“LA FORMACIÓN DEL CAMPO PROFESIONAL PSICOPEDAGÓGICO:

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PERSPECTIVAS COMO CAMPO DISCIPLINAR”

Lic. Laura Baravalle

El objetivo del presente trabajo es analizar los caminos por los cuales se fue
definiendo y estructurando la Psicopedagogía como campo conceptual y
profesional.1
Nos propusimos estudiar el campo conceptual de la Psicopedagogía. Para
ello efectuamos un análisis que relaciona la conformación y la evolución del
conjunto de conocimientos y habilidades referidos a una serie de problemas,
fenómenos o hechos considerados psicopedagógicos, con las mediaciones
efectuadas a través de los procesos de formación y la práctica profesional a partir
de las características, condiciones y conceptos emergentes de la misma.
En esta presentación se relacionan dos aspectos:
 El “corpus de saberes” que fundamenta la práctica psicopedagógica
 La práctica profesional analizada desde lo que los profesionales dicen de
su práctica.2
Desde lo metodológico, partimos del supuesto que para comprender el
estado actual del “campo psicopedagógico” es necesario entenderlo como
producto de un proceso histórico desarrollado en el marco de determinadas
condiciones sociales y científicas. (TENTI, E. 1989).

a. GÉNESIS DEL CAMPO PSICOPEDAGÓGICO

La génesis, estructura y dinámica de todo campo conceptual supone el

interjuego de demandas y problemas sociales relativos a determinados hechos que
requieren de conocimientos que permitan dar cuenta de ellos y, de un grupo de
personas que se nuclean para el estudio y resolución de los mismos (PACHECO
MENDEZ, T. 1991). Por ello abordamos la génesis del campo conceptual
psicopedagógico desde un rastreo histórico de las demandas sociales que
favorecieron la aparición de la práctica psicopedagógica.

