Educación Alimentaria II (unidad I y II)

UNIDAD 1

EL NUTRICIONISTA EDUCADOR - Del campo

Argentina de manera similar a numerosos países de Latinoamérica, atraviesa un estadio
avanzado de la transición demográfica, epidemiológica y nutricional, que ha implicado
modificaciones en la jerarquización del grado de relevancia de las problemáticas
alimentario-nutricionales. Se observa un aumento en las situaciones de sobrepeso y obesidad
de las enfermedades crónicas no transmisibles y la persistencia de baja talla y desnutrición
oculta, con una disminución de las condiciones agudas de déficit.
Los planes y programas dependientes del Ministerio de Desarrollo Social y de Salud de
la Nación han incorporado componentes de Educación Alimentaria-Nutricional (EAN),
expresadas casi siempre en forma de conductas alimentarias de carácter individual para
Promover la salud y prevenir enfermedades.
Los modos en que se han implementado las iniciativas educativas aparecen como zonas
oscuras respecto de cómo contribuyen al mejoramiento de la situación alimentaria nutricional
de la población.

Es sumamente escaso lo que se conoce sobre la situación de la EAN en nuestro medio, dada
la carencia de investigaciones sobre este tema. Al investigar los referentes pedagógicos en
intervenciones educativas en salud y nutrición en países de Iberoamérica se observan
insuficiencias en los marcos teóricos que respaldan tales acciones, a la vez que un marcado
énfasis en los contenidos enseñados y no en los procesos, o bien tensiones y contradicciones
entre las concepciones y propuestas educativas analizadas.

La formación profesional universitaria constituye el conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que los sujetos deben adquirir y desarrollar durante los estudios universitarios,
determinada, a la vez que cobra vigencia según las condiciones sociohistóricas en que se
inscribe.currículo. El currículo, articula tanto la estructura de contenidos que se desarrollan a
lo largo de la formación, como los principios ideológicos, políticos, psicopedagógicos y
otros, en los que se fundamenta una institución educativa y normativiza las actividades a las
que guía.
En el caso particular de la Universidad Nacional de Córdoba, el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Nutrición incluye las siguientes áreas de formación multidisciplinaria: básica,
socioeconómica, educación, salud pública, nutrición y alimentación. Desde su gestación se
caracterizó por la impronta en la formación pedagógico didáctica de los profesionales, puesto
que entre las funciones que componen el campo profesional se incluye la de educación y
docencia que habilita el desempeño laboral en diferentes planos.

Según Almeida y Baldini Soares, el proceso educativo en salud, y por ende la EAN, en tanto
fenómeno social, se construye a partir de la intencionalidad de los sujetos, los supuestos del
educador, el posicionamiento de los estudiantes, las consecuencias en su formación y en la
práctica profesional con la comunidad. Por esto, los marcos explicativos desde donde se
entienda el quehacer educativo del nutricionista se desprenden en primera instancia, del
entramado de significados y prácticas resultante de la interacción entre los estudiantes, los
docentes y el plan de estudios, en un marco siempre espacial y temporalmente situado.

La unidad de análisis fueron las concepciones de los estudiantes entendidas como esquemas
de conocimiento, ideas, motivaciones y experiencias que aportan al proceso de representación
del mundo y dan sentido a su realidad educativa, tomando como punto de partida sus
perspectivas y ubicación como sujetos activos en el proceso educativo.
De los 1610 estudiantes inscritos en el año 2015 en la carrera de la Licenciatura en Nutrición
de la Facultad de Ciencias Médicas de la UNC, participaron 173. La muestra se conformó a
partir de la participación voluntaria.
Se indagaron los ejes centrales que orientaron la investigación: si considera que el Licenciado
en Nutrición es un educador y los fundamentos de esta respuesta, expresados de manera
abierta. Se efectuaron las siguientes etapas: lectura flotante del material; constitución del
corpus y selección de las respuestas pertinentes. Se descartaron aquellas que por su contenido
(tautologías, falta de pertinencia en relación al tema indagado) no posibilitan dar respuesta a
los objetivos de la investigación.
Del total de estudiantes entrevistados la amplia mayoría pertenece al género femenino (91%),
en concordancia con el universo de estudiantes de la Escuela de Nutrición. La mayoría de los
entrevistados (58,4%) tienen entre 18 y 21 años (M0 = 19), y la edad de 20 años es el valor
que se encuentra en el centro de la distribución (Me= 20). La muestra incluyó a estudiantes
con distinto grado de avance en la carrera, con predominio de los matriculados en 2 año.
Casi la totalidad de los estudiantes entrevistados (99%) considera que el Licenciado en
Nutrición es un educador, sin embargo, los argumentos que sostienen tal afirmación son
diversos, heterogéneos y a veces imprecisos.
1. La función educativa del nutricionista: Para un número importante de estudiantes la
docencia no es identificada como una función específica en el campo laboral tal como
lo considera el plan de estudios de la carrera, sino como una dimensión de todo el
quehacer profesional, que aparece transversalizando la práctica del nutricionista en un
“área”, “actividad”, “ámbito” o “campo” ubicuo y permanente en el quehacer
profesional, que puede ser ejercido de manera individual o colectiva, ya sea en
hospitales, comedores o escuelas.

2. El rol de educador del nutricionista:Aquí se materializa la percepción del quehacer

profesional del nutricionista desde las miradas hacia el futuro, como aplicación de lo
aprendido en la carrera. La dificultad al precisar campos o ámbitos de acción parece
encontrar mayor especificidad cuando la función de educador es expresada como rol.
Se entiende este término como una pauta habitual de comportamientos que se espera
de un individuo que ocupa una posición en una estructura social. Las tendencias que
pueden observarse en las acciones educativas afloran asociadas a determinada
finalidad u objeto. Así, las proyecciones de desempeño profesional emergen
vinculadas a los conceptos de salud y enfermedad, lo cual no resulta sorprendente en
vista de que desde hace décadas las prácticas de salud se vienen pensando en el marco
de la Promoción de la Salud, en que la Educación para la Salud viene intentando
distinguirse de las prácticas preventivistas tradicionales.
Sin embargo, los estudiantes que mencionan este aspecto, asumen la intención de
contribuir a la “prevención de enfermedades”, “evitar problemas de salud” o a la
disminución del “riesgo” de enfermar. Estas nociones parecen constituirse de manera
un tanto difusa y como correlato de la reconocida definición de prevención en salud
propuesta por Leavell & Clarck en 1976, aludiendo a una acción anticipada que tenga
como fin impedir la expansión posterior de la enfermedad. Otros estudiantes logran
posicionarse desde la promoción de la salud, entendida como una estrategia que
media la relación de las personas con el entorno y la elección personal con la
responsabilidad social para crear ambientes saludables(26). De este modo, aparece
como tarea inherente al nutricionista, el mejoramiento, cuidado o goce de la salud.
 Otra modalidad en que los estudiantes significan el rol del nutricionista es como
“referente social” en alimentación y nutrición; en este es posible observar dos
tendencias: Una que alude al poder del conocimiento, en la que el nutricionista es
concebido como quien “tiene en sus manos el conocimiento”, o bien “educar a la
sociedad” o la “responsabilidad” de que las personas adquieran conocimientos para
mejorar su calidad de vida. Y la otra, que refiere al objeto del conocimiento en
tanto el profesional es concebido como un “guía”; entendido desde una función
prescriptiva acerca de la “manera correcta de alimentarse” y “ayudar a que
comprendan la importancia de una correcta alimentación”. Se explicita la idea de
“decirles” a las personas qué comer, o de propiciar indicaciones para la
adopción/incorporación de hábitos alimentarios saludables.

3. El enfoque de las acciones del nutricionista: Se trata de comportamientos asociados al

acto de educar. Se conformaron dos subcategorías de acuerdo a su proximidad con los
enfoques pedagógicos que se trabajan y problematizan a lo largo de la carrera. Con
base en los hallazgos, estas concepciones fueron:
- Transmisionista: asociada a la idea de transferir conocimientos sobre
alimentación para lograr cambios de conducta y mejorar el estilo de vida.
Las expresiones utilizadas y la finalidad que las orienta, permiten visualizar la
proximidad con supuestos subyacentes sobre el enseñar, cercanos a lo que
Paulo Freire denominó teoría bancaria. El pedagogo brasileño cuestionó la
educación tradicional, en tanto ésta reconoce al sujeto que aprende como
un recipiente donde el docente deposita contenidos fragmentados y
descontextualizados de la realidad. Desde otra concepción epistemológica,
denominaron Modelo de Educación en Nutrición de Conocimientos, Actitudes
y Prácticas, en el que se asume que la exposición de las personas ante nueva
información modificará sus actitudes y en consecuencia, sus comportamientos
alimentarios, aludiendo a la corrección y el reforzamiento de hábitos
alimentarios, según estos sean saludables o no.
- Crítica o reflexiva: relaciona la tarea educativa a la construcción de un
vínculo entre el individuo/comunidad y el profesional, en el que se
intercambian experiencias y saberes, y ambos se constituyen en sujetos activos
de ese proceso.
 La finalidad ya no es el cambio de comportamientos o la modificación de
estilos de vida, sino la formación de “personas pensantes” con libertad
de opinar, construir, proponer y crear. La reflexión y “acercar herramientas”
son visualizadas como instancias de un “proceso dinámico” en el que los
conocimientos, actitudes y prácticas pueden modificarse, pero también
recuperarse, atendiendo a las pautas culturales, necesidades individuales y
disponibilidad de recursos.

Discusión
La finalidad de este trabajo fue caracterizar las concepciones del colectivo estudiantil sobre el
nutricionista como educador. Por consiguiente, la estrategia metodológica utilizada en esta
instancia constituye una aproximación exploratoria.
Los diferentes modos en los que es entendido el rol de educador y las concepciones
pedagógicas que lo sustentan, muestran a lo largo de la carrera –y pese a ser un contenido
abordado en las asignaturas pedagógicas y en otras relacionadas de manera más indirecta-,
una fuerte presencia de elementos del modelo tradicional y conductista, frente a ciertas
concepciones más críticas o problematizadoras.
Los hábitos alimentarios son percibidos como una vía decisiva para la prevención de
enfermedades o la promoción de la salud. La asociación con las acciones o conductas con que
se representa el acto de enseñar o educar, permiten visualizar que la difusión de información
científica y las recomendaciones preventivas del cambio de hábitos constituyen visiones
predominantes que hablan de los modos en que se articula el conocimiento científico y las
prácticas en salud, en este caso por vía de la EAN.
Varios trabajos acuerdan que la Educación para la Salud es reconocida como un componente
importante en la Salud Pública cuyo desarrollo no ha sido acorde a su relevancia.
Las acciones vinculadas a la EAN en el imaginario estudiantil, privilegian recomendaciones
individuales, priorizando la promoción de estilos de vida saludables. El énfasis discursivo en
este punto hace suponer que se dejan de lado aspectos de carácter estructural como serían las
condiciones o modos de vida, o bien una naturalización de ciertas desigualdades que
atraviesan las condiciones de salud y nutrición.
Castiel, realiza una aguda crítica al modelo de la hiper prevención y advierte sobre el énfasis
de la epidemiología en el control de comportamientos, entre los cuales se incluyen los hábitos
alimentarios, para evitar riesgos en la salud. La visión de numerosos estudiantes acerca del
nutricionista como guía o referente social al “enseñar” sobre los modos “correctos” de
alimentarse para cuidar la salud, coincide con el modo paternalista y autoritario con que
Castiel describe la visión prescriptiva de la prevención. Asimismo, enmarcan estas
características en el modelo biomédico predominante y su acción normalizadora,
intervencionista y medicalizante que atraviesan la concepción de salud y la configuración de
un imaginario basado en el cambio de comportamientos y la adopción de hábitos
considerados, por el profesional de la salud, como saludables.

Conclusiones.
El nutricionista es reconocido como educador por los estudiantes de la carrera, sin embargo,
las concepciones que sustentan tal afirmación muestran diferentes modos de entenderla, que
se vinculan con las posiciones, expectativas y trayectorias personales y académicas desde las
cuales se piensan como futuros profesionales.
La concepción del rol del nutricionista como educador posibilita pensar la articulación entre
las expectativas de desempeño profesional y el contexto en el que se inscriben.
A cada acción educativa en alimentación y nutrición subyace una determinada concepción
de la salud, la educación, el sujeto y la sociedad, por lo que se torna necesario redimensionar
la tarea educativa en el marco de la complejidad de los contextos actuales desde una mirada
que abarque sus múltiples aristas, y posibilite el abordaje de problemáticas reales.
Así como para mejorar la situación alimentaria nutricional es necesario primero identificar
aquellas problemáticas que la atraviesan, para efectuar recomendaciones acerca de las
necesidades de la EAN es necesario comprender su realidad y su contexto.
Las contradicciones y tensiones en el sentido dado al rol del nutricionista como educador
revelan la complejidad -a veces precaria- en su apropiación, y la necesidad de un análisis más
profundo de las prácticas educativas que se desarrollan en el ámbito universitario, todo esto
con el fin de aportar a la construcción de iniciativas que posibiliten la ruptura epistemológica
con los enfoques tradicionales aún vigentes.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA NUTRICIONAL - FAO

Introducción
En todo el mundo coexisten cada vez más problemas relativos a la desnutrición, la deficiencia
de vitaminas y minerales, la obesidad y las enfermedades crónicas relacionadas con el
régimen alimentario.
Más de 900 millones de personas padecen desnutrición y unos 170 millones de niños sufren
de insuficiencia ponderal. Quienes no reciben un nivel suficiente de energía o nutrientes
esenciales no pueden llevar una vida sana y activa, lo cual comporta deficiencias en el
desarrollo físico y mental, enfermedades y muertes.
Paralelamente, cientos de millones de personas padecen enfermedades derivadas de
regímenes alimentarios excesivos o poco equilibrados , y muchos países en desarrollo hacen
actualmente frente a graves problemas de salud en los dos extremos del espectro nutricional.
Para evitar en los próximos 15 a 20 años cargas económicas y sociales aplastantes, los países
tienen que educar a su población en el consumo de alimentos adecuados, no solo en el
consumo de más o menos alimentos. La población debe saber qué es una dieta sana y cómo
deben elegirse opciones alimentarias aceptables.

