Introducción

Antes de la Revolución Educativa iniciada por el primer presidente indígena de Bolivia Evo Morales, la Educación de Personas con
Discapacidad fue una función sin norma, que asumieron voluntariamente las Organizaciones No Gubernamentales financiadas por
dineros extranjeros y fue sometida a una variedad de perspectivas y enfoques pedagógicos, desde los más médicos, y
rehabilitadores, hasta los más ecológicos y sociales.

En este marco, el Estado Republicano asumió tímidamente, la responsabilidad de desarrollar la atención educativa en Educación
Especial, sin políticas y prácticas educativas claras y de alcance social para personas con discapacidad. En el caso de Estudiantes
con Dificultades en el Aprendizaje y con Talento Extraordinario no se visibilizaron sus necesidades ni potencialidades.

En la última fase neoliberal de la República, con la Ley N° 1565 de Reforma Educativa y la política de Integración Educativa, por
ejemplo en el caso de estudiantes con dificultades en el aprendizaje, se crearon las Aulas de Apoyo (ADAs) que fueron espacios de
atención directa dentro de las Unidades Educativas en los que las y los estudiantes asistían en horario compatible con las actividades
regulares, generando la exclusión de los procesos educativos para “normalizar” sus “competencias” y “reinsertarlos” en el grado y
nivel correspondientes, una vez que estaban “preparados” para ello.

A partir de la Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia, por el contrario, el enfoque de educación inclusiva que caracteriza
este proceso de descolonización, plantea que la atención educativa a Estudiantes con Discapacidad Intelectual y Autismo, debe
desarrollarse en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones, lo que quiere decir que habiendo accedido a los
procesos educativos de cualquier subsistema y ámbito educativo, las respuestas educativas deben desarrollarse en función de las
características, potencialidades, necesidades, intereses y expectativas, de este tipo de estudiantes, aplicando las adaptaciones
curriculares que se requieran.

Después de haber experimentado discriminación, vivido en una exclusión y desigualdad constantes; en la actualidad está
establecido que la “educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del estado, que tiene la
obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla”, también “el Estado promoverá y garantizara la educación
permanente de niñas, niños y adolescentes con discapacidad , o con talento extraordinario en el aprendizaje, bajo la misma
estructura, principios y valores de sistema educativo y establecerá una organización y desarrollo curricular”.

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Con la ley Nº070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” establece que la educación” es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos
poblacionales y personas que habitan en el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a la necesidades, expectativas e
intereses de todas y todos los habitantes del estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones,
sin discriminación, alguna…”

Por lo tanto, es el ambiente educativo, los objetivos, las relaciones entre los actores educativos, los materiales que se utilizan, las
formas de comunicación y presentación de los contenidos, así como las formas de evaluar, las que deben modificarse y
“prepararse” y no así al estudiante para que se adapte a los procesos “regulares”.

Asimismo, los procesos educativos deben ser pertinentes y oportunos, es decir, que si un estudiante no logra comunicarse por medio
del lenguaje verbal, probablemente se pueda utilizar otro código de comunicación como el pictográfico, para desarrollar los
procesos educativos y alcanzar los objetivos holísticos.

En eso justamente, consisten las adaptaciones curriculares con orientaciones metodológicas y adecuación de materiales
educativos, que se presentan en esta Guía, con la finalidad de ayudar a maestras y maestros a transformar sus prácticas educativas
inclusivas, así como a otros especialistas y madres y padres de familia

Para fortalecer la pertinencia de los procesos educativos para estudiantes con Discapacidad Intelectual debemos desarrollar las
adaptaciones curriculares que consisten en modificar uno, varios o todos los componentes del currículo, con orientaciones
metodológicas y adecuación de materiales educativos, para que las maestras y maestros, educadores y profesionales de los
equipos multidisciplinarios sepan cuándo utilizarlas, cuándo modificar los elementos del currículo y cómo aplicarlas para uno u otro
estudiante.

El currículo especifico de atención para Personas con Discapacidad Intelectual que fue adaptado del Currículo Base del Sistema
Educativo Plurinacional, según las modalidades de atención, planes y programas, promoverá, desde las edades más tempranas, el
desarrollo de niveles educativos de independencia personal, social y técnico competente además siendo flexible y adaptable a sus
necesidades, características y potencialidades, intereses y expectativas.

Las adaptaciones curriculares se deben aplicar tanto en la modalidad indirecta como en la directa.

En ese marco, la Guía de Adaptaciones Curriculares correspondientes al área de Discapacidad Intelectual y Autismo con sus
orientaciones metodológicas y recomendaciones para la adecuación de materiales educativos, se convierte en un medio para
cumplir con el derecho a la educación que tienen las personas con Discapacidad.

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Asimismo, esta Guía intenta operacionalizar los principios de la educación inclusiva, en tanto promueve el desarrollo de respuestas
educativas pertinentes a las características y potencialidades de las y los estudiantes con Discapacidad Intelectual, Síndrome de
Down y Autismo, porque si accedieron en igualdad de oportunidades a los Centros de Educación Especial, Unidades Educativas
Especiales o Unidades Educativas Inclusivas, deben permanecer con equiparación de condiciones; en esa perspectiva una de esas
condiciones de vital importancia para las y los estudiantes es la aplicación de Adaptaciones Curriculares que permiten modificar
uno, varios o todos los componentes del currículo en función de las características, necesidades y potencialidades de cada
estudiante.

