreza extrema con viviendas hechas de
chapas y bolsas de nylon sobre una enorme pila de basura acumulada que era un
antiguo vertedero de residuos de la Intendencia de Montevideo (12 metros desde
la superficie hasta la tierra firme), sin ningún tipo de servicios públicos y con una
situación absolutamente infrahumana de salubridad. En su mayoría, los grupos
familiares del asentamiento vivían de la recolección de residuos, con los
desperdicios orgánicos alimentan cerdos y lo reciclable lo venden. Trabajando con
estas familias, se detectó que varias personas y niños tenían altísimos niveles de
plomo en sangre. Ahí se llegó a la conclusión de que la única solución posible era
el traslado de las familias del asentamiento. Con ese objetivo se realizaron
diversas gestiones ante particulares e instituciones. En un plazo relativamente
breve se consigue la donación de terrenos en el barrio Flor de Maroñas por parte
del ex club Cupra, la Asociación Cultural y Técnica y la generosidad de un
particular. Dado que este emprendimiento implicaba un cambio cualitativo enorme
en las vidas de este grupo de familias, se vio necesario abordar este proyecto de
un modo integral y no sólo como construcción de viviendas. En mayo de 2008 se
crea una Asociación Civil sin fines de lucro, con el propósito de desarrollar un
35
Centro Educativo que finalmente se inauguró el 3 de octubre de 2009 atendiendo a
niños y adolescentes desde los 4 años hasta los 18 años, promoviendo el
desarrollo integral e interviniendo sobre los factores condicionantes que dificultan o
impiden el desarrollo de los mismos y su familia (CdN 2, s/f, pág. 1).
Actualmente asisten al club, 105 niños, de un total de 75 familias, pertenecientes a los quintiles
uno y dos de la población de Montevideo. Según los datos brindados por el club (Entrevista CdN
2), el 100% de estas familias recibe asignaciones familiares, entre un 10 y un 15% trabajan de
forma formal, mientras que muchas familias aún viven del reciclaje. En relación al plano
educativo, si bien no hay datos actualizados, históricamente la mayoría de las madres alcanza el
nivel de primaria completa. Antes de comenzar a concurrir al club, la mitad de los niños asistió a
CAIF. Hace cuatro años se toma la decisión institucional de integrar los niveles 4 y 5. Este
camino se elige por la gran demanda que existe en el territorio: los niños quedan por fuera de
contextos educativos después del CAIF ya que los cupos que tiene la Escuela para Educación
Inicial no llegan a cubrir la demanda de niños que hay en la zona, quedando muchos niños por
fuera del sistema. INAU apoya la decisión, pero no subsidia económicamente esta integración
de alumnos. La participación en el club es muy buena, sin embargo, desde la dirección del
centro, se visualiza una dificultad en el crecimiento de las inasistencias a la escuela. En el 2017
repitieron 3 niños de 105 alumnos, lo que representa un 2,8% de la población del centro.
El tercer club elegido para formar parte de la investigación se caracteriza por ser referente para
el barrio por haberse alojado desde el año 1998 hasta el 2016 en la Asociación de Vecinos de la
zona. Dada su posibilidad de articulación con otras instituciones, los vecinos reconocen su
trabajo y se apoyan en su gestión, lo que ha resultado en que el club acompañe de forma
transversal diversas situaciones barriales, entre ellas el voto para regularizarse (finalmente
descartado).
El Club de Niños 3 es un centro educativo dirigido a niños, niñas y adolescentes de

6 a 14 años. Actualmente se encuentra en “La Casona de Maihlos” en el barrio
Maracaná donde está desde el año 1998. Tiene como objetivo favorecer y
potenciar el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes que viven en el
barrio en una situación de pobreza y exclusión.
36
Históricamente los locales de la Asociación Civil funcionan en asociaciones de
vecinos. El Club de Niños 3 comenzó a funcionar en la Asociación de Vecinos
Maracaná 90 y luego se tuvo que mudar en el año 2016 a “La Casona de Maihlos”
que pertenece a la Tabacalera MontePaz en comodato por tres años (CdN 3, s/f,
pág.1)
En la actualidad asisten 52 niños al club, aproximadamente unas 30 familias. Si bien no hay

datos actualizados se presume de parte de la dirección del centro (Entrevista CdN 3), que la
población que abarca pertenecería a los quintiles uno y dos. Los ingresos de las familias
provienen del trabajo formal en su mayoría, recibiendo el 100% de las familias Asignaciones
Familiares y una minoría la Tarjeta Uruguay Social. En relación al plano educativo, si bien no
hay datos actualizados, a nivel histórico la mayoría de las madres alcanza nivel de primaria
completa. La mitad de los niños que asisten al club participó del CAIF del barrio, así como
también la mayoría luego concurrió también al Jardín 370. En el año 2017 no hay alumnos
repitiendo, dato que se relaciona también con que no hay alumnos con extraedad en el
momento. La dirección del club explica que esto se debe a que se dieron aceleraciones a través
del Programa Maestros Comunitarios y si bien antes había en las clases de primer, segundo y
tercer año extraedad esos niños llegan a 6to con la edad reglamentaria. En Primaria, la
aceleración por aprendizajes es una promoción extraordinaria que puede darse en cualquier
momento del año. En los casos donde se valora que el niño continúe con su trayectoria
educativa, a pesar de no cumplir con los requisitos para la promoción ordinaria, la promoción
extraordinaria se realiza a fin de año.
Por último, el cuarto club que conforma la investigación es el que da puntapié a la misma por ser
en donde se desarrolla el proyecto de colaboración entre las escuelas de la zona y el club que
motivó la realización de esta tesis.
El Centro Educativo 4 está ubicado en el Casabó (Montevideo, Uruguay), surge en

1994 a raíz del trabajo conjunto de familias del barrio y miembros laicos del
Movimiento Apostólico de Schoenstatt. Percibiendo la necesidad de un espacio
educativo para los niños y adolescentes; voluntarios y vecinos comenzaron a
desarrollar actividades educativas. El Centro Educativo ha ido creciendo y
37
promoviendo la participación de más niños y jóvenes constituyéndose en un
espacio socio-educativo de referencia en la comunidad.
Actualmente trabajamos con 330 niños, jóvenes y sus familias, a través del trabajo
conjunto de técnicos especializados, educadores y voluntarios, se busca impactar
en la vida de los niños y adolescentes para que sus oportunidades educativas y
laborales se vean aumentadas día a día. En definitiva, se busca que los niños y
jóvenes encuentren un espacio donde desarrollen sus potencialidades en libertad y
encuentren un espacio donde plasmar sus sueños e iniciativas (CdN 4, s/f, pág. 1).
Según los datos obtenidos en la entrevista con la coordinadora del club (Entrevista CdN 4), en la
actualidad se atiende a 111 niños, pertenecientes a los quintiles 1 y 2 de la población. Los
ingresos de las familias provienen del trabajo formal en su mayoría, percibiendo un 76% de las
familias AFAM y un 33% TUS. En el año 2017 se registra un promedio de 80% de asistencia al
club. En relación al plano educativo, la mayoría de las madres (40%) alcanza el nivel de primaria
completa, un 4% no completó Primaria, un 22% tiene Ciclo Básico incompleto, un 20% completó
Ciclo Básico, un 4% culminó Bachillerato, y un 10% de las madres no tiene vínculo con los
niños. El total de los niños que hoy en día forman parte del club de niños asistieron en algún
momento a algún centro educativo (CAIF, jardín de infantes, etc.) antes de ingresar a la escuela.
En el 2017 repitieron 6 niños de 111 alumnos (5,4%), si bien no hay datos del último año, en el
2015 un 40% de los niños que asistía al club tenía extraedad.
5.1.5 Cuadro comparativo de la información socioeconómica y educativa relevada

en los cuatro centros
Tabla 3.
Cuadro comparativo de la información relevada en los cuatro centros
1 2 3 4
Cantidad de niños 80 niños (40 en 105 niños 52 niños 111 niños

que atiende el cada turno)
centro
Ingresos Trabajo formal y 10-15% trabajo Mayoritariamente Trabajo formal

principales de las prestaciones formal trabajo formal
familias sociales (construcción,
servicios).
Muchas familias
38
aún viven del
reciclaje
Prestaciones No hay datos El 100% de las Todas las familias Un 76% de las
sociales sistematizados, familias recibe reciben AFAM, pero familias del club
se considera que AFAM TUS es una minoría reciben AFAM. Por
los que precisan otra parte un 33%
prestaciones las recibe TUS
están recibiendo.
El año pasado el
MIDES realizó
un censo casa
por casa en la
zona
Asistencias al Se pasan las La asistencia se Se lleva un registro En el año 2017 se

centro/escuelas asistencias, pero registra de de inasistencias registra un
no se comparan forma diaria. La pero no hay registro promedio de 80%
con las asistencia al de qué porcentaje de asistencia al
inasistencias a la club es muy asiste al club, ni está club. En la
escuela. No buena, y la relacionado con la actualidad no
existe un límite dificultad hoy en escuela existen datos
de faltas en la día se ve en públicos del año
práctica y se una mayor 2017, pero según
observa que el inasistencia a la aquellos obtenidos
grupo de la tarde escuela en en el 2015 a nivel
asiste con más relación con la de sistema
asiduidad que el del club de educativo formal
grupo que va de niños público, los
mañana estudiantes de
escuelas de los
quintiles 1 y 2 que
tuvieron asistencia
suficiente fueron
un 85,2% y 88,5%
respectivamente, y
para el total de
Montevideo un
83,3%5
Nivel educativo de No tienen No está Si bien no hay datos La mayoría de las

la madre (mayor sistematizados sistematizado, actualizados, a nivel madres alcanza el
nivel alcanzado) los datos pero histórico la mayoría nivel de primaria
5 Los datos públicos de CEIP no se condicen con la realidad de las asistencias a las Escuelas registradas en GURI por las
maestras de los alumnos que también asisten al CdN. Para el mes de Setiembre la asistencia promedio de todos los niños del
Club de Niños a las Escuelas es del 87,5 presentando tendencia a continuar bajando. Los niños con mayores inasistencias
presentan más de 50 faltas a la Escuela.
39
históricamente de las madres completa
la mayoría de alcanza nivel de
las madres primaria completa
alcanza el nivel
de primaria
completa
Quintil No hay registro Quintil uno y No hay datos del

A partir de la
socioeconómico de actualizado de dos quintil de la
clasificación que
la población esta información. población. Se
realizan las
presume uno y dos
De un análisis escuelas, los
realizado por la alumnos del club
consultora de niños
EQUIPOS para pertenecen a los
quintiles uno y dos
la Asociación de la población de
Civil en nuestro país
noviembre 2016,
se desprende
que un 56% de
los habitantes de
la zona de Villa
Aeroparque
residen en
hogares con al
menos una
necesidad básica
insatisfecha
Alumnos que En el 2017 En el 2017 En el 2017 no hay En el 2017

repiten repitieron 12 repitieron 3 alumnos repitiendo repitieron 6 niños
niños de 80 niños de 105 de 111 alumnos
alumnos (15%) alumnos (2,8%) (5,4%)
Alumnos con Un 24% de los No hay registro No hay alumnos con Según datos del
extraedad niños del club extraedad en el 2015, un 40% de
tienen extra edad momento. Se dieron los niños del club
aceleraciones a tienen extraedad
través del Programa
Maestros
Comunitarios y si
bien antes había en
las clases de 1°, 2° y
3° año extraedad
esos niños llegan a
6to con la edad que
tienen que tener
Cantidad de niños No hay datos La mitad de los La mitad de los El total de los
40
que asistieron a un sistematizados, niños asistió a niños participó de niños que hoy en
centro educativo pero la mayoría CAIF antes de CAIF. La mayoría día forman parte
antes de la Escuela de los niños entrar al club de luego asistió del club de niños
asistió al CAIF niños también al Jardín asistieron en algún
que se encuentra 370 momento a algún
al lado del club centro educativo
de niños. Se antes de ingresar
busca la a la escuela
continuidad entre
un Programa y
otro
Fuente: elaboración propia en base a las entrevistas realizadas a los Coordinadores/Directores de los
clubes de niños participantes de la investigación.
5.2 Caracterización de los centros estudiados
Con el objetivo de facilitar el análisis y orientar al lector se reunió a los clubes en dos grupos
según sus características. Al primero se le llama clubes pequeños, en relación a la cantidad de
niños que allí asisten por turno, y al segundo clubes grandes, ya que la cantidad de niños que
allí asisten supera los 100 niños en un solo turno. Como se verá en la Tabla 4, junto con su
tamaño, los dos tipos de CdN se diferencian además por la formación de sus equipos, el registro
de su práctica y la periodicidad del trabajo en equipo, que puede asociarse a la solidez y
cohesión lograda por ellos, al tipo de desafío que se plantean y por la sistematicidad del vínculo
con las familias.
Tabla 4.
Agrupación de los clubes por características similares.
Dimensión Presencia de Formación del Reuniones de Desafíos Vínculo con