Comienza a reconocerse que la nutrición es “el punto de partida fundamental de todo examen
en serio del desarrollo económico y humano” y que gastar en nutrición, además de ser básico,
resulta rentable. Las recientes crisis alimentarias y financieras han instigado a los gobiernos a
reconocer la importancia de la seguridad alimentaria y nutricional como elemento central de
la estabilidad política y del desarrollo socioeconómico.

Un descubrimiento esencial fue comprobar que centrarse exclusivamente en la seguridad

alimentaria no suele servir para mejorar el estado nutricional;esto quiere decir que más
alimentos no equivalen obligatoriamente a un mejor régimen alimentario. Por ejemplo, el
aumento de la producción de maíz no comporta un aumento en el consumo de
micronutrientes, mientras que la percepción de mayores ingresos procedentes de cultivos
comerciales pueden traducirse en un mayor número de bienes de consumo en el hogar, pero
no necesariamente en una mejor alimentación de la familia. Es por esto que el concepto de
seguridad alimentaria (nutrición) debe incluir la seguridad nutricional y viceversa.
La FAO participa plenamente en este renacimiento de la nutrición. Su misión consiste en
“elevar los niveles de nutrición, mejorar el rendimiento de la producción agrícola, mejorar las
condiciones de la población rural y contribuir a la expansión de la economía mundial”.
La nutrición está incorporada en la mayoría de las actividades pero ocupa un importante labor
en la composición de alimentos, la evaluación de las necesidades de nutrientes y de la
nutrición, las políticas de seguridad alimentaria y nutricional y la educación nutricional.

Por la propia naturaleza de su mandato, la FAO hace hincapié en enfoques centrados en los
alimentos como principal mecanismo para mejorar las dietas y luchar contra la malnutrición.
Se examinan todos los eslabones de la cadena alimentaria, desde la producción y la compra
hasta el consumo, se promueven los huertos domésticos para mejorar los regímenes
alimentarios, se entiende la importancia social de los alimentos y se reconoce la necesidad de
las personas de actuar por cuenta propia para mejorar su dieta y su estilo de vida. A través de
ellos se promueve una amplia gama de alimentos inocuos de buena calidad y adecuados
culturalmente cuya cantidad sea suficiente para satisfacer las necesidades nutricionales en un
entorno higiénico acompañado de un estilo de vida sano, lo cual, dicho con sencillez,
equivale a un régimen alimentario globalmente bueno a lo largo de todo el año.

La educación nutricional también está pasando a un primer plano, esta tiene efectos a largo
plazo en la actuación independiente de los progenitores y, por medio de estos, en la salud de
sus hijos. A la vez resulta económica, viable y sostenible.
Gran parte de las causas de una nutrición deficiente son actitudes y prácticas que la educación
puede modificar: tabúes alimentarios, hábitos dietéticos y de consumo de refrigerios que
están muy arraigados, decisiones con respecto a la producción agrícola, la distribución de
alimentos en la familia, ideas sobre la alimentación infantil, publicidad engañosa de
alimentos, ignorancia en materia de higiene de los alimentos o actitudes negativas frente a las
hortalizas.

El público necesita información y capacitación para ser consciente de sus derechos en materia
de alimentación y aprender a participar en la adopción de decisiones que le afectan. Las
partes en el Pacto Internacional están obligadas a facilitar información y educación en
materia de regímenes alimentarios adecuados, inocuidad de los alimentos, enfermedades de
origen alimentario y etiquetado, elaboración, producción y preparación de alimentos,
mientras que incorporando en los planes de estudios la agricultura, la inocuidad de los
alimentos, el medio ambiente, la nutrición y la educación en materia de salud se fomenta la
capacidad de los ciudadanos de alcanzar y mantener la seguridad alimentaria por su cuenta.

La educación nutricional es necesaria en todos los ámbitos para proteger la salud de la

población, pero los recursos públicos son escasos y las necesidades urgentes tienen prioridad.
Para velar por el desarrollo adecuado, tanto mental como físico, de sus hijos las madres deben
conocer y poner en práctica algunas pautas esenciales, como comer bien ellas mismas,
amamantar al bebé hasta los seis meses, luego complementar sin dejar de amamantar. Los
niños en edad escolar, deben aprender a comer diversas frutas y hortalizas y disfrutar de ellas
evitando a la vez el exceso de dulces, bebidas azucaradas y alimentos con alto contenido de
sal.
Sin embargo, no hay que restringir demasiado el campo de acción: no solo las madres, sino
también sus esposos, las familias, la comunidad y los asesores profesionales deben entender
que la vida y el futuro de sus hijos dependen de lo que coman.

“Educación nutricional” no significa lo mismo para todos los que se dedican

profesionalmente a la nutrición. Es fundamental distinguir entre la educación sobre la
nutrición y la educación en materia de nutrición orientada a la acción, que está centrada en las
prácticas y se ha definido como una serie de “actividades de aprendizaje cuyo objeto es
facilitar la adopción voluntaria de comportamientos alimentarios y de otro tipo relacionados
con la nutrición que fomentan la salud y el bienestar”. Este enfoque, que se centra en las
personas, su estilo de vida, sus motivaciones y su contexto social, parte de una metodología
basada en la acción.

La práctica y la motivación tienen el mismo valor que la información y el entendimiento.

Algunas estrategias satisfactorias que se mencionan repetidas veces son:
● la experiencia práctica
● los distintos tipos de elaboración de modelos, entre ellos relatos de ficción, ejemplos y
casos
● el aprendizaje basado en la experiencia, el ensayo y el error
● la duración prolongada de las actividades
● la participación, el diálogo y los debates
En las escuelas pueden transmitirse mensajes tácitos pero poderosos por medio de las
mercancías de los vendedores de alimentos, las prácticas de lavado de manos, las comidas
escolares, los refrigerios que se traen de casa, los huertos escolares y los hábitos alimentarios
de los profesores. A escala más amplia, el gobierno puede esforzarse por crear un entorno
propicio, por ejemplo fijando normas para que las comidas escolares sean sanas, insistiendo
en que la información y el etiquetado sean precisos e imponiendo restricciones a la publicidad
de alimentos destinados a los niños.
Es necesaria una promoción enérgica para implantar con firmeza la educación nutricional en
las políticas e instituciones nacionales, y es indispensable contar con capacidad profesional
para incorporar la educación nutricional eficaz en la salud, la agricultura, la educación y los
servicios comunitarios.

La FAO, al igual que otras organizaciones internacionales para el desarrollo, considera que en
los casos en que la población debe adoptar un régimen alimentario más sano se precisa una
educación nutricional orientada a la acción.

El período decisivo desde el punto de vista del crecimiento y el desarrollo cognitivo del niño
se compone de los 1000 días transcurridos desde la concepción hasta que el niño cumple dos
años. Si durante este período se nutre mal a los lactantes y niños, estos no crecen ni se
desarrollan bien, ni física ni mentalmente, y de mayores pueden padecer obesidad y
problemas de salud crónicos.
En el caso concreto de los niños pequeños, el aumento de la variedad, de las frutas y
hortalizas ricas en micronutrientes de los alimentos de origen animal (por ejemplo, ganado
menor o pescado) puede marcar una enorme diferencia en lo que respecta al crecimiento y la
salud.

La FAO ha promovido sistemáticamente los huertos domésticos, para mejorar la nutrición, y

los huertos escolares, para aprender a adoptar un régimen alimentario sano.
Una buena nutrición es fundamental para el desarrollo físico y mental del niño; los niños en
edad escolar son consumidores de alimentos, actualmente y en el futuro, y serán padres en el
futuro, a la vez que representan un vínculo importante entre la escuela, el hogar y la
comunidad.
Esta organización, además encabeza la iniciativa mundial de educación y promoción
Alimentar la mente para combatir el hambre, que tiene por objeto presentar a los jóvenes la
temática del hambre, la malnutrición y la seguridad alimentaria, ofreciendo información,
modelos de clases, actividades y otros recursos sobre diversos temas relacionados con el
hambre y la malnutrición, para usarse tanto dentro como fuera de las aulas.

La FAO colabora con organismos gubernamentales, universidades, instituciones de

capacitación y ONG para determinar, mejorar, ampliar y fortalecer la capacidad nacional de
impartir educación nutricional al público en general, los niños en edad escolar y los grupos
vulnerables. Los países que están en desarrollo están muy interesados en incorporar la
preparación profesional en educación nutricional en todos los niveles (universitario,
postgrado y directivo así como en el ámbito de la extensión) prestando especial atención a la
educación nutricional orientada a la acción.

Conclusión.
En la mayoría de las situaciones la educación puede marcar diferencias en la lucha contra la
nutrición deficiente, y en muchas de ellas se trata del factor fundamental. Por ejemplo, son
muy pocas las madres que no pueden incorporar en la alimentación de sus bebés pequeñas
mejoras que protejan su salud y los ayuden a crecer y desarrollarse.
En el marco de sus propias actividades en materia de educación nutricional, la FAO presta
especial atención a algunos principios básicos:
1. Para que de verdad surta efecto en la vida de las personas, la seguridad alimentaria
debe incorporar la seguridad nutricional.
2. Centrarse en los alimentos equivale a tener en cuenta la cadena alimentaria en su
conjunto, desde la producción hasta el consumo.
3. Las personas deben hacerse cargo de su propia nutrición y de la de sus familias.
4. Los alimentos y la dieta tienen una dimensión social, y muchas personas y grupos,
incluidos los medios de comunicación, influyen en las prácticas dietéticas.
5. La modificación de los hábitos alimentarios lleva tiempo y supone molestias. Las
dietas previas, los hábitos alimentarios, las actitudes y las circunstancias de las
personas son el punto de partida.

No sólo deben modificarse los hábitos alimentarios de las personas, sino también las actitudes
oficiales y profesionales ante los problemas. En este sentido, la educación nutricional redunda
en beneficio de todos.
EDUCACIÓN ALIMENTARIA NUTRICIONAL - Giai M; Paiva M
Comprender la nutrición en sentido amplio, implica posicionarnos frente ala problemática
alimentario-nutricional desde la complejidad. Además de tener en cuenta la salud, se abordan
aspectos culturales, económicos y vinculares desde la perspectiva de Derechos, haciendo
especial hincapié en la identidad, la participación y organización comunitaria y
fortalecimiento de lazos solidarios.

Una de las definiciones que se vio, fue la de marco de referencia de la EAN para políticas
públicas, Ministerios de Desenvolvimiento Social combate á fome, Brasilia 2012
Se piensa a la EAN, en el contexto de la realización del derecho humano a una alimentación
adecuada y de garantía de derechos. Es un campo de conocimiento y de práctica continua y
permanente, transdisciplinaria, intersectorial y multiprofesional que busca promover a la
práctica estrategias y recursos educativos problematizadores y activos que favorezcan el
diálogo junto con individuos y grupos poblacionales, considerando todas las etapas de la
vida, etapas del sistema alimentario y las interacciones que componen el comportamiento
alimentario.

Esta última definición fue consensuada para Brasil en el año 2012, y se completa con los
Principios para las acciones de Educación Alimentaria Nutricional, que posicionan a la
EAN en un lugar particular:
● Cuando la EAN promueve la alimentación saludable se refiere a la satisfacción de las
necesidades de los individuos, a corto y largo plazo.
● Las acciones de EAN abarcan temas y estrategias relacionadas a múltiples
dimensiones para que los individuos y grupos puedan realizar elecciones conscientes.
Todas estas dimensiones que comprenden el sistema alimentario, abarcan desde el
acceso a la tierra, al agua y los medios de producción, las formas de procesamiento,
abastecimiento, comercialización, distribución, consumo de alimentos y hasta la
generación y destinación de los residuos.
● La EAN considera los saberes oriundos de la cultura, religión y ciencia. Respeta y
valora las diferentes expresiones de la identidad y de la cultura alimentaria de la
población, reconociendo y difundiendo la riqueza de los alimentos, de las
preparaciones y combinaciones de las prácticas alimentarias locales.
● Uno de los principales objetivos es el apoyo al autocuidado para así generar
conocimientos y habilidades en las personas para que conozcan e identifiquen su
 contexto de vida y para que adopten, cambien y mantengan comportamientos que
contribuyan a su salud.
● Fortalecer la participación activa y ampliar los grados de autonomía para así poder
interpretar, analizar y realizar acciones que gobiernen y transformen su vida. En este
sentido, la EAN debe ampliar su abordaje más allá de la transmisión de conocimiento
y generar situaciones de reflexión sobre lo cotidiano, búsqueda de soluciones y
práctica de alternativas.
● Para que esta EAN, pueda llevarse a cabo de una manera adecuada y saludable, debe
haber una articulación de distintos sectores gubernamentales, es decir, debe haber
intersectorialidad. Esto debe ser así, para que haya intercambio y construcción
colectiva de saberes, lenguajes y prácticas entre los diversos sectores involucrados en
el tema.
● La planificación, comprendida como un proceso organizado de diagnóstico,
identificando prioridades, elaboración de objetivos y estrategias para alcanzarlos,
desarrollo de instrumentos de acción, previsión de costos y recursos necesarios,
detalle del plan de trabajo, definición de responsabilidades y colaboraciones,
definición de indicadores de proceso y resultados, es imprescindible para la eficacia y
la efectividad de las iniciativas y la sostenibilidad de las acciones de EAN.
La EAN, se piensa como un proceso participativo en el cuál las personas pueden
involucrarse integralmente y no sólo siendo receptoras de información. Es por eso que
les recomendamos leer el texto “Participación comunitaria: hacerse socios” que puede
ayudar a iluminar las propias ideas y prácticas cotidianas en torno a la Participación
comunitaria, revisando hasta qué punto somos parte o habilitamos espacios genuinos
de participación.