En la organización de la presente Guía, se presentan características generales y específicas de personas y estudiantes con
Discapacidad Intelectual, el enfoque conceptual sobre Adaptaciones Curriculares, para complementar con el desarrollo de
adaptaciones curriculares para estudiantes con Discapacidad Intelectual y las orientaciones metodológicas para la implementación
de Adaptaciones Curriculares tanto en modalidad directa como en la modalidad indirecta, para complementar con aspectos
requeridos en el apoyo técnico pedagógico. Además, se exponen orientaciones para estudiantes con Autismo (que además tengan
discapacidad intelectual) y estudiantes con Síndrome de Down. Finalmente se desarrollan materiales educativos adecuados a
procesos educativos pertinentes a estudiantes con discapacidad intelectual y adaptación del proceso de evaluación. En los anexos
se sugieren algunos recursos para elaborar las adaptaciones curriculares.

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 1. Características de Estudiantes con Discapacidad
Intelectual en General.
Los y las estudiantes con Discapacidad Intelectual, como todo grupo humano, son heterogéneos, básicamente por razones de la
etiología que originó la discapacidad, por la influencia de su familia y cultura, las características de su comportamiento y por las
habilidades y/o capacidades adquiridas.

Con relación a la definición de discapacidad intelectual, hoy podemos hablar de un cambio de paradigmas y se propone lo
siguiente:

a) Darle un carácter práctico y funcional a la naturaleza multidimensional de la Discapacidad Intelectual en el marco del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
b) Orientar y proponer criterios para planificar los apoyos pedagógicos que las personas con Discapacidad Intelectual
requieren para su educación.

En consecuencia, la definición más aceptada en el contexto intercultural, nos dice que esta discapacidad se caracteriza por
limitaciones de diversos grados en el funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades,
prácticas sociales y conceptuales y que se produce antes de los 18 años.

Para aclarar este concepto, nuestra capacidad intelectual general y en consecuencia la capacidad nos permite razonar, planificar
y anticiparnos a las consecuencias y efectos causados por diferentes hechos, acciones o situaciones. Esta función nos permite
desarrollar habilidades creativas, aprender con rapidez y de la experiencia; asimismo, nos permite comprender nuestro entorno de
manera amplia y profunda.

Asimismo, la inteligencia se define por la capacidad que tenemos las personas para utilizar una diversidad de medios para alcanzar
infinidad de fines prácticos, simbólicos, lógicos y vivenciales. Por lo tanto, al decir “discapacidad intelectual” nos referiremos a la
posibilidad de usar otros medios, medios alternativos, aumentativos y concretos para alcanzar los objetivos o fines educativos. La
conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para
desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales.

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En la evaluación Integral de Estudiantes con Discapacidad Intelectual, se pueden aplicar las siguientes 5 premisas:

1. Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual, deben considerarse teniendo
en cuenta el contexto o ambiente en el cual se desenvuelven sus pares.
2. La evaluación, para ser válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en las áreas
de lenguaje, percepción, desarrollo psicomotor y la conducta de la persona con discapacidad.
3. En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con capacidades o habilidades
adquiridas.
4. El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las Necesidades Educativas de la persona con discapacidad.
5. Si a la persona con Discapacidad Intelectual, se le ofrecen los apoyos educativos apropiados, de manera sociocomunitaria o
personalizada y durante el tiempo que lo requiera, mejorará significativamente.

Entonces, hay personas con Discapacidad Intelectual que presentan necesidades educativas intermitentes, limitadas, extensas y/o
generalizadas de apoyo educativo.

CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Necesidades Educativas Intermitentes
(Discapacidad Intelectual Leve)
Necesidades-Educativas Limitadas
(Discapacidad Intelectual Moderada)
Necesidades Educativas Extensas
(Discapacidad Intelectual Grave)
Necesidades Educativas
Generalizadas (Discapacidad
Intelectual Muy Grave)
DESCRIPCIÓN
Requiere apoyo educativo discontinuo pero planificado, corresponde a criterios de
adaptación curricular para satisfacer necesidades educativas específicas, en otros
subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional.
Requiere apoyo educativo focalizado hacia determinadas áreas, funciones básicas
para el aprendizaje por tiempos limitados, en subsistemas de educación regular,
alternativa y superior, así como en el ámbito de Educación Especial.
Demanda apoyo educativo que aborde varias áreas y funciones que se extienden por
tiempos prolongados. Frecuentemente estos estudiantes se encuentran desarrollando
sus procesos educativos en el ámbito de Educación Especial.
Requiere apoyo educativo integral que aborda todas las áreas y funciones básicas
para el aprendizaje durante largos periodos, en modalidad directa en Centros de
Educación Especial..

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 1.1. Características específicas que presentan las
personas con discapacidad Intelectual.

Se puede afirmar en términos generales, que las personas con discapacidad Intelectual pasan por las mismas etapas de desarrollo,
que caracterizan a las personas que no presentan discapacidad de su misma edad, y su progreso se da con un retraso: leve,
moderado, grave o muy grave.

En el aspecto psicomotor, algunas personas con discapacidad intelectual, logran un mayor desarrollo en las habilidades globales
que en las segmentarias; en diferentes grados. En la ejecución de habilidades motrices básicas; aspectos relacionados con el
esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilar y utilizare en la vida cotidiana.

En el aspecto intelectual, la mayoría de personas con discapacidad intelectual presentan, funciones directamente relacionadas con
el aprendizaje, como la atención, concentración y memoria, identificadas en su proceso de desarrollo con déficits que van a influir
en los procesos de aprender; asimismo, la simbolización, la abstracción, la generalización, la transferencia, la solución de problemas,
entre otras funciones, están afectadas en su desarrollo e interferir con sus habilidades para aprender.

En el aspecto social, algunas personas con discapacidad intelectual, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de
carácter); requieren supervisión, hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un repertorio
reducido de habilidades sociales.

En el aspecto orgánico, algunas personas con discapacidad intelectual, presentan movimientos estereotipados, alteraciones
perceptuales con más énfasis en la visión y audición; asimismo, otras personas presentan hipoactividad, lo que influye en su
desarrollo integral.

