IDIP

INSTITUTO DE
INVESTIGACION Y
PERFECCIONAMIENTO

CURSO ACOMPAÑANTE
TERAPEUTICO

SEGUNDO "PARCIAL AT"

ALUMNA: MOLINA MONICA DANA

MAIL: alanccito21@gmail.com

COMISION: JUEVES DE 18:00HS A 19:30HS VIA ZOOM

FECHA DE ENTREGA: 13-04-2023

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 ● Qué son los trastornos neurocognitivos (Demencia) y cuál es su relación con las
actividades de la vida diaria (AVD). Así mismo defina y relacione los conceptos de
Demencia y AVD con los conceptos de Autonomía, independencia y calidad de vida
fundamente.

● ¿En qué se diferencian los duelos a la depresión ? describa 5 (cinco)intervenciones

como AT en cada caso.

● Defina los conceptos de Neuroplasticidad, Reserva cognitiva y Psico estimulación, ,

indicando dos tácticas de intervención del AT en cada caso. Fundamente.

● Explique por qué los T.E.A. no son una enfermedad sino una condición . Describa
cómo se manifiesta clínicamente el T.E.A. e incluya en esta explicación cuales serían
las señales de alerta temprana más comunes.

● Si usted fuera AT de un paciente con alzheimer por las mañanas y de un paciente

con Parkinson por las tardes, describa 10 intervenciones desde su rol de AT para
cada paciente .

● Explique el motivo por el cual es fundamental trabajar de manera temprana en la

psicoestimulacion de la persona con Sindrome de Down.describa cual es el rol dell
AT con estos pacientes, especialmente en lo que respeta a los juegos.

1) Es un trastorno neurocognitivo es un término general que describe la disminución de la

función metal debido a una enfermedad , distinta a una enfermedad psiquiátrica .

Los trastornos neurocognitivos se agrupan en tres categoria:

● Delirio.
● Trastornos neurocognitivos leve: un poco de disminución de la función mental, pero
se es capaz de mantenerse independiente y hacer las tareas diarias.
● Trastorno neurocognitivo mayor: disminución de la función mental y perdida de
capacidad para hacer las tareas diarias. Tambien se le denomina Demencia.
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El deterioro cognitivo leve es una fase intermedia entre el deterioro previsto de la memoria ,
que se cree que sucede con la edad, y el deterioro mas graves de la demencia. El deterioro
cognitivo leve puede incluir problemas de memoria, de lenguaje o de capacidad de juicio.
Es posible que las personas con deterioro cognitivo leve sean concientes de que han
perdido parte de su capacidad de memoria o mental. Quizás los familiares y amigos tambien
noten estos cambios . Sin embargo, estos cambios no son tan malos como para que afeten
la vida diaria ni las actividades habituales..
El deterioro cognitivo leve puede aumentar el riesgo de demencia por la enfermedad de
Alzheimer u otro trastorno cerebral. Pero es posible que algunas personas con deterioro
cognitivo leve nunca empeoren .y algunas mejoran con el tiempo.
Actividades de la vida diaria (AVD). comer vestirse acostarse o levantarse de una cama o
una silla,bañarsee o ducharse, y usar el inodoro.(AIVD)

Demencia es un término general para varias enfermedades que generalmente son de

naturaleza crónica y progresiva, que resultan en deterioros cognitivos e interfieren con el
capacidad para realizar las actividades de la vida diaria. La enfermedad de Alzheimer es la
forma más común de demencia y puede contribuir al 60-70% de los casos. Contrariamente
a la creencia popular, la demencia no es una parte normal del envejecimiento y no afecta
exclusivamente a las personas mayores.