Clubes técnicos equipo seguimiento planteados las familias
1y3 Baja Mayoría de Periodicidad Mejora del No es
Clubes educadores con mensual, trabajo concreto planificada. El
pequeños secundaria diferenciada por en cuestiones encuentro se
culminada equipos operativas realiza cuando
es necesario
hacerlo
2y4 Alta Mayoría de Periodicidad Evaluación de Planificado y
Clubes educadores semanal la calidad de la sistematizado
grandes universitarios y con propuesta y a lo largo del
formación mejora de los año
especializada en el aprendizajes
área laboral
41
clubes y las observaciones realizadas en cada uno de los centros.
5.2.1 Logros y debilidades de las instituciones
En cuanto a los logros, se percibe por parte de tres de los cuatro clubes estudiados, el énfasis
en la proximidad con las familias y el forjamiento de un vínculo afectivo y de confianza. En este
sentido, los dos directores de los clubes grandes nombran diferentes estrategias en las que se
observa una planificación previa sobre cómo se va a construir la relación con las familias. Para
estos clubes, las familias parecen ser un socio fundamental en su labor diaria, siendo primordial
su buen relacionamiento para luego construir el resto de actividades sobre una base sólida.
En línea con este primer logro, ya sea en las observaciones de las coordinaciones o en las
entrevistas con los directores, los clubes se asumen como agentes de cambio en la mejora de la
calidad de vida de las familias y lo vinculan con el impacto en la comunidad como uno de sus
logros fundamentales. Como ejemplos mencionan la salida desde un basural a viviendas con
mayor dignidad, conseguir articular con otras instituciones para que lleguen propuestas
culturales y recreativas al barrio y el conseguir un local privado en comodato para que se
beneficie del mismo toda la comunidad. El vínculo con las familias por los tiempos que maneja el
club para atender a las problemáticas que surgen de la familia o que percibe el propio equipo es
otro de los frutos cosechados según los directores.
“Por otra parte, un logro que no es solo del Club, es la mejora de la calidad de vida
de las familias. Se pasó de estar al lado de un basural en un rancho de lata,
situaciones de pobreza extrema, explotación, violencia, etc. Hoy en día las
viviendas tienen otra dignidad, hay una inserción de los adultos en ámbitos
laborales (precarios porque no tienen formación), y las oportunidades que tienen
los hijos de estas familias son mucho mayores de las que tuvieron sus padres. En
principio todos los adolescentes tienen mayor formación que la que tienen sus
padres” (Entrevista CdN 2).
“Otro logro es el vínculo con las familias, que es muy diferente al de las escuelas,
no por una oposición hacía lo que brinda la escuela, sino por los tiempos que
maneja el Club de Niños para atender a las problemáticas que surgen de la familia
o que percibe el equipo” (Entrevista CdN 4).
42
Otro de los logros mencionado por los clubes pequeños, es el armado de grupos en los que los
niños sienten una pertenencia especial, lo cual permite que, ante la rotación de los educadores,
los niños no pierdan la referencia de forma total. En relación al trabajo concreto con los niños y
la inserción de técnicos en los clubes: el apoyo escolar, la disminución de las repeticiones y el
avance en las trayectorias educativas son logros reportados por los clubes. No solo se
visualizan logros a nivel académico, sino que también los directores nombran la adquisición de
habilidades socioemocionales por parte de los niños.
Por otra parte, otro de los clubes menciona como logro que, la mayoría de sus funcionarios
trabaja directamente al servicio de los niños y sus educadores, están comprometidos con la
trayectoria educativa de los niños, visualizando la importancia del club como centro educativo.
A nivel de debilidades, podemos ver claramente dos tipos de clubes, en cuanto al proceso
interno que vienen desarrollando. Por una parte, los clubes pequeños están cuestionándose
cómo mejorar el trabajo diario en cuestiones concretas, operativas, inmediatas, limitadas y, por
otra, la situación de los clubes grandes que están apostando a evaluar la calidad de la propuesta
y a enfocarse en la mejora de su impacto en los aprendizajes de los niños que allí asisten. En
cuanto a las debilidades del primer grupo podemos nombrar el encuadre borroso y el trabajo
constante para reforzar acuerdos primarios con los padres, ya en el segundo grupo la apuesta
de los directores viene de la mano de mejorar la calidad, evaluar la eficacia del proyecto,
visualizar cuál es el impacto en los aprendizajes y seguir formalizando la propuesta educativa.
Podría decirse que los desafíos que se plantea el grupo pequeño, en buena medida parecen
estar resueltos para los clubes grandes.
Una debilidad compartida en ambos grupos es la continuidad de la propuesta en las trayectorias

de los niños una vez que llegan a la edad máxima, realizada a través de espacios como los
Centros Juveniles. Si bien tres de los clubes estudiados cuentan con estos espacios, los mismos
no logran sostener el número de integrantes, que disminuye paulatinamente desde el principio al
final del año, ni generar propuestas de tanto impacto en los adolescentes y en sus familias como
las que propone el club de niños; en el entendido del grado de compromiso que genera el club
de parte de las familias, la adhesión a las propuestas, y la percepción del impacto positivo a
nivel educativo, recreativo y social que tiene este espacio en la vida de los niños.
43
5.2.2 División de tareas/roles. Conformación del equipo y formación académica
En cuanto a la formación del equipo y a las tareas, se visualizó en los clubes pequeños que no
siempre existe una relación entre los cargos que se ocupan y el grado que se alcanza a nivel
educativo formal. Mientras que, en los clubes grandes, se observó que la constitución y
formación del equipo es muy sólida técnicamente.
En los clubes pequeños, los equipos cuentan con 12-13 personas fijas. Los equipos
psicosociales están formados en ambos casos por dos psicólogas y una trabajadora social. En
uno de los clubes la referente encargada de las familias solo cuenta con dos horas semanales
de trabajo en el club. En cuanto a la dirección del centro, cargo que presenta mayor carga
horaria, una de las coordinadoras alcanza el nivel educativo de secundaria completa y la otra
coordinadora es maestra. La mayoría de los educadores cuentan con formación secundaria
culminada, pero no presentan especialización en educación, mientras que los talleristas de
ambos clubes tienen formación específica en su rubro, por ejemplo, el encargado del taller de
huerta es un Ingeniero Agrónomo o la referente del taller de plástica es tallerista de arte.
En el grupo de clubes grandes, los equipos rondan las 20 personas, contando con equipos
psicosociales compuestos por psicólogos y trabajadores sociales con una carga horaria
promedio de 25 horas semanales. Uno de los clubes cuenta a su vez con un equipo clínico
formado por una Psicóloga, una Psicopedagoga, una Fonoaudióloga y una Psicomotricista. En
el otro club al trabajo del equipo psicosocial se le agrega el de una Psicopedagoga con perfil
comunitario. Para cubrir los salarios de estos profesionales, los clubes de este grupo buscan
recursos de otras organizaciones y fundaciones privadas que los apoyen.
Quienes dirigen estos centros, y tienen mayor carga horaria en sus roles, tienen, en uno de los
casos una Maestría en Educación, con perfil de dificultades de aprendizajes, y en el otro,
formación en Gestión de Centros Educativos y Desarrollo Directivo. En relación a los
educadores, su formación es en CENFORES, MAGISTERIO e IPA, algunos educadores a su
vez tienen carreras universitarias culminadas (Psicología, Licenciatura en Educación) y los
talleristas están especializados en el área que imparten (informática, arte y plástica, teatro y
huerta).
Si bien todos los centros cuentan con personas que trabajan de manera voluntaria, se busca
que la mayoría de las tareas estén cubiertas por el personal contratado y que no se dependa de
los voluntarios para el normal funcionamiento del club.
44
5.2.3 Coordinación y evaluación institucional
Las formas de coordinación y evaluación institucional siguen un criterio en común según cada
grupo de clubes. Pudimos encontrar que los clubes grandes que presentan como un desafío la
mejora en cuanto a la evaluación de sus prácticas y de los aprendizajes de los alumnos, cuentan
con un sistema de coordinación y evaluación estandarizado para cada una de sus áreas de
trabajo. En algunos casos, la evaluación de determinados procesos y actividades se da de forma
digital, pudiendo dejar registro de lo analizado para años posteriores.
Los dos clubes que así lo hacen comparten la dinámica de dividir el área educativa y el área
psicosocial. La coordinación es semanal y tiene una duración de dos horas. Tres semanas del
mes cada equipo se reúne por separado para planificar y coordinar tareas, y la última semana
del mes se realiza una reunión llamada áreas integradas en donde los dos equipos se reúnen y
se intercambia información sobre futuras actividades y situaciones particulares de los niños y las
familias con las que se está trabajando. Estas dos horas son por fuera del horario en que los
niños asisten al club. La diferencia entre un club y otro es que, en uno de ellos, están
planificados 10 cierres del centro (durante este día los niños no asisten a la institución, pero sí
los educadores), los últimos lunes de cada mes, donde se organiza y se planifica durante todo el
día, y en el otro club se dan 5 cierres institucionales, donde se planifican actividades macro y se
involucra a las familias. En ambos casos también se aprovecha estas instancias como espacios
de formación para los educadores. Otra instancia de coordinación está dada por la reunión
mensual entre los coordinadores de los diferentes proyectos que tiene cada centro educativo y
el director general.
A nivel de la evaluación, es de destacar que uno de los clubes revisa la Planificación Estratégica
cada 3 años, donde se incluye la misión, la visión y las líneas pedagógicas de la institución. La
planificación anual se desarrolla a comienzo de año y contempla lo acordado en la evaluación
anual que es a final de cada año. Se evalúa a nivel general, por áreas y de forma individual. Las
reuniones de evaluación individual con los educadores se dan a mitad y final de año. Así como
también existe una evaluación institucional con todo el equipo a final de año (esta instancia dura
dos días).
Se visualiza en las respuestas de las entrevistas realizadas a estos dos directores, que el foco
en el caso de las entrevistas de evaluación individual está puesto en el acompañamiento del
proceso de cada uno de los educadores. Un ejemplo claro de esto es que se toma como insumo
45
la autoevaluación de los educadores, realizada en la última instancia de evaluación, para ver
cómo la persona creció en los últimos 6 meses. Otro ejemplo viene dado por una ficha de
observación que se realiza de cada espacio de aula o taller, la misma se les envía a los
coordinadores previamente para que ellos sepan qué se va a evaluar, luego la coordinadora
visita el espacio, la completa y les hace una devolución a cada uno de los educadores para
enriquecer las prácticas que se estaban desarrollando. En diciembre el objetivo es, a partir de
los indicadores y los objetivos que se generaron en julio, evaluar si se llegó a cumplirlos y qué
obstáculos existieron.
Para los clubes pequeños, en donde los desafíos que se presentaban eran limitados a las
prácticas cotidianas, las reuniones de coordinación de equipo y las de planificación de
educadores ocurren de forma mensual. En esas instancias el club permanece cerrado para los
niños. Por otra parte, el equipo directivo se reúne una vez por semana y como forma de
organizar el trabajo comunitario se reúnen con el CAIF de la zona una vez por mes. En uno de
estos clubes, se plantea como objetivo realizar una entrevista de carácter individual con los
funcionarios a mitad de año (sin embargo, en el 2017 no se realizó) y luego una evaluación
general a final de año. En el otro club, la reunión de planificación es semanal y dura una hora y
media, esos días los niños entran más tarde al club. En cuanto al área psicosocial, hay una
reunión de una hora de duración del equipo que ocurre semanalmente. En cambio, el resto de
las coordinaciones se hacen en conjunto con los otros proyectos que pertenecen a la Asociación
Civil (AC) que los nuclea: una vez al mes se reúnen los talleristas, una reunión quincenal de los
coordinadores de todos sus proyectos, y una coordinación bimensual ampliada a la que se
suman además de los coordinadores, los educadores que desean asistir. La planificación anual
también es compartida con otro CdN y una Casa Joven de la misma AC. La evaluación se
realiza a mitad de año en las llamadas “proyecciones a segundo semestre”, una instancia que se
realiza a nivel de los tres centros de la AC y después se trabaja de puertas para adentro en cada
uno de los proyectos. También hay una instancia de evaluación general a final de año. A su vez
cada taller tiene su pauta de evaluación de trabajo y todo el equipo evalúa a los coordinadores.
Finalmente hay evaluaciones a nivel individual. Dentro de la evaluación se toma en cuenta no
solo el trabajo de la persona sino cómo la persona se va sintiendo en su tarea.
5.2.4 Vínculo con las familias
Siguiendo la misma división de los clubes pautada en los otros ítems, el vínculo con las familias
se da desde dos perspectivas, en los clubes pequeños, el relacionamiento se da a causa de las
46
actividades que van surgiendo, a iniciativa del club en cada instancia específica. Por ejemplo,
reunión a principio de año para presentar el programa general, reuniones por campamentos,
entrevistas individuales y cierre del año.
En el otro polo encontramos a los clubes grandes, que tienen explícitamente pautado cómo
generar el vínculo con las familias desde el proyecto de centro, llegando incluso, uno de los
clubes, a tener como lema de trabajo “con los padres todo, sin los padres nada”. La relación con
los padres es fundamental para estos centros donde se identifica el rol clave que tienen en el
proceso de aprendizaje de los niños, por lo que, si no se trabaja junto con ellos, los resultados
no van a llegar nunca a ser los esperados.
Las instancias concretas de trabajo, incluyen entrevistas grupales e individuales a comienzo,

mitad y final de año. A su vez, se realizan talleres de fortalecimiento de las habilidades
parentales, en donde se trabaja la importancia de la educación en la vida de sus hijos, las
expectativas educativas de las familias, entre otras temáticas de interés. Los padres están
presentes en las actividades de celebración del aprendizaje, como torneo de cálculo, de
deletreo, y de cultura, así como también en las jornadas de mantenimiento y los días familiares.
En las entrevistas realizadas, ambos directores plantean la necesidad de seguir haciendo parte
a las familias en diferentes comisiones de trabajo, para poder vincularlos a las actividades desde
el comienzo, decidiendo directamente sobre las variables que van a incidir en el aprendizaje de
sus hijos.
5.2.5 Vínculo con INAU
En cuanto a las supervisoras de los clubes de niños, antes de comenzar la tesis se esperaba
que los mandos medios iban a poder generar una línea de intervención más cercana a lo que se
estaba desarrollando en el territorio con las escuelas y no tan reducidas al trabajo de los clubes
de niños. A pesar de lo que menciona Marlene Compán acerca de las líneas de las supervisoras
en relación a las escuelas:
“el supervisor ve fundamental la coordinación, se pregunta sistemáticamente, se