En el aspecto del lenguaje, algunas personas con discapacidad intelectual, están afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y
la articulación verbal, en parte por la torpeza de los órganos fono articulatorios y en parte por la condición de la limitación
intelectual.

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En los procesos educativos, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad intelectual logran
aprendizajes significativos, lo hacen de manera más lenta y se debe utilizar al máximo las habilidades intactas o que están menos
afectadas, por lo tanto, se debe tener en cuenta lo siguiente:

 Retienen y comprenden mejor las imágenes que las palabras.

 Memorizan y retienen información concreta.
 Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes.
 Bien motivados, se esfuerzan por aprender.
 Son afectuosos y querendones.
 Los estudiantes con Síndrome de Down, tienden a la imitación porque su lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, no
facilita una buena comunicación:
 Presentan desventaja psicomotora que influye en el desarrollo de tareas o actividades que impliquen precisión en la
coordinación viso motora.
 Presentan una desventaja académica, generalmente su edad cronológica no corresponde al grado escolar en que se
encuentran.
 A mayor edad, será evidente una mayor discrepancia en sus aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compañeros de
la misma edad.

Estas conductas o actitudes y otras que son atípicas, no se dan en niños o niñas que no presentan discapacidad en la misma edad,
son frecuentes en los niños y niñas con discapacidad intelectual, pero tampoco constituyen una regla, ni se dan sin variaciones, ni
con la misma frecuencia en todos estos niños.

Considerando que las madres y padres tienen una influencia importantísima en el desarrollo de las potencialidades de las y los niños
con Discapacidad Intelectual, es necesario que sean orientados y capacitados para que eviten la sobreprotección, procuren un
ambiente familiar cálido para el niño, gratifiquen sus logros y los ayuden en su independencia y autonomía personal.

2. Enfoque conceptual: Adaptaciones Curriculares.

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, desarrolla la educación para vivir bien, en la vida y para la vida mediante una
formación integral que promueve la realización de la identidad, espiritualidad y subjetividad de las personas y la comunidad.

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El Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, establece los campos de saberes y conocimientos, así como áreas en las que
se desarrollarán mujeres y hombres habitantes del territorio boliviano, mediante procesos educativos inclusivos.

La Educación Inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional, valora la diversidad como elemento enriquecedor de los procesos
educativos que favorecen el desarrollo humano de todos y todas, e implica el cambio de actitudes y compromiso de mejora
permanente de la calidad educativa que se manifiesta en acciones cotidianas de maestras, maestros, comunidades educativas y
otros actores involucrados, lo cual conlleva a un análisis y reflexión de políticas, culturas y sobre todo prácticas educativas inclusivas
que apoyen la eliminación de barreras comunicacionales y educacionales.

Las adaptaciones o diversificaciones curriculares y metodológicas, en el sector educativo se reconocen como estrategias que
generalmente están dirigidas a estudiantes que presentan necesidades educativas.

Se basan en el diseño de modificaciones en la planificación educativa que se realiza en un subsistema o ámbito concreto del
sistema educativo plurinacional, adecuadas de acuerdo a las potencialidades, características y necesidades de estudiantes con
discapacidad intelectual en este caso, con la intención de conseguir que determinados contenidos, metodologías, materiales
educativos, objetivos y evaluación, así como sus procedimientos, resulten más accesibles para aprender y comprender.

Las adaptaciones curriculares son modificaciones o ajustes razonables que se realizan en los componentes del currículo, sean
centrales, como los objetivos holísticos y contenidos, o subcentrales, como la organización educativa, metodologías, materiales
educativos y procesos e instrumentos de evaluación; tales modificaciones favorecen el desarrollo integral de la o el estudiante con
discapacidad intelectual en el marco de los procesos educativos, acomodándose a su diversidad: Discapacidad Intelectual leve,
moderada, grave o muy grave. en general (por diversas causas), Síndrome Down y Autismo con discapacidad intelectual.

Entonces el currículo adquiere un carácter abierto, flexible y adaptable a las necesidades educativas y características de
estudiantes con discapacidad intelectual.

En esta tarea se encuentran maestras y maestros, equipos multidisciplinarios de Centros de Educación Especial y Unidades
Educativas Inclusivas que atienden a estudiantes con Discapacidad en general y con Discapacidad Intelectual específicamente,
mediante procesos educativos cada vez más pertinentes, que no sólo debe ser responsabilidad de la maestra o maestro y el equipo
multidisciplinario, sino también de la familia y comunidades educativas.

En el enfoque de Educación Inclusiva y en el marco del Modelo Sociocomunitario Productivo, las adaptaciones curriculares, son
modificaciones o diversificaciones de uno o varios componentes del currículo, es decir, de los objetivos holísticos, contenidos,

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metodología, materiales educativos y evaluación, para adecuar los mismos a la diversidad de necesidades, potencialidades y
características de estudiantes, varones y mujeres, con discapacidad intelectual. Los objetivos y contenidos, son componentes
centrales; la metodología es un componente subcentral pero articulador entre objetivos y contenidos con los componentes
contextuales, la organización del aula y las relaciones entre los actores del proceso educativo; finalmente, dependiendo de cada
maestra o maestro, según las necesidades educativas, características y potencialidades de cada estudiante, podrá modificar y
utilizar diversas metodologías compatibles con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo MESCP, así como diversos tipos,
instrumentos y procedimientos de evaluación. El material educativo es un componente subcentral a la hora de querer alcanzar el
momento productivo, puesto que en el MESCP el proceso metodológico se inicia con la práctica, se complementa con la teoría, se
contextualiza con la valoración y se totaliza con la producción, de tal modo que para conseguir diversos aprendizajes en cada
estudiante con Discapacidad Intelectual, es imprescindible crear, adecuar y adaptar los materiales mencionados.