Cuando hacemos intervenciones educativas, así como cuando planificamos un

programa o política pública, el sentido común contribuye a reproducir el prejuicio, la
discriminación, las relaciones desiguales, y por eso hay que estar alerta sobre el tema
de género. Hay que hacerle preguntas al sentido común, tomando distancia para
analizarlo críticamente, y desde allí construir prácticas más igualitarias.
Especialmente en el tema alimentario aparecen roles asignados (productor, cocinera,
chef). Como por ejemplo, si vamos a hacer clases de cocina, invitamos a las madres y
abuelas de los niños y niñas de la comunidad sin preguntarnos si los padres o los
abuelos no tienen nada que aportar. Si vamos a hacer trabajos de huerta invitamos a
 los hombres sin preguntarnos si las mujeres de la zona no tendrán experiencia o
interés en el tema.
El desafío es ver a las personas, las familias y las comunidades desde su singularidad
y hacernos preguntas ante los estereotipos de género que se encuentran arraigados.

¿Qué son las GABAS?

Son una serie de mensajes breves, claros, concretos, culturalmente adecuados, fundamentados
en los hábitos o costumbres alimentarias de la población de un país, dirigidos a la población
en general, mayor de dos años, con el objetivo de promover el bienestar, la salud y reducir el
riesgo de enfermedades relacionadas a la alimentación. Estos pueden ser acompañados por
una representación gráfica o icono que los identifique y ayuda a la población a recordar
fácilmente cuales son los alimentos que debe incluir en su alimentación cotidiana y en qué
proporciones.

Guías Alimentarias para la Población Argentina (GAPA)

En el año 2000, se decidió realizar un diagnóstico de la situación alimentaria y nutricional del
país, convocando a nutricionistas representantes de todas las provincias. Partiendo del
conocimiento de la situación de salud de la población, la disponibilidad, el consumo y las
costumbres de elección de los alimentos, se construyó este material educativo dirigido a la
población sana y adulta de nuestro país, en cuyo proceso se cubrieron numerosas instancias
de consulta, evaluación y consenso.
En el año 2013, se comenzó un proceso de actualización de las guías alimentarias, destinadas
a equipos de salud, docentes y población general, que sirvan como instrumento educativo
para promover una dieta variada y la adquisición de hábitos alimentarios saludables, para así
contribuir a mejorar la calidad de vida de los argentinos.

Guías Alimentarias para la Población Infantil (Argentina):

En el 2006, se publicaron las guías para la población infantil, (GAPI) para las que se utilizó la
misma metodología de las GAPA y están dirigidas a la población menor de 2 años.
Actualmente se encuentra en proceso de revisión.
EDUCACIÓN ALIMENTARIA NUTRICIONAL EN ARGENTINA EN CRISIS -
Lema, s – Paiva, M.

La Educación Alimentaria Nutricional (EAN) es concebida como un proceso para el

desarrollo de conocimientos, actitudes y prácticas que permitan a las personas reconocer sus
problemáticas alimentarias y diseñar estrategias para mejorar y preservar su estado
nutricional.
Se basa en una propuesta de aprendizajes significativos, teniendo en cuenta integralmente a la
persona y sus conocimientos, sus experiencias, para facilitar la incorporación de herramientas
útiles para la vida cotidiana y la selección de alimentos saludables y culturalmente aceptables.
La intervención de la Educación Alimentaria Nutricional intenta producir modificaciones
sólo en aquellas prácticas que constituyan un riesgo para la salud, promoviendo en cambio, la
defensa de la cultura alimentaria de las personas y los pueblos.

La actual crisis que atraviesa nuestro país, donde la inequidad en la distribución de la riqueza
dificulta día a día el acceso de cada vez más personas a los alimentos que por derecho les
corresponden, pese a la enorme diversidad y cantidad suficiente de alimentos para todos los
habitantes, representa para la Educación Alimentaria Nutricional, una oportunidad y un
riesgo a la vez.
Una oportunidad, debido a que la población se encuentra ávida de información que le permita
satisfacer sus necesidades alimentarias teniendo en cuenta sus magros ingresos. Y un riesgo
por el mismo motivo, ya que también se encuentra sensible a ser cautivada por el paradigma
de los “alimentos mágicos”, que a un bajo costo cubrirán todas las necesidades nutricionales,
cuando es sabido que éstas sólo se satisfacen en el contexto de una alimentación completa,
variada y suficiente.

¿Qué papel le cabe a la Educación Alimentaria Nutricional?

1. Preservación del estado nutricional de la población, rescatando hábitos alimentarios
saludables, y desarrollando conocimientos y destrezas que le permitan optimizar los
ingresos y recursos disponibles.
2. Autocuidado de las personas, al ofrecerles herramientas que les permitan reconocer
sus necesidades nutricionales.
3. Defensa y recuperación de la autonomía y dignidad de las personas.
 4. Recuperación de la cultura alimentaria, promoviendo estrategias de desarrollo basadas
en la reconstrucción de redes sociales y sistemas de intercambio simbólicos y
materiales.
5. Ser una voz de alerta en el país que se está gestando, en la medida en que se sostenga
el tiempo de privación alimentaria. En este sentido, la EAN es indispensable pero no
es suficiente para resolver la problemática actual.

Se compararon las consecuencias de la utilización de diferentes modelos en la Educación en

Nutrición en relación con la permanencia de los aprendizajes y cambios logrados como
también de los sentimientos, actitudes y valores que promueven.
Finalmente, se propusieron estrategias didácticas para la EAN actual orientadas a la
construcción y difusión de propuestas educativas participativas, que promuevan
reflexión-acción y los aprendizajes significativos y contextualizados.

DERECHO A LA ALIMENTACIÓN - Paiva, M – Abajo, V.

El Enfoque de Derechos según la CEPAL “Constituye el marco conceptual para el proceso de

desarrollo humano que está basado normativamente en principio y estándares internacionales
de Derechos Humanos y operacionalmente dirigido a respetarlos, protegerlos y satisfacerlos.
Pretende integrar legislación, programas, planes y proyectos y proceso de desarrollo en cada
uno de los países”.

Se describen a los derechos como: universales, indivisibles, inalienables e interdependientes.

“Universales: pertenecen a todo ser humano, independientemente de su país de origen, raza,
sexo, creencias, etc. Indivisibles: no pueden fraccionarse ni reducirse, se deben garantizar
plenamente. La satisfacción parcial de los mismos constituye una violación que debe ser
reparada. Inalienables: no pueden separarse de las personas sin afectar su dignidad humana.
Cada uno de los derechos es indispensable para una adecuada calidad de vida.
Interdependientes: la realización de cada derecho es indispensable para el pleno goce de los
demás derechos. Por ejemplo: de nada serviría un “juicio justo” (donde se cumplen con todas
las garantías) si la condena es la pena de muerte (donde se viola el derecho a la vida)”.

En este enfoque, el Estado es garante de promover y proteger los derechos, tiene una posición
activa y ve a las personas como sujetos de derechos.
Las Declaraciones acerca de los Derechos Humanos y otras declaraciones siguientes
tendientes a la garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes, una vez firmados por
los Estados, pasan a tener fuerza de ley, formando parte de las Constituciones Nacionales y
del marco jurídico de aplicación actual.

En lo relativo a la alimentación se destaca el bienestar físico y mental de todas las personas,

su participación y el acceso a la información, así como el interés superior del niño y su
desarrollo. La aplicación de los derechos reconoce la integralidad de los derechos humanos,
en el sentido de que la atención de un derecho no puede descuidar la atención de los otros.

A raíz de la crisis profunda que atravesaba Argentina a fines desde 2001, con el creciente
aumento de los niveles de pobreza superando el 50%, en enero de 2003 el Congreso de la
Nación sancionó la ley 25.724 y atento a la exigencia de la ley se creó el Plan Nacional de
Seguridad Alimentaria, que intentaba unificar los programas existentes y cuyos objetivos se
detallan a continuación:
Objetivo General
● Propender a asegurar el acceso de la población vulnerable a una alimentación
adecuada, suficiente, y acorde a las particularidades y costumbres de cada región del
país.
Objetivos Específicos
● Brindar asistencia alimentaria a las familias en situación de vulnerabilidad social.
● Facilitar la autoproducción de alimentos a las familias y redes prestacionales
(comedores, centros comunitarios, jardines maternales, escuelas y otros).
● Fortalecer la gestión descentralizando fondos y asistiendo técnicamente a las
jurisdicciones.
● Impulsar la integración de recursos nacionales, provinciales, municipales y facilitar la
participación del tercer sector.
● Realizar acciones integrales en materia de Educación Alimentaria Nutricional,
Cuidado de la Salud y Fortalecimiento de las familias en sus responsabilidades
esenciales, involucrando a todos los actores sociales.
● Desarrollar acciones específicas dirigidas a grupos focalizados de riesg

Comprendido como básico dentro de los derechos, el derecho humano a la alimentación fue
consagrado en 1948 en la Declaración Universal de Derechos Humanos, que en el artículo 25
afirma: “Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado, que le asegure, así como a
su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la
asistencia médica y los servicios sociales necesarios, tiene asimismo derecho a los seguros
en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudedad u otros casos de pérdida de sus
medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad”.

Reconoce el derecho de toda persona a estar protegido contra el hambre, comprometiendo a

los estados a mejorar los sistemas de producción, conservación y distribución de alimentos y
sobre todo a asegurar la distribución equitativa de los alimentos mundiales.
Aunque el Derecho a la Alimentación parecería ser uno de los más básicos y ampliamente
abordados, los programas tienden a la satisfacción de una parte de los derechos que lo
comprenden, paliando el hambre o proveyendo alimentos pero, dejando de lado la adecuación
cultural, la mesa familiar, el derecho a la salud medio ambiental, la biodiversidad, la
sustentabilidad, por mencionar algunos.

La protección de la población contra el hambre, la Seguridad Alimentaria y el acceso a la

alimentación se ha tornado una preocupación mundial. Desde 1974 hasta el 2009, los
sucesivos foros a nivel mundial se han comprometido a realizar acciones para eliminar el
hambre y garantizar alimentos para todos.

El Derecho a la Alimentación está teniendo un notable desarrollo en la región, impulsado por

la sociedad civil que impuso el debate acerca de la soberanía alimentaria y, asimismo, los
gobiernos han puesto mayor énfasis en la problemática.

Se han expuesto la importancia del tema del Enfoque de Derechos y la vigencia actual del
Derecho a la Alimentación en la Republica Argentina, los alcances del Derecho a la
Información y a la Educación en relación a garantizar una alimentación saludable
culturalmente aceptable para los Sujetos de Derecho.
Queda planteado aquí el desafío profesional respecto de la forma en que estos temas entran
en la Agenda Pública, en la discusión de políticas públicas al respecto, en el diseño y
ejecución de acciones de todos los niveles y, la forma de incluir este enfoque y estos
conceptos en nuestras prácticas profesionales, especialmente en las de Educación Alimentaria
Nutricional.
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA NUTRICIÓN - HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICAS
El actual complejo proceso de globalización trae aparejado grandes modificaciones
tecnológicas y económicas que impactan también sobre la salud y la educación. Este proceso
de transformación plantea crisis en las esferas pública y privada, cambios en el rol del Estado,
hegemonía de criterios de las decisiones, falta de identidad cultural, cambios en las políticas y
demandas educativas.

Se propone una educación basada en nuevos paradigmas:

● Aprender a pensar en un mundo de complejidad creciente. Esto logrará, entre otros
aspectos, un aumento del respeto intra e interpersonal, intercultural, la tolerancia, la
comprensión y la posibilidad de construir paz en el mundo.
● Aprender a pensar la propia realidad. Desarrollar la capacidad de pensar la realidad
desde un paradigma de complejidad sistémico, pues los problemas son también
sistémicos, multicausales y su solución supone un enfoque similar.
● Aprender a pensar desde la incertidumbre y la perplejidad para desarrollar una actitud
de apertura y búsqueda de nuevos conocimientos.

El primer requisito para que el hombre pueda actuar con compromiso es que haya
desarrollado su capacidad de actuar y reflexionar. Debe tomar conciencia de lo que significa
“ser hombre” y vivir en una realidad determinada que lo condiciona, pero sobre la que él
puede actuar.

Los objetivos de la educación deben tender a lograr el desarrollo de la capacidad de reflexión

sobre las propias necesidades, tanto del individuo como de los grupos, incentivando actitudes
y aptitudes que le permitan formular y realizar su propio y peculiar proyecto de vida.

Para alcanzar un óptimo estado de salud es imprescindible la paz lograda a través de la

democracia, la educación adecuada, la vivienda digna, la alimentación correcta, un salario
justo, un ecosistema estable, la conservación de los recursos naturales, la justicia social y el
respeto a la libertad y a los derechos humanos.