La autonomía es un concepto de la filosofía y la psicología evolutiva que expresa la

capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de presiones externas o internas.
Se opone a heteronomía. Autonomía se refiere a la regulación de la conducta por normas
que surgen del propio individuo. Autónomo es todo aquél que decide conscientemente qué
reglas son las que van a guiar su comportamiento. Tener autonomía quiere decir ser capaz
de hacer lo que uno cree que se debe hacer, pero no sólo eso. También significa ser capaz
de analizar lo que creemos que debemos hacer y considerar si de verdad debe hacerse o si
nos estamos engañando. Somos autónomos cuando somos razonables y consideramos qué
debemos hacer con todos los datos a nuestra disposición. Dicho de otro modo: somos
verdaderamente autónomos cuando usamos nuestra conciencia moral.

La independencia, en el sentido biomédico del término, concierne a la capacidad para

efectuar sin ayuda de un tercero las actividades de la vida diaria, y es posible evaluarla con
diversos instrumentos. La interdependencia es la condición inexorable de la relación del
paciente con su entorno en el sentido amplio del término. La evaluación supone medir las
repercusiones de la interdependencia sobre la producción de la persona, y los resultados
siempre deben asociarse a un análisis personalizado de la relación existente. La
autonomía, por último, en relación con la dependencia al entorno humano o material al que
la sociedad pertenece, es un proceso interactivo de adaptación que se basa en la
capacidad para escoger y controlar la propia vida en plena consciencia. La autonomía no
puede medirse porque es una entidad subjetiva y personal, aunque existen modelos que
permiten hacer un cálculo aproximado. Los nexos entre autonomía y proyecto de vida
revelan la interacción entre independencia, interdependencia y autonomía, lo que
demuestra una vez más cuán difícil es evaluar la calidad de vida.
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2) diferencias entre el duelo sano y el trastorno depresivo mayor son las siguientes:

● 1. En el trastorno depresivo mayor, el estado de ánimo deprimido es

persistente y continuado, mientras que en el duelo el dolor aparece en
forma de oleadas, lo que se denominan punzadas del duelo.
● 2. En el proceso de duelo el dolor se da de forma intermitente y convive
con momentos de un cierto optimismo y esperanza, que no aparecen en
ningún caso en el trastorno de depresión mayor.
● 3. El sentimiento predominante en el duelo es de vacío, mientras que
en el trastorno depresivo mayor es el estado de ánimo deprimido y la
incapacidad para expresar felicidad o experimentar placer.
● 4. No existe un contenido cognitivo concreto en el trastorno depresivo,
mientras que en el duelo tiende a asociarse con recuerdos o
pensamientos sobre el fallecido.
● 5. El sentimiento depresivo en el duelo suele variar en intensidad y/o en
frecuencia en torno a los 6 meses desde la muerte del ser querido. En el
trastorno depresivo mayor, el estado de ánimo depresivo dura más.
● 6. En el trastorno depresivo la ideación suicida está relacionada con el
deseo de morir, mientras que en el duelo sano está relacionada con el
deseo de reunirse con el fallecido.

Asimismo el DSM recomienda que se valore individualmente cada caso, reconociendo por primera
vez que en el duelo no existen universalidades, sino generalidades. Y añade la necesidad de prestar
atención a las diferencias culturales.

1: ayudar a la persona a que reconozca y comience a tratar su depresión actual.

2: ayudar a la persona a que comprenda los vínculos entre su depresión actual y las áreas de
problemas según la TIP; realizar un inventario interpersonal.

3: decidir con la persona los problemas interpersonales que se vinculan a su depresión actual, invitarla a
que se incorpore al grupo de TIP y discutir los objetivos y las reglas correspondientes. Al terminar la
sesión previa al grupo el facilitador habrá comprendido los síntomas depresivos de la persona.