En la planificación curricular las maestras y maestros, en coordinación con los equipos que han realizado la Evaluación Integral,
decidirán sobre la amplitud y profundidad de las adaptaciones o modificaciones curriculares, que, con pertinencia, corresponderán
a uno u otro estudiante.

En muchos casos de estudiantes con discapacidad intelectual grave o muy grave, se deben aplicar adaptaciones curriculares
individuales, con objetivos, recursos metodológicos y materiales personalizados.

Las adaptaciones curriculares individuales determinan el nivel de ajuste o las modificaciones a ser realizadas, así como las estrategias
que se utilizarán, el material adecuado de acuerdo a necesidades o requerimiento de la o el estudiante con discapacidad
intelectual, pero en el marco del Currículo Base del SEP como referente organizador.

Los estudiantes con discapacidad intelectual graves o muy grave según sus características, requieren adaptaciones que modifican
los componentes centrales del currículo.

En la modalidad directa, en los Centros de Educación Especial se deben establecer los alcances de las adaptaciones, según las
características, potencialidades y necesidades, y de acuerdo a lo que debería aprender el o la estudiante en función de lo que
establece el Currículo Específico a través la independencia personal, social y la formación técnica productiva, cuándo y cómo
debe aprenderlo y cómo se evaluarán los logros de esos aprendizajes.

En la modalidad indirecta en las Unidades Educativas Regulares, las Adaptaciones Curriculares deben ser tanto recíprocas entre las
características personales del estudiante y lo que establece el Currículo de Educación Primaria Comunitaria Vocacional o el de

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Educación Secundaria Comunitaria Productiva, como flexibles según las necesidades tanto estructurales como coyunturales de las y
los estudiantes; nunca deberían adoptar un carácter rígido y definitivo.
Asimismo, las Adaptaciones Curriculares se complementan, con otras adaptaciones que pueden ser:

a) De acceso:

Son los cambios o modificaciones en los elementos personales y materiales, o en la organización de los mismos. Con relación
a las adaptaciones en los elementos personales, implica la participación de otros profesionales como psicólogos/as,
fisioterapeutas o del lenguaje, donde la intervención debe ser planificada y desarrollada de manera coordinada. Las
adaptaciones en los elementos materiales, tienen relación con el espacio físico, el mobiliario y los materiales didácticos,
elementos que condicionan la organización del trabajo en el aula y a los equipos tecnológicos que facilitan el acceso a la
información (ver apartado sobre adecuación de materiales educativos).

b) De organización de los espacios educativos:

Los agrupamientos de las y los estudiantes deben ser flexibles, que faciliten el interactuar entre ellos, el desarrollo de su
autonomía, no dándole más ayuda directa de la que necesitan o proporcionarles la atención individualizada que requiere.
Se trata de facilitar también la relación con la maestra, maestro, educador u otro profesional, mediante la ubicación de las y
los estudiantes en el aula según la disposición física que sea más conveniente.

c) Adaptaciones curriculares (componentes del currículo):

Están referidas a las modificaciones en los componentes del currículo, sean centrales o no, es decir, en los objetivos, en los
contenidos, en la metodología, los materiales y/o los criterios e instrumentos de evaluación, así como en la organización del
aula y de los propios procesos educativos..

Los maestros y maestras de aula al igual que otros profesionales deben dar respuesta a las necesidades educativas de los
estudiantes con discapacidad intelectual según el tipo y grado: leve, moderado, grave, muy grave, sea con Síndrome de
Down o con Autismo, por ejemplo, adaptando el currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones, a
su estilo de aprendizaje, a su forma de ser y de hacer.

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La planificación curricular con enfoque de educación inclusiva (planificar, aplicar y evaluar las adaptaciones
curriculares)

Evaluación de los procesos

Momento 3
educativos adaptados

Planificación y aplicación de
Momento 2 las Adaptaciones Curriculares
en base al Paso 1

Diagnóstico, evaluación
Momento 1 integral e identificación de
necesidades

Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la planificación curricular y la evaluación deben basarse en las
dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, con objetivos holísticos, aplicando la metodología de la práctica, teorización, valoración
y producción en los Centros de Educación Especial, Unidades e Instituciones Educativas Inclusivas, para la atención de estudiantes
con Discapacidad Intelectual.

Valorar la diversidad como elemento enriquecedor de los procesos educativos y responder con pertinencia a esa diversidad, implica
partir de evaluaciones integrales que permitan conocer las características, potencialidades, necesidades, limitaciones, intereses y
expectativas, de las y los estudiantes.