1
Esta ponencia se basa en la Investigación “El Campo Conceptual de la Psicopedagogía: un abordaje
desde la práctica”. Tesis de Licenciatura en Psicopedagogía Dpto. de Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Río Cuarto. Autoras: Gabriela Garelli y Laura Baravalle
2
Se efectuaron 21 entrevistas a profesinales psicopedagogos y no psicopedagogos. Se analizaron planes
de estudio de diferentes instituciones de formación, material bibliográfico, legislación oficial de las
Asociaciones profesionales y publicaciones de Jornadas, Congresos y Cursos. La interpretación de datos
se basó en la Técnica de Triangulación.
 Intentaremos esclarecer los antecedentes de la constitución del campo
conceptual que fundamentan la práctica psicopedagógica. Indagamos el “antes” de
la aparición de la Psicopedagogía, qué prácticas daban respuesta a los problemas de
los que posteriormente se hace cargo la psicopedagogía, quiénes llevaban a cabo
esas prácticas, qué saberes las fundamentaban y quiénes legitimaban o favorecían
el desarrollo de las mismas.
Encontramos que el principal antecedente de esta práctica fueron las
maestras particulares. Ellas tenían a su cargo el trabajo con niños con problemas de
aprendizaje. Consideraban a este como el fortalecimiento automático de los
vínculos estímulo respuesta, por lo que la repetición y la contigüidad temporal eran
necesarias para que la conducta de aprendizaje del sujeto avanzase normalmente.
La práctica de las maestras particulares se sustentaba en un saber de tipo
artesanal, empírico, aplicado a la solución de los problemas de aprendizaje de los
niños. El fundamento de su apropiación dependía de las condiciones de vocación y
paciencia de estas personas para realizar la tarea.
En segundo término, el surgimiento de la Educación Especial es un fenómeno
que incide en la generación del campo psicopedagógico. Este nuevo campo
disciplinar se consagró a recuperar funciones sensoriales y mentales en relación con
la esfera cognitiva. Interpreta la anormalidad a partir de teorías de constitución
patológica de las funciones mentales y con ello funda principios de didácticas
basadas en la ejercitación sensorial. (ZAVALLONO, R. 1979) (BRAVSLAVSKY, B. 1981)
Las tareas de Educación Especial son realizadas por aquellas maestras
particulares con “mayores aptitudes para trabajar con niños diferentes”. El saber
médico se convierte en el principio legitimador y organizador de la práctica de las
maestras.
En síntesis, las maestras particulares constituyen el antecedente más
relevante de las prácticas profesionales psicopedagógicas. Ellas dan respuestas a los
problemas de aprendizaje surgidos en el Sistema Educativo o detectados –
pronosticados por los profesionales médicos. Las fuentes del saber práctico se
desplazan desde saberes intuitivos a otros más especializados provenientes del
campo de la Medicina y de la Pedagogía Especial.
Entre los factores sociales que generaron la necesidad de un saber más
especializado sobre el aprendizaje se cuentan:
1. La creciente expansión del Sistema educativo en la década del 50 que generó la
necesidad social de asegurar el éxito de todos los alumnos insertos en
instituciones de enseñanza. El fracaso escolar comienza a ser percibido como
una cuestión ligada a los problemas de aprendizaje definidos desde la Medicina y
la Psicología Experimental.
2. La instauración de un nuevo discurso acerca del aprendizaje producido por el
impacto en el campo educativo de notables desarrollos de las disciplinas
médicas aplicadas. Las Instituciones Educativas demandan soluciones técnicas
para solucionar los problemas de aprendizaje. “La palabra del médico” es la que
rotula el problema de aprendizaje e indica el plan de reeducación que deben
llevar adelante las docentes.
 i. Resumiendo, el proceso de institucionalización de la
Psicopedagogía se realiza a partir de la identificación del
discurso científico-médico como el fundamento para la
comprensión de problemas de aprendizaje vinculados, por
una parte con aprendizajes escolares y, por otras, con la
existencia de disfunciones o anomalías que dificultaban la
normal adquisición de conocimientos. El surgimiento de la
Psicopedagogía se da a partir de la Institucionalización de una
práctica (la de las maestras particulares) y de un campo
conceptual (el de la medicina).

ASPECTOS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En el año 1956 se crea en la Universidad Del Salvador la primera carrera de

Psicopedagogía. Los fundamentos sociales y el encuadre teórico que sustentan esta
nueva formación postulan que el objeto de la psicopedagogía era “perfeccionar a
los maestros. Para ello se pretendía crear una rama de la Psicología dedicada
expresamente a la Pedagogía”. El objetivo era “formar a los docentes en el amplio
campo de la Psicología aplicada a la educación del ser humano a lo largo de su
desarrollo evolutivo”. (BOUSQUET, E. 1981)
La nominación de Psicopedagogía revela el interés por un campo de
convergencia de dos grandes disciplinas “como lo son la Psicología y la Pedagogía”.
La homologación entre Psicopedagogía y Psicología aplicada lleva implícita
una concepción instrumental de la formación. Se trataba de adiestrar a los
aspirantes en el uso de determinados instrumentos, provenientes del saber y la
práctica psicológica, indicando el cómo hacer y el hacer en la práctica
psicopedagógica.
Desde la perspectiva de las autoridades universitarias la motivación de los
aspirantes a esta carrera era la búsqueda de una formación más acabada que les
proveyera respuestas una infinidad de interrogantes y soluciones técnicas
científicamente sustentadas para la actividad en el aula.
Entre los factores del campo educativo que legitimaron la aparición de esta
nueva carrera (un nuevo saber técnico) se pueden citar:
Las transformaciones en la naturaleza y legitimidad del conocimiento docente. Este
sufre una devaluación ya que la técnica empírica de la enseñanza comienza a ser
percibida como carente de validez científica y, consecuentemente, desprovisto
de legitimidad.
El momento de ruptura que caracteriza la Pedagogía. Se opera en ella una traslación
del eje fundante de esta disciplina desde la reflexión filosófico-antropológica
hacia el campo científico.
El nuevo “saber psicopedagógico” tiene como soporte teórico los modelos
explicativos que proveen los campos médico neurológico, pedagógico y
psicológico-filosófico.
 El curriculum de la carrera de la Universidad Del Salvador operó como
modelo de las distintas instituciones que implementaron esta formación.
La organización curricular revela un predominio de materias biológicas-
psicológicas que tematizan el desarrollo orgánico-psicológico del sujeto. Es evidente
la importancia asignada a la formación técnico instrumental cuyo objetivo es
capacitar a los alumnos en técnicas y procedimientos de trabajo provenientes de la
Psicometría, las Técnicas Proyectivas y los Planes de Reeducación.