3) La plasticidad cognitiva se entiende como la capacidad de optimizar el rendimiento del cerebro dentro
de los límites de su estado actual, es decir, entre las actuales restricciones estructurales impuestas por el
mismo. La plasticidad protege al individuo frente al deterioro cognitivo que surge a medida que aumenta
la edad. De esta manera, la plasticidad refleja un cambio secundario en respuesta a un primer cambio en
el SNC. Dentro del campo de la neuropsicología se pueden diferenciar dos constructos paralelos: la
neuroplasticidad, y la plasticidad cognitiva. La neuroplasticidad es, a nivel neurobiológico, una propiedad
general del sistema nervioso central, y viene definida como la capacidad a lo largo de la vida a cambiar
en respuesta a la experiencia o estimulación sensorial; mientras que la plasticidad cognitiva, a nivel
comportamental, es el potencial cognitivo latente del individuo y la capacidad de adquirir habilidades
cognitivas nuevas o mejorarlas a través de la práctica o el aprendizaje (Cabras, 2012). La OMS (1982)
definió inicialmente a la neuroplasticidad como un proceso por el cual las personas que han sufrido
alguna lesión o enfermedad pueden tener una recuperación óptima que permite el desarrollo físico,
mental y social para adaptarse a su entorno de la mejor manera posible. Luego, la definió como la
capacidad de las células del sistema nervioso para regenerarse, anatómica y funcionalmente, después
de estar influenciadas por factores patológicos ambientales o del desarrollo, como traumatismos y
enfermedades, permitiendo una respuesta adaptativa a la demanda funcional . En este punto queda por
recorrer un largo camino de investigación que traerá nuevas esperanzas y posibilidades de intervención
encaminadas a la mejora de la calidad de vida de pacientes que sufren patologías neurológica.

La reserva cognitiva es la capacidad del cerebro para soportar mejor los efectos de la patología asociada
al deterioro cognitivo, y para tolerar una mayor cantidad de patología neuronal antes de llegar al punto
donde la sintomatología comienza a manifestarse . Una mayor reserva cognitiva permitiría un uso más
eficaz de las redes cerebrales o de estrategias cognitivas alternativas, lo cual generaría un rendimiento
eficiente durante más tiempo, en caso de que haya patología cerebral , utilizan el concepto de reserva
cognitiva para explicar la falta de concordancia entre las características de los pacientes y los hallazgos
patológicos y de neuroimagen. Los autores observaron que los resultados demostraban que existían
personas cognitivamente sanas, cuyos cerebros presentaban lesiones neuropatológicas que se
relacionaban con un deterioro cognitivo. Estas personas tenían un tamaño de cerebro mayor que otros
sujetos estudiados, lo cual llevó a elucidar que la gran cantidad de masa encefálica creaba una
protección y una superior reserva cerebral que retrasaba la aparición de los síntomas del deterioro
cognitivo, aunque éste estuviera ya avanzado.

Relación Entre Plasticidad Cognitiva y Reserva Cognitiva El cerebro mantiene la plasticidad cognitiva, es
decir, la capacidad de reorganizarse tanto estructural como funcionalmente, a lo largo de toda la vida.
Los cambios neurológicos producidos en el envejecimiento normal pueden verse atenuados por factores
protectores, como la reserva cognitiva. El funcionamiento cognitivo depende, en parte, del uso y
entrenamiento físico, sensorial, cognitivo y social; el cerebro no envejece igual en todos los seres
humanos, ya que a nivel cognitivofuncional puede haber gran diferencia entre ellos, por lo tanto, este
declive no necesariamente es directamente proporcional al envejecimiento normal o patológico. El uso
alternativo de redes neuronales, es decir la plasticidad cognitiva, es lo que sustenta el concepto de
reserva cognitiva. De esta manera, al usar redes neuronales alternativas, éstas también se fortalecerán.
Lo importante de esta capacidad humana principalmente funcional, es que puede estar mediada por
factores biológicos, pero principalmente emerge según las demandas de las tareas a las que el individuo
esté expuesto, es decir, depende en gran medida del contexto.
La psicoestimulación cognitiva puede ser una intervención efectiva, y exenta de efectos adversos, sobre
el funcionamiento cognitivo y la calidad de vida de las personas mayores institucionalizadas. Palabras
clave: psicoestimulación cognitiva, personas mayores, funcionamiento cognitivo, calidad de vida.