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Para una mejor comprensión de la secuencia de momentos en la implementación de adaptaciones curriculares se sugiere la lectura
del siguiente cuadro:
MOMENTO
El primer momento que se debe dar en
el proceso de aplicación de las
adaptaciones curriculares, es contar
con una evaluación o “diagnóstico”
integral que permita conocer las
características, potencialidades,
limitaciones y necesidades educativas,
ritmos, expectativas e intereses
presentes en el funcionamiento
personal de cada estudiante.
El segundo momento, consiste en
planificar la adaptación curricular, es
decir, utilizar los procedimientos que se
utilizan para la planificación curricular
según el Proyecto Sociocomunitario
Productivo inclusivo del Centro de
Educación Especial o Unidad
Educativa, con las modificaciones
necesarias a nivel de componentes
centrales o no, del currículo.
Finalmente, habiendo desarrollado los
procesos educativos planificados, el
tercer momento consiste en evaluar
mediante procedimientos pertinentes a
cada estudiante y con un enfoque
holístico, el alcance de los objetivos
curriculares tanto cualitativa como
cuantitativamente.
QUIENES LO REALIZAN CÓMO LO HACEN
La valoración y la evaluación integral, en Se utilizarán todos los procedimientos
condiciones favorables, debe realizarse mediante y recursos bajo el enfoque holístico
las acciones de los equipos multidisciplinarios de del Modelo Educativo
los Centros de Educación Especial o de los Sociocomunitario productivo.
Centros Integrales Multisectoriales de forma
multidisciplinaria y dinámica, es decir, que cada
profesional que participa en este proceso inicial,
a partir de su visión especializada, aportará sobre
mecanismos pedagógicos, procedimientos,
materiales, adecuaciones físicas y adaptaciones
curriculares que pueden ser aplicadas por las
maestras y maestros a favor del desarrollo integral
de las y los estudiantes.
Lo realizan las maestras y maestros encargados Aplicando herramientas, mecanismos,
de la educación inclusiva de estudiantes con procedimientos, materiales
Discapacidad Intelectual. En el Caso de educativos adecuados, procesos
Educación Especial son maestras y maestros del educativos adaptados a las
ámbito. En el caso de Unidades Educativas, son características, potencialidades,
producto de coordinación del apoyo técnico necesidades, intereses y expectativas
pedagógico entre maestras de Educación de las y los estudiantes con
Especial y Educación Regular. Discapacidad Intelectual, en
modalidad directa o indirecta.
Lo hace primordialmente la maestra o maestro Por medio de procedimientos
encargado de las y los Estudiantes con adecuados, comunicación
Discapacidad Intelectual en el Centro de alternativa o aumentativa, recursos,
Educación Especial o en la Unidad Educativa y herramientas, materiales y equipos
en conjunto con el equipo multidisciplinario al accesibles a cada estudiante con
menos dos veces en el año. Discapacidad Intelectual.
12
 3. Desarrollo de las adaptaciones curriculares para
estudiantes con Discapacidad Intelectual.
El proceso de transformación de las prácticas educativas en la atención a estudiantes con discapacidad intelectual, en el marco
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, exige que las respuestas que maestras y maestros que planifican para atender a
sus estudiantes mediante procesos educativos pertinentes, se adapten a las características, potencialidades, necesidades, intereses
y expectativas de esas personas. Ése es el espíritu de las adaptaciones curriculares, es decir, los cambios o modificaciones se deben
dar en el mundo, en el ambiente, en las relaciones con las personas, con el material educativo y con las relaciones con los otros
estudiantes, con los procesos que se viven, con lo que se comunica y cómo se lo hace. Todo ello para cumplir con el derecho a la
educación de calidad.

Para ello es necesario como premisa, contar con la evaluación integral de cada estudiante con Discapacidad Intelectual.

3.1. Evaluación Integral.

PALABRA DEFINICIÓN PRÁCTICA DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Hace referencia a un proceso de reflexión que hace la
maestra/o con otras personas de los equipos multidisciplinarios, Proceso previo de análisis de las características
a partir de las entrevistas, observación y evaluación específica, personales, sociales y culturales que las
sobre las características, potencialidades, necesidades, personas tenemos para incluirnos y desarrollar
intereses y expectativas de las y los estudiantes con procesos educativos en instituciones
discapacidad intelectual, de sus posibilidades para trabajar en educativas inclusivas así como Proceso a
grupo y en la comunidad, y a partir de allí, desarrollar través del cual se presume conocer las
Evaluación e
respuestas educativas pertinentes, a través de procedimientos y características, potencialidades y
identificación
técnicas adecuadas y accesibles. Es un proceso de evaluación necesidades educativas fundamentalmente a
y conocimiento preciso que obtenemos de las distintas través de técnicas propias de cada
funciones, procesos, contenidos, relaciones que una persona especialidad, que peremiten identificar
realiza y tiene, mediante técnicas específicas de carácter además, tipo y grado de discapacidad o
psicológico y pedagógico. requerimiento de apoyo educativo.

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 Hace referencia al desarrollo de las dimensiones del Ser Considera al Ser Humano estructurado de
Humano, desde una perspectiva sociocomunitaria y productiva, manera holística, como un ser total.
Integral
tales como el ser, saber, hacer y decidir, pero además bio-
psico-sociales y culturales.

Para realizar este proceso primario en el desarrollo de las adaptaciones curriculares en el ámbito de Educación Especial, se sugieren
algunos recursos prácticos que se han recogido y mejorado, de las prácticas que muchas maestras y maestros aplican en los Centros
de Educación Especial del Sistema Educativo Plurinacional y que tienen un valor de propuesta. Esto quiere decir que en cada
Institución Educativa se pueden manejar y desarrollar otras herramientas adecuadas a su población.

Un momento importante en la planificación de las adaptaciones curriculares especialmente en el caso de personas y estudiantes
con discapacidad intelectual es la evaluación integral. La misma, debe ser multidisciplinaria puesto que compromete una
evaluación psicológica, pedagógica, en salud integral, en la dimensión social, que estructure respuestas educativas pertinentes a las
potencialidades, necesidades y características de cada estudiante según el tipo y grado de discapacidad intelectual.

Para finalidades de evaluación integral, se sugiere la herramienta adjunta en anexos para evaluar logros educativos articulados con
el desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje:

3.2. Planificación Educativa con Adaptaciones

Curriculares.
En el marco de la Ley No. 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, las personas con Discapacidad Intelectual serán atendidas en función
de la intensidad y tiempo de apoyo educativo que requiere cada una de ellas.

Frecuentemente, las personas con discapacidad intelectual que requieren apoyo educativo generalizado y extenso, van a requerir
también, adaptaciones curriculares con modificaciones en los componentes centrales del currículo y probablemente desarrollen
todos sus procesos educativos en la modalidad directa.

Algunos estudiantes con necesidad de apoyo limitado, pueden acceder a procesos educativos inclusivos en el subsistema de
educación regular con adaptaciones de elementos centrales del currículo.

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Otros estudiantes que presentan la necesidad de apoyo educativo intermitente, pueden desarrollar procesos educativos en el
subsistema de educación regular con adaptaciones curriculares que promuevan su desarrollo integral.