1. MODELOS TEÓRICOS Y PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA

Consideramos que la práctica psicopedagógica no puede ser comprendida

como una unidad monolítica y un conjunto de acciones unívocas, sino que permite a
una diversidad de prácticas cuyas diferencias se encuentran en sus fundamentos
teóricos. Para ello desarrollaremos diferentes modelos teóricos identificados en el
análisis de discursos de los profesionales sobre su práctica y en las estructuras
curriculares de los planes de formación.
Estos modelos son resconstruídos en forma esquemática, rescatando los
rasgos más significativos y relevantes de ellos, reconociendo que el campo
conceptual psicopedagógico se estructura en la intersección de distintos modelos y
que la práctica profesional no siempre se sustenta en modelos teóricos puros o en
un solo modelo que excluye a los otros.
 Los distintos Modelos Teóricos identificados como fundamentos de la
práctica psicopedagógica son:

Modelo Biologicista – Maduracionista – Organicista del aprendizaje:

La denominación de este Modelo refleja un interjuego entre el rol de lo

Orgánico: atribuyendo las causas del no-aprendizaje a las afecciones de los órganos;
lo Biológico: a partir del conocimiento de las leyes que regulan los fenómenos
vitales; y lo Maduracionista: como un proceso interno del organismo que determina
el desarrollo en sus sucesivas etapas.
El objeto de intervención psicopedagógica fundamentado en esta
perspectiva son “los problemas de aprendizaje vinculados a disfunciones anatomo-
fisiológicas que producen desviaciones en la adquisición esperable de una función
en determinada etapa del desarrollo”.
El linaje teórico de este modelo se encuentra en los campos de la Medicina y
la Neurología. En el campo Psicológico se basa en a Teoría Conductista y en la
Psicología Experimental, de la cual es subsidiario el Método de los Test.
Conceptualiza al sujeto como “de las funciones mentales, de la memoria, de
la percepción, de la atención”, lo que implica una atomización desde la perspectiva
biológica-orgánica del mismo. El aprendizaje se concibe como la posibilidad del
sujeto de adquirir destrezas y habilidades en íntima relación a su inteligencia,
función privilegiada para un normal desarrollo.
El núcleo central de la tarea del psicopedagogo lo constituye una concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. El intento de conciliar
aplicaciones acerca de lo patológico con la enseñanza a sujetos normales hace que
el propósito de la intervención sea rehabilitar funciones sensoriales y mentales en
relación a la esfera cognitiva.
La tarea del psicopedagogo consiste desde este modelo en trabajar las
disfunciones que interfieren en los aprendizajes de los sujetos mediante la
ejercitación de las funciones, reeducando, enmendando o recuperando la función
alterada. Su rol es el testista que utiliza diferentes pruebas a los fines diagnósticos y
reeducativos.
El hacer psicopedagógico se halla en estrecha relación con el saber médico.
La tarea que desarrolla es subsidiaria de la práctica médica y paramédica que
establecen el diagnóstico y el plan de trabajo reeducativo.
Los instrumentos utilizados para el diagnóstico son los test por áreas y las
medidas de la inteligencia a través de las pruebas de C.I., lo que permitía al
profesional determinar la ubicación del sujeto en una escala en función de sus
logros intelectuales y predecir sus posibilidades educativas de acuerdo a la
patología encontrada.