insiste, se dan lineamientos para un lado y para el otro, y después el otro punto
que el supervisor hace especial hincapié es en los interciclos, en primer año y en
sexto. Ahí es en relación a lo pedagógico, coordinación con escuelas y el especial
cuidado en el interciclo. Porque ahí sabemos que se juega todo”.
47
Es necesario mencionar que los cuatro clubes con los que se trabajó en esta investigación
evidencian varias problemáticas en relación a la supervisión.
En uno de los clubes la supervisora cambió de cargo dentro de INAU en el 2016 y hasta finales
de 2017 seguían sin una nueva supervisora asignada. En otro club, la supervisora se jubiló a
principios de 2017 y no hay una persona referente para el club hasta este momento, lo que hace
que el vínculo con INAU no sea muy significativo. Los otros dos clubes estuvieron sin
supervisión por más de dos años y se les asignó una nueva supervisora en el 2017, con la que
mantienen buen vínculo. De las entrevistas se extrae que se trabaja desde el control de las
cosas que hay que tener en regla y al día. Uno de estos clubes señala que desde la supervisión
regional han visualizado una apertura a trabajar temas de coordinación en territorio, se valora
este trabajo, pero no se exige.
"Va en la voluntad de cada centro qué es lo que se hace en relación con las
escuelas y en relación con otras instituciones de la comunidad, INAU no parecería
tener injerencia en eso" (Entrevista CdN 3).
"El vínculo anteriormente se reducía a las visitas de la supervisora en las que el

trabajo se centraba en la coordinación con el equipo psicosocial y no con el club y
los niños en general. El otro punto de contacto es SIPI y luego algunos pedidos
puntuales que se realizan a través del trabajo de la Trabajadora Social con la
persona que se pueda contactar de INAU. No hay otros vínculos, no hay visita de
autoridades, etc. Más allá de lo anterior, no se entendía desde la supervisión al
club de niños como un espacio educativo y eso generaba roces en la forma de
trabajo. Los intercambios tenían más que ver con el área psicosocial y no con el
centro en general" (Entrevista CdN 4).
5.2.6 La función educativa del club. Relación con el aprendizaje de los niños.
Resultados de aprendizaje
Cada club de niños entiende de manera diferente su función educativa. En esta investigación se
observan particularmente dos miradas, una en la que el foco está puesto en que el club
complemente todo lo que la escuela no está dando desde la función educativa formal,
incluyendo el aprendizaje de aula como una de las bases más sólidas, y, desde otra perspectiva,
la realización de acompañamiento a lo que es la función educativa de la escuela, sin
involucrarse en los aprendizajes formales. Los clubes grandes se relacionan con la primera
48
mirada, mientras que los clubes pequeños están más alineados con el otro punto de vista. Visto
de la perspectiva de una de las responsables institucionales de INAU esta tensión se resolvía
así:
“(…) un tema importante (es) ver bien qué es lo que estamos haciendo de apoyo
escolar, cuánto de esto tiene que ver con suplir funciones de otras instituciones,
como familia y escuela o cuánto tiene que ver con lo que específicamente tiene
que hacer un club de niños” (Muriel Presno).
En tres de las entrevistas realizadas, los directores de los clubes afirman que los clubes de
niños han tomado cada vez un rol más activo en los aprendizajes de los alumnos, debido a las
carencias que ellos presentan en las capacidades instrumentales básicas. En este sentido, una
de las directoras comenta que apenas llegan los niños a primero de escuela y se realizan las
primeras evaluaciones de aprendizajes, se visualizan desfasajes en las habilidades y
conocimientos que se esperan en los niños de esa edad. Estos desfasajes tienen que ver con el
bagaje cultural y con las oportunidades de estimulación temprana y de asistir regularmente a los
centros de educación temprana (CAIF o Jardines) que han podido tener.
A nivel del vínculo con el aprendizaje de los niños, todos los directores mencionaron la
preocupación porque no existía una relación entre el rendimiento, la nota final, las asistencias y
la repetición. Pusieron como ejemplo alumnos que tienen en promedio entre 40 y 50 faltas en la
escuela y pasan de año con notas de excelencia. Así como también expresaron una
preocupación sobre aquellos niños que presentan muchas dificultades en rendimiento y
conducta en un centro y en el otro no, dejando de manifiesto las dificultades para encontrar una
misma mirada entre lo que ve la escuela y lo que ve el club de niños sobre cada uno de los
niños. En cuanto a la función educativa, los directores de los clubes consideran que existe cierta
subestimación por parte de la escuela de la tarea educativa que tiene el club, perciben que las
escuelas ven al centro como un espacio recreativo, lúdico, pero en el que los niños no aprenden.
En otros casos las escuelas sólo recomiendan a los alumnos con mayores problemáticas de
comportamiento la asistencia al club.
La repetición ocurre en todos los centros en un porcentaje de 2 a 15, ocasionando que, en tres
de los clubes exista un porcentaje de extra edad que va desde el 24 al 40%. Uno de los clubes
no tiene extraedad ya que se dan aceleraciones por el Programa Maestros Comunitarios, en los
49
últimos años escolares. No se observó una relación entre el índice de repetición y el porcentaje
de extra edad con la clasificación realizada entre clubes pequeños y grandes.
En cuanto a las expectativas e intervenciones sobre el aprendizaje de los niños, las mismas
varían de un centro a otro, en los clubes con mayor sistematización y valoración de su impacto
en el aprendizaje, las mismas abarcan “tener una clínica que realiza buenos tratamientos para
los niños y que tiene una asistencia perfecta”, “que todos los niños estén insertos en centros
educativos, que no exista casi repetición y que no haya rezago escolar”, “que todos los alumnos
continúen sus trayectorias educativas y sean estimulados desde lo social, desde el deporte,
desde los pedagógico, desde el club”, “generar un ambiente que propicie los aprendizajes”,
“eliminar los bloqueos afectivos que pueden estar influyendo en los aprendizajes”. En uno de los
clubes se está en el proceso de construir estas expectativas de logro:
“Para nosotros es fundamental que los chiquilines no solo hagan una

trayectoria educativa continua y completa y que lleguen a terminar 6to año,
porque que el alumno pase de año todos los años no es igual a que esté
aprendiendo, sino que hay como un trabajo de determinar ciertas
competencias institucionales, luego marcar los indicadores de logro y
realizar cortes evaluativos en tercero y en sexto” (Club de Niños 4).
En los clubes, a través de las observaciones realizadas, se visualizan experiencias que aluden a
la importancia que tiene el componente educativo en el trabajo del centro. Un ejemplo es la
planificación y armado de una feria educativa en el barrio y la utilización sistemática de un librillo
creado por el Proyecto ConJugando6 en el aula. Otro ejemplo es la inclusión en una
coordinación institucional de lo que en el centro llaman “repechaje”. Esta técnica permite
visualizar a cada niño en su proceso de aprendizaje escolar, brindándole al equipo educativo,
información sobre las calificaciones y juicio de los primeros dos períodos del año, inasistencia a
la escuela y al club de niños, datos sobre si existió reunión con la maestra y qué posibilidad de
repetición tiene. En esta reunión se le solicita al equipo comentar fortalezas y debilidades sobre
los niños y generar una lluvia de ideas de diferentes estrategias de abordaje con ellos, la familia
6 ConJugando es un programa de estimulación cognitiva desarrollado en la Asociación Civil que gestiona el club de
niños y llevado a la práctica por un equipo de Psicólogas y Psicopedagogas. El mismo se lleva a cabo en seis
clubes de niños, con el objetivo es potenciar las capacidades de niños en edad escolar.
50
y la escuela. Las estrategias que se mencionan son individuales y personalizadas, así como
también se mencionan otras instituciones que pueden ser de ayuda para que el niño continúe
con su proceso educativo (Equipos Territoriales de Atención Familiar - ETAF, Policlínicas
Barriales, Policlínicas especializadas en Dificultades de Aprendizaje - Dificultad en la Inserción
en el Medio Educativo- DIME).
Tres de los clubes que formaron parte de la investigación mencionaron su preocupación por
mejorar el aprendizaje de los niños. Uno de los clubes pequeños realiza una adaptación del
método Vaz Ferreira para sus alumnos con el objetivo de que esta nueva didáctica traiga
mejores resultados. Otro de los clubes trabajó con el objetivo de bajar el porcentaje de repetición
del 80% (en el año 2010) al 2,8% (para el año 2017), y tiene un proyecto para mejorar la
comunicación en el 2018 ya que es una debilidad que notan todos los educadores del centro y
que afecta la expresión, la oralidad, el bagaje de vocabulario, la formación de pensamiento y las
habilidades sociales de los niños que asisten al club. El tercer club tiene un programa para el
año 2018 para trabajar el aprendizaje en base a proyectos, así como también incorporará el
trabajo de la Psicopedagoga una vez por semana dentro del aula, realizando programas de
mejora de la eficacia del cálculo y de la comprensión lectora.
A nivel de los resultados a los que se pretende alcanzar, tres de los clubes de niños realizan
evaluaciones de los aprendizajes de los niños con pruebas estandarizadas (TECLE, TEO,
TECA7) y en el caso de uno de los clubes suma dos evaluaciones semestrales con las pruebas
SEA8 de Educación Primaria a través de su plataforma en línea. Si bien todos mencionan que se
ven avances en el aprendizaje de los niños, les resulta difícil diferenciar cuáles son los
aprendizajes que los niños tienen en función del trabajo del club de niños y cuáles son los
aprendizajes que tienen en función de la escuela.
7 TEO: Test de Eficacia Ortográfica (Cuadro, A., Palombo, A., Costa, D. y von Hagen, A.), TECLE: Test de Eficacia
Lectora (Cuadro, A. Marín, J, Carrillo, M, Trías, D., Ponce de León, P y Costa, D.) y TECA: Test de Eficacia de
Cálculo Aritmético (Singer, V, Cuadro, A., Costa, D. y von Hagen, A.)
8
SEA: Sistema de Evaluación de Aprendizajes. Más información en http://www.anep.edu.uy/sea/
51
CAPITULO 6. VÍNCULO ENTRE LOS CLUBES DE NIÑOS Y LAS ESCUELAS
En este capítulo nos centraremos en dar respuesta a las preguntas que motivaron a realizar esta
investigación, intentado conocer cómo se relacionan los ámbitos de educación formal y no
formal propuestos por la administración pública para los niños en edad de primaria, y de qué
manera los equipos de gestión de los clubes de niños seleccionados se plantean el trabajo
interinstitucional y comunitario con las escuelas de la zona.
6.1 Articulación entre la Educación Formal y la Educación No Formal
El vínculo entre educación formal y no formal es, por lo menos, complejo. En conversaciones
con las informantes calificadas encontramos un discurso similar al visualizado en el territorio,
cuando se habla de la relación entre los clubes de niños y las escuelas. Si bien las entrevistadas
mencionan reuniones que se mantuvieron entre inspectoras de ANEP y directoras del Programa
Infancia (y en su momento Programa Club de Niños) con el objetivo de replicar buenas prácticas
educativas que se venían realizando conjuntamente en distintas escuelas y clubes de niños,
todas las entrevistadas coinciden en que no se llegaron a acuerdos concretos y en que al día de
hoy no existe un ámbito de coordinación interinstitucional.
“Es muy difícil lograr un acuerdo con la ANEP porque los intereses de ANEP
corren por otro lado, ellos comparten la filosofía, están de acuerdo con los clubes,
apoyan, pero llegado el momento, por ejemplo, con lo que hablábamos recién,
llegado el momento si hay un club y saltó que en la meta tienen que poner una
escuela de tiempo completo en la esquina ni nos preguntan a nosotros, ni al club ni
a la población, van y la ponen. Entonces eso ya te genera mucha cosa. Entonces,
digo, no termina siendo una relación demasiado fluida, si lo que conseguimos el
año pasado es que previamente nos den lo que ellos piensan, en dónde se piensa
crear la escuela de tiempo completo, que también aprendimos, íbamos muy
contentos porque teníamos esto, pero también aprendimos que los tiempos de
ANEP son otros tiempos. Entonces vas, planteas, y no sucede nada, va para el
otro año, para el otro, creas una incertidumbre, creas un tema de que “bueno
piensen si se van a mudar, qué población van a captar” y haces toda una movida
con el club y al final no pasa nada. ¿Qué hago con esto, con esta información?
Hasta firmada, pero ta, o a veces te dicen va a pasar, pero en 2018, y vos ya
quedas con una incertidumbre todo 2017” (Marlene Compán).
52
“Nosotros tuvimos una iniciativa en el 2012, generamos un espacio de trabajo,
hicimos un plan de trabajo conjunto, hubo cambio de autoridades y cayó (…) Esas
son las reuniones con las inspectoras de tiempo completo y de educación normal,
y se armó todo un plan de trabajo de hecho que tenía diferentes aspectos, uno de
ellos era recoger buenas prácticas” (Muriel Presno).
Lo cierto es que este plan de trabajo se elevó a las autoridades y al no tener una respuesta no
se le dio continuidad, incluso esa información no es de carácter público, por lo que, si alguien
quisiera en la actualidad llevar al territorio nuevamente esas buenas prácticas, se debería
realizar un nuevo relevamiento.
“En relación a las escuelas también tenemos de todo, los clubes que son los que
yo te dije en segundo lugar, los que consideramos que trabajan de acuerdo a los
lineamientos del Programa y todo lo demás tienen dificultades, algunos tienen
dificultades con las escuelas y otros fluye la comunicación, el intercambio y hacen
cosas maravillosas juntos. Cuando se bloquea la información, nosotros intentamos,
de distintas maneras, desbloquear eso, nos llega, pero no termina siendo lo
mismo. No termina igual siendo lo mismo, porque estoy convencida que corre por
las personas que están a cargo. Entonces la persona puede recibir la orden, pero
sigue siendo la misma persona que tiene esa idea de que “el club es tatata” y
termina siendo una coordinación pobre o una pseudo coordinación, cuando es un
mandato, eso tiene que fluir. Desde CODICEN no hay una línea, sí en el discurso
hay una línea clara de coordinación, pero que no llega o si llega no es una cosa
indicativa para el Director de la escuela. Entonces pueden hablarlo, pero la escuela
es muy rígida en estas cosas y más el tema maestros, directores, si no lo tienen
escrito y si no lo quieren hacer, no lo hacen. Entonces suceden esas cosas”
(Marlene Compán).
“Lo otro que en algún momento con ANEP identificamos es que recibimos
sistemáticamente de todas las organizaciones quejas del otro: "el club no me
atiende", "la escuela no sé qué", algunas muy reiteradas con temas muy
reiterados. Entonces en un momento dijimos sistematicemos esto, veamos esta
demanda, veamos estas denuncias de qué tratan. Porque capaz hay que crear un
canal de algún tipo. Llegamos a armar un formulario para esto, nunca lo aplicamos
porque ahí fue que cayó todo. Pero ahora no sé cómo está a nivel político, algunas
53
de las autoridades rotaron. Pero teóricamente lo ideal sería que en cada nivel de
intervención territorial, medio y político haya un espacio permanente de trabajo
donde se vayan definiendo las políticas de ambas instituciones al respecto de esta
población. No quiere decir que hagamos lo mismo, ni que vos me digas qué hago y
qué no hago, sino "yo vengo en esta línea, vos en esta, a ver ¿compatibiliza? si,
no, porqué", porque los niños son los mismos, los estamos matando además sino”
(Muriel Presno).
Al consultarle sobre por qué no se continuaron las reuniones con inspectoras del CEIP y
representantes del Programa Club de Niños, la Directora General de Primaria realiza la siguiente
reflexión:
“Pero el problema sabes cuál es Leticia, la burocracia, el problema es que damos