La psicoestimulación se define como un conjunto de estrategias no farmacológicas dirigidas a

mejorar ciertas capacidades. La psicoestimulación debe centrarse en la capacidades preservadas de la
persona, con un nivel adecuado que suponga un reto. El objetivo será ralentizar el deterioro cognitivo y
aumentar o mantener el nivel de autonomía el mayor tiempo posible.neuroprotectora y terapia funcional.

● El ejercicio físico ( estimulación física).

● La estimulación mental y el desafío mental (estimulación cognitiva).
● La Socialización (estimulación emocional).
● La gestión de la relajación/ansiedad (estimulación emocional).
● La alimentación neuroprotectora y terapia funcional.

4) Por qué nos referimos al autismo como una condición y no como una enfermedad? Las enfermedades
son cosas que surgen y normalmente se curan o te mueres de ellas. El autismo en cambio no es algo
que surge, sinó que es algo con lo que se nace. Por lo tanto, queda claro que el autismo no es una
enfermedad.

En la actualidad, es ampliamente aceptado por los especialistas que el Espectro Autista no debe ser
considerado una enfermedad, sino más bien una condición. Sin embargo, las personas con CEA
(Condiciones del Espectro Autista) continúan encontrando barreras para participar plenamente y en
igualdad de condiciones en la sociedad, sufriendo estigmatización, exclusión, discriminación,
aislamiento, y violaciones de sus derechos.

Lo primero que señala es que “el autismo no es una enfermedad. El autismo es una ‘condición de vida’
asociada a un trastorno neurobiológico del desarrollo, que suele manifestarse durante la primera infancia
y que afecta, en menor o mayor medida, la interacción social por medio de la comunicación, el lenguaje,
la conducta y la integración sensorial de las personas.
“Es por ello que los profesionales de la salud que trabajamos con personas con autismo
tenemos como prioridad conocer cuáles son las necesidades y los intereses que cada
familia tiene, para poder acompañarles en este proceso a través de un abordaje
interdisciplinar y en conjunto con la familia, la escuela, el club, la universidad, el trabajo.

Es decir, se realiza un trabajo en red que permita brindar los apoyos necesarios para que
las personas puedan desenvolverse de la mejor manera posible en aquellos espacios
socio-comunitarios en los que desea participar.

El TEA es una afección del neurodesarrollo caracterizada por presentar, como

manifestaciones centrales, alteraciones en la comunicación y en las interacciones sociales,
dificultad para comprender las perspectivas o intenciones de los demás, junto a otras
condiciones como comportamientos repetitivos, restringidos y estereotipados y necesidad
de rutinas estrictas, generalmente con un impacto de por vida. Las manifestaciones son
muy variables entre individuos y a través del tiempo, acorde al crecimiento y maduración de
las personas. Puede presentar síntomas secundarios como alteraciones cognitivas, de
aprendizaje, emocionales y médicas que incluyen: trastornos del sueño y la alimentación,
ansiedad, depresión, problemas de atención, conductas agresivas hacia los demás o hacia
ellos mismos, epilepsia y problemas gastrointestinales. El impacto en la calidad de vida de
las personas con esta condición puede ser sustancial. Según la Organización Mundial de la
Salud, en 2017, la prevalencia global del TEA se estimó en 1/160 niños, siendo más
frecuente en varones. Alrededor del 75% de las personas diagnosticadas con TEA
presentan además otra condición psiquiátrica coexistente, como déficit de atención o
trastornos de ansiedad.