Modelo Estructuralista:

El núcleo teórico de este Modelo de intervención es el pensamiento,

abordado desde su desarrollo y evolución. El desarrollo intelectual es considerado
en una secuenciación evolutiva en términos de estructuras que determinan el
establecimiento de estadios en el desarrollo y nociones propias a cada uno. Se
produce en el sujeto un proceso de cambios estructurales que le posibilitan acceder
desde estructuras intelectuales simples a estructuras más complejas.
El objeto de intervención son los problemas de aprendizaje entendidos como
aspectos deteriorados en el normal desarrollo de estructuras de pensamiento.
Este modelo se nutre del campo teórico de la Psicología Genética,
fundamentalmente de las producciones de la primera etapa de la obra de J. Piaget y
en la Psicología Evolutiva. El sujeto de aprendizaje se conceptualiza como sujeto
epistémico, que conoce según las posibilidades de su nivel estructural de
pensamiento. El aprendizaje como un proceso constructivo de apropiación del
conocimiento que supone una construcción progresiva y contínua, una secuencia
cronológica determinada por las estructuras de pensamiento.
Desde este modelo la función del psicopedagogo es favorecer y propiciar el
desarrollo de estructuras intelectuales, creando situaciones que permitan al sujeto
construir operaciones o nociones que debe adquirir en función de su nivel
estructural. Las técnicas que utilizan los profesionales son el Método Clínico de
indagación y las Pruebas Operatorias, que son usadas tanto como instrumentos de
diagnóstico o de tratamiento.
Los problemas de aprendizaje ya no son exclusivos de sujetos con deficiencia
intelectual y/o trastornos neurológicos, sino que se presentan en sujetos
considerados normales. El psicopedagogo significa el aprendizaje desde un
contexto externo al ámbito escolar. “La dificultad es una cuestión propia de la
individualidad del sujeto ya que algo está pasando en el desarrollo y evolución de
sus estructuras intelectuales”.
La especificidad del contenido escolar remite al psicopedagogo a un rol con
el que no desea verse homologado, el rol docente. El profesional no considera el
contenido del aprendizaje escolar como de su competencia.
La apropiación de una teoría y sus métodos abre un camino de legitimación
de la práctica psicopedagógica. Se produce cierta autonomización respecto a
profesiones que determinan “el modo de hacer las cosas”, el psicopedagogo ya no
es subsidiario del médico o del paramédico y, a la vez, establece distancia del rol
docente por su dominio de instrumentos que le permiten abordar en un marco de
cientificidad el problema de aprendizaje.
El psicopedagogo se ubica en el lugar de “enseñante especializado” que
atiende a los sujetos que no aprenden pero fuera de la escuela, en el consultorio. La
psicopedagogía ocupa el lugar de una técnica de intervención legitimada desde una
disciplina.

Modelo Psicoanalítico:

Este modelo representa una reacción al práctica psicopedagógica

reeducativa. Se efectúa un cambio en el fundamento de lo patológico, su génesis se
encuentra en los aspectos afectivos, lo que implica una revalorización de la visión
del sujeto dinámico.
El objeto de intervención es el sujeto clínico, deseante, que presenta
dificultades para atrapar la legalidad del objeto de conocimiento.
 El aprendizaje incluyó no solo aspectos intelectuales sino también afectivos y
relacionales, conscientes e inconscientes. Se caracteriza al sujeto como un sujeto
afectivo, entramado en su propia historia familiar y social que modela su ser y sus
relaciones con el mundo que lo rodea y que le facilitan o dificultan el aprendizaje. En
definitiva, el aprendizaje es entendido como un acto único mediante el cual el sujeto
estructura su conocimiento y posibilidades de aprender a partir de su individualidad,
en un marco de interrelaciones con su propia historia.
Los problemas de aprendizaje como dificultad del no-aprender residen en la
interioridad misma del proceso de aprender, en los conflictos afectivos inherentes a
la conformación del aparato psíquico. E problema de aprendizaje es definido como
síntoma, como mensajes que tienen un lugar compartido y destinatarios. Ese
problema es causal, por algo está allí y, como toda formación del inconsciente, tiene
valor de lenguaje. (PAIN, S. 1986)
La tarea del psicopedagogo es de decodificación en la medida que debe
descifrar esos mensajes e identificar los destinatarios. El posicionamiento frente a la
intervención se realiza “en y desde le problema de aprendizaje” y no desde el
aprendizaje y sus procesos.
El accionar del profesional se realiza desde un encuadre que permita al sujeto
desplegar sus ganas y posibilidades de aprender. Se trata que el sujeto pueda
“hablar” de sus problemas, utilizando para el diagnóstico diferentes herramientas
como la entrevista, la hora de juego, técnicas proyectivas, entrevistas familiares y,
en el tratamiento, el profesional intenta devolverle al sujeto la dimensión de su
poder: poder hacer, saber, escribir, etc.
El fundamento teórico lo constituye la teoría Psicoanalítica, registrándose
variaciones según los profesionales adhieran a diferentes enfoques, destacándose
el freudiano, el lacaniano y el kleiniano. (GILBERT, R. 1991)
El no aprendizaje es explicado desde lo vincular. Los contenidos escolares no
son considerados ya que, la imposibilidad de acceder a ellos es consecuencia de los
trastornos afectivos.
La “clínica” aparece como un espacio diferenciado del escolar. Se observa
una nueva separación del trabajo docente con la práctica psicopedagógica. Desde
este modelo no se generan elementos para la intervención didáctica o que
presenten alternativas de intervención en el campo escolar.
Los profesionales que adhieren a este modelo adoptan la noción de
encuadre, proveniente del campo de la psicología, lo que representa un intento de
homologarse al accionar de los psicoanalistas.
En este modelo se observa una nueva dependencia conceptual del campo de
intervención psicopedagógico. Desde el marco de referencia psicoanalítico se
realiza una transposición de ciertos conceptos centrales de la teoría, homologando
el objeto teórico con el objeto de la práctica misma y, en consecuencia, adoptando
modalidades técnicas idénticas a las del campo psicológico.

Modelo Psico-socio-antropológico: un intento de integración:

En los últimos años comienza a estructurarse un nuevo modelo de práctica

psicopedagógica, sustentado en un heterogéneo conjunto de saberes. Este intento
de abordaje interdisciplinario de la intervención psicopedagógica se realiza desde
los aportes de la Psicología y Epistemología Genética, el Psicoanálisis, la
Psicolingüística, la Psicología Social y la Socio-Antropología.
El aprendizaje es definido como un proceso constructivo y reorganizativo,
surgido del interjuego de las estrategias de resolución y de los aspectos
fantasmáticos libidinales que se significan en función de la intervención del
contexto social en la actividad constructiva de dicho sujeto.
Por ello el sujeto es conceptualizado como sujeto epistémico y del
inconsciente, inserto y perteneciente a un contexto socio cultural en el cual se
cumplen prácticas e interacciones básicas.
El objeto de intervención psicopedagógica son los problemas de aprendizaje
entendidos como obstáculos que el sujeto tiene en el proceso de apropiación de la
legalidad de los objetos de conocimiento. Estas dificultades remiten a sus múltiples
inscripciones: lo emocional, lo cognitivo, lo familiar, el objeto de conocimiento, el
contexto socio cultural y las instituciones educativas.
Este Modelo produce un desplazamiento del eje vertebrador de la
intervención psicopedagógica. No se trata de un sujeto parcializado en su
individualidad afectiva o cognitiva sino, de un sujeto con una historia, participe de
una realidad socio cultural. Además, se trabaja el aprendizaje desde la dialéctica
sujeto-objeto considerando la legalidad de ambos y no solo sobre el sujeto como
único fundamento.
Desde este enfoque se aborda la problemática del contenido de aprendizaje
ya que no puede comprenderse la legalidad específica del proceso de aprender sino
en relación a los contenidos del mismo, no se aprende en el vacío. Este intento de
articular el contenido al contexto de trabajo psicopedagógico es posible en la
medida que como colectivo el psicopedagogo ya no es homologado al maestro
particular, sino que es reconocido como poseedor de un saber legítimo y de
competencias que le son propias.
En la tarea psicopedagógica fundada en este modelo se desdibujan los
límites entre diagnóstico y tratamiento, a través de un proceso complejo de
investigación el profesional utiliza como instrumento principal la observación, en la
medida que permita realizar un análisis del sujeto en distintas situaciones tomadas
como indicadores.
Este modelo se plantea como una alternativa para el abordaje
psicopedagógico, presentando mayor grado de precisión en su formulación teórica
en relación al escaso nivel de desarrollo de aspectos operativos e instrumentales
para la práctica.