tanta vuelta y mientras tanto el chiquilín creció. Entonces vos cuando ves uno que
sale en el diario, ese puede haber sido uno que nosotros en el medio de este lío lo
dejamos pasar.”
“Y en la actualidad queda un poco a cargo del liderazgo del maestro o director de

determinadas escuelas. Las escuelas APRENDER tienen maestros directores que
optan por esas escuelas, entonces en general tienen maestros directores muy
comprometidos con el entorno. Entonces si estás en un entorno que es favorable a
esto, que hay club de niños, que hay una buena territorialización en cuanto a
MIDES, etc., hay gente que se pone la camiseta” (Irupé Buzzetti).
Las reflexiones de las entrevistadas nos sugieren cuestionarnos porqué es más fácil realizar una
coordinación y un trabajo conjunto en el territorio, que desde las direcciones de Primaria y de
club de niños.
Una de las posibles respuestas es que, la articulación de los diferentes actores dentro del
territorio, se llega a establecer en función de objetivos comunes que trascienden los intereses
particulares o sectoriales. Se busca entonces que el niño pueda culminar su trayectoria
educativa, dejando de lado el debate de si es la educación formal o la educación no formal la
que le va a posibilitar un mejor desarrollo de sus aprendizajes. Por otra parte, esta articulación
nace de relaciones horizontales entre los actores (maestros-educadores, coordinadores-
directores), lo que parece no darse a nivel de los cargos más altos de la gestión, según la
información recabada en las entrevistas de exploración.
54
Si bien el liderazgo de los maestros, educadores, directores y coordinadores que se unen para
generar cambios y articular proyectos en pos de los alumnos es altamente destacable, le cabe al
gobierno de CEIP y de INAU, la función de fortalecer el trabajo que se realiza en territorio,
permitiendo mejorar la colaboración entre los múltiples actores en base a objetivos comunes.
En definitiva, cuando las entrevistadas hablan de las problemáticas que acarrea la burocracia y
el cambio de gobierno para la continuidad del trabajo en conjunto, vemos la dificultad de articular
una institución que se sostiene desde el paradigma de la oferta con otra que se ubica desde el
paradigma de la demanda. Creemos que, los clubes de niños de esta investigación, tienen
mayor flexibilidad para articular su actividad con la escuela, porque en esencia nacen de una
gestión concertada, entre el Estado y una organización de la sociedad civil. La colaboración
entre las partes aparece desde un primer momento como necesaria. Mientras que, la gestión
educativa pública, no precisa de otros actores para llevar a cabo sus programas y líneas de
acción.
La coordinación entre el ámbito educativo formal y no formal no es el único debe para el Estado,
sino que también a nivel de políticas sociales actuales, como la Tarjeta Uruguay Social o las
Asignaciones Familiares existe una falta de acuerdo interinstitucional.
“Y por ejemplo INAU que depende jerárquicamente también del MIDES tendría que
tener una forma de acceso, no sé por decir una palabra preferencial cuando es
derivado de cualquier lugar, no solo de clubes, la familia cuando es derivada a un
informe técnico responsable hacia MIDES y eso no ocurre. Eso es un debe de
coordinación que se intentó hacer, MIDES en eso es muy celoso digamos de sus
informes y a su vez cruzan muchos datos para que lleguen a tener la tarjeta,
entonces no tenemos una coordinación como para decir “bueno con este informe y
la situación que yo estoy viendo territorial de la familia, con esto vos podés ir al
MIDES te contactas con tal”, una cuestión facilitadora, eso no lo tenemos” (Marlén
Compán).
A pesar de haberse creado en el año 2008, a partir de la nueva Ley de Educación un Consejo
de Educación No Formal (CONENFOR), avalando la importancia de las diferentes instituciones
que utilizan este tipo de educación, en los hechos se continúa observando un fuerte prejuicio
desde el ámbito educativo formal.
55
“El sistema educativo formal se para desde una soberbia, de que ellos son los
únicos que educan. Y eso inhabilita a veces y generalmente busca que los otros
dispositivos estén al servicio de sus dificultades, eso es como una constante. "Yo
no puedo con esta madre, no puedo con este nene", es la típica, viene tres días,
que vaya más días al club, en una suerte de da lo mismo. Y además ni siquiera
mirar lo que le pasa al gurí: "ah, igual va al club", A nosotros nos llegó a pasar lo
absurdo de que pasaron la escuela a tiempo completo, lo obligaron a hacer el
tiempo completo porque no le habilitaron el pase a una escuela de 4 horas que la
mamá lo pedía y nosotros también veíamos que era un gurí que le iban a costar
las 7 horas de escuela de tiempo completo y cuando no anduvo le bajaron el
horario y querían que fuera al club (…) Eso es bien un ejemplo paradigmático de
cómo se posiciona el sistema educativo en esto. Yo creo que después, después
ocurren territorialmente cosas muy interesantes y muy diferentes, y ahí hay algo
también a trabajar. Por un lado, tendría que haber un diseño conjunto de políticas,
eso sería lo ideal, pero estamos a años luz” (Muriel Presno).
En este sentido, en cuanto a la valorización del tiempo pedagógico del club, y frente al
cuestionamiento que implica extender el horario de la escuela y por ende que muchos niños
pierdan la posibilidad de asistir al club de niños, la respuesta de Primaria es la siguiente:
“La política de escuelas de tiempo completo es mayor tiempo pedagógico, el

mayor tiempo pedagógico lo podés lograr solamente con una escuela de tiempo
completo, que generalmente es para un quintil 1 y 2 y una escuela de tiempo
extendido que generalmente son los quintiles 3 y 4 porque son las escuelas que
quedaron vacías en los centros de la ciudad. La escuela de tiempo extendido se
basa más en talleres con arte, inglés y educación física, la escuela de tiempo
completo es el propio maestro, tienen música, tienen educación física, pero que
hacen talleres con sus niños. Nosotros, nuestra intención no es cerrar el club de
niños, no, el problema es que yo tengo que asegurarme que la educación formal a
esos niños le están dando más educación, todos los ambientes de una escuela de
tiempo completo son educativos. (…) en una escuela de tiempo completo, vos
logras que el niño egrese con buenas actitudes y habilidades que no las tiene en
cuatro horas. Entonces la escuela de tiempo completo muchas veces desplazó a
56
algún club de amigos9 involuntariamente. Nosotros lo que tenemos que pensar es
con el club de amigos que otras cosas podemos hacer. ¿Se entiende? Pero de
hecho el mayor tiempo pedagógico es fundamental. Sobre todo, porque después te
dicen que en matemática salen sabiendo lo mismo, capaz que sí, pero yo puedo
decir que, porque fui inspectora y directora de escuelas de tiempo completo que en
otras cosas salen mucho mejor. Salen mucho mejor hablando, comiendo, salen
mucho mejor” (Irupé Buzzetti).
Poder conocer si el efecto que tienen las Escuelas de Tiempo Completo sobre los aprendizajes
es mayor al efecto que tienen los clubes de niños sería de gran interés. Por el momento los
datos que arrojó la Evaluación de Impacto de las Escuelas de Tiempo Completo (ANEP, 2017),
realizada entre los años 2013 y 2016, en donde se compararon 60 Escuelas de Tiempo
Completo con 60 Escuelas Públicas de características económicas similares, no indican un
impacto diferencial. El seguimiento de las trayectorias educativas entre tercero y sexto de
primaria, así como entre el egreso de sexto y tercero de educación media básica no muestra
impactos diferentes. Si bien se encontró que en el caso de matemática habría un efecto
favorable, en la lectura el avance es similar, no habiéndose encontrado una influencia específica
relacionada con la modalidad de tiempo completo.
En las entrevistas realizadas a las maestras, las mismas comentan que es muy necesario que
existan propuestas para extender el tiempo en que los niños están en un marco educativo. En su
opinión, los niños de la zona tienen mucho tiempo de “ocio en el mal sentido”, permaneciendo
muchas horas en internet y en la calle solos, perdiendo la posibilidad de que desarrollen la
creatividad, asistan a propuestas culturales, amplíen su universo de conocimiento, entre otras
oportunidades desaprovechadas. En este sentido, una de las maestras entrevistadas comentó
que el club de niños le puede ofrecer una propuesta mucho más rica que la de una escuela de
tiempo extendido o tiempo completo.
Más allá de las políticas públicas, en el territorio se han logrado grandes avances, ya que la
complementariedad de los espacios educativos y de las prácticas que en ambos se despliegan
contribuyó también a que las familias de las niñas y niños cambiarán la perspectiva sobre los
mismos. En este sentido los directores comentan que las familias reconocen al club de niños ya
no solo como un espacio recreativo para sus hijos, distinto de la escuela, sino que pueden
9
Se refiere al Club de Niños.
57
visualizar el nexo que existe entre ambos espacios, tanto en la complementariedad como en el
reforzamiento de los aprendizajes y las estrategias que se desarrollan en uno y en otro ámbito.
“La coordinación permite que el Club de Niños en determinados casos juegue un