El proceso educativo en todas sus manifestaciones, debe ser un instrumento para el

crecimiento y la potenciación personalizada de cada sujeto en la realidad que le toca vivir.
Esto implica una formación integral, que atiende a sus intereses y necesidades, a los de su
comunidad y, además al desarrollo de una conciencia crítica que le permita ser capaz de
reflexionar sobre su realidad, priorizar los problemas y buscar caminos compartidos de
solución.
El mejoramiento de la situación global de salud y educación está muy relacionado a la
programación y ejecución de proyectos participativos.
La participación comunitaria puede concebirse de distintas maneras. La propia comunidad
debería identificar sus problemas e implementar las soluciones adecuadas, admitiendo ayuda
externa sólo en la medida que responda a sus propias necesidades.
Cuando se promueve la participación, debe aceptarse el hecho de que la misma transformará
las personas, antes pasivas y conformistas, en personas activas y críticas. Esto provocará una
descentralización y distribución del poder, antes concentrado en una autoridad o en un grupo
reducido de personas.
Es un error esperar que la participación lleve necesariamente a la paz y ausencia de
conflictos, esta es sólo una manera más evolucionada y civilizada de resolverlos.

La participación comunitaria es “el proceso que crea en los individuos un sentido de

responsabilidad en cuanto su bienestar y el de la comunidad, así como la capacidad de
actuar consciente y constructivamente en el desarrollo personal y comunitario”. Por lo tanto
esta debe ser entendida como una actividad continua, a través de la cual las personas
adquieren información y toman diversas iniciativas para lograr un mayor bienestar individual
y colectivo.
Esta participación bien llevada, representa un enorme potencial para la transformación y
mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad, y por consiguiente de su estado de
salud, es decir, es una herramienta fundamental para alcanzar el desarrollo comunitario
reduciendo las resistencias individuales o colectivas en los procesos de cambio.

En la actualidad, la salud se concibe como “la magnitud en la que un individuo o grupo

pueden por una parte, realizar sus aspiraciones y satisfacer sus necesidades y por otra,
cambiar su entorno o afrontarlo. Por lo tanto, la salud se considera un recurso aplicable a la
vida cotidiana y no como el objetivo de esa vida, (...). Implica una interacción entre los
individuos y su entorno y un cierto equilibrio dinámico entre ambas partes. Tiene un carácter
subjetivo y relativo, y está influenciada por el contexto cultural en que tiene lugar.
Diferentes estudios han determinado que los problemas de salud pública relacionados con la
nutrición son las principales enfermedades crónicas, como la cardiopatía isquémica, el
cáncer, la hipertensión, el accidente cerebrovascular, diabetes y obesidad. Como respuesta a
esto, la Educación en Nutrición ha sido reconocida como uno de los elementos esenciales
para contribuir a la prevención y el control de los problemas relacionados con la alimentación
en el mundo.

La educación no determina por sí sola el desarrollo y el cambio social. Los pasos decisivos
para la transformación social dependen de crisis que no vienen preparadas por la educación,
sino más bien por el desarrollo de la economía. Lo que puede hacer la educación es formar
individuos críticos, solidarios, con actitudes e ideales que puedan enfrentar estas crisis.

En el proceso educativo deberán respetarse los momentos claves de la acción, sin quemar
etapas. Estos son:
● El diálogo, permitirá el conocimiento mutuo de educador y educandos, su lenguaje,
estilos de comunicación y la consolidación del grupo.
● La codificación de la realidad o reflexión donde se identifican, descubren y comparten
intereses, necesidades, problemas, potencialidades.
● La decodificación de esa realidad o análisis crítico de la misma, donde se analizan las
causas de los problemas y se buscan caminos compartidos para la solución.
● La acción misma implica el interaprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes
y destrezas que lleven a la realización de actividades eficaces para lograr las
soluciones buscadas.
● La evaluación y seguimiento de todo el proceso, para verificar entre todos, los
avances de la transformación buscada.

La educación general y nutricional podrán impulsar el desarrollo social si lo hacen en

armonía con otros factores políticos, económicos y culturales. La misma habrá cumplido su
misión si provee a sus miembros de las herramientas cognoscitivas, afectivas, psicomotrices
imprescindibles para la construcción de tiempos mejores.
EDUCACIÓN ALIMENTARIA Y NUTRICIONAL EN EL MARCO DE LA
EDUCACIÓN PARA LA SALUD - Saravia Makowsky
Educación.
Partamos en primer lugar del concepto de educación, Freire postula que “la educación
verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”, uno
de los principales objetivos de la educación es la formación de seres humanos pensantes,
comprometidos con su devenir, con libertad de opinar, criticar, construir, proponer y crear,
para este fin es necesario partir de una adecuada lectura del mundo y una mirada crítica, que
implica conocer al otro, dialogar con el otro, aprender juntos, ser con el otro.
Desde la mirada anterior se vuelve fundamental partir del conocimiento de la realidad, para lo
cual se requiere como base un profesional de la salud curioso, con espíritu investigativo y con
habilidades comunicativas que le posibiliten la empatía y el establecimiento de relaciones con
los otros.
Morín, habla de la educación del futuro como aquella requiere concebir al ser humano como
“un ser biológico, psíquico, social, afectivo, racional” y entender las dimensiones históricas,
económicas, sociológicas, religiosas, culturales, con el fin de lograr para sí y para los otros el
conocimiento pertinente.
La responsabilidad que como nutricionistas tenemos de entender la realidad en la que vive
cada individuo, grupo o población y en la que están presentes los problemas y las necesidades
educativas en salud, alimentación y nutrición. Además, se requiere que estos profesionales
entiendan que su labor educativa se centra en la comprensión humana, en el respeto y el
reconocimiento del otro, con el fin de lograr una educación pertinente.
Desde la mirada de la UNESCO, se reconoce la capacidad de la educación no sólo como
camino para lograr vencer la pobreza, potenciar oportunidades de empleo y desarrollo
económico, sino también como herramienta para “hacer crecer la posibilidad de que la gente
disfrute de una vida sana”. Desde este punto de vista la educación se convierte en una
oportunidad para que los profesionales de la salud aportemos no solo al logro de objetivos
individuales, sino también al logro de objetivos sociales.

Educación para la salud.

El poder de la educación facilita que la personas tengan mayor acceso a la información en
salud, desarrollando la capacidad de prevenir enfermedades concretas, tener un mayor acceso
y hacer un mejor uso de los servicios de salud, tener mayor control sobre sus decisiones y su
proceder. Especialmente la educación de las niñas y las mujeres jóvenes ha mostrado tener
efectos muy positivos en la salud, pues son mujeres más sanas y que tienen hijos más sanos,
pues consultan a tiempo y a la persona indicada, procuran que sus hijos estén vacunados,
están en mayor capacidad de prevenir y tratar enfermedades infecciosas como la diarrea, la
neumonía.
En familias con limitaciones económicas, garantiza mejores hábitos en el hogar y el
mantenimiento de la salud para beneficiarse totalmente de los alimentos que consumen,
alejando la malnutrición y el hambre.
Perea Quesada, ha definido la educación para la salud como “un proceso de educación
permanente que se inicia en los primeros años de la infancia, orientado hacia el
conocimiento de sí mismo en todas sus dimensiones tanto individuales como sociales, y
también del ambiente que le rodea en su doble dimensión, ecológica y social, con el objeto de
poder tener una vida sana y participar en la salud colectiva”.
Para lograr la comprensión humana, es claro que debe pasarse antes por la comprensión
intelectual, pero más allá de un proceso mental se hace necesario situarse en contexto,
generar relaciones empáticas y de confianza, estar en capacidad de ponerse en los zapatos del
otro, evitar los prejuicios y los juicios, respetar al otro y ser coherentes. Sobre este último
aspecto es importante resaltar que los agentes de salud deben comprender que su ejemplo
contribuye a educar a los demás.

Educación alimentaria nutricional.

Contento hace la definición de educación alimentaria nutricional diciendo que es ”la
combinación de estrategias educativas, acompañadas de ambientes favorables, diseñadas
para facilitar la adopción voluntaria de conductas, comportamientos y elecciones adecuadas
en alimentación y nutrición para mantener o mejorar la salud y el bienestar”. Esta definición
atiende al enfoque tridimensional de la nutrición, que distingue al ser humano y a sus
problemáticas de salud desde una perspectiva integral que involucra el contexto biológico,
social y ambiental.
Es necesario que el nutricionista-dietista entienda la relación bidireccional entre los sujetos y
su medio ambiente. Macías explica con claridad articulando el concepto tridimensional de la
nutrición y la educación para la salud “ambas toman en consideración al individuo en su
contexto, es decir, dejan de ser unidimensionales al no solo considerarlo desde una dimensión
biológica sino también como un ser social y en constante relación con el medio”.
El ejercicio educativo del nutricionista-diestista se amplía de manera considerable y lo hace
relevante en cualquier área de desempeño profesional, pues nos obliga a entender, analizar e
intervenir la realidad biológica de los sujetos y sus factores constitutivos (sus características
biológicas, sus conocimientos, sus actitudes, sus prácticas alimentarias), pero en el contexto
de sus condiciones de vida, socioeconómicas, culturales y ambientales. En palabras de Perea
“el modelo de asistencia sanitaria centrado en un modelo biomédico ha dado paso a un
modelo intersectorial en salud”.
En suma el alcance de la educación alimentaria y nutricional es amplio, citando a Contento
“La principal función de la educación nutricional es asistir a individuos y colectivos para
que estos disfruten de comer saludablemente, incrementen su conocimiento y su motivación,
impactando su ambiente para facilitar la implementación de acciones a favor de su salud y
nutrición”.

MANUAL DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD. Gobierno de Navarra.

Los patrones de comportamiento y las condiciones de vida tienen que ver con la causalidad,
el desarrollo, control o solución de los problemas de salud. Son diferentes en cada sociedad y
época histórica.

En la práctica se tiene en cuenta la situación de salud, la existencia de comportamientos y

estilos de vida beneficiosos y perjudiciales con ella asociados en relación con la aceptación y
manejo de una enfermedad, alimentación, ejercicio físico, control del estrés, sexualidad,
abordaje de cambios y crisis vitales, tabaquismo, consumo de alcohol y otras drogas.
También se tiene en cuenta la promoción de comportamientos de autocuidado (actividades
conscientes realizadas para promover, proteger o mantener la salud).

La responsabilidad de la salud y de los problemas de salud no depende exclusivamente, ni

siquiera principalmente, de los individuos. Los comportamientos son fruto de la interacción
entre las condiciones de vida, los modelos y valores socioculturales, el entorno próximo, la
etapa vital, las características personales, etc. Estos factores hacen que algunos modos de vida
sean más atractivos, factibles y apropiados, inciten al consumo, ofrezcan más posibilidades a
unas personas que a otras e impongan limitaciones importantes a los estilos de vida.
Es muy importante tener en cuenta, que centrar la atención exclusivamente en los
comportamientos de riesgo individuales puede “culpabilizar" a la víctima.
Problemas de salud.
En el momento actual es predominante la influencia de las enfermedades no transmisibles,
pero también es importante la presencia aún considerable de las enfermedades transmisibles-
algunas están aumentando- y la magnitud creciente de los problemas de salud mental.

En Navarra, el envejecimiento de la población y el crecimiento de la misma, mayor de 80

años, producen un incremento de determinados tipos de enfermedades como las
enfermedades neurodegenerativas y otras enfermedades crónicas.

Los comportamientos asociados a los procesos crónicos más frecuentes se relacionan con:
● Los factores de riesgo: Los procesos crónicos se vinculan con distintos estilos de vida
como la alimentación, ejercicio físico, consumo de tabaco, alcohol y otras drogas,
estrés, estilos de trabajo y ocio, comportamientos sexuales de riesgo, estilos de
descanso/sueño, entre otros.
● El diagnóstico: El diagnóstico suele implicar la utilización de determinados servicios
preventivos (pediátricos, de la persona adulta o anciana, de la mujer, cáncer de
mama…) y la realización de determinadas pruebas diagnósticas.
● La enfermedad y sus consecuencias. Tras la comunicación del diagnóstico las
personas desarrollan comportamientos en relación con su aceptación, con reacciones
de distinta índole: negación, ansiedad, desesperación, rabia, depresión e indiferencia.
Estos procesos de aceptación se suelen desarrollar en fases. J. Bowlby distingue 4
fases:embotamiento o “no reacción”, negación, desesperanza y desorganización
“como si todo se viniese abajo” y por último reorganización o aceptación.
● El tratamiento farmacológico. Cada enfermedad requiere un tratamiento
farmacológico específico. La adherencia al tratamiento, se define como el grado de
coincidencia entre el comportamiento del paciente y las recomendaciones de control.
● Las medidas de autocuidado. Además del tratamiento farmacológico, el manejo de la
enfermedad requiere la puesta en marcha de diversas medidas de autocuidado como
alimentación, ejercicio, higiene postural, relajación, etc.
● La detección de signos de alarma. Reconocer y manejar los signos y síntomas de
alarma en cada enfermedad es importante para el diagnóstico precoz de la propia
enfermedad y de las complicaciones.
Todos estos comportamientos tienen carácter cultural, social, biológico, psicológico, afectivo
y moral. Las formas de enfermar y curar están encuadradas en un marco de referencia que les
otorgan significados.
La Educación para la Salud constituye una herramienta fundamental en su prevención y
atención, siendo parte fundamental del tratamiento y contribuyendo a evitar o retrasar
complicaciones.