b. LA PSICOPEDAGOGÍA DE LOS PSICOPEDAGOGOS

En este apartado analizamos las concepciones de los profesionales

entrevistados sobre la naturaleza teórica de la Psicopedagogía: qué es, cómo se la
entiende y cómo se la define.
Aparecen destacados dos conceptos sobre los que se articulan las
posibilidades de definir la Psicopedagogía: Teoría y Práctica. Parece haber acuerdo
en considerarla una “práctica profesional”, lo que conceptualmente implica hacer
referencia a un quehacer empírico, técnico. Esta práctica se define por medio de dos
elementos: su objeto de intervención y la especificidad de su naturaleza.
En lo que respecta al objeto de intervención, se observa que existe
uniformidad en considerarla como una actividad centrada en el aprendizaje. Sin
embargo, las variaciones observadas en los modelos conceptuales presentados
anteriormente, determinan cuáles son los objetos de abordaje, las diferentes
maneras de trabajar y, especialmente, la definición de la naturaleza y estructura de
la misma noción teórica de aprendizaje.
En cuanto a la definición de la Psicopedagogía como “un saber técnico” es
percibida como una disciplina del orden tecnológico. Este énfasis en la naturaleza
tecnológica del saber psicopedagógico es la fuente de la legitimidad de su accionar.
Paradójicamente, por tratarse de técnicas provenientes de otras disciplinas, al
campo psicopedagógico no se le reconoce autonomía conceptual.
La comprensión de la Psicopedagogía como una “práctica” (aplicación
técnica de saberes) basada en conocimientos científicos de otros campos
conceptuales, que dan un fundamento heterónomo, favorece su desvalorización.
La “falta de autonomía de la Psicopedagogía” es atribuida a la juventud y
corta trayectoria del campo. Sobrevuela las verbalizaciones, la convicción de que
una acumulación de conocimientos prácticos será lo que con el tiempo permitirá la
autonomía. Estas posiciones revelan una concepción de la producción y desarrollo
de teorías como un proceso gradual, acumulativo, y no como reestructuración de
esquemas o cambio de matrices disciplinares.
Además, aún en el caso de aceptar que se producen conocimientos
psicopedagógicos, el hecho de trabajar con redes conceptuales heterónomas al
propio campo surge el cuestionamiento acerca de: al desarrollo de que campos
teóricos contribuyen dichos conocimientos y, por lo tanto, si es posible hablar de
investigación psicopedagógica.
Por último señalamos que del análisis de las currículas no se desprende una
concepción acerca de lo que es la Psicopedagogía. Ella es “lo que no se dice “sino”
lo que hace el psicopedagogo”.