papel de mediación en el intercambio de información entre la familia y la escuela,
trabajando junto con la familia en habilidades parentales. Este empoderamiento
repercute en la forma en que los padres comienzan a tener mayor presencia en el
centro educativo, se reúnen con las maestras, apoyan los deberes, intentan
tramitar apoyos (pedagógicos, fonoaudiológicos, psicomotrices, psicológicos, etc.)
cuando es necesario, etc. En definitiva, se hacen partícipes del proceso de
aprendizaje de sus hijos” (Club de Niños 4).
Los cuatro directores coinciden que parte de la función educativa que ellos cumplen es la de
mediar con las escuelas. Primero en cuanto a generar en las familias que vean la importancia
que tiene la educación para el niño, ir a la escuela con asiduidad, ampliar la trayectoria
educativa, entre otras. Por otra parte, si el club se entrevista con la escuela luego le realiza una
devolución a la familia. Todo lo que se va a hacer a la escuela para el beneficio de un niño sí o
sí se lo comparte con la familia. Incluso en algunos casos se acompaña a la familia a reunirse
con la maestra, porque muchas veces la forma de realizar los planteos por parte de los padres
no es la más adecuada, o a veces es violenta. Se infiere que el planteo es el correcto, pero la
forma no es la adecuada y eso implica muchas veces, hacerle ver a la escuela que la familia no
siempre tiene todas las herramientas para vincularse con la maestra.
En relación al vínculo con la familia, las maestras comentan que existe una dificultad por parte
de la escuela de sumar a la familia en el cotidiano. Las situaciones conflictivas mencionadas en
las entrevistas con las maestras (problemas del barrio que luego se manifiestan en el aula) no
aparecen en las entrevistas de los clubes de niños. Desde la escuela se realizan asambleas,
reuniones, talleres y festivales, donde la mayoría de los padres participa en la medida de que
sus horarios laborales se lo permiten, pero, según las docentes, en relación al aprendizaje existe
poca respuesta. Esto se visualiza cuando la maestra solicita a los padres determinados estudios
o intervenciones, o pedidos más pequeños de materiales para la clase, ayuda con los deberes,
etc. y sienten que en esos momentos no hay respuesta de parte de las familias.
58
Ante la pregunta de qué sentían que le aportaba el club de niños a los niños y a la escuela una
de las maestras menciona que el club es un aliado básico, los niños en el CdN se bañan,
almuerzan y tienen rutinas que ayudan a la familia. Dos maestras dicen ver una gran evolución
en los chiquilines que participan del club, así como también sentir que el CdN siempre ha dado
una solución a las necesidades planteadas por la escuela, ofreciendo una atención integral y
con una respuesta muy rápida.
Para todas las maestras entrevistadas, es fundamental el apoyo de los técnicos que tiene el
club, ya que logran trabajar con la familia con mucha más potencia que el maestro comunitario.
Esto es así, en la opinión de las docentes, porque el maestro no tiene la formación psicológica,
psicopedagógica o de trabajo social.
Al reconocer el trabajo que realizan los clubes, las maestras también hacen hincapié en que
existen muchos niños con una alta vulnerabilidad social, conducta desajustada, poca
estimulación, poco apoyo familiar, etc. para los que sería muy beneficioso asistir al club y que
por falta de cupos no pueden ingresar.
6.2 Construcción del vínculo
En la actualidad, los cuatro clubes que participaron de la investigación se relacionan con un total
de 19 escuelas. Ellas son las siguientes: N°30, N°58, N°143, N°150, N°169, N°181, N°182,
N°188, N°196, N°226, N°264, N°303, N°309, N°324, N°356, N°369, N°370, N°372 y N°382. Se
estima que un total de 348 niños que participan de la propuesta de los cuatro clubes asisten a
estas escuelas. Esta cantidad de niños representa solo el 5,4% del total de niños que asiste a
estas escuelas si tenemos en cuenta el turno de la mañana y el turno de la tarde. En el caso de
los clubes 1, 2 y 3, son los únicos espacios educativos no formales para niños en edad escolar
en su ubicación territorial.
La necesidad de vincularse con la escuela surge en todos los clubes desde un primer momento,
así como también se visualiza como parte del trabajo de los clubes el hecho de generar redes
con todas las instituciones de la zona (clubes deportivos, centros zonales, escuelas, liceos, etc.)
En este sentido la dinámica es similar en todos los centros, a comienzo de año se presentan en
las escuelas con una lista de los niños que asisten a ambas instituciones, un cronograma de las
actividades del centro y el contacto y la disposición para comenzar a trabajar conjuntamente. En
59
las tres entrevistas realizadas con las maestras, se visualiza que la intención de trabajar de
forma conjunta parte siempre del club de niños, no existiendo iniciativas que surjan por parte de
la escuela.
A través de las entrevistas con los coordinadores de los clubes y en base al análisis de la
experiencia CdN-escuela que da origen a esta tesis, se percibe que el desarrollo del vínculo
entre ambas instituciones pasa por tres etapas. En el primer año donde se realiza el contacto
inicial, se establece un tiempo en el que el club diagnostica y conoce con mayor profundidad la
situación de las escuelas de la zona. En el segundo año se fortalece el vínculo, el club llega a
comprender más cabalmente la cultura y la realidad de la escuela, y la escuela hace lo mismo
con el club. Recién en un tercer año de trabajo se visualizan iniciativas que surgen de parte de
la escuela para el trabajo conjunto con el club de niños y no solo del club de niños hacia la
escuela.
Más allá de la disposición que tengan quienes realicen el contacto entre las organizaciones,
muchas veces se enfrentan a la limitación de la rotación de directores. Recién en el año 2017 se
realizó un concurso de efectividad de directores, el último concurso organizado había sido
efectuado en el año 2007. Este concurso habilitó que los directores estén por tres años a cargo
de las escuelas. La falta de continuidad hace que todos los años deba comenzarse el contacto
nuevamente malgastando el tiempo y recursos en renovar el vínculo. En una de las entrevistas
realizadas a la maestra de la escuela que trabaja con el club de niños 4, se menciona que uno
de los factores que ha ayudado a que la comunicación entre escuela y CdN se intensifique a lo
largo de los años es que, en ese centro educativo, no existe rotación de maestras.
La figura del director no es siempre el único referente institucional para el club de niños. Tres de
los clubes de niños que participaron de esta investigación, trabajan directamente con maestros
comunitarios pertenecientes a las escuelas de la zona. Maestros Comunitarios es un Programa
diseñado por el Instituto de Educación Popular El Abrojo que comienza en el año 1994, en la
Cuenca de Casavalle, y tuvo como primer objetivo intervenir sobre la situación de fracaso
escolar de los niños que ya participaban de la propuesta socioeducativa de la ONG a nivel
comunitario. Ese primer proyecto se tituló: “Tejiendo Redes: Familia, Escuela y Comunidad”. Al
comienzo fue una pequeña experiencia de alfabetización a niños en sus hogares, donde se
incorporaba a la madre en espacios de aprendizajes desinstitucionalizados, con el propósito de
60
reinsertar a los niños en las escuelas de la zona, evitando la deserción temprana y el fracaso
escolar (Briozzo y Rodríguez, 2005).
Años más tarde, se institucionaliza la experiencia, pasando a ser parte de unos de los
Programas del CEIP. En el año 2005 se contaba con 437 maestros en 255 establecimientos,
atendiendo en total 9.292 niños y niñas. El seguimiento pedagógico de la experiencia en los
años 2005 y 2006 estuvo a cargo de El Abrojo.
Según el Informe de Políticas Educativas del CEIP para los años 2010-2014, los niños que
participaron de esta modalidad presentaron menores tasas de repetición (ANEP-CEIP, 2010). Es
por este motivo que se confirmó su continuidad en el Plan de Equidad y en el Plan de Acción
2010-2015. En dichos planes se planteaba la Estrategia Nacional para la Infancia y la
Adolescencia.
La innovación de este Programa viene dada por la presencia del maestro en el espacio familiar.
No sería posible pensar en trayectorias educativas que se logren sostener en el tiempo si no se
involucra a las familias en el acompañamiento del aprendizaje escolar de los niños. Como
plantean Almirón, Curto y Romano (2008), en el caso de las familias que presenten dificultades
para involucrarse en ese acompañamiento, la escuela tiene el deber de ofrecer posibilidades
para lograr ese apoyo.
Para el año 2017, el rol de Maestro Comunitario se desarrolló en 256 Escuelas APRENDER,
revistiendo la importancia de ser el que debe crear los vínculos interinstitucionales en el espacio
comunitario donde se ubica la escuela.
La sigla APRENDER significa Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales

Relativas. Estas escuelas reconocen la necesidad de integrar y articular acciones para favorecer
a los sectores más vulnerables (CEIP, 2017). Este Programa se apoya en los insumos
generados por Primaria a través de la ejecución de distintas políticas de equidad educativa,
específicamente: escuelas de tiempo completo, escuelas de contexto crítico y el Programa
Maestros Comunitarios (Mancebo y Alonso, 2012).
Según CEIP (2017), la intención de las Escuelas APRENDER es que el foco sea el centro
educativo, su población específica y sus necesidades particulares. La Coordinación del
Programa APRENDER desarrolla también dos Proyectos fundamentales, el Proyecto PODES
(Proyecto Oportunidad de Desarrollo Educativo y Social) de carácter curricular y el Proyecto
61
Trayectorias Protegidas, que tiene como objetivo intervenir en la trayectoria personal de un
conjunto reducido de alumnos de la escuela. El primer Proyecto tiene una duración de dos años
de ejecución, mientras que el segundo se desarrolla en cuatro meses.
En el año 2017 funcionaron en el Departamento de Montevideo un total de 111 escuelas y

jardines pertenecientes al Programa APRENDER, mientras que en el resto del país hubo 167
escuelas y jardines en total.
De las diecinueve Escuelas con las que se relacionan los cuatro clubes de niños de esta
investigación, catorce son escuelas categoría APRENDER.
La mayoría de los coordinadores entrevistados en los clubes de niños dio cuenta de numerosos
proyectos y reuniones realizadas con los maestros comunitarios, sin embargo, uno de los clubes
planteó que existían ciertas dificultades en la implementación del Programa en el barrio, como
por ejemplo que el PMC no estuviera funcionando en donde se había planificado en un primer
momento (locales comunitarios), o que no se trabajara en lo que el club considera una de las
banderas fundamentales del Programa, la alfabetización de los hogares. En este sentido la
coordinadora general del club comenta que los educadores, muchas veces, deben encargarse
de ayudar a ampliar la mirada a los Maestros Comunitarios, que llegan al rol con una idea
distinta de lo que después se terminan encontrando en el barrio, por ejemplo, situación precaria
de las viviendas, falta de escolarización de las familias y pocos recursos para el trabajo
cotidiano.
El club de niños también precisa de referentes claros a la hora de establecer relaciones. En esta
línea, los directores coinciden en que el vínculo principal se desarrolla desde el coordinador del
centro con la directora y luego se abre para que se multipliquen los interlocutores. Es decir,
existe cierta planificación en este contacto, que no es al azar y no está dejado en manos de los
educadores que tengan interés en comunicarse con los maestros.
Todas las maestras mencionan que la comunicación entre ambas instituciones es muy buena y
muy fomentada por ambas partes. Se traza desde un primer momento la intencionalidad de que
no sea una relación solo burocrática donde el club de niños le solicita las inasistencias a la
escuela, las notas de pasaje de año, entre otros datos, porque las precisan por SIPI, sino que se
den intercambios enriquecedores para ambos centros.
62
Luego del primer contacto entre clubes y escuelas, la principal resistencia visualizada para
generar actividades y compartir información, es la diferencia de visiones entre aquellos docentes
que consideran al club como un espacio meramente recreativo y quienes sienten que pueden
apoyarse en la tarea educativa no formal que éstos realizan. Cuando se consultó sobre esta
temática a las maestras de las escuelas, ellas mencionaron que la dificultad para lograr la
comunicación entre los centros por lo general se da por aquellas personas que no están
acostumbradas a trabajar en proyectos comunitarios. En el caso de una de las escuelas, la
maestra comenta que las opiniones son contradictorias, hay colegas que creen que el
contactarse con el club de niños representa un trabajo extra que se le agrega al maestro en lo
que implica el pasaje la información y hay gente que sabe que el CdN le da una mirada
complementaria, integral del niño y le brinda apoyo desde su complementariedad con la escuela.
Según la docente, mayoritariamente todos los maestros quieren trabajar con el club de niños.
Por otra parte, en todas las entrevistas realizadas, los coordinadores mencionaron que, algunos
maestros y directores, consideran que uno de los roles del club es hacer los deberes con los
niños. Para ellos, esa mirada precisa ser modificada, ya que, en todos los casos, cuando se
realizó la experiencia de acompañar a los niños en el desarrollo de sus deberes en el club de
niños, no se lograron resultados positivos para el proceso de aprendizaje de los niños. Los
cuatro clubes deciden dejar de lado esa forma de acompañamiento educativo, porque visualizan
que, en muchas oportunidades, el niño termina haciendo los deberes con mucha guía del
educador y porque, en definitiva, el CdN termina acaparando una función de apoyo que
pertenece al ámbito familiar. Se busca entonces reforzar las habilidades parentales, para que
sea la propia familia la que tenga herramientas para el acompañamiento del proceso escolar de
los niños y no suplir el rol de las mismas.
63
CAPITULO 7. BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS QUE SE DESARROLLAN ENTRE LOS
CLUBES DE NIÑOS Y LAS ESCUELAS.
A continuación, se explicitan las prácticas que mencionaron los directores de los cuatro clubes
de niños en las entrevistas realizadas. La forma de presentarlas busca que el lector pueda
visualizar cuáles prácticas se desarrollan en más de un club.
Tabla 5.
Relevamiento de Buenas Prácticas Educativas.
BUENAS
Club 1 - Pequeño Club 3 -Pequeño Club 2 - Grande Club 4 - Grande
PRÁCTICAS
Coordinación Si Si Si Si
escuela-club
(Presentación de
la propuesta)
Actividad Si No No No
conjunta de
egreso
Screening a Si No No No
alumnos de la
escuela y
presentación de
la información en
formato taller
Reuniones en Si No Si No
jornadas de
antecedentes.
Entrega de ficha
sobre la situación
familiar de cada
alumno
Escuela para Si No No Si
padres (taller
para mejorar
habilidades
parentales en
relación a la
escuela)
Evaluaciones de No Si Si No
pasajes de año
de forma conjunta
escuela–CdN
Equipo No No Si No
multidisciplinario
trabajando como
clínica para los
alumnos
Transporte del No No Si No
CdN puesto a
disposición de la
64
escuela
Talleres y No No Si No
capacitaciones
generados por el
CdN que se
realizan en la
escuela y son
abiertos para los
maestros
Visita de las No Si No No
maestras
comunitarias al
club
Taller de huerta y No Si No No
artes plástica
realizado tanto en
la escuela como
en el CdN
Invitación a los No No No Si
niños de las
escuelas a
participar de las
actividades del
CdN
Actividades de No No No Si
formación del
centro donde se
invita a los
docentes a
participar de
forma gratuita
Participación No Si No Si
activa y
propositiva en el
nodo educativo
de la zona
Actividad de No No No Si
voluntariado en
las escuelas de la
zona
Repechaje No No No Si
clubes de niños, entrevistas con maestros de las escuelas y documentos relevados para el análisis
aportados por los clubes participantes de la investigación
Como mencionábamos en el marco teórico, todas las prácticas que encontramos se sitúan en lo
que Escudero (2009) menciona como buenas prácticas educativas relacionadas a las alianzas y
redes de apoyo social, familiar y comunitario.
65
En relación a esta investigación pudimos visualizar dos características en los equipos directivos
que llevaban adelante estas prácticas que pueden echar luz sobre el camino a seguir para
generar una mejor articulación en el territorio.
En primer lugar, los equipos directivos muestran tener flexibilidad, la cual se ve reflejada en la
posibilidad de asistir a la escuela cada vez que se solicita la presencia del club, en generar
diferentes herramientas de intercambio de información y en establecer más de un vocero para
fortalecer los vínculos entre la escuela y el club de niños. A su vez, el hecho de poder generar
cambios en los cronogramas de planificación y organización del centro para dar lugar a
propuestas de intercambio con la escuela, así como también instancias en las que tanto el
equipo de educadores como el equipo psicosocial se sienta a pensar estrategias que puedan
ayudar a los niños para superarse a nivel escolar, demuestran una mirada individualizada y
particular sobre el proceso de cada niño.
Por otra parte, los equipos directivos se caracterizan por generar relaciones horizontales con las
instituciones con las que coordinan. Esto se visualiza en un liderazgo compartido entre la
escuela y el club, que fomenta la implicación, la colaboración y la participación de todos los
actores involucrados en la formación de los niños y niñas.
Las características antes mencionadas: flexibilidad y horizontalidad fueron visualizadas también