Entonces, las y los estudiantes con discapacidad intelectual presentan necesidades educativas que requieren, apoyos que pueden
ser:

Modalidad de Atención Currículo que se desarrolla Requerimiento de Apoyo Educativo a Necesidades

Educativa
Modalidad Directa –
Currículo Específico para
Centros de Educación Estudiantes con Discapacidad
Especial Intelectual
Currículo de Educación Primaria
Modalidad Indirecta – Comunitaria Vocacional –
Unidades Educativas Currículo de Educación
Regulares Secundaria Comunitaria
Productiva.
Educativas de Estudiantes con Discapacidad
Intelectual
- Generalizadas (En función de la discapacidad grave y muy
grave), cuando por su grado de discapacidad intelectual la
niña, niño, adolescentes requieren desarrollar y durante
todas las etapas de su vida, en la familia, familia y
comunidad.
- Extensas (En función de la discapacidad grave) cuando el o
la estudiante requiere apoyo a lo largo de su vida (a largo
plazo) de una manera sistemática.
- Limitadas (En función de la discapacidad moderada)
cuando el apoyo se da una área específica
- Intermitentes (En función de la discapacidad leve), frente a
las adaptaciones curriculares con metodologías que faciliten
los procesos educativos.

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4. Orientaciones metodológicas para la elaboración de
adaptaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad intelectual.
Responderemos a la pregunta ¿En qué y cómo apoyar educativamente a las personas con discapacidad intelectual?

Se trata de apoyar el desarrollo y organización gradual de las funciones básicas para el aprendizaje y la cognición, así como las
habilidades o funciones del desarrollo integral fundamentales para aprender.

En las y los estudiantes con discapacidad intelectual con frecuencia se evidencian algunas particularidades con relación a esas
funciones para el aprendizaje.

Estas funciones son: la atención, percepción, memoria y motivación, la personalidad, comunicación y la socialización:

Atención Memoria

Estudiante
con
Percepción Discapacidad Motivación

Intelectual

Personalidad, socialización y comunicación

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 Para una mejor comprensión del esquema, se desglosa a continuación, las características de funcionamiento de la persona
con discapacidad intelectual y sugerencias sobre algunas acciones educativas.

CARACTERÍSTICAS EN LA ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS

FUNCIÓN BÁSICA
PARA EL APRENDIZAJE
Percepción
Capacidad para captar
adecuadamente
estímulos del entorno a
través de vías auditiva,
visual, táctil, gustativa,
olfativa, háptica y
estereognósica.
PERSONA CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Pueden haber procesos
perceptivos que funcionan
desintegrados y aislados por
diversas causas neuropsicológicas
asociadas a procesos de
aprendizaje.
Las personas con discapacidad intelectual generalmente
perciben mejor la información por vía visual; por lo tanto
tienen mejores progresos si se les proporciona información
por esta vía y de manera multisensorial recurriendo a
imágenes, dibujos, representaciones gráficas, iconos y
complementando con sonidos y material de exploración
táctil.
Son buenas observadoras, y responden muy bien al
modelamiento (mira cómo yo lo hago, ahora hazlo tú).

FUNCIÓN BÁSICA ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS

CARACTERÍSTICAS EN LA PERSONA
PARA EL
CON DISCAPACIDAD
APRENDIZAJE
Para mejorar sus niveles de atención es importante
mirarles a la cara cuando se les habla por su
Atención
Tienen tendencia a la distracción ante nombre, enviarles mensajes y estímulos repetitivos
estímulos externos secuenciales y simultáneos con acompañamiento gestual sobre el tema
Capacidad para
(atención dispersa) trabajado en clase, de manera que se les facilite
focalizar las
permanecer atentos a las indicaciones y
percepciones
explicaciones.

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 FUNCIÓN BÁSICA ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS
CARACTERÍSTICAS EN LA PERSONA
PARA EL
CON DISCAPACIDAD
APRENDIZAJE
Proporcionarles estrategias memorísticas como
nombrar objetos, relacionarlos o agruparlos en
Memoria categorías, utilizar fotografías, textos como
En las personas con discapacidad
complementos de instrucciones dadas.
intelectual presentan dificultades con la
Es la habilidad que tiene Aplicación de otras técnicas de memoria antes de
memoria a corto plazo, y en la memoria
el ser humano para fijar, la escritura son: recitar, cantar, memorizar cuentos
explicita o declarativa
retener, seleccionar y poemas, adivinanzas, etc.
evocar información Es mejor su memoria visual que la auditiva, fortaleza
que se puede aprovechar.

FUNCIÓN BÁSICA ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS

CARACTERÍSTICAS EN LA PERSONA
PARA EL
CON DISCAPACIDAD
APRENDIZAJE

Motivación Se sugiere ofrecerle actividades llamativas, variadas,

amenas.
La motivación está Está estrechamente ligada a la atención
constituida por todos puesto que si el individuo no tiene interés en
Se sugiere eliminar estímulos distractores, dándoles
los factores capaces aprender, como sucede en estudiantes con
tiempo para responder pues muchos presentan
discapacidad intelectual, no le agradan las
de provocar, mayor tiempo de respuesta y se angustian ante la
actividades y no se motiva por explorar, presión, perdiendo el interés por culminar su
mantener y dirigir la tampoco logra centrar la atención en un
conducta hacia un actividad.
tema proporcionado.
objetivo.