Estilos de vida
Los estilos de vida, la manera de vivir, puede ejercer un efecto profundo en la salud de un
individuo y en la de otros. Incluyen la forma de alimentarse, de vivir el ocio, de situarse ante
la actividad física o mental, el descanso, cómo se vive y se expresa la sexualidad, el consumo
de tabaco, la conducción, las relaciones consigo misma, con otras personas o con el medio en
que se vive.

En Navarra, algunas informaciones y datos relacionados con los estilos de vida son:
- Alimentación
● Baja frecuencia de consumo diario de fruta y en mayor medida de verdura, un
excesivo consumo de carne y una frecuencia de consumo de pescado bastante
adecuada.
● Excesivo consumo de lípidos y proteínas y bajo consumo de hidratos de
carbono en relación a lo recomendado.

- Actividad física: Aquí se distingue la actividad física habitual (la que ocupa la mayor
parte del día: trabajo, estudio, labores del hogar, etc.) y la actividad en tiempo de ocio.
● Respecto a la actividad habitual, hay más personas sedentarias que en 1991,
excepto en los más jóvenes menores a 24 años.
● Respecto a la actividad en tiempo de ocio, casi la mitad de la población realiza
ejercicio en su tiempo de ocio de forma habitual (ha aumentado a comparación
de 1991).

- Consumo de alcohol
● El 35% de la población consume alcohol de manera habitual, y el 4% tiene un
consumo alto excesivo. Ambas cifras han disminuido respecto a 1991.
 ● La prevalencia de consumo habitual y de consumo excesivo sigue siendo
mayor en hombres que en mujeres.

- Consumo de tabaco
● El 32% de la población mayor de 16 años consume tabaco de manera habitual.
● Los hombres fuman más que las mujeres, pero en los más jóvenes la
prevalencia de fumadores habituales es igual en ambos sexos.

- Peso y talla
● El 9% de los encuestados, según el peso y la talla que declaran, presentan
obesidad.
● Predomina la obesidad en personas mayores de 45 años.

Transiciones vitales
Desde el nacimiento y a lo largo de las diferentes etapas vitales (niñez, adolescencia,
juventud, madurez y senectud) las personas experimentan un sinfín de situaciones,
actividades y acontecimientos vitales que producen sentimientos positivos, satisfacción y
bienestar junto a otros que producen sentimientos negativos, tensión, estrés y malestar.

Existen transiciones debidas a acontecimientos específicos que pueden o no ocurrir en ellas:

emparejamiento, establecimiento de la propia residencia, cambio de escuela, de ciudad o de
trabajo, nacimiento y educación de hijos e hijas, aparición de enfermedades crónicas, duelo o
pérdida del cónyuge o personas cercanas, maltrato, entre otros. Estos procesos de
construcción y desarrollo vital se producen en interacción constante con el medio en que se
vive. No se configuran sólo por la edad sino que están condicionados por la estructura social
y los aspectos socioculturales de cada sociedad y momento histórico concreto.

Algunos comportamientos asociados con las etapas vitales son los siguientes:
● Elaboración y aceptación crítica de las características y cambios físicos y
socioculturales y acontecimientos específicos de cada etapa o crisis vital concreta
● Autocuidados corporales que incluyen los comportamientos de cuidado del propio
cuerpo: alimentación, ejercicio físico, higiene, aceptación de la imagen corporal,
relajación y descanso, entre otros.
 ● Autocuidados emocionales que incluyen comportamientos de cuidado de los aspectos
mentales y emocionales: ejercicios de memoria, manejo de emociones y sentimientos.
● Autocuidados relacionales que incluyen comportamientos de cuidado del entorno y la
vida social: establecimiento de relaciones de calidad, ocio y tiempo libre sanos.
● Comportamientos específicos relacionados con educar (estilos educativos y variables
relacionadas), cuidar (cuidados de recién nacido, de la población infantil y
adolescente, de personas con distintos tipos y grados de discapacidad), migrar, etc.

Para cada problema y/o situación de salud es necesario abordar no sólo los comportamientos
concretos que se ponen en marcha sino el amplio abanico de factores relacionados con esos
comportamientos, priorizando los principales bloques de contenidos según las necesidades e
intereses de la persona o grupo con el que trabajemos y la disponibilidad de recursos (tiempo
del que se dispone, personal…)

En este Manual consideramos, además de la dimensión biológica, tres tipos de factores:

a) factores del entorno social, de la sociedad en la que vive
b) factores del entorno próximo (su grupo familiar, de trabajo y otros)
c) factores personales, del área cognitiva (lo que sabe), del área emocional (lo que
cree y siente) y del área de las habilidades (lo que sabe hacer).

FACTORES RELACIONADOS CON LOS COMPORTAMIENTOS EN SALUD

El conjunto de los factores relacionados con los comportamientos configura las capacidades:
capacidades para manejar la hipertensión arterial, el asma o el infarto agudo de miocardio;
para dejar de fumar, alimentarse de forma saludable.
Unas mismas capacidades permiten la puesta en marcha de una amplia gama de
comportamientos. Las decisiones se toman respondiendo a las diferentes situaciones que se
dan. Así, una persona activa físicamente que acude con regularidad a clases de baile, puede
no acudir respondiendo a distintas situaciones: una visita de un amigo al que no ha visto hace
tiempo, una enfermedad de su madre, etc.

El enfoque de relación de ayuda

Por relación de ayuda se entiende un planteamiento de fondo y un conjunto de
conocimientos, valores, sentimientos, actitudes y habilidades del educador o educadora que
se despliegan en determinadas situaciones, en este caso de información y educación para la
salud, para acompañar a la persona o el grupo y favorecer su proceso educativo y, en
definitiva, su salud y desarrollo personal.
El siguiente cuadro presenta un esquema con los diferentes elementos que configuran la
relación de ayuda:

Funciones
Están asociadas al rol del educador o educadora en educación de adultos, se describen como
funciones: la preparación, antes de la intervención educativa, y la gestión, en la propia
intervención, de las actividades educativas (contenidos, técnicas y recursos didácticos), así
como el tiempo y las condiciones físicas en que se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje y del clima, como producto de las relaciones entre educador o
educadora y educando o grupo de educandos.

Actitudes, valores y sentimientos

En cuanto a las actitudes más útiles para desempeñar el rol, se puede hablar de algunas
actitudes básicas, generales, y otras más concretas.
- Actitudes básicas generales.
● congruencia, se entiende como genuinidad, ser uno mismo, coherencia.
● aceptación, consiste en aceptar a cada persona o grupo como es, teniendo en
cuenta diferentes aspectos.
● valoración positiva, consiste en considerar al individuo o grupo como gente
valiosa y con capacidad de actuar de una manera constructiva, otorgarle valor,
confiar en ellos.
● empatía, ponerse en el lugar de la otra persona, conectar con sus sentimientos,
comprenderlo y manifestar deseo de ayuda.
- Actitudes concretas, suelen relacionarse con el clima de la consulta o del grupo.
Green define el clima con un reflejo de la relación y comunicación del
educador/educandos y de los educandos entre sí. Puede observarse y medirse, pero
también describe los aspectos subjetivos e intangibles de la relación.

Vaccani se refiere a que, dado “el mayor poder” al menos inicialmente, del educador o
educadora, es él o ella quien determina fundamentalmente el clima de las relaciones que se
dan en los procesos educativos. Algunas actitudes que se relacionan con estos climas son:

Habilidades
Las habilidades personales y sociales así como educativas necesarias para desempeñar un rol
de educador o educadora, incluyen algunas más generales y otras más concretas.
Entre las primeras destacan: el análisis racional de situaciones y toma de decisiones, la
comprensión empática, la escucha activa, la comunicación interpersonal, el autocontrol
emocional, el manejo de conflictos y la negociación. Entre las segundas se podrían reseñar:
resumir y devolver cuestiones, ayudar a pensar, conducción de reuniones, reforzar
positivamente, manejo de grupos, manejo de discusiones y manejo de distintos tipos de
técnicas y recursos educativos.

Las actitudes y habilidades de quien educa, así como las técnicas utilizadas deben adaptarse a
la dinámica y etapas de evolución de un grupo. Las etapas que suelen definirse son:
1. Inseguridad al inicio
2. Exposición, empezar a comunicarse, opinar y a “exponerse” al grupo
3. Participación, con profundidad, arriesgándose a la confrontación
4. Pertenencia, encontrar el espacio de cada cual en el grupo, gestionando así el poder
5. Por fin, Despedida.

La toma racional de decisiones

Favorece un planteamiento racional de las situaciones, tanto relacionadas con el aprendizaje
de los contenidos como con las relaciones, en lo que afecta al educador o educadora y
previene el sufrimiento y la frustración

Un criterio básico para analizar situaciones y tomar decisiones útiles al aprendizaje es ¿de
quién es el problema? ¿a quién causa problema la situación?. Según eso, las alternativas más
útiles a poner en práctica serán diferentes:
● Cuando la situación causa problema al educando, las alternativas a poner en práctica
son: la escucha y la comunicación, con respuestas que impliquen aceptación, escucha
 y comprensión. La responsabilidad de la solución y el cambio corresponden al
educando.
● Cuando la situación tiene algún efecto sobre quién educa o sobre el grupo, las
alternativas a poner en práctica son: comunicación asertiva y desde el yo (qué
situación y cómo afecta y sentimientos que produce), cambios en la organización de
las consultas o del grupo, cambios en la ordenación de los contenidos, o en la
comunicación y relaciones (proponer turnos de palabra, rondas…) etc.

La comunicación
Es una herramienta básica para la educación en salud, tanto individual como grupal,
posibilitando el proceso educativo a través de la interacción y el intercambio entre el o los
educandos y el profesional educador. Además, es un elemento inherente a la relación
educativa y también asistencial.
Se consideran elementos del proceso de comunicación:
a) la creación y transmisión de mensajes
b) la escucha y recepción de mensajes
c) la respuesta

El manejo de emociones y sentimientos

Determinados aspectos de la relación de ayuda y de los temas que en ella se trabajan
producen un determinado impacto emocional sobre la o el profesional que educa.
El impacto emocional incluye sentimientos y emociones consideradas tradicionalmente
positivas (alegría, valoración, aprobación..) o negativas (ira, hostilidad, culpa, enfado, etc.)
La emoción es un sentimiento que proporciona al profesional de salud una información muy
útil sobre cómo le está repercutiendo la situación.

Es importante el manejo de sus propias emociones y sentimientos. El educador o educadora

puede utilizar técnicas de control emocional como la relajación, respiración, técnicas de
imaginación y visualización, entre otras.

Análisis de la situación
Antes de plantear cualquier tipo de intervención educativa individual o grupal, es necesario
conocer la situación de partida. Esto permite plantear objetivos y actividades lo más
adecuadas posible a las necesidades y a la realidad de la persona o colectivo con el que se
trabaje.
Conocer los intereses, motivaciones, lugares de encuentro, características culturales, nivel
socioeconómico del individuo o grupo, me van a ayudar a definir la necesidad o no de
actividades previas de sensibilización, los métodos y técnicas más adecuados al grupo, los
recursos y materiales didácticos más convenientes, selección de contenidos, lenguaje, entre
otros.
Los comportamientos y los factores personales/sociales relacionados a ellos, se pueden
asociar a las creencias, valores, actitudes, habilidades, comportamientos, etc. Esto permitirá
priorizar los objetivos y contenidos a trabajar con el individuo o grupo para que se ajusten a
sus necesidades y también a la preparación de actividades adecuadas a su realidad.
Para la recogida de datos se pueden utilizar distintos métodos y técnicas, tanto cuantitativas
como cualitativas.
Con todos estos datos e informaciones sobre los comportamientos del grupo, se intenta
identificar y priorizar áreas de necesidades educativas, que son las que se tratará de afrontar
mediante los objetivos y actividades de aprendizaje.

EL COMUNICADOR POPULAR - Kaplun, M.

Hay 3 modelos de educación, estos modelos no se dan nunca químicamente puros en la

realidad, sino un tanto entremezclados y se encuentran presentes los tres en distintas
proporciones en las diversas acciones educativas concretas..
Llamamos a los dos primeros modelos exógenos, porque están planteados desde afuera del
destinatario, como externos a él: el educando es visto como objeto de la educación.
El modelo endógeno, parte del destinatario: el educando es el sujeto de la educación.
Cada uno pone de estos modelos educativos, pone énfasis en un objetivo distinto, no es que
se prescinda radicalmente de los otros dos, pero se centra y privilegia el que le es propio.

1. Énfasis en los contenidos.

Es el tipo de educación tradicional, vertical y autoritaria. Está basada en la transmisión de
conocimientos en el que el profesor es “el que sabe” y acude a enseñar al ignorante que es “el
que no sabe".
Se da poca importancia al diálogo y a la participación, se premia la buena retención de los
contenidos, y también se establece una diferencia de “status” entre el profesor y el alumno.
Se la relaciona con la educación bancaria, que es aquella que dicta ideas sin intercambio,
debate, ni discusión de los temas.
El tipo de comunicación de este modelo es de transmisión de información, en la que un
emisor (E) envía su mensaje (m) a un receptor (R). Es un monólogo ya que no hay
intercambio de información y se la califica como unidireccional porque fluye en una sola
dirección: del emisor al receptor.