en otras investigaciones que relacionaban el liderazgo y las buenas prácticas educativas en
situaciones de contexto vulnerable y fracaso escolar, así como también en investigaciones sobre
la articulación entre la educación formal y la educación no formal (Bolívar, 2005; Camors, Varon
y Ubal, 2009; Fullan, 2002; Murillo, 2002; Rittaco, 2011).
Al realizar un análisis sobre todas las prácticas mencionadas, pudimos reunirlas en dos grandes
categorías: por un lado, todas aquellas actividades que tienen que ver con establecer una
coordinación club-escuela eficiente y eficaz, y, por otra parte, todos aquellos recursos,
actividades, etc., puestos a disposición de la escuela.
El primer grupo está caracterizado, entonces, por generar un vínculo y sostenerlo en el tiempo a
través de prácticas puntuales que permiten tanto el intercambio de información, como el
relacionamiento entre los diferentes actores educativos de ambas instituciones. El segundo
grupo, se relaciona con la creación de una red de vínculos y diversos capitales (sociales,
humanos, económicos) que se comparten con la escuela con el objetivo de luchar contra las
66
desigualdades que presenta la institución educativa inmersa en contextos de vulnerabilidad
(Escudero, 2009).
Dentro de las actividades que buscan una mejor coordinación entre la escuela y el club se
encuadran las visitas de diferentes referentes del club a las escuelas, la coordinación club-
escuela para evaluar el pasaje de año de los alumnos, una actividad de egreso organizada por
la escuela y el club conjuntamente, la participación del club en las jornadas de antecedentes de
la escuela y la participación del club en el nodo educativo de la zona.
Como logros de estas prácticas se pueden nombrar, el fortalecimiento del vínculo con la
escuela, que permitió un cambio en la perspectiva de los maestros de la escuela hacia el trabajo
del club y la posibilidad de realizar intervenciones conjuntas con las familias. También el club de
niños toma un rol fundamental en el control de asistencias a la escuela, interviniendo para que
los niños falten cada vez menos al centro escolar. Es interesante como, a partir de generar el
vínculo interinstitucional, las maestras comienzan a ver como aliados a los educadores del club
y parte desde ellas la necesidad de realizar intervenciones en conjunto, solicitar que
determinados niños entren al CdN, así como también se comienza a triangular la información
entre familia-escuela-CdN. La representación del club en el nodo se visualiza como una forma
de poder dar cuenta tanto las dificultades que se viven en la cotidianidad como las buenas
prácticas a las autoridades.
Como debilidades de estas prácticas los directores de los clubes, refirieron el hecho del cambio
de dirección año tras año, que implica volver a tener que forjar un vínculo club-escuela; el
horario contraturno, que hace que el club deba pagar horas de profesionales que trabajen fuera
de su horario habitual para hacer las visitas a las escuelas; y el interés que puede llegar a haber
o no de parte de las maestras en compartir información, en generar un vínculo que permita
contactarse luego del horario escolar, etc. Por otra parte, en el caso de aquellas vías de
comunicación que no están tan institucionalizadas entre las escuelas y el club, se percibe que
existe cierta dependencia a las personas que integran las instituciones y buscan estos espacios
de diálogo, y muchas veces cuando existe rotación de educadores y maestros, se pierde los
lazos interinstitucionales.
Por otra parte, en cuanto a los recursos del club puestos a disposición de la escuela, se
menciona: el transporte propio del CdN puesto a disposición para los paseos que realizan las
escuelas de la zona, la invitación a los niños de la escuela a la visita de una escritora al club,
67
actividades de formación (talleres y capacitaciones con expositores externos) generados por el
club de niños que se realizan tanto en las escuelas como en el club de niños abiertos a que
participen los maestros, talleres realizados para los niños de las escuelas (huerta y teatro),
actividades de intercambio con niños de escuela de la zona y maestros comunitarios en el club,
voluntariado del club en la escuela con el objetivo de arreglar y pintar salones y juegos del patio,
la realización de un screening de evaluación psicopedagógica a alumnos de escuela, talleres
para fortalecer las habilidades parentales en relación al estudio de sus hijos (escuela para
padres), y un equipo multidisciplinario formado por fonoaudióloga, psicopedagoga,
psicomotricista y psicóloga, que atiende a los alumnos de la escuela a contra horario del club de
niños.
Como logros de estas prácticas, se menciona la posibilidad de realizar intervenciones

terapéuticas con aquellos niños que tienen mayores dificultades dentro del horario escolar, el
trabajo mancomunado entre escuela y CdN para mejorar el proceso de aprendizaje de los niños
disminuyendo el número de repeticiones, la mayor valoración por parte de los maestros del
trabajo que realizan los educadores en el club, la posibilidad de generar instancias de formación
continua, el poder compartir recursos que no siempre están al alcance de las escuelas de la
zona, entre otras.
Como debilidades de estas prácticas, los maestros comentan la necesidad de que los
profesionales que trabajen en los clubes puedan hacer excepciones y atender a otros niños de
la escuela, que, si bien no van al club, presentan la necesidad de diagnóstico y tratamiento y por
las características familiares no pueden acceder a tratamientos por BPS. En el caso del club que
trabaja con una clínica en el mismo horario que la escuela, la maestra entrevistada plantea que
lo ideal sería que los chiquilines no tuvieran las intervenciones de los técnicos (Fonoaudiología,
Psicopedagogía, Psicología, Psicomotricidad, Equinoterapia) en el horario escolar sino en la
tarde para no perder tiempo pedagógico.
Por su parte, los directores de los CdN, nombraron la percepción de algunos maestros sobre
que no está bien coordinar entre escuela y club el pasaje de grado de los niños, y la no
habilitación, por parte de la Inspección, del espacio de clínica, por más que se viene
desarrollando hace ya varios años con el permiso de las direcciones de turno. La Inspección de
Primaria también es mencionada por obstaculizar la visita de los niños de la escuela al club para
realizar talleres de huerta, teatro, entre otros, por más que las maestras estén interesadas en
que sus alumnos participen de estos espacios educativos. Por otra parte, en cuanto al vínculo
68
con las familias, el obstáculo mencionado sobre las prácticas que buscan integrarlos, son
aquellos padres que no participan de las instancias de taller y que, por lo general, son aquellas
familias que más necesitan el apoyo de la escuela y el club.
Cuando se consultó a los maestros por otras buenas prácticas que no se estén desarrollando en
la actualidad, mencionaron que la mayor necesidad que tiene hoy en día la escuela es de
técnicos. Si bien existe en Primaria el equipo de Escuelas Disfrutables que cuenta con un
Trabajador Social y un Psicólogo, no llega a abarcar el trabajo con todas las escuelas.
Escuelas Disfrutables comienza a funcionar en el año 2008 a nivel de todo el país. Tiene como
objetivo realizar intervenciones interdisciplinarias en las escuelas. El equipo de Escuelas
Disfrutables está conformado por profesionales Psicólogos y Trabajadores Sociales, que se
dividen en duplas e intervienen directamente en las escuelas y jardines de infantes, se busca en
este sentido la integración de saberes de ambos profesionales. Los equipos técnicos tienen una
jurisdicción que no puede superar a las 20 escuelas y deben reunirse semanalmente para
planificar su trabajo y realizar un registro detallado de sus actividades. Según CEIP (2013),
Escuelas Disfrutables pretende realizar un anclaje territorial con inserción comunitaria y
conocimiento de las redes locales, que permita articular recursos con las instituciones y políticas
públicas que se desarrollan en cada territorio. Sin embargo, como mencionan todos los
maestros entrevistados, la demanda de las escuelas es demasiado grande para las
posibilidades de acción de estos equipos. Los tres maestros entrevistados mencionan que sería
muy positivo contar con los técnicos que tiene el club trabajando dentro de la escuela.
Otra posibilidad de trabajo en conjunto viene dada por las salas de contexto, que en el caso de
las escuelas APRENDER son los días sábados una vez al mes. Una de las maestras menciona
que sería muy beneficioso para todos, poder tener jornadas mixtas de trabajo entre el equipo del
club de niños y el equipo de maestras de la escuela. Estos encuentros podrían servir tanto para
la coordinación como para la formación de los educadores.
Por último, todas las maestras coinciden en la importancia de seguir compartiendo recursos
(salidas, paseos educativos, charlas con profesionales, entre otros), fortalecer y profundizar la
comunicación entre los centros, por ejemplo (en aquellos casos donde estas prácticas no se
realizan), generando instancias de intercambio entre las maestras de aula del CdN con las
maestras de escuela, realizando talleres en conjunto en la escuela, por ejemplo: huerta, teatro,
entre otros.
69
CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES Y PRINCIPALES HALLAZGOS
Cumpliendo el objetivo de esta tesis, analizaremos en este último capítulo qué buenas prácticas
pueden estar repercutiendo en beneficio de los alumnos y cuáles son plausibles de ser utilizadas
en otros clubes de niños.
Antes de definir qué prácticas son buenas y replicables, es necesario dar cuenta de la variedad
de clubes de niños que existen. Esto, como fue mencionado anteriormente, implica diferencias a
la hora de llevar a cabo la propuesta educativa. Tanto la ex directora del Programa Club de
Niños como la actual directora del Programa Infancia identifican diferentes clubes de niños:
“Si, si, se identifican claramente diferentes clubes de niños, amén de que cada club de
Niños tiene una identidad propia, ya sea por el barrio, por la población, por la metodología
de trabajo, que a su vez dentro del Programa con el perfil da para hacer un trabajo más
abierto y no tan reglado, dentro de determinadas pautas. Pero a su vez si hay situaciones
de clubes bien distintas. Tenemos por ejemplo (...) clubes que incluyen la actividad
escolar, no en el horario del club, pero sí incluyen la actividad escolar dentro incluso del
mismo predio, y después continúan con el horario del club de niños. Como si fuera, o es
así, pero trabajan símil como si fuera una escuela de tiempo completo. Eso sería el lado
más opuesto. Después tenemos todavía al día de hoy, y se siguen detectando dentro del
Programa algunos clubes que, en el interior, pero también algunos gestionados por OSC
muy tradicionales y que se viene trabajando, que continúan trabajando con un modelo
escolar, de escuela, con una modalidad que el Programa no está de acuerdo y que se
marca desde la supervisión que en proceso se cambien. Van siendo cada vez menos
esos, pero no puedo dejar de reconocer que existen. Y después tenemos clubes muy
abiertos a la comunidad, a las escuelas de la zona, tenemos incluso clubes que trabajan,
no que trabajan, sino que los gurises se integran en la escuela, tienen una relación con
las escuelas de tal magnitud que van a las escuelas a enseñar, a compartir con otros
escolares las experiencias o lo que aprendieron en el club. Esos son los más abiertos, no
solo con la escuela, sino que, con el barrio, la comunidad de la zona, que tienen de
repente una comisión barrial muy fuerte a parte de la organización. Y después tenemos
otros que no se relacionan tanto, pero que si se relacionan. Y otros que se está
trabajando, porque trabajan de puertas para adentro” (Marlene Compán).
70
La apertura del centro, la identidad y la relación con la educación formal no son las únicas
formas de categorizar a los clubes de niños. En el año 2011 (después de 14 años de creación
del Programa) se realiza por primera vez un trabajo sistemático para conocer cuántos clubes
existían en ese momento. En la actualidad Club de Niños es el tercer perfil que abarca más
población en INAU, mientras que CAIF y CAPI están en primer y segundo lugar
respectivamente. Ese primer acercamiento para conocer cuántos clubes de niños existían
permitió estar al tanto de las diferentes formas de trabajo que se desarrollaban a la interna de
cada uno. Según Muriel Presno:
“Identificamos que hay una identidad de base, de lo que es un club de niños que
tiene, que casi todos tienen, uno podría decir que es un perfil bastante
homogéneo. Y después tenemos muchísimos matices, pero que están
relacionados o con la historia del proyecto o con la implementación local. Como
que esas dos cosas marcan bastante, no? Por ejemplo, tenes algunos que están
asociados a centros de educación formal que tienen una matriz muy escolar,
tienen timbre, uniforme, un montón de cosas como más escolarizados, no?
Entonces ahí vos decís claro, su historia, su pertenencia institucional, le da eso. Y
después tenes otros que lo local ha hecho que tengan que tener flexibilidad para
poder realmente dar respuestas a las necesidades y se ve. Entonces yo creo que a
grandes rasgos son los centros socioeducativos escolares que tienen, que buscan,
hay dos o tres objetivos que además son comunes, con todo lo que es lo escolar,
fortalecer lo escolar, eso lo tienen todos, después hay otro más asistencial que lo
tienen todos, y después toda una línea más recreación y deporte que la tienen
todos te diría, no? Después entras a tener y esas son líneas que como en algún
momento nosotros definimos. Las definimos porque vimos que eran lo que estaba
dándose, no? Y después tenes como otras dos grandes líneas que también las
tienen, capaz que menos formuladas, más intuitivas, que una es todo lo que es
sensibilización artística, que eso lo tienen, capaz que es esto, es menos
sistemático, o un poco menos formulado. Algo sobre eso se intenta hacer llegar, y
todo lo otro que tienen es la parte de circulación socio-cultural, que esto sí, esto de
los paseos, formulado de diferentes maneras”.
Nos encontramos frente a un proceso en el cual se valora que cada propuesta de club sea
diferente y pueda acoplarse al entorno en el cual se desarrolla, teniendo en cuenta sus
71
características, las necesidades de la comunidad, los tipos de redes y la cantidad de servicios
del barrio. Pero, por otra parte, la necesidad de que los objetivos y los resultados de cada club
no sean definidos a través de la institución que convenia con INAU, sino por el propio Instituto,
que, en definitiva, es el responsable de la política por detrás de los clubes de niños y quien
asigna los recursos económicos y humanos para instrumentarla.
La población que atiende cada club tiene sus particularidades también y no siempre parece
estar claro a qué sector de la sociedad se pretende llegar con la propuesta de club de niños:
“Nosotros sabemos que un porcentaje alto, un 76% aproximadamente son