18
FUNCIÓN BÁSICA PARA EL
APRENDIZAJE
Personalidad
La personalidad es un
conjunto de características o
patrones que definen a una
persona, es decir, los
pensamientos, sentimientos,
actitudes hábitos y la
conducta de cada individuo,
que de manera muy
particular, hacen que las
personas seamos diferentes a
las demás.
CARACTERÍSTICAS EN LA
PERSONA CON DISCAPACIDAD
Menor capacidad para interpretar y
analizar los acontecimientos externos
y para responder autónomamente
ante ellos, así como mayor resistencia
al cambio.
Menor capacidad para auto-inhibirse.
Pueden presentar frecuentemente,
dificultad para comprender y prever
consecuencias de su conducta.
ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS
Se sugiere exponerlos de manera formal,
programada, gradual y apoyada a situaciones que
impliquen cambio.
Es favorable apoyarles en el reconocimiento y
manejo de sus emociones y en la práctica de
tolerancia para posponer sus demandas.
Se sugiere realizar actividades que les permitan ver
el punto de vista de los demás.

FUNCIÓN BÁSICA ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS

CARACTERÍSTICAS EN LA PERSONA
PARA EL
CON DISCAPACIDAD
APRENDIZAJE
Se deben propiciar situaciones de interacción con
Socialización sus pares para fomentar conductas de
Pueden presentar menor capacidad para compañerismo, respeto, cooperación y solidaridad.
Es un proceso de iniciar y mantener interacciones sociales, lo Es importante apoyarlos en la construcción de
influencia entre una cual puede llevarlos a situaciones de relaciones que permitan vivenciar situaciones
persona y sus aislamiento especialmente en los espacios programadas que les permitan tener aciertos y
semejantes, un proceso fuera del aula. desaciertos.
que resulta de aceptar Tienden a presentar baja tolerancia a la Es fundamental ver qué oportunidades de logro se
las pautas de frustración. les están brindando, pues por lo general el medio los
comportamiento social expone mucho más a situaciones de fracaso, lo cual
y de adaptarse a ellas. lesiona su autoestima

19
FUNCIÓN BÁSICA PARA EL CARACTERÍSTICAS EN LA ACCIONES EDUCATIVAS NECESARIAS
APRENDIZAJE PERSONA CON DISCAPACIDAD

Comunicación Se apoyará con diferentes estrategias aumentativas

La comunicación es un
proceso de interacción social
a través sistemas de signos que
surgen como producto de la
actividad humana. Las
personas en el proceso de
comunicación expresan sus
necesidades, aspiraciones,
criterios, emociones.
En las personas con discapacidad
Intelectual se evidencia
frecuentemente que tienen dificultad
para organizar la información,
interactuar con las personas de su
comunidad y expresar su actividad
interna.
de comunicación. En casos graves y muy graves, o
en discapacidad múltiple, se utilizarán Sistemas
Aumentativos y Alternativos de Comunicación.
Se trata de darles instrucciones sencillas,
estructuradas y directas, con un lenguaje claro, con
un periodo de respuesta prudencial.
Permitir el apoyo de los compañeros en la ejecución
de algunas actividades.

Por otra parte es fundamental resaltar que las y los estudiantes con discapacidad intelectual puede presentar ciertas
dificultades en los procesos correlacionados y análisis, como:

 Resistencia al esfuerzo para la realización de una tarea:

Sin embargo se ha observado que más que una característica personal, es una reacción a la asignación de tareas
inadecuadas a sus particularidades. Se debe procurar exponerlos a tareas funcionales y motivantes, proporcionar
variedad de actividades sobre el mismo contenido para apoyar la memoria y la generalización; si es necesario apoyarles
con materiales concretos y manipulables así como con la experiencia directa.

 Dificultad para integrar:

Interpretar y generalizar la información aprendida, por lo cual se debe planear formalmente la generalización de
aprendizajes, buscando que el estudiante retroalimente con actividades cotidianas los conceptos adquiridos.

 Dificultad para realizar tareas de pensamiento abstracto:

Es recomendable brindarles inicialmente objetos concretos que les permitan establecer relaciones, diferenciaciones,
clasificaciones por diferentes atributos; sin embargo, se debe gradualmente ir avanzando a materiales menos concretos y
no asumir que las personas con discapacidad intelectual no pueden avanzar en ese sentido.

20
Los apoyos educativos se dirigirán a promover la activación de las funciones psicosociales de la persona, sea o no con
discapacidad, y a mejorar su funcionamiento general en las diversas situaciones de su entorno.

La calidad de vida de las personas con discapacidad está constituida por las mismas dimensiones que la calidad de vida de las
personas sin ella. La equiparación de condiciones para las personas con discapacidad intelectual debe operativizarse mediante la
cantidad, intensidad y diversidad de los apoyos educativos en sus diferentes dimensiones, que se señalan en los siguientes cuadros:

5. ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA EN EL APOYO EDUCATIVO

DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

ASPECTOS COMPONENTES DEL APOYO EDUCATIVO

 La aptitud numérica, La aptitud numérica o capacidad numérica es la habilidad para

Habilidades intelectuales
Implican el desarrollo de las
dimensiones de ser, saber,
hacer y decidir
Conjunto de aptitudes que
optimizan y favorecen en gran
medida los procesos de
aprendizaje tales como:
observar, conceptuar,
describir, argumentar,
clasificar, comparar,
determinar la idea central y las
ideas secundarias de un
párrafo, seriar, inferir, analizar y
sintetizar, generalizar y otras no
menos importantes.
manejar y utilizar cantidades, números y relaciones matemáticas, habilidad, en su doble
versión de rapidez en su manejo y de resolución de problemas. Para su adquisición se
requiere utilizar adaptaciones de tipo organizativo, de materiales adecuados y recursos
de accesibilidad tecnológica.
 Capacidad de cálculo numérico. Exigen realizar, lo más rápidamente posible, una serie
de operaciones matemáticas.
 Comprensión verbal de lo que se lee o se oye, la relación entre las palabras, la
comprensión de los significados directos e indirectos.
 Velocidad perceptual, para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden
percibir en diferentes situaciones.
 Razonamiento inductivo, parte de la existencia de soluciones preconfiguradas y qué
problemas existentes se pueden resolver o evitar usando esta nueva metodología para
identificar la secuencia lógica de un problema y luego resolverlo.
 Razonamiento deductivo Deducir es elaborar inferencias en la vida cotidiana.
 Visualización espacial que permite imaginar la manera en que la persona vería un
objeto al cambiarle de posición en el espacio.
 Memoria que permite registrar, almacenar, retener y recordar informaciones recibidas
de manera mediata o inmediata.