a. Algunas conclusiones

Desde la creación de la primera carrera de Psicopedagogía en nuestro país,

esta práctica profesional es una práctica social, institucionalizada y legitimada a
partir de diferentes demandas. Práctica social que surge a partir de una demanda de
depositación que se plantea desde la escuela ante la falta de respuesta a las
dificultades de aprendizaje presentes en ese ámbito.
El “saber psicopedadógico” nace montado en una falta de saberes técnicos
necesarios en la Institución Escuela para responder al fracaso.
El psicopedagogo se ubica en el lugar de enseñante más formado o
especializado que puede atender los problemas que le plantean a la institución
educativa los sujetos que no aprenden. Esta posesión de un saber fundado
científicamente permite que en tanto especialistas del aprendizaje se diferencie del
accionar de las maestras particulares.
 La función del psicopedagogo es “normalizar a los sujetos que no
aprenden”. El profesional debe volver a la norma a los sujetos desviados por no
aprender, por lo que su función es esencialmente reparadora de las faltas en los
sujetos.
Esta práctica cualificada surge en principio con referentes teóricos únicos y
va incorporando progresivamente otros saberes que la legitiman y posibilitan
miradas y acciones distintas acerca del sujeto y el objeto de intervención práctica. Si
bien en el proceso de desarrollo de la Psicopedagogía se observan modelos teóricos
que fundamentan y performan los alcances del campo psicopedagógico debe
señalarse que paralelamente se van desarrollando y construyendo modelos
alternativos que compiten por establecer las formas más legítimas de explicar y
operar sobre el aprendizaje. Actualmente no se puede reconocer un solo modelo de
práctica psicopedagógica. En mayor o menor medida los modelos teóricos
presentados se hayan presentes bajo diversas formas de lucha en el pensar y hacer
de los profesionales.
Los distintos fundamentos del hacer psicopedagógico revelan
desplazamientos en el lugar que ocupa el sujeto de la intervención. Se pasa de un
sujeto vacío al que hay que llenar, que se debe completar, que se debe recuperar, a
un sujeto en posición de aprendiente, autor de las significaciones de su aprendizaje.
En casi todos los modelos el sujeto es abstracto, sin escuela,
descontextualizado. En tal aspecto el mandato de origen que pretendía la
formación de un agente cualificado para trabajar los problemas del aprendizaje en
el ámbito en que estos se dan y con las personas a su cargo, se ve desplazado al
polo del alumno. Esta concepción el sujeto en abstracto, sin escuela y sin docente
refleja la relación del profesional con la maestra y la escuela.
Los psicopedagogos se ubican en un lugar intermedio: superior al del
maestro particular e inferior al del profesional psicólogo. La homologación con los
psicólogos opera como un mecanismo que genera la ilusión de un mayor status y
reconocimiento económico y social a la vez que les permite alejarse de una práctica
socialmente devaluada como lo es la docencia.
La formación psicopedagógica no se estructura desde los ejes organizadores
de la práctica psicopedagógica. Ello refleja la falta de claridad respecto al núcleo
teórico del saber psicopedagógico. En la organización curricular se encontraron
rasgos comunes acerca del cómo se hace y también profundas diferencias respecto
al modelo profesional, que varía según la historia de la institución y al campo al cual
se adscribe la transmisión del saber psicopedagógico.
En la formación se observa una multiplicidad de teorías que intentan
justificar desde la yuxtaposición teórica el accionar psicopedagógico. La posibilidad
de un desarrollo conceptual del campo psicopedagógico requiere de un esquema
que contenga el/los sujeto/s de aprendizaje, los contextos sociales y la racionalidad
de las instituciones educativas y escolares.
La especifidad y legitimidad del accionar psicopedagógico requiere de una
reflexión que permita explicar teóricamente la acción, para objetivarla,
comprenderla, evaluarla y transformarla en saber teórico específicamente
psicopedagógico.
El punto de partida para una reflexión epistemológica acerca de la historia
interna de la psicopedagogía es su comprensión como una síntesis, un intento de
articulación entre saberes psicológicos y pedagógicos orientados a fundamentar un
hacer técnico.