2. Énfasis en los efectos

Este modelo se desarrolló precisamente para el entrenamiento militar; para el rápido y
eficaz adiestramiento de los soldados. Por lo que en este modelo, se condiciona al educando
y de esta forma, adopte las conductas y las ideas que el planificador había determinado
previamente.
El que determina lo que el educando tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso cómo debe
pensar, es el programador. A través de la persuasión se trata de convencer de manejar al
individuo para que adopte la nueva conducta propuesta.
Se produce una relación entre el estímulo y la respuesta que la persona da a este estímulo y
por la cual recibe una recompensa. La recompensa juega un papel fundamental en las técnicas
educativas de este modelo, ya que ella es la que determina la creación de nuevos hábitos en el
individuo, esta debe ser capaz de mover al individuo para que adopte una nueva conducta, es
decir, de provocar un efecto y producir un resultado.
En la comunicación de este modelo sigue habiendo un emisor (E) protagonista, que envía un
mensaje (m) a un receptor (R), el cual continúa reducido a un papel secundario; pero en este
modelo, aparece una respuesta o reacción del receptor, denominada retroalimentación o
feedback, la cual es recogida por el emisor para comprobar/controlar si la respuesta del
receptor es positiva o negativa. En este último caso, el emisor puede ajustar los próximos
mensajes para que ahora sí, tenga el efecto prefijado y la respuesta deseada.

3. Énfasis en el proceso.
Busca formar a las personas y llevarlas a transformar su realidad, haciendo énfasis en el
proceso, es decir, ve a la educación como un proceso permanente en el que el sujeto va
descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
Este modelo se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo. Este, no
rechaza el error, sino que lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda, en el proceso de
acercarse a la verdad. En esta educación no hay errores, sino aprendizajes y no es una
educación individual, sino grupal/comunitaria.

El educador está ahí para estimular, para facilitar el proceso de búsqueda, para problematizar,
para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese, es decir, que es un
facilitador.

Hay críticos radicales que tienden a condenar todo aporte del educador o del comunicador
como una imposición, y hasta una manipulación. Esto no es así, ya que la información es un
aspecto de la realidad que puede ser indispensable para que el grupo avance y el educador no
debe dejar de aportarlo. Sin embargo, esta información debe responder a una previa
problematización o una necesidad que el grupo siente, si esa inquietud no nace en el grupo y
el educador juzga que esa información es imprescindible para que los educandos puedan
avanzar en su proceso, su primera tarea será despertar esa inquietud, es decir, problematizar.
Sólo entonces aportará la información porque sólo así el grupo la incorporará haciendola
suya.

UNIDAD 2

LOS COMPORTAMIENTOS ALIMENTARIOS EN LAS ETAPAS DE LA VIDA -

Gavino, A; López, A.

La alimentación cumple una función fisiológica necesaria para nuestra supervivencia. Sin
embargo, los factores emocionales, culturales y sociales interactúan en la ingesta de los
alimentos generacional e individualmente y son los responsables de cambios en los
comportamientos alimentarios. Estos cambios permiten al ser humano adaptarse a nuevas
experiencias, valores y creencias que el grupo al que pertenece genera y potencia en
diferentes momentos históricos y de desarrollo personal desde el nacimiento hasta la vejez.

Estudios antropológicos nos muestran que el ser humano ha ido elaborando un ritual
alrededor de la comida que va más allá de una mera necesidad fisiológica. La comida se ha
convertido en una situación de grupo y, por lo tanto, de comunicación. El momento de la
comida es, en muchas ocasiones, un momento de descanso, una interrupción del trabajo, el
medio que reúne a la familia y a los amigos, o la actividad que nos hace salir de casa en un
día festivo.
En otras ocasiones, la comida puede convertirse por sí misma en foco de conflictos, esto se
debe a que hay personas que llegan a la muerte por su rechazo a la comida como es el caso de
algunas personas anoréxicas. En otros casos, también dramáticos, se puede llegar a la muerte
por el consumo desproporcionado de comida.
En cualquier caso, alimentarse constituye una acción relevante en nuestra vida diaria y en
nuestra vida en general, no sólo por su función fisiológica de supervivencia, sino también por
su relación con conductas de interacción social y cultural.

En un interesante artículo, Rozin establece tres aspectos significativos en la relación entre el

ser humano y la comida:
1. La comida tiene un papel central en nuestra vida, ya que influye sobre nuestra
trayectoria biológica, psicológica y cultural.
2. El ser humano, a lo largo del tiempo, desarrolla mecanismos de adaptación a
diferentes alimentos.
3. La comida constituye un buen modelo para el estudio de la existencia del ser humano.
A través de este modelo se pueden estudiar procesos tales como la transmisión de
preferencias, valores, conflictos y afectos.

La cantidad y variedad de nutrientes que una persona consume, de hecho depende de muchos
factores. Entre éstos destacan la herencia genética, la edad, el sexo, el clima en que vive, la
actividad física que realiza, la cultura a la que pertenece y los medios económicos que posee.

Con respecto a la alimentación, esta influye sobre el desarrollo corporal de los niños y
adolescentes, también afecta el desarrollo intelectual y cognitivo. Durante las comidas, el
niño aprende de las personas que lo rodean una gran cantidad de comportamientos. Estos
comportamientos no sólo se relacionan con el acto de comer, en muchas situaciones suponen
el aprendizaje de herramientas comportamentales tales como el lenguaje, el prestar atención,
el imitar.
Las deficiencias nutricionales pueden ejercer una fuerte influencia sobre el desarrollo
neurológico del niño, llegando a veces a causar trastornos neurológicos graves que, a su vez,
influyen sobre su desarrollo conductual, cognitivo y emocional.

En los niños, un buen aporte calórico supone una mayor disposición de energía, que permite
una mayor motilidad y más actividad exploratoria. Por otra parte, una alimentación adecuada
asegura el aporte de los nutrientes necesarios (vitaminas, minerales, proteínas, etc.) para el
desarrollo neurológico, psicológico de funciones generales y específicas (como la memoria,
la atención o el lenguaje). Sin embargo, en gran medida, durante las comidas el niño llega a
aprender, ejercitar y dominar una gran variedad de habilidades y destrezas cognitivas,
sociales y culturales, tanto específicas y relacionadas con el propio comportamiento
alimentario.

En algunas personas la comida es el único placer o, al menos, uno de los más importantes de
su vida, desarrollando en este sentido comportamientos alimentarios particulares. A veces,
estos comportamientos conducen a situaciones conflictivas, a conductas adictivas y
compulsivas que se convierten en patológicas, entrando en un círculo vicioso difícil de
romper.
Si bien, la comida es fuente de adaptación y aprendizaje para otras áreas de nuestra vida,
también es foco de algunas emociones y comportamientos negativos que encierran a ciertas
personas en un círculo peligroso.

Hablando de la alimentación durante el embarazo, podemos decir que algunos estudios

realizados apuntan a que el estado nutritivo de la madre antes y durante la gestación influye
en el feto y en el desarrollo del embarazo.
En las primeras etapas de la vida, la nutrición es de singular importancia para el normal
crecimiento y desarrollo corporal, así como para la prevención y tratamiento de diversas
condiciones patológicas. Durante la infancia y la adolescencia, la nutrición se caracteriza por
la diversificación de los alimentos que se ingieren y por los cambios que se producen con la
edad en cuanto a la cantidad de nutrientes que es necesario recibir para asegurar un desarrollo
corporal correcto.
En general, estas etapas están muy influidas por el contexto social, al que responde el propio
niño con demandas que están más relacionadas con el gusto y con la influencia publicitaria
que con el valor nutritivo del alimento.
Cuando se alcanza la etapa adulta, la alimentación cambia desde un patrón de desarrollo y
crecimiento (normal en la infancia y adolescencia) a un patrón de casi simple mantenimiento
orgánico.
Por último y con respecto a la vejez, cabe decir que la nutrición que se ha tenido durante la
infancia, adolescencia y madurez influye en gran manera en la tercera edad. Además,
normalmente en las demandas y problemas nutritivos de estas personas, están implicados los
cambios fisiológicos asociados al envejecimiento, la situación socioeconómica, los procesos
patológicos y terapéuticos, el consumo inadecuado de alimentos, la desinformación y las
creencias erróneas, entre otros. Algunos estudios, han puesto de manifiesto que algunos
problemas derivados del deterioro mental, la aparición de enfermedades crónicas, la soledad,
la reducción de ingresos económicos, la falta de cultura y otros factores psicosociales,
influyen decisivamente en las oportunidades que se poseen para ingerir alimentos
inapropiados, en cantidad y variedad, en este grupo de personas.

Los comportamientos alimentarios de una población dependen de una serie de factores tales
como la disponibilidad de alimentos, los cambios históricos, la cultura y costumbres, los
medios socioeconómicos, las tradiciones culinarias y gastronómicas, las modas y campañas
publicitarias, así como también los avances en las ciencias de los alimentos y en las ciencias
de la alimentación. Todos ellos se reúnen en tres grandes grupos que se relacionan entre sí
creando un círculo intercomunicativo.
a) La tradición culinaria se transmite de generación en generación y está relacionada
con la disponibilidad de alimentos y con las creencias en la mayor o menor bondad de
los mismos. Además, los cambios sociales y económicos, como la urbanización y la
industrialización, generan estilos de vida diferentes que a su vez producen reajustes
dietéticos de acuerdo a las nuevas necesidades. Por otra parte, la modernización de
una sociedad con frecuencia modifica creencias tradicionales al adoptar como propias
costumbres de otras culturas por considerarlas más “civilizadas”, más modernas o
representativas de una clase social superior.

b) La moda es un factor relevante en la vida del ser humano que favorece el intercambio
de valores, costumbres y comercio entre culturas.
Además, influye en la elección de los alimentos y en su condimentación. Los motivos
son varios: por una parte, el deseo de acercarse estéticamente a figuras socialmente
valoradas; por otra parte, el interés por identificarse con subgrupos determinados a los
que se les considera atractivos por diferentes motivos.
Una fuente importante de estos cambios se encuentra en los medios de comunicación.
Estos a su vez aportan beneficios a la salud debido a que la información que se ofrece
en estos medios consigue cambiar nuestras preferencias hacia alimentos y
condimentos saludables.
c) Los avances en las ciencias de los alimentos y de la alimentación han favorecido un
mayor conocimiento del papel de diferentes nutrientes y alimentos en nuestro
organismo.
 Otro factor relevante en la selección y consumo de alimentos es la clase social.
Parece que la clase media-alta sigue más las pautas de alimentación recomendada por
los profesionales de la salud que la clase trabajadora.
En resumen, hay multitud de factores culturales y psicosociales que influyen de
manera decisiva en las conductas de salud y, en particular, en las alimentarias. Si los
profesionales de la salud pretenden cambiar hábitos en la población, es preciso que
tengan en cuenta estos factores. En definitiva, el comportamiento alimentario es una
forma de adaptación social y de expresión de la imagen que pretendemos dar de
nosotros mismos.
Los cambios culturales y sociales conllevan, por su parte, adaptación alimentaria de
las distintas generaciones. En este sentido, el comportamiento alimentario es un
producto cultural y social, y no meramente el acto de alimentarse.

LA TÉCNICA DE LOS GRUPOS FOCALES - Hamui Sutton, A; Varela Ruiz, m.

La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de
los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos. También es
una forma de entrevista grupal que utiliza la comunicación entre investigador y participantes,
con el propósito de obtener información.

Los grupos focales están más indicados para examinar cómo se desarrollan y operan las ideas
en un determinado contexto cultural.
Inicialmente, la aplicación de las técnicas con los grupos se llevó a cabo en las áreas
laborales, con el propósito de incrementar la productividad y también para favorecer el
análisis en la psicoterapia.

Actualmente se le reconoce como una técnica importante de investigación cualitativa, y su

uso se ha incrementado considerablemente en todos los campos de las ciencias humanas.

La intencionalidad en los estudios cuantitativos, con una orientación positivista, se centra en

la predicción de una realidad considerada como totalmente acabada, externa y objetiva. En
cambio, la intencionalidad de los estudios cualitativos se centran en la comprensión de una
realidad construida históricamente y analizada en sus particularidades a la luz del sentir y la
lógica de sus protagonistas.
Actualmente se considera que tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa no son
opuestas o incompatibles, y que pueden apoyarse dependiendo de la pregunta de
investigación.

Los grupos focales se llevan a cabo en el marco de protocolos de investigación e incluyen

una temática específica, preguntas de investigación planteadas, objetivos claros, justificación
y lineamientos. De acuerdo al objetivo, se determina la guía de entrevista y la logística para
su consecución

Características del lugar de encuentro:

● fácil acceso
● de preferencia un espacio conocido y no amenazante
● sala con una mesa grande y sillas

Es necesario tener una grabadora de audio y/o video para registrar el intercambio
comunicativo del grupo focal, tratando de minimizar el ruido y los elementos distractores
para propiciar la concentración del grupo.

Un buen moderador conoce el tema que va a indagar, muestra capacidad para estructurar y
redondear temas, tiene claridad y sencillez de expresión lingüística, es amable y muestra
sensibilidad de escuchar con atención. Tiene capacidad para dirigir e interrogar críticamente
para confirmar datos, muestra buena memoria y retiene lo dicho. El moderador debe dar
confianza a las personas tomando en cuenta lo que dicen, y abstenerse de dar su opinión.

Para asegurar la confiabilidad y validez de los resultados existen varias estrategias, como el
uso de la bitácora. Es conveniente que el proceso de análisis sea documentado mediante un
registro meticuloso de actividades que contenga: comentarios acerca del método de análisis,
notas sobre los problemas durante el proceso de recolección de datos, observaciones relativas
a la codificación, ideas surgidas en el sendero de la investigación (incluyendo diagramas,
mapas conceptuales, dibujos, esquemas, matrices).