Los siguientes son síntomas que permiten identificar si una niña o un niño tienen autismo: no responde
a su nombre cuando ya tiene un año; no señala objetos demostrando su interés a los 14 meses; no
simula realidades con su entorno a los 18 meses. Por ejemplo, no le da de comer a un muñeco o no lo
viste; le cuesta o no puede comprender los sentimientos que tienen otras personas; prefiere estar solo y
evitar todo tipo de contacto visual; tiene retrasos considerables con el lenguaje y el habla; posee ecolalia,
es decir, repite siempre las mismas frases o palabras; no responde de manera coherente a las preguntas
que se le hacen; reacciona de manera poco habitual al sonido de las cosas, al tacto, al olor, al aspecto o
al gusto; demuestra obsesión por algunas cosas; se molesta de forma excesiva por pequeños cambios;
se mece, gira en círculos o aletea con las manos.

5)
1. Proporcionar al paciente un ambiente coherente y rutinario , para ayudar a funcionar con sus
limitadas capacidades.
2. Evitar re orientar al paciente más de una vez en cada encuentro con él , para evitar
la frustración que le puede producir el hecho de no poder recordar.
3. Permitir al paciente comportamientos habituales , como la acaparación de objetos y
vagabundeo siempre que se realicen en un ambiente seguro.
4. Valorar al paciente en busca de signos y síntomas de depresión
5. Para evitar la agitación e intranquilidad del paciente debemos de mantener el
ambiente estructurado , coherente y establecer una rutina fácil de seguir para el
paciente : podemos realizar un album de fotos para recordar el pasado , fomento de
la actividad física y la terapia artística.
6. Colocar etiquetas con el nombre de los objetos y habitaciones , para ayudar a
recordar su nombre y su función.
7. Proporcionar pistas sobre la identidad de los objetos y las tareas.
8. Colocar un reloj y un calendario grande en su cuarto y marcar con una «X» los días
pasados , para ayudarle a recordar la fecha correcta.
9. Realizar una lista con las actividades diarias.
10. Explíquele las actividades empleando para ello frases cortas. Cuando dé
instrucciones asegurarse en fraccionar las tareas en unidades reducidas y
comprensibles. Use gestos simples, señale los objetos o use la demostración si es
posible.

● Relacionar conceptos. Un listado con diferentes palabras que guardan relaciones

entre ellas. Se estimula así el uso del lenguaje, razonamiento y memoria semántica
(también se puede hacer con imágenes, trabajando la memoria visual).
● Sopa de letras. Un pasatiempo clásico para trabajar la atención. Si las palabras
están relacionadas, se puede trabajar también el razonamiento.
● Encontrar parejas. Un clásico de los ordenadores de los 90, trabajando la atención,
la retención visual y la memoria.
● Musicoterapia. Técnicas más novedosas que relacionan la música y el ritmo con el
estímulo auditivo, el movimiento y la coordinación.
 ● Ejercicios espaciales. Movimientos en 2D de una figura en 3D, lectura de mapas…
estos ejercicios ayudan con la orientación, la visión espacial, la memoria y la
concentración.

6) La Intervención Temprana en las redes de apoyo social formales e informales de los

niños Síndrome de Down, tienen el propósito de influir directa o indirectamente en el
funcionamiento de los padres, y el propio niño: ve a la familia como clave del desarrollo y el
aprendizaje inicial en cualquier niño, en especial, los que tienen un desarrollo lento y
necesitan de iguales estímulos (conversación, música, juegos y cariño). Sin embargo, los
niños Síndrome de Down necesitan un mayor número de actividades repetitivas para usar
su mente y su cuerpo.

Comprende la etapa de 0 a 6 años de vida y tiene como objetivo elevar al máximo los
progresos del niño para lograr su independencia en las distintas áreas del desarrollo.
Mantenerlo en el contexto familiar, ayudando a los padres y a toda la familia con orientación
y apoyo. Asimismo, la intervención temprana emplea estrategias de intervención de una
forma ecológicamente relevante, y evita fórmulas demasiado artificiales. Para de este modo,
a través de un tratamiento sistemático tanto por el equipo de salud, así como por la familia,
el niño logre una marcha independiente y avances progresivos en el lenguaje y se pueda
tramitar su ingreso a un Círculo Infantil Especial. En el caso de que el niño no pueda
ingresar al mismo porque no cumpla los requisitos o no existan en el lugar de residencia,
deben dirigirse al Centro Diagnóstico de Orientación (CDO).