situaciones de altísima vulnerabilidad social y que el club termina siendo un
protagonista importante en la vida del niño y de la familia. Ya sea en la
potencialización del niño y de la familia también, como habilitador de otras cosas, y
apostando a una autonomía. Por lo menos trabajando para la autonomía de la
familia y del niño, progresiva obviamente. Tenemos situaciones que se dan mucho,
en estos clubes que te nombre al principio que les decimos “colegios”, que de
repente no es tan, no son esas situaciones de vulnerabilidad en donde si no está el
club el chiquilín pierde hasta el capital social, pero si se consideran situaciones de
vulnerabilidad porque han tenido dificultades, dificultades en la escuela, y que no
han podido y terminan, por otro lado, yendo al “colegio” y en el “colegio” funcionan.
Y nosotros en eso, como Estado que somos, respetamos eso, porque tenemos
que complementarnos con la educación. La educación de los niños es prioritaria.
Pero si seguimos insistiendo en captar situaciones de mayor vulnerabilidad”
(Marlén Compán)
“Entonces a grandes rasgos yo te diría que hay un perfil que tiende hacia familias
pobres, que no es excluyente porque uno ve situaciones bien de integración que
además a mí me parecen super ricas, pero que los más vulnerables también les
cuesta el acceso. Yo te diría que es eso, que tenemos un grueso de las familias
pobres, que capaz no sé, así de bien de atrevida porque no tienen ningún
fundamento empírico, quintil 2 capaz y hasta 3 capaz alguno, alguna cuestión muy
puntual de integración de otras familias de otros quintiles, y la situación de más
alta vulnerabilidad con dificultades de acceso. En los oficiales de Montevideo
nosotros esto nos lo planteamos como una estrategia con el cuidado de no perder
el carácter integrador que es una virtud que tienen los clubes, que tampoco es la
72
integración como era en la escuela de hace 30 años, pero que siguen teniendo
esta cosa de que no hay una autoidentificación con el que está más excluido para
la asistencia, eso es fundamental porque esto marca la capacidad de logro de
algunos objetivos integradores de los clubes, o sea los dispositivos de políticas
focalizadas que generan más autoidentificación con el que está más desplazado o
excluido, generalmente tienen muy poca potencia integradora” (Muriel Presno).
A raíz de lo planteado por las maestras en las entrevistas, y de los logros observados en la
relación escuela-CdN que motivaron la realización de esta tesis, es necesario recalcar la
importancia de que existan más clubes de niños en estas zonas en las que no hay otro tipo de
propuestas para niños en edad escolar. La concepción de si el club de niños debería ser una
política universal o focalizada en ciertos sectores de la sociedad, es una discusión que debe
darse, teniendo en cuenta que la mayoría de los clubes en la actualidad cuenta con listas de
espera, y según lo relevado en todos los clubes que participaron de esta investigación, solo se
está llegando a un porcentaje mínimo de la población que podría estar participando de esta
propuesta.
Por otra parte, en relación a las inasistencias a la escuela y al club de niños y al necesario
control de las mismas, pudimos observar en todas las entrevistas tanto con los maestros de las
escuelas, como con los coordinadores de los clubes y en las observaciones de reunión de
coordinación, una preocupación creciente por este aspecto. Encontrando varios casos de niños,
que como mencionamos en el marco teórico, tienen una deserción oculta a la escuela.
En este sentido, encontramos que los datos públicos de CEIP (actualizados al 2015), no se
condicen con la realidad de las asistencias a las escuelas registradas en GURI por las maestras
de los alumnos que también asisten al CdN. Para el mes de Setiembre de 2017 la asistencia
promedio de todos los niños del club de niños a las escuelas es del 87,5 presentando tendencia
a continuar bajando. Los niños con mayores inasistencias presentan más de 50 faltas a la
escuela. La inasistencia debe ser un punto clave para trabajar en función de mejorar los
aprendizajes de los alumnos que pertenecen a los contextos más vulnerables.
Dada la caracterización de los clubes en la actualidad, diferenciada por objetivos y población

que atiende, se pueden identificar ciertas prácticas que podrían ser llevadas a cabo por todos
los clubes, más allá de sus especificidades.
73
En primer lugar, nos encontramos con la necesidad que presentan las escuelas y
particularmente los maestros de ser apoyados por técnicos que los ayuden a identificar qué
niños presentan dificultades en su aprendizaje, y qué prácticas escolares pueden servir para
lograr que estos niños alcancen los objetivos del curso planteados. Lamentablemente los
maestros no cuentan hoy en día en el currículo de magisterio con formación para las dificultades
de aprendizaje, la discapacidad y la inclusión en el aula, más allá de un seminario titulado
“Aprendizaje e inclusión” de 30 horas anuales en cuarto año de la carrera.
Si bien desde el 2017 se realiza una Evaluación Inicial Temprana (EIT)10 en todo el país, que el
Consejo de Primaria compró a Canadá a través del Departamento de Investigación y Estadística
(DIE) para evaluar a los niños de 4 y 5 años en motricidad, comunicación, lengua escrita y
cálculo, la misma no suele tener grandes repercusiones. En primer lugar, porque si el director
cambia de Escuela esos datos frecuentemente se pierden, y, por otra parte, porque no se
comparten con otras instituciones de la zona, como por ejemplo los clubes de niños. Al
consultarle a la Directora General de Primaria por la posibilidad de compartir la información con
los clubes, encontró muy beneficioso hacer ese intercambio, siempre y cuando los clubes sean
quienes se acerquen a solicitar la información a la escuela.
En ese sentido visualizamos que, las prácticas que tienen que ver con la realización de un
screening a todos los alumnos, una evaluación psicopedagógica individual en aquellos niños
que sea necesario y luego una intervención particular o grupal en el club son fundamentales
para realizar un diagnóstico certero de las posibilidades de los alumnos, y así intervenir con
mayores posibilidades de logro en sus aprendizajes. Lamentablemente en todas las entrevistas
realizadas, coordinadores de los clubes y maestros de las escuelas coincidieron en que no se
habían compartido entre los centros resultados de las evaluaciones EIT/INDI y de los screenings
realizados en los clubes de niños.
En la misma línea del apoyo de técnicos, los clubes que ya de por sí cuentan con trabajadores
sociales y psicólogos entre sus técnicos, y que muchas veces han conseguido el apoyo de
psicopedagogos contratados de forma externa, realizan una buena práctica educativa dando
solución o seguimiento a aquellas situaciones más problemáticas que viven las escuelas. Los
maestros consultados, reconocen que los técnicos de los clubes, conocen de mejor manera los
10
Más información en http://www.anep.edu.uy/eit/ y https://psico.edu.uy/blog/user/235/inventario-de-desarrollo-
infantil-indi
74
recursos con los que cuenta el barrio y pueden, por las características de su trabajo, generar
mayores redes de contención y alianza entre las instituciones.
El hecho de compartir recursos humanos y recursos económicos puede favorecer también a los
niños que, por vivir en la periferia de Montevideo, muchas veces pierden la oportunidad de
acceder a propuestas artísticas, educativas y culturales a las que acceden otros niños de su
misma edad en otros barrios de Montevideo. Un ejemplo de esta práctica es la que se desarrolla
en uno de los clubes, que permite a la escuela realizar paseos a menor costo, ya que se utiliza
como transporte el ómnibus del club. No siempre estos recursos económicos devienen en un
gasto extra para el club, sino que representan la posibilidad de ampliar la actividad, llegando a
más niños, como por ejemplo la visita de los niños a un club para escuchar a una escritora
infantil en el día del libro.
Las asociaciones civiles que tienen a su cargo la gestión de los clubes con los que se trabajó en
esta tesis, se han preocupado de conseguir convenios con universidades, capacitadores, etc.,
que permiten una formación permanente de sus educadores. Esta práctica de por sí, influye
significativamente en el aprendizaje de los niños, pero es más potente cuando también se ven
beneficiados por estas formaciones los maestros de las escuelas de la zona, multiplicando el
conocimiento y generando instancias de debate e intercambio entre los referentes adultos de los
niños.
La implicación de todos los educadores de uno de los clubes en la instancia titulada “repechaje”,
donde se le brinda al equipo información sobre las calificaciones y juicio de los primeros dos
períodos del año, inasistencias a la escuela y al club de niños, si existió reunión con la maestra y
qué posibilidad de repetición hay y se le solicita al equipo fortalezas a destacar y debilidades a
fortalecer, así como también una lluvia de ideas sobre diferentes estrategias a abordar con el
niño, la familia y la escuela, o el intercambio entre directores de clubes y de escuelas sobre qué
alumnos deben pasar de año, son prácticas educativas que intentan visualizar al niño desde la
integralidad. Es decir, los agentes educativos no se centran solo en la calificación actual del
alumno, sino que se busca analizar de qué manera su contexto familiar, social, económico y de
vivienda, influye en su rendimiento escolar, y qué estrategias se pueden realizar desde el club y
desde la escuela para que en niño pueda lograr mejores aprendizajes. La triangulación de la
información sobre el niño, su situación familiar y académica, es una práctica que, si bien podría
alcanzar estándares más altos, poco a poco se comienza a visualizar en el territorio. En ese
sentido consideramos que es necesario que los sistemas informáticos que hoy en día tienen las
75
escuelas (GURÍ), como los clubes de niños (SIPI), puedan unirse en un solo espacio en donde
no sea necesario que tanto el maestro como el responsable de realizar la tarea de completar la
información, desaprovechen el tiempo pedagógico en tareas administrativas que en última
instancia se están superponiendo, ya que muchos de los datos que piden uno y otro sistema, se
repiten.
Por otra parte, esta coordinación en el pedido de información, así como también en el
relacionamiento entre las escuelas y el club ha generado mayor implicación por parte de la
familia en el proceso educativo de los niños. De ahí que las prácticas como la actividad de
egreso compartida y los talleres de reforzamiento de habilidades parentales para el estudio,
repercutieran notoriamente en la percepción que tienen las familias de los centros educativos, y
en las expectativas de aprendizaje que tienen sobre sus hijos. Parte de la dificultad que las
familias tienen de acompañar el proceso educativo viene dada por sus propias trayectorias
educativas. El relevamiento de información tanto en las escuelas como en los clubes coincide en
que los referentes de los niños que asisten a estos centros tienen mayoritariamente primaria
completa, existiendo varias familias con referentes analfabetos que suelen reclamar a las
instituciones educativas su imposibilidad de ayudar a los niños en sus tareas escolares por la
falta de herramientas que tienen. Poder sistematizar estos talleres para padres y dar
seguimiento a la relación que tienen las familias con el apoyo escolar a sus hijos, es vital en la
continuación de sus trayectorias educativas.
Otra práctica interesante son los talleres a cargo de los niños, en este sentido, los maestros
mencionan que ver al niño fuera del ambiente del aula, impartiendo actividades y mostrando lo
aprendido dentro del club, les permite conocer facetas a veces no perceptibles de los niños en el
salón de clases.
Nos parece necesaria hacer la salvedad de la formación de quienes están coordinando los
clubes con los que se trabajó en la tesis, buscando entender qué influencia tienen los equipos
de gestión en el perfil del centro. En ese sentido, dos de las directoras de los clubes son
Maestras, una de ellas con una Maestría en Educación, en el caso de los otros dos
coordinadores, una de ellos es Psicóloga y cuenta con una Maestría en Psicología Educacional
y el otro Coordinador Pedagógico y de Centros Educativos con estudios en Gestión de Centros
Educativos.
Por último, si bien no fueron variables que se midieran a lo largo de este estudio, consideramos
que los logros de estas buenas prácticas educativas están relacionados a un proyecto de centro
76
claro y construido entre todos los actores, que genera un fuerte sentimiento de pertenencia entre
los educadores y los equipos psicosociales, y que los motiva a desarrollar diferentes estrategias,
prácticas y actividades en función de lograr mejores aprendizajes en los niños que asisten a
estos clubes.
Respecto a las fortalezas y limitantes de este estudio, consideramos que una de las mayores
fortalezas fue la ayuda y la cercanía de las autoridades, tanto de Primaria como de INAU, y su
interés desde un primer momento en la búsqueda de mayor conocimiento sobre estas prácticas
educativas para darlas a conocer y llevarlas adelante en más centros.
A su vez se visualizó un gran apoyo de parte de los clubes, que tuvieron total apertura para
generar los encuentros donde se realizaron las entrevistas, las observaciones y el contacto con
las maestras de las escuelas de la zona. Todos los directores manifestaron la necesidad de
seguir apoyándose entre los clubes y generando más encuentros para intercambiar información
sobre resolución de conflictos, vínculo con escuelas, inclusión de la familia, etc.
Esperamos que este estudio sea parte de la huella que están dejando las investigaciones de
diferentes universidades de nuestro país, en el fortalecimiento de las intervenciones
psicosociales y pedagógicas que se están llevando a la práctica en los clubes de niños.
En cuanto a las limitantes, es de destacar que varios de los clubes no tienen datos actualizados
de su población objetivo o se registran datos que luego no son utilizados para la planificación
pedagógica y de intervención social del club. Por ejemplo, el pasaje de lista sin generar luego un
porcentaje de asistencia al mes o en el año, o el consultarles a las familias su nivel educativo en
una primera entrevista de ingreso, pero luego no utilizarlo para generar planes de mejoras de
trayectorias educativas tanto en padres como en niños. Esta característica que puede
visualizarse en diversos proyectos de educación no formal en nuestro país, tiene el riesgo de
repercutir en un diagnóstico desacertado de las necesidades de la población y por ende en una
respuesta menos eficaz al contexto.
Por último, consideramos que la experiencia de esta tesis no necesariamente es abarcativa de

la realidad de los CdN del interior del país y por lo tanto es necesario ampliar la muestra en
futuras investigaciones, permitiendo generar un debate más enriquecedor sobre los aportes de
la relación escuela-club en todo el país.
77
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83
Anexo I. Cuestionario Clubes de Niños
CUESTIONARIO CLUBES DE NIÑOS - INVESTIGACIÓN

DATOS INSTITUCIONALES
NOMBRE CLUB DE NIÑOS
NOMBRE ASOCIACIÓN CIVIL
BREVE HISTORIA INSTITUCIONAL
DIRECCIÓN
BARRIO
INFORMACIÓN INSTITUCIONAL
CANTIDAD DE NIÑOS QUE ATIENDE ACTUALMENTE
PERFIL SOCIOECONÓMICO DE LA POBLACIÓN DEL CENTRO.
Conocer la forma de registro del centro (formato analógico o formato digital: google drive,
dropbox, etc.) donde se deje constancia de la información de su población y del trabajo
realizado con las escuelas
1. ¿Qué datos, registros tienen del nivel socioeconómico de las familias?