Con el propósito de respaldar las conclusiones, es importante asegurar la confiabilidad y

validez del análisis ante los usuarios del estudio. Esto se logra mediante la valoración del
proceso de análisis, y no mediante pruebas estadísticas.
Es de gran utilidad para evaluar programas de enseñanza y reflexionar en lo concerniente a
las relaciones en el ámbito académico y asistencial.

Una ventaja es que los participantes son orientados hacia situaciones reales en un espacio de
respeto, empatía e interacción grupal que facilita la apertura, espontaneidad de expresión aún
en temas de difícil abordaje.

TALLER DE COCINA. UNA GRAN ESTRATEGIA PARA LA EDUCACIÓN

ALIMENTARIA NUTRICIONAL - Lema, S.
El contacto con los alimentos (sus texturas, colores, formas, aromas) es una de las actividades
que mayor interacción despierta en el bebé durante el período de ablactación. Se produce en
ese momento una conexión masiva del niño con el alimento, donde tocarlo, inspeccionarlo,
investigarlo, parece producirle más placer que el acto de ingerirlo.
Cuando este bebé crece, vuelve a instalarse esa posibilidad de conexión con la ayuda a sus
padres con la preparación de las comidas, que genera situaciones de aprendizaje.

Dentro de los objetivos generales del taller de cocina son:

● crear en el niño la conciencia de la relación alimentación/salud;
● promover la adquisición de hábitos alimentarios correctos;
● brindar al niño elementos que enriquezcan su potencial autonomía en la preparación
y/o selección de sus alimentos;
● favorecer la reflexión en torno de los criterios de salud, enfermedad y belleza
imperantes;
● combatir prejuicios sexitas con relación a la cocina;
● posibilitar una aproximación al conocimiento científico y psicosocial de la
alimentación humana;
● rescatar y revalorizar la cocina artesanal, muchas veces desplazada por alimentos
industrializados.

La inclusión de estos talleres en el proyecto institucional fue de suma importancia dado que
eso hizo el intercambio fluido con los docentes, de información, inquietudes y emergentes
surgidos en ambos ámbitos (aula y taller) que posibilitaron la complementariedad de temas
curriculares y de cuestiones referidas a la dinámica de cada grupo.
CONCLUSIÓN
El Taller de Cocina, concebido como un taller científico, posibilita formar al niño como
agente multiplicador de la EAN y vivenciar la ciencia como un instrumento para la
comprensión de la realidad, favoreciendo el desarrollo de una actitud crítica de defensa
de su salud y su calidad de vida.

CARPETA VIAJERA. UN INSTRUMENTO PARA LA EAN - Lema, S; Longo, S;

Marianovsky, C.
Considerar al alimento y la alimentación como un NUDO SIGNIFICANTE en cuyo
entramado convergen significaciones individuales psicológicas y biográficas y
significaciones sociales -históricas y culturales- encierra gran parte de la respuesta al
interrogante acerca de por qué los hábitos alimentarios son tan difíciles de modificar.

El acompañamiento de este proceso por parte de un agente especializado (el nutricionista) o

capacitado para tal fin (promotor de salud, maestro, etc.) posibilitará el enriquecimiento del
universo de significaciones con relación a los alimentos, la detección de actitudes y prácticas
riesgosas en el acto alimentario y podrá orientar hacia la modificación con la promoción de
una mejor alimentación y nutrición y calidad de vida, favoreciendo la autonomía y el
desarrollo de los sujetos implicados.
La llamada Carpeta Viajera es una estrategia participativa que involucra a toda la
comunidad escolar (docentes, autoridades, alumnos, familias) y consiste en un cuaderno o
carpeta que viaja por los hogares distribuye contenidos de Educación Alimentaria Nutricional
(EAN) y recoge producciones familiares e información mediante cuestionarios elaborados
con los niños.

El objetivo general es contribuir a mejorar la calidad de vida de la población destinataria

favoreciendo un adecuado estado nutricional mediante la adopción de hábitos alimentarios
saludables.

La Carpeta Viajera es una actividad participativa que puede utilizarse como recurso
integrador en el contexto de cualquier programa de EAN realizado, no sólo del ámbito de la
Educación Formal sino también con poblaciones de otros ámbitos (centros barriales, clubes,
etc.)
También puede ser un instrumento útil en el consultorio, donde puede brindar oportunidades
para la integración del grupo familiar en el tratamiento dietoterápico del paciente y la
apertura a las nuevas formas de relaciones interpersonales, el diagnóstico precoz de actitudes
y prácticas riesgosas y el acompañamiento del paciente por parte del profesional en los
intervalos entre consultas a través de un elemento simbólico que favorece la consolidación
del vínculo profesional/paciente-grupo familiar.

CONCLUSIONES
Demuestra ser un instrumento eficaz en la tarea de comprometer activamente a las
poblaciones participantes en la construcción de modelos preventivos propios, estimular la
creatividad y las conductas solidarias, encontrar salidas innovadoras y eficaces a problemas
para los cuales el Estado parece no ofrecer respuesta suficiente y defender su derecho a la
salud y a una vida digna y productiva.

METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD INDIVIDUAL Y

GRUPAL
En la educación los contenidos son los factores relacionados con los comportamientos
humanos, que son de tres tipos: a) factores del entorno; b) factores del entorno y c) factores
personales, del área cognitiva (conocimientos, habilidades de análisis y valoración de
situaciones...), del área emocional (creencias, valores, actitudes, autoestima, locus de
control,...) y del área de las habilidades (psicomotoras, como el ejercicio o la relajación,
personales, como el afrontamiento de problemas o el manejo del tiempo, y sociales, como la
escucha y la comunicación, el manejo de conflictos y la negociación).
Su finalidad no es que se lleven a cabo comportamientos definidos y prescritos por el
“experto”, sino facilitar que las personas desarrollen capacidades que les permitan tomar
decisiones conscientes y autónomas.

La persona aprende desde sus experiencias, vivencias y modelos cognitivos,

reorganizándolos y modificándolos ante las nuevas informaciones o experiencias que se dan
en el proceso educativo. Para lograr aprendizajes significativos, en este tipo de trabajo
educativo, con personas o grupos de la comunidad no son útiles enfoques u orientaciones
didácticas tradicionales, sino enfoques de pedagogía activa, interactiva o integradora.
En la práctica se trata de facilitar al grupo conocer su situación y hablar de ella en primer
lugar, o sea, escuchar antes de dar “la charla”; ayudarles a pensar más que pensar por ellos y
ellas y no “darles” soluciones sino facilitar que encuentren las suyas propias. No se trata de
“prescribir” comportamientos sino de promoverlos.

Para programar y lograr aprendizajes significativos en los contenidos y objetivos citados, no

basta con una charla grupal o una información/consejo breve en la consulta, sino que se
requiere un proceso educativo con varias sesiones individuales o grupales. Además, se
requiere el uso de técnicas pedagógicas activas, seleccionando las más adecuadas a los
objetivos que pretendemos, y variadas, es decir, combinando distintos tipos de técnicas más
útiles a diferentes objetivos y distintos procesos y estilos de aprendizaje de los educandos.

Existen múltiples clasificaciones de métodos o técnicas educativas dirigidas al aprendizaje de

los contenidos, que son las siguientes:

Técnicas educativas grupales

• Técnicas de investigación en aula: son útiles fundamentalmente para expresar,
reflexionar, organizar y compartir conocimientos, experiencias y sentimientos,
sirviendo en general como punto de partida para trabajos posteriores de análisis,
contrastar con otras informaciones, etc.
Entre las técnicas incluidas en este grupo están: tormenta de ideas, foto-palabra,
dibujo-palabra, rejilla, cuestionarios, frases incompletas, cuchicheo.

• Técnicas expositivas: son útiles fundamentalmente para la transmisión, contraste y

reorganización de conocimientos, informaciones, modelos, teorías o estudios.
En este grupo se incluyen distintos tipos de exposiciones teóricas: exposición,
exposición más discusión, lección participada, síntesis teórica, lectura bibliográfica
sola o más discusión, panel de expertos, mesa redonda, debate público, vídeo con
discusión.

• Técnicas de análisis: se utilizan sobre todo para analizar la realidad y sus causas,
cuestionar valores, actitudes y sentimientos, etc.
En este grupo se incluyen distintos tipos de casos, así como análisis de textos
(paneles, frases, refranes, canciones o publicidad), análisis de problemas y de
alternativas de solución, discusiones de distintos tipos (en grupo pequeño o grande,
abiertas o estructuradas, discusión en bandas), ejercicios diversos, etc.
 • Técnicas de desarrollo de habilidades: son esencialmente útiles para entrenarse en
habilidades concretas (psicomotoras, personales y sociales) y para desarrollar la
capacidad de actuar, de comportarse en situaciones reales.
En este grupo se incluyen distintos tipos de ejercicios, simulaciones, tales como
rolplaying o simulación operativa, demostración con entrenamiento y ejercitaciones
de distintos tipos, análisis de situaciones y toma de decisiones, juegos, etc.

• Otras técnicas de aula y fuera de aula: investigaciones realizadas fuera del aula,
distintos tipos de trabajos en grupo pequeño o grande, ejercicios, tareas para casa, etc.
Como apoyo a todos los tipos de técnicas es útil el uso de recursos educativos de
distintos tipos: visuales, sonoros, audiovisuales, impresos y otros, como objetos
reales.

Técnicas educativas individuales

• Técnicas de expresión: son útiles fundamentalmente para expresar, reflexionar,
organizar y compartir conocimientos, experiencias y sentimientos, sirviendo en
general como punto de partida para trabajos posteriores de análisis, contrastar con
otras informaciones, etc.

• Técnicas de análisis: se utilizan fundamentalmente para analizar temas desde

distintas perspectivas: (factores causales, comparación de realidades, alternativas de
solución, etc.).

• Técnicas de información: son útiles fundamentalmente para la transmisión, contraste

y reorganización de conocimientos, informaciones, modelos, teorías o estudios.

• Técnicas de desarrollo de habilidades: serían útiles fundamentalmente para

entrenarse en habilidades concretas y desarrollar la capacidad de actuar, de
comportarse en situaciones reales.
En este grupo se incluyen: la ayuda a la toma de decisiones (sobre todo para el
desarrollo de habilidades personales), las simulaciones operativas (para el desarrollo
de habilidades sobre todo sociales) y demostración con entrenamiento (para el
desarrollo de habilidades psicomotoras), ejercicios, juegos, etc.
 • Otras técnicas: tareas para casa, connotación positiva,...

Globalmente se trata de desempeñar un rol de facilitación, de ayuda y apoyo. Es el educando

quien aprende y el educador ayuda, facilita, orienta.
Las habilidades necesarias para desempeñar un rol de educador o educadora incluyen también
algunas más generales y otras más concretas. Entre las primeras destacan: la comprensión
empática, la escucha activa, la asertividad, la comunicación interpersonal, el autocontrol
emocional, el manejo de conflictos y la negociación. Entre las segundas se podrían reseñar:
resumir y devolver cuestiones, ayudar a pensar, conducción de reuniones, reforzar
positivamente, manejo de grupos, manejo de discusiones y manejo de distintos tipos de
técnicas y recursos educativos.

En la programación educativa se contemplan las clásicas etapas de la programación: Análisis

de la situación, Objetivos y Contenidos, Metodología y Evaluación. A partir de las
necesidades educativas detectadas en el análisis de la situación, se trata de plantear objetivos
para abordar esas necesidades y definir qué hacer para alcanzar los objetivos propuestos y
cómo hacerlo y evaluarlo. Sin embargo, antes de plantear cualquier tipo de intervención, es
necesario conocer la situación de partida. Esto permite plantear objetivos y actividades lo más
adecuadas posible a las necesidades y a la realidad de la persona o el colectivo con el que se
trabaje.

Para la recogida de datos se pueden utilizar distintos métodos y técnicas, tanto cuantitativas
como cualitativas: revisión bibliográfica, encuesta, entrevista, grupo de discusión, grupo de
debate, grupo nominal, técnica de elaboración de la escucha, técnica delphi, etc.

Los contenidos no son sólo informaciones a transmitir, sino que incluyen, además de los
conceptos y sistemas conceptuales, las actitudes, valores y normas y las estrategias y
procedimientos de todo tipo. El contenido es todo aquello sobre lo que versa el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además no los aporta sólo el educador o la educadora, sino también el
grupo, las personas participantes.

Es fundamental que los contenidos a trabajar respondan a las necesidades, problemas,

intereses y motivaciones priorizados a partir del Análisis de la Situación y que se vayan
delimitando más a lo largo de las sesiones educativas.
Las actividades educativas se agrupan en consultas educativas individuales o sesiones
grupales. Para diseñarlas es útil definir la técnica educativa más útil para cada objetivo de
aprendizaje definido, así como el tiempo y los recursos didácticos, y la agrupación en el caso
de las técnicas grupales.

La finalidad principal de la evaluación educativa es obtener información que permita adecuar

el proceso de enseñanza al progreso real en la construcción de aprendizajes, adecuando el
diseño y desarrollo de la programación establecida a las necesidades y logros detectados.
Además, esta se entiende fundamentalmente como una función pedagógica, como parte
intrínseca y central del proceso de enseñanza-aprendizaje: contextualizada, estructural,
asequible y realista, útil, atenta a los procesos y no sólo a los resultados, sensible a los
valores, etc.