El AT se definió como una "función específica integrada a un equipo de abordaje múltiple

cuyas responsabilidades ante el trabajo específico clínico son asimétricas e
interdependientes”.

Es de fundamental importancia que el trabajo en equipo se establezca, para que la

heterogeneidad y cooperación de los profesionales involucrados en el caso sean mantenidas, a
fin de que el paciente perciba la existencia de una red de profesionales articulados y con la
capacidad de contención frente a la "dispersión" inherente a los fenómenos relacionados con la
enfermedad que padece.
Algunas medidas educativas que pueden ayudar a focalizar y sostener la atención de
los niños con síndrome de Down en las diferentes situaciones de aprendizaje a las que
han de enfrentarse, son las siguientes:

● Evitar en lo posible toda fuente de estimulación que no proceda del propio

material de trabajo. Por ejemplo, es conveniente colocar al alumno alejado de las
ventanas, la puerta y los lugares del aula donde pueda distraerse, bien porque
tenga acceso a otros materiales o porque reciba estímulos externos que puedan
atraer su atención. En algunos casos, sentarle cerca del profesor puede permitir
un mejor control de su nivel de concentración en cada momento. Es
recomendable, también, retirar de su mesa los objetos que no vaya a utilizar en
ese momento, por su posible efecto distractor.
● Estructurar al máximo las situaciones de aprendizaje y presentar la tarea que ha
de realizar de forma muy definida, de manera que sepa en todo momento lo que
ha de hacer y lo que se espera de él. El programa ha de ser predecible y lo más
simplificado posible, alejado de situaciones de incertidumbre, para favorecer la
concentración y el trabajo autónomo.
● La confección de paneles visuales o pictogramas con los horarios del niño, en
los que quede claramente especificada la actividad que ha de realizar en cada
momento, resulta sumamente eficaz para que organice su horario y centre más
fácilmente su atención.
● El material de aprendizaje deberá estar detallado paso a paso y organizarse
paulatinamente desde las situaciones más simples hasta las más elaboradas.
● Hacer comprender al niño cuáles son los estímulos importantes, que ha de
determinar el profesor al comenzar la tarea. Mostrarle aquello que es esencial
para completar la actividad y retirar o minimizar la presencia de información
innecesaria.
● Se puede también aumentar la intensidad de los estímulos significativos para
atraer visualmente la atención del niño. Los títulos, los gráficos, las imágenes,
los esquemas y los organizadores previos de las lecciones son muy útiles para
este cometido.
● En el caso de las fichas de lectura, por ejemplo, se ha de comenzar utilizando
letras más grandes o marcadas de forma más intensa, con colores que
recalquen claramente sus contornos sobre el fondo. Más tarde, se irán
 adaptando progresivamente a su nueva capacidad de atención, a medida que
ésta vaya mejorando. En las actividades de pre-escritura, se comenzará con
puntos y líneas más gruesas, que le resulten más fáciles de seguir para, poco a
poco, ir reduciendo el tamaño y la presencia de esos apoyos visuales.
● Facilitarle material altamente estimulante y atractivo, de forma que llame su
atención y le sea sencillo concentrarse en él. No obstante, también se ha de
procurar no presentarle estímulos excesivamente intensos, que puedan originar
estados de tensión o de ansiedad. Se da el caso de algunos niños con síndrome
de Down a los que las situaciones excesivamente ruidosas o con multitud de
estímulos, como fiestas, celebraciones o actos públicos, les ponen nerviosos y
les resultan especialmente molestas.
● La duración de las tareas debe ser corta, de tal manera que se adecue al tiempo
que puede mantener su atención. En este sentido, es más eficaz realizar muchos
ejercicios de poca duración que se irán alternando cuando se compruebe que le
cuesta continuar con ellos. También se ha de tener en cuenta que necesitarán