2. ¿Cuál es el nivel educativo de las madres?
3. ¿Quintil socioeconómico de la población del centro?
4. ¿Asistencias al centro/asistencias a la escuela?
5. ¿Cantidad de niños con pase social?
6. ¿Cantidad de alumnos que repiten?
7. ¿Cantidad de alumnos con extraedad en el centro?
8. ¿Cuáles son las fuentes de ingresos principales de las familias con las que conviven los
niños?
9. ¿Cuántos reciben prestaciones sociales como AFAM, TUS? ¿Cuántos no la reciben, pero
estima que deberían recibirla?
10. ¿Cuántos tienen familiares cercanos presos? ¿Quiénes son esos familiares?
11. Valorar la calidad y actualización de los registros.
CONFORMACIÓN DEL EQUIPO INSTITUCIONAL
● Roles y número diferenciando horas remuneradas y voluntarias.

● Formación, experiencia, perfil.
● Instancias de trabajo en equipo, general y en subequipos. Si tienen registros pedir para
verlos.
● Plan de trabajo y evaluaciones institucionales y del equipo.
84
● Registro y uso de la información.
● Mecanismos de evaluación del centro. ¿Cómo se relacionan con la organización de la
que forman parte?
Propuesta pedagógica (división de grupos, cantidad de horas de clase, talleres: cuáles talleres
existen y qué carga horaria tienen, ejemplo de cronograma anual, etc.)
Logros del trabajo de su institución
Debilidades del trabajo de su institución
Desafíos o metas futuras
Describa la relación con INAU.
Describa el vínculo con las supervisoras (diferencias de líneas de trabajo a nivel de mandos
medios con mayor contacto territorial)
TRABAJO CON ESCUELAS
Escuelas que pertenecen a la zona de influencia del club de niños. ¿Son escuelas aprender,
especiales o comunes? ¿Tienen programa maestros comunitarios? ¿Existen escuelas de
tiempo completo o de tiempo extendido?
Escuelas con las que actualmente se tiene algún tipo de contacto.
Describa la forma de trabajo actual con las escuelas de la zona. ¿Hay diferencias por escuela?
¿La escuela ha compartido con el CdN los resultados de la evaluación EIT?
¿El CdN ha compartido información sobre los procesos de aprendizaje evaluados con la
escuela?
SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL CDN
¿Qué logros han tenido los niños? ¿En qué han observado los logros? ¿Qué datos tiene del
aporte del club a esos logros?
¿Qué expectativas tiene en general y en especial del aprendizaje de los alumnos que concurren
a su centro?
¿Qué debilidades en cuanto a los procesos de aprendizaje nota en sus alumnos? ¿Y a su

proceso personal integral?
¿Cómo se relaciona el centro con la familia? En especial cómo se relaciona en cuanto al

proceso de aprendizaje.
Entendiendo como buenas prácticas con las escuelas, ejemplos tales como:
● Mantener comunicación semanal con las escuelas.

85
● Realizar actividades conjuntas.
● Invitar a los niños de las escuelas al centro en actividades especiales.
● Mantener reuniones con maestros comunitarios.
● Realizar actividades de formación de las que participen los maestros de las escuelas de
la zona.
¿Qué buenas prácticas relacionadas al trabajo con las escuelas considera que se
desarrollan en su centro? ¿qué dinámicas, estrategias, procesos, acciones inciden
significativamente en los aprendizajes relacionadas al trabajo con las escuelas?
Indagar en el momento de la entrevista en cada aspecto que se considere necesario:
● ¿Desde cuándo se desarrolla la práctica?

● ¿Quién la ideó/lleva a cabo?
● ¿Qué registro existe de la misma?
● ¿Qué obstáculos tuvo que sortear para ponerla en práctica?
● ¿Qué logros se han alcanzado a través de ella?
● ¿Qué debilidades constata en relación a su puesta en práctica?
● ¿Considera que sería una práctica traspolable a otros clubes de niños?
● ¿Cómo se relaciona con el resto del trabajo del CdN?
86
Anexo II. Pauta de Observación
PAUTA DE OBSERVACIÓN DE COORDINACIÓN DE CENTRO
Fecha/Lugar/Horario
Agenda/Orden del día
Modo de convocatoria
Personas convocadas Personas que asisten
87
Registro posterior
TIEMPO ACCIONES OBSERVACIONES
88
Anexo III. Pauta de entrevista con maestras.
CUESTIONARIO MAESTRAS - INVESTIGACIÓN

DATOS INSTITUCIONALES
NOMBRE MAESTRA
NOMBRE ESCUELA
BREVE HISTORIA INSTITUCIONAL
DIRECCIÓN
BARRIO
INFORMACIÓN INSTITUCIONAL
CANTIDAD DE NIÑOS QUE ATIENDE ACTUALMENTE
PERFIL SOCIOECONÓMICO DE LA POBLACIÓN DEL CENTRO.
Conocer la forma de registro del centro (formato analógico o formato digital: google drive,
dropbox, etc.) donde se deje constancia de la información de su población y del trabajo
realizado con las escuelas
1. ¿Qué datos, registros tienen del nivel socioeconómico de las familias?

2. ¿Cuál es el nivel educativo de las madres?
3. ¿Quintil socioeconómico de la población del centro?
4. ¿Asistencias al centro/asistencias a la escuela?
5. ¿Cantidad de niños con pase social?
6. ¿Cantidad de alumnos que repiten?
7. ¿Cantidad de alumnos con extraedad en el centro?
TRABAJO CON CLUBES DE NIÑOS
Clubes de niños que pertenecen a la zona de influencia de la escuela.
Clubes de niños con los que actualmente se tiene algún tipo de contacto.
Describa la forma de trabajo actual con los CdN. ¿Hay diferencias con cada uno? Describir la
forma de trabajo general y las diferencias.
¿Cómo describe las relaciones entre escuela y CDN?
¿Qué iniciativas ha tomado el CDN hacia la escuela?

89
¿Qué iniciativas ha tomado la escuela hacia el CDN?
¿Qué podría hacer el CDN con la escuela además de lo que hace?
¿Qué podrían hacer juntos CDN y escuela?
¿El CdN ha compartido información sobre los procesos de aprendizaje evaluados con la
escuela?
¿La escuela ha compartido con el CdN los resultados de la evaluación EIT?
SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA
¿Qué expectativas tiene en general y en especial del aprendizaje de los alumnos que concurren
a su centro?
¿Qué debilidades en cuanto a los procesos de aprendizaje nota en sus alumnos? ¿Y a su

proceso personal integral?
¿Cómo se relaciona el centro con la familia? En especial cómo se relaciona en cuanto al

proceso de aprendizaje.
¿Qué le aportan los CDN a la escuela? ¿En dos sentidos, primero respecto a los niños con los
que trabaja el CDN y segundo más en general?
¿Hay niños en la escuela con los que no trabaja los CDN con los que sería más prioritario que
trabajara, que con aquellos con los cuáles trabaja? ¿Qué características tienen? ¿Por qué le
parece que el CDN no trabaja con esos niños?
¿Qué buenas prácticas relacionadas al trabajo con las escuelas considera que se
desarrollan desde el CdN hacia su centro?
90
Anexo IV. Códigos.
CÓDIGOS
1. Perfil-Objetivos club de niños.
2. Caracterización de los centros estudiados.
2.1. Logros y debilidades de la institución.
2.2. División de tareas/roles. Conformación del equipo y formación académica.
2.3. Coordinación y evaluación institucional.
2.4. Vínculo con INAU.
2.5. Vínculo con las familias.
2.6. La función educativa del club. Relación con el aprendizaje de los niños. Resultados de
aprendizaje.
3. Vínculos con las escuelas.
3.1. Relación entre el ámbito educativo público formal y no formal.
3.2. Las escuelas de tiempo completo y tiempo extendido en relación a los clubes.
3.3. Modalidades de trabajo.
3.3.1. El rol del maestro comunitario en el vínculo interinstitucional.
4. Buenas prácticas
4.1. Coordinación club-escuela.
4.1.1. Visitas a la escuela.
4.1.2. Coordinación club-escuela para definir repetición de alumnos.
4.1.3. Actividad conjunta egreso con la escuela.
4.1.4. Participación del club en jornada de antecedentes de la escuela.
4.2. Recursos del club puestos a disposición de la escuela.
4.2.1. Paseos de la escuela realizados en el club de niños.
4.2.2. Transporte propio del CdN puesto a disposición para las escuelas.
91
4.2.3. Invitación a los niños de la escuela a la visita de una escritora al club.
4.2.4. Actividades de formación (talleres y capacitaciones con expositores externos)
generados por el club de niños que se realizan en las escuelas para que participen
los maestros
4.2.5. Talleres realizados para los niños de las escuelas (huerta, teatro, etc.).
4.2.6. Actividad de intercambio con niños de escuela de la zona y maestros comunitarios
en el club.
4.2.7. Voluntariado del club en la escuela con el objetivo de arreglar y pintar salones,
juegos del patio, etc.
4.3. Screening a alumnos de escuela.
4.4. Participación del club en el nodo educativo de la zona.
4.5. Escuela para padres.
4.6. Equipo EDI (Clínica para alumnos)
92

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Facultad de Ciencias Humanas

Maestría en Educación con énfasis en Gestión de Centros Educativos

Lic. Leticia Dubcovsky Rügnitz

Tutor Dr. Javier Lasida

1 Discurso ante la Asamblea General de la ONU, 2013.

En primer lugar, quiero agradecer la valiosísima experiencia de la Maestría en Educación que

Al realizar el análisis de las entrevistas, observaciones y documentos, se encontró dos grandes

Palabras clave: gestión educacional; articulación educativa; innovación educacional; práctica

La motivación para la realización de esta tesis de maestría surge de mi experiencia profesional,

En un segundo capítulo, profundizamos acerca de la Educación Primaria Pública en Uruguay y

Finalmente, en el último capítulo de nuestro trabajo, presentamos las conclusiones extraídas y

CAPÍTULO 1. INFANCIA EN URUGUAY

El objetivo de este primer capítulo es abordar el estado de situación de la población infantil en el

1.1 Estado de situación. Infantilización de la pobreza

Intentando conceptualizar de forma abarcativa la pobreza, tomamos la definición de Altimir

Pobreza es, ante todo, un síndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo, la

El capital educativo de estos hogares, constituye un factor determinante a la hora de

en la niñez prácticamente todos asisten a la escuela, pero lo hacen irregularmente,

En cuanto a los clubes de niños y su relación con el sistema educativo se visualiza la

El informe realizado en base a la experiencia interclubes de Paysandú y Canelones (Moreira et

● Brindar un espacio de apoyo pedagógico que posibilite un proceso de aprendizaje

En el siguiente capítulo se abordará la temática educativa, realizando una actualización sobre el

2.1 Educación Primaria Pública en el Uruguay actual

En Uruguay la educación primaria atiende a la población de 6 a 14 años en las modalidades de

Junto con la alta cobertura escolar se verifican problemas relevantes de

La educación sufrió un deterioro de largo plazo de la calidad y la equidad, que fue

Si consideramos que la educación es un bien público y social, y un derecho humano

No solo se visualiza la influencia de la situación socioeconómica de la familia en los

Los estudiantes de nivel muy desfavorable en el índice de estatus socioeconómico

Si la inasistencia no permite que el niño se vea expuesto cotidianamente a los contenidos

La opinión prevaleciente es que el abandono escolar es un proceso, y que este

La repetición es otro de los factores incidentes. En la mayoría de los países desarrollados, la

Si bien los principales problemas de la educación uruguaya se pueden visualizar en la etapa de

3.1 La gestión educativa

Si bien en un primer momento se equiparaba a la gestión educativa con la administración del

Diversas investigaciones (Brunner y Gregory, 2003; Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom,

El liderazgo distribuido implica un cambio cultural en la organización escolar, ya que pretende el

3.3 Buenas prácticas educativas

● Promueve las relaciones entre profesores y alumnos.

3.4 Buenas prácticas educativas y su relación con la gestión educativa

En relación a las buenas prácticas desde la gestión encontramos la siguiente definición:

Según Fernández y Hernández (2013) la implementación de buenas prácticas viene

● Buenas Prácticas Educativas relacionadas al currículo, la enseñanza, las

4.1.1 Objetivo general

4.1.2 Objetivos específicos

Conocer y relevar el trabajo de equipos de gestión de cuatro clubes de niños en relación a su

4.1.3 Preguntas de investigación

4 Paso de la Arena, Montevideo

5 Cerro Norte, Montevideo

7 Flor de Maroñas, Montevideo

Fuente: elaboración propia.

4.2.1 Criterios de inclusión

2 Flor de Maroñas, Montevideo.

3 Paso de la Arena, Montevideo

Fuente: elaboración propia.

4.2.3 Instrumentos de recogida de información.

● Entrevistas exploratorias a informantes calificados del Programa Club de Niños, del

En este sentido, se entrevistó a los siguientes informantes calificados:

● Entrevistas en profundidad a Coordinadores de los clubes de niños y

● Observación de actividades diarias de los clubes de niños y reunión de coordinación del

● Revisión de documentación con énfasis en el Sistema de Información para la Infancia

Las transcripciones de las entrevistas exploratorias y en profundidad y el registro de las