La evaluación se realiza tanto por las y los educadores como por la persona o personas
participantes, así como por observadores externos en algunos caso y se evalúan los
resultados, el proceso (idoneidad de las actividades como asistencia, participación,
adecuación al grupo de los objetivos y contenidos, etc) y la estructura o adecuación de
recursos.
Se evalúa de forma continuada, a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
destacándose la evaluación de algunas de las actividades educativas durante o al final de la
sesión, la evaluación al final de cada una de las sesiones educativas y la evaluación al final
del conjunto de sesiones. A veces se realizan evaluaciones a medio y largo plazo.

PLAN NACIONAL DE SEGURIDAD ALIMENTARIA, FAMILIAS Y NUTRICIÓN -

Ministerio de desarrollo social de la nación.

Las familias tienen diferentes ideas acerca de los alimentos: los que son buenos, los que no
sirven, que éste es mejor, que aquello hace daño a la salud.
Todas estas formas de pensar tienen que ver con las creencias, los prejuicios, las modas.
Compartirlas en un grupo, conversar sobre ellas, es un ejercicio que sirve para confirmar
algunas y cambiar otras. Elegir mejor y poder incluir, en el menú diario, alimentos y recetas
diferentes a las habituales mejora la calidad de la alimentación.
Además, existen tradiciones que refuerzan la pertenencia a las familias o grupos. Tradiciones
religiosas como los huevos de pascua o el pan dulce de navidad. Tradiciones familiares: las
pastas del domingo, la torta de cumpleaños, apagar las velitas acompañados por las personas
queridas de la familia y el barrio.

¿Qué son los prejuicios? Son ideas formadas de antemano, sin haber tenido la experiencia propia. Se
pasan de boca en boca sin saber quién los dio ni por qué. Como por ejemplo, “Las madres que
amamantan no pueden comer repollo porque le da gases a la leche”, “La carne del pollo es mejor
porque es blanca”

Trabajar las causas y las respuestas reales a estos prejuicios puede ampliar el acceso de
muchos a una alimentación más adecuada y disponible.
También se establecen hábitos por experiencias tempranas con los alimentos, positivas o
negativas. Si un niño pequeño come por primera vez arroz muy caliente y se quema, entonces
le queda asociado el arroz con el dolor.

Los bebés y niños pequeños tienen que comer ayudados por adultos. Deben sentarse uno
frente al otro, mostrarle al niño la comida, ofrecerla y esperar a que la trague para ofrecerle la
siguiente cucharadita. En los primeros meses es mejor que los momentos de la comida sean
íntimos entre el niño y la mamá, o quien lo cuida.

La comida en casa es, para los niños pequeños, muy necesaria. En algunas familias los niños
más grandes comen en casa, otras familias resuelven algunas comidas de los chicos en la
escuela o en el comedor comunitario, otras se llevan viandas a su casa y otras preparan algo
para la hora de comer; sea cual sea la situación hay que buscar la manera de comer juntos,
toda la familia, en algún momento del día.
Además, los miembros de la familia necesitan diferentes cantidades de alimentos, pero todos
necesitan comer de todo un poco, comer variado. Con la información que reciben los adultos
de las familias se puede repartir en porciones, más pequeñas o más grandes, la comida que se
preparó según la edad y situación de los niños.
Cada momento de la vida tiene necesidades diferentes en cantidad de alimentos. Algunos
alimentos no deben faltar en etapas de crecimiento y embarazo, como: carnes, huevos y leche
que aportan proteínas que dan estructura al cuerpo y calcio que da consistencia a los huesos y
músculos, y frutas y verduras que tienen vitaminas que le sirven al cuerpo para defenderse de
las infecciones o para recuperarse mejor de las enfermedades.

El derecho a la alimentación fue declarado como un derecho primordial por los Organismos
internacionales. Las personas tienen derecho al conocimiento sobre qué alimentos comer y
qué necesitan para estar sanos.
Aunque una familia no tenga acceso a todos los alimentos, tiene el derecho a consumirlos. La
educación alimentaria ayuda a tratar de conseguir lo que falta o a reclamar ante quien
corresponde por los derechos.

GUÍA PARA EL DISEÑO, UTILIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL MATERIAL

EDUCATIVO EN SALUD - OPS.
La educación es un proceso continuo que se extiende a lo largo de la vida del individuo, ésta
se da de diversas maneras dentro de la vida en sociedad. El individuo adquiere su educación
dentro del sistema formal de enseñanza pero también en una variedad de formas fuera de ese
sistema.

En el campo de la salud, se da uno de los más claros ejemplos de profesionales que deben
asumir un importante rol educativo como parte de sus funciones. Esto se debe a que la salud
es, en primer lugar, una responsabilidad del individuo mismo. Pero el individuo necesita de
los medios y la preparación adecuada para asumir esa responsabilidad. Por lo tanto, las
funciones de prestación de servicios y de educación en salud son de igual importancia como
tareas de los trabajadores en salud.

Reconocer que una responsabilidad prioritaria del personal de salud es educar a la comunidad
y motivar a ésta para su participación activa en el mejoramiento de su propia salud tiene
implicaciones en el adiestramiento, supervisión y apoyo a este personal.

El personal de salud necesita de una formación educativa; así podrá seleccionar el material
más apropiado a la comunidad con que trabaja y también sabrá producir material simple, de
bajo costo y, lo que es más importante, sabrá utilizarlo para reforzar el impacto de su labor
educativa.
Criterios generales para el diseño y utilización de material educativo.
● Que la comunidad participe en el diseño y elaboración de materiales de acuerdo a sus
habilidades y recursos: La participación de la comunidad en el diseño o elaboración
de material educativo, depende del conocimiento y grado de participación que haya
alcanzado. Cuando la comunidad ha desempeñado funciones en otros programas, es
posible que su papel en el diseño de materiales educativos sea más espontáneo y
amplio debido al conocimiento de la región y a la iniciativa y soltura adquiridos en
experiencias anteriores.
En otros casos la participación puede ser más limitada dependiendo de las
características, tamaño y recursos de los grupos con que se trabaje.

● Que sean relevantes, es decir que se refieran a situaciones de la vida diaria y se

relacionen con objetos, situaciones, necesidades y problemas de la comunidad: La
observación y la conversación informal son formas de recoger información sobre
comportamientos de la comunidad.

● Que los materiales formen parte de un programa educativo: Un problema frecuente es

la producción de materiales que no se relacionan con objetivos y técnicas de un
programa educativo definido sino que se producen aisladamente. Así por ejemplo, se
producen folletos sobre vacuna, afiches sobre higiene, cuñas radiales sobre lactancia
materna, sin mayor vinculación entre sí o sin un objetivo claro de aprendizaje. Los
materiales son parte de un programa educativo pero no son el programa mismo. Antes
de producir un material educativo debe haber una intencionalidad educativa. Que los
materiales respondan a los objetivos de un progrma educativo significa que deben ser
planeados de acuerdo a un conocimiento de las necesidades de la comunidad en
general y de los principales problemas de salud en particular.

● Que los materiales estén relacionados con un sistema de prestación de servicios: La

producción de material en salud debe ser coherente con la disponibilidad de servicios.
Este es el caso de campañas de promoción de vacunas que invitan a madres a llevar a
sus niños al puesto de salud donde no hay suficientes recursos para atender la
demanda creada o los horarios de funcionamiento no guardan relación con la
actividad de la gente.
 Otro ejemplo clásico son las campañas de nutrición que instan a la población a
adoptar prácticas alimentarias que no guardan relación ni con la disponibilidad de
alimentos en la localidad ni con las tradiciones culturales sobre alimentación. Lo que
se propone es una integración entre la elaboración y difusión de material educativo y
la disponibilidad y sistemas de prestación de servicios. Los materiales educativos no
pueden reemplazar a los servicios ni pueden compensar la precariedad de recursos
disponibles a la comunidad.

● Que los materiales sean mutuamente reforzables y complementarios: Cuando un

contenido educativo, o un mensaje, se presenta a la población a través de diversos
medios, las posibilidades de un impacto educativo son mayores. Ciertos problemas de
salud o el tratamiento de ciertas enfermedades son demasiado delicados como para ser
enseñados por un solo medio.

● Que los materiales sean sometidos a prueba (pre-test) antes de su elaboración final y
difusión: Todo material educativo contiene un mensaje que se pretende comunicar a
un individuo o un grupo. Es de esperar que quien diseña o utiliza un material querrá
tener una idea anticipada de su efectividad antes de gastar esfuerzos y recursos en su
producción. Hay diversos aspectos que deben probarse en un material para establecer
su efectividad potencial; se proponen los siguientes:
- Atracción: ¿Es el mensaje lo suficientemente atractivo o interesante como para
despertar y mantener la atención del individuo o grupo?
- Comprensión: ¿Es el mensaje fácilmente entendido por quienes lo reciben?
¿Se presta a muchas interpretaciones o a interpretaciones erróneas?
- Aceptación: ¿Contiene el mensaje algo ofensivo a las normas culturales de la
localidad?
- Identificación: ¿Considera el individuo o grupo audiencia que el mensaje les
compete y está dirigido a ellos o se sienten ajenos a él? ¿Sienten que las
imágenes y el lenguaje los interpreta?
- Persuadan: ¿Es el mensaje lo suficientemente convincente para lograr los
cambios de actitudes y conductas deseadas?
Es posible realizar una prueba de materiales en forma muy simple a través de entrevistas o
discusiones en grupo, en el cual se pide a integrantes de la comunidad que ayuden a juzgar
los materiales.
 ● Que los materiales se acompañen de instructivos para su uso: Todo material debe estar
acompañado de un instructivo o explicación escrita de cómo, cuándo y con quién
emplearlo. Estas instrucciones deben ser breves y precisas.

● Que los materiales se cambien con periodicidad: El uso continuo del material
educativo facilita su interpretación y análisis permitiendo, por lo tanto, definir si el
mensaje fue captado y las imágenes interpretadas según el propósito. Cuando los
objetivos formulados se logran, el material debe ser reemplazado por otro que
refuerce o amplíe el tema para mantener el interés e incrementar paulatinamente los
conocimientos.

● Que los materiales sean en lo posible de bajo costo, de uso múltiple, de larga duración

● Que los materiales propicien el respeto y aclaren las tradiciones culturales: La

mayoría de las formas de manejo de problemas de salud pasan de generación en
generación y constituyen una costumbre de la localidad. Algunas de las medidas son
benéficas, por ejemplo el uso de miel de abeja en heridas que están cicatrizando, y
otras por el contrario son dañinas.
Estas costumbres deben considerarse y otorgárseles el valor que tienen para no
menospreciar la comunidad; es aquí donde la participación de personas de la región
en la elaboración de material educativo se hace indispensable. El equipo de salud debe
abordar estos hábitos y, de manera sencilla, fortalecerlos, o indicar el daño que
producen.

F. COMO ELABORAR UNA ENTREVISTA - Ruiz Garzón

Como técnica cualitativa, la entrevista es de las vías más comunes para investigar la realidad
social. Permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las
personas: creencias y actitudes, opiniones valores o conocimiento que de otra manera no
estarían al alcance del investigador.
Básicamente consiste en la recogida de información a través de un proceso de comunicación,
en el transcurso del cual el entrevistado responde a cuestiones, previamente diseñadas en
función de las dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el entrevistador.
Previamente a la preparación de los items definitivos que formarán parte de nuestra
entrevista, es necesario decidir tanto el formato de las preguntas como el modo de las
respuestas.

Modalidades de entrevistas
Estas varían desde la modalidad estructurada a la modalidad abieta: informal, en profundidad,
dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, grupal o focalizada.

ESTRUCTURACIÓN
Entrevista estructurada: Se refiere a una situación en que un entrevistador pregunta a
cada entrevistado una serie de preguntas preestablecidas con una serie limitada de
categorías de respuesta. Es un protocolo de preguntas y respuestas prefijadas que se
sigue con rigidez y las preguntas suelen ser cerradas.

Entrevista no estructurada: El esquema de preguntas y secuencias no está prefijado.

Las preguntas suelen ser de carácter abierto y el entrevistado tiene que construir la
respuesta. Sin embargo, requieren más preparación por parte de los entrevistadores, la
información es más difícil de analizar y consumen más tiempo.

Entrevista informal: la entrevista no estructurada suele denominarse informal, debido

a que esta modalidad se caracteriza po la espontaneidad de una situación que suscita
cuestiones no estructuradas en el transcurso natural de una interacción personal. Es
probable que la persona entrevistada no se percate de que está siendo “entrevistada”.
Muchas cuestiones surgen del contexto inmediato, no pueden ser planificadas
previamente porque el investigador no sabe de antemano qué ocurrirá y qué
cuestiones serán las más apropiadas.
DIRECTIVIDAD

Entrevista dirigida: esta modalidad consta de una lista de cuestiones o aspectos

que han de ser explorados durante la entrevista. El entrevistador queda libre
para adaptar la forma y el orden de las preguntas. El estilo suele ser coloquial,
espontáneo e informal.
La entrevista dirigida garantiza que no se omitan áreas importantes y permite
aprovechar al máximo el escaso tiempo de que se dispone en la mayoría de las
entrevistas. Permite una cierta sistematización de la información, la hace
comparable y favorece la compresión al delimitar los aspectos que serán
tratados.

Entrevista no dirigida: El carácter no directivo de la entrevista es su rasgo

distintivo. El entrevistador debe crear un clima para facilitar que el
entrevistado exprese con libertad sus opiniones y sentimientos.
Dicha entrevista intenta profundizar en el mundo interior de los sujetos y
comprender, desde la perspectiva de los mismos, sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan sus propias palabras. Es una entrevista
abierta, flexible, dinámica, no directiva.