tiempo para cambiar de una tarea a otra, por lo que los cambios han de estar
bien planificados y se les ha de avisar de ellos con suficiente antelación.
● De forma complementaria, se ha de ir alargando paulatinamente la duración de
los ejercicios, intentando que poco a poco se vaya acostumbrando a mantener
su concentración durante periodos cada vez más largos de tiempo.
● Supervisar con bastante frecuencia el trabajo para orientar al alumno y centrarlo
en la tarea. Es recomendable que el maestro tenga previstos determinados
momentos a lo largo de cada sesión de clase para realizar comprobaciones
periódicas de la actividad que está realizando. Al principio el niño requerirá de la
presencia frecuente del profesor, que le dirá alguna frase o le conminará a
continuar, pero más tarde un simple gesto o una mirada han de bastar.
● Como contrapunto a la anterior medida, es imprescindible ir disminuyendo el
grado de dependencia del adulto progresivamente, de forma que el niño sea
capaz de realizar las tareas sin la presencia y el ánimo permanente del
educador. El trabajo autónomo ha de constituirse en un objetivo prioritario dentro
de la planificación educativa con este tipo de alumnado.
● Insertar breves momentos de descanso entre aquellas actividades que exijan
una fuerte concentración. Por ejemplo, tener previstos juegos, actividades
lúdicas o periodos de deambulación controlada entre las tareas de clase.
● Intercalar ejercicios de diferente nivel de dificultad, de forma que uno que precise
más esfuerzo de atención sea seguido por otro más sencillo, con menor
exigencia atencional, o más motivador, de mayor interés para el niño.
● El entrenamiento en autoinstrucciones verbales puede también ser útil como
estrategia para entrenar al alumno en el control autónomo de su atención
(Kendall et al., 1980; Kirby y Grimley, 1986; Miranda et al., 1998; Orjales y
Polaino, 2004). Con frecuencia, los niños con síndrome de Down se hablan a sí
mismos en voz baja, repitiendo las instrucciones que han recibido para realizar
una determinada actividad. Los pasos en el proceso de entrenamiento pueden
ser:
● Modelado de la tarea por el educador, mientras describe en voz alta lo que está
haciendo. El educador mostrará al niño lo que ha de hacer realizándolo en su
presencia y expresando de viva voz cada uno de sus movimientos.
● Seguir siempre la misma secuencia a la hora de expresar el contenido de las
verbalizaciones: a) Definición del problema o tarea (“¿qué tengo que hacer?”). b)
Aproximación al problema planificando la estrategia general y focalizando la
atención en cada uno de los pasos (“ahora tengo que…”). c) Mensajes de
autorrefuerzo (“bien, lo estoy haciendo bien”; “tengo que seguir así”); d)
Autoevaluación y generación de alternativas de corrección de errores (ej.: “eso
es”; “debo ir más despacio”; “tengo que pensar antes de continuar”, etc.). Esta
secuencia se puede resumir en un cartel o lámina en la que se recojan, bien por
escrito o bien con imágenes o pictogramas, los pasos del proceso, de forma que
esté siempre a la vista del niño cuando lo necesite.
● Realización de la tarea por el niño, con la dirección de las verbalizaciones del
instructor en voz alta.
● Realización de la tarea por el niño, mientras que se da las instrucciones a sí
mismo en voz alta.
● El alumno ejecuta la tarea al mismo tiempo que susurra las autoinstrucciones.
● En la fase final el niño realiza la tarea bajo la dirección de las
autoverbalizaciones internas, que acaba automatizando.
● Es práctico también el entrenamiento en auto-observación de la propia conducta,
haciéndole consciente de sus actuaciones y sus errores (Miranda et al. 1998).
Hacer ver al niño su propia actuación le ayudará a centrarse en lo que hace y a
mejorar su atención en las diferentes actividades.
 ● Algunos ejercicios que pueden ser realizados para entrenar la atención, tanto en
las sesiones de clase como en las de apoyo individual, son los siguientes
(Miranda et al., 1998; Orjales y Polaino, 2004):

Rompecabezas de dibujos, letras y figuras geométricas simples.

Secuencias de trazos y ejercicios de punteado. Seguir rutas.
Detección de errores en dibujos sencillos y en dibujos con figuras geométricas.
Buscar diferencias.
Localización de dibujos repetidos y de dibujos y figuras enmascaradas u ocultas.
Laberintos.
Lottos.
Puzzles, rompecabezas y construcciones.
Series. Seriación de dibujos, figuras, letras o números.
Memorys.
Copia de modelos mediante puntos.
Copiar o completar figuras en el espacio.
Sopas de letras.
Búsqueda de palabras.
Búsqueda de dibujos, letras o números iguales o diferentes a uno dado.
Tachar una determinada letra, número o figura.
Ejercicios de comeletras.
Identificación de palabras, números o imágenes.
Ejercicios para completar palabras y frases.

● Organizar la distribución espacial de la clase de forma que se favorezca la

atención de todo el alumnado (Vaello, 2011). La distribución en U o en círculo
permiten distribuir equitativamente la atención entre todos los asistentes, centrar
las corrientes de atención en el profesor y anulan las “zonas de camuflaje” de
determinados alumnos. La movilidad del profesor por el aula le permite, de forma
añadida, intervenir con gestos o mensajes en voz baja, centrando la atención de
determinados alumnos, además de proporcionarle un mayor control visual de la
situación de aprendizaje.
● Alternar diferentes modalidades de presentación de los contenidos (exposiciones
orales, lecturas de textos o fragmentos de libros, planteamientos de debates,
interrogantes, problemas, proyecciones audiovisuales o presentaciones
 multimedia, entre otros) sirven para combatir la monotonía, la fatiga y el
aburrimiento del alumnado y ayudan a centrar la atención.
● Por último, los propios contenidos escolares son, en sí mismos, potentes
entrenadores de la atención. Los niños con síndrome de Down acostumbrados a
las tareas académicas van mejorando progresivamente su capacidad de
atención a medida que se habitúan a completarlas. En ese aspecto, el proceso
de enseñanza de la lectura conlleva, paralelamente y entre otros beneficios, una
mejoría en la capacidad de concentración de los alumnos que se introducen en
este aprendizaje.

7) La estimulación cognitiva contra el declive funcional

La mayoría de los estudios coinciden en considerar los 45 años como el momento en el que
las personas con discapacidad intelectual empiezan a manifestar los síntomas de declive
funcional que indican el inicio del envejecimiento prematuro. Por este motivo, realizar
actividades de estimulación cognitiva es recomendable para todas las personas con
síndrome de Down con el fin de prevenir y ralentizar el deterioro cognitivo.
El deterioro cognitivo se define como el declive de las funciones cognitivas, ya sea debido a
las alteraciones atribuibles al proceso fisiológico del envejecimiento o debido a otros
factores.

La principal diferencia entre un deterioro cognitivo y una demencia se encuentra en que el

deterioro cognitivo afecta exclusivamente a la memoria del paciente, y la demencia no solo
compromete otras funciones del cerebro, sino también la habilidad para el desarrollo de
actividades diarias y la alteración del comportamiento.

Para la detección de un deterioro cognitivo son fundamentales los denominados estudios de

memoria que, a través de una batería de tests neuropsicológicos, sumados a una
visita-exploración, determinaran si se sufre esta patología.