21
 DIMENSIONES
Conducta adaptativa
(conceptual-comunicacional,
práctica y social)
Grupo de habilidades
conceptuales,
comunicacionales, sociales y
prácticas, que las personas han
aprendido, para funcionar en
su vida diaria y le permiten
responder a las circunstancias
cambiantes de la vida y a
exigencias contextuales.
DIMENSIONES
Participación, interacción y
roles sociales
Actitudes, capacidades y
habilidades sociales.
COMPONENTES DEL APOYO EDUCATIVO
 Actividades de cada día que se requieren para valerse en la actividad personal
y social; o bien, como la eficiencia con la que una persona afronta las exigencias
naturales y sociales en su ambiente.
 Grado en que los individuos funcionan dentro de su propio ambiente,
especialmente en aquellos con un bajo nivel de funcionamiento.
 Comunicación (tanto receptiva, expresiva, como escrita),
 Habilidades de la vida diaria (personal, doméstica, comunitaria).
 Socialización (relaciones interpersonales, juego y tiempo de descanso,
capacidad de afrontar situaciones nuevas).
COMPONENTES DEL APOYO EDUCATIVO
 Grado de autoestima y de autoconfianza para intervenir socialmente.
 Respeto a otras personas, implicación en el entorno social y su problemática.
 Adquisición de sentido crítico.
 Desarrollo equilibrado de lo emocional y lo cognitivo.
 Realizar proyectos conjuntamente con otras personas, tomar decisiones,
 Manejo de mecanismos de participación y servicios.
 Saber cómo funciona el sistema social, conocer sus características en contraste
con otros, conocer modelos alternativos.
 Entender los conflictos como algo inherente a la convivencia social.
 Capacidad para establecer un diálogo, tomar decisiones en momentos difíciles,
generar confianza en sus interlocutores.
 Capacidad para establecer escenarios de negociación y consenso.
 Asumir y promover la rotación de responsabilidades y roles y asumir el don de
mando o la cualidad de manejo de grupos (liderazgo).
22
 DIMENSIONES COMPONENTES DEL APOYO EDUCATIVO

Salud (física y mental)

La salud es principalmente una medida de la capacidad de cada persona para:
Estado de completo bienestar
 crecer, madurar y desarrollarse plenamente , y
físico, mental y social y no
 convertirse en lo que quiere ser en armonía con su comunidad y la Madre Tierra.
solamente la ausencia de
enfermedades.

DIMENSIONES COMPONENTES DEL APOYO EDUCATIVO

Ambiente y cultura
Un desarrollo que no se
proponga el dominio de la
naturaleza, sino que incorpore la
idea de aprovechamiento a
través de la cooperación con los
ciclos naturales entre distintas
culturas.
El ambiente implica no sólo un territorio específico y natural sino la convivencia en
comunidad, formas de relación interpersonal y socioeconómica.
Ofrece a los humanos que se asientan allí un conjunto flexible, pero limitado, de
posibilidades para desarrollar su vida.
La tecnología es un elemento importante que consiste en la aplicación de habilidades y
conocimientos a la apropiación y manejo del medio ambiente.

23
6. ÁREAS Y PAUTAS GENERALES PARA EL APOYO EDUCATIVO
DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
A continuación se presenta una serie de cuadros que establecen una estructura de áreas que en estudiantes con discapacidad
intelectual frecuentemente requieren apoyo educativo.

ÁREA PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Fomentar en el estudiante una actitud favorable a la ejecución de actividades motrices e
intentar a través de ellas, ampliar sus periodos de atención y trabajo.

Mejorar sus cualidades físicas (fuerza, elasticidad, coordinación, agilidad, equilibrio, velocidad,
resistencia) en la o el estudiante, creando un programa acorde con las habilidades que posee y
siguiendo la secuencia de desarrollo integral.
Psicomotricidad Corregir las actitudes y alteraciones posturales.
Integración de las Reeducar los mecanismos de marcha que se encuentren perturbados.
funciones cognitivas, Disminuir los trastornos de la sensibilidad a través de los masajes.
emocionales, simbólicas, Promover la integración sensorio motriz mediante la estimulación vestibular, que favorece el
sensoriomotrices en la adecuado desarrollo de la percepción corporal y espacial, y lograr organizar el nivel de
capacidad de ser y actividad del estudiante: inhibir o activar el movimiento. En ese sentido, también fomentar una
expresarse en un contexto planeación motora más efectiva.
psicosocial. Crear diferentes oportunidades de juego, que inhiben sus conductas repetitivas y de auto
estimulación y fomentan su interés por nuevas experiencias motrices.
Favorecer el proceso de atención y memoria a través de la ejecución de circuitos motores.
Potencializar los patrones fundamentales de movimiento y sus combinaciones, para enfocarlos
hacia actividades deportivas que favorezca su buen estado físico y el uso óptimo del tiempo
libre.

Comunicación Incrementar el vocabulario, tanto comprensivo como expresivo, y reducir el lenguaje ecolálico y
automatizado, favoreciendo en el estudiante la comprensión y participación en su entorno.
Tradicionalmente, la Estimular al estudiante a que establezca y mantenga contacto visual con el interlocutor
Impulsar a mantener el interés por la actividad comunicativa.

24
comunicación se ha
definido como "el
intercambio de
sentimientos, opiniones, o
cualquier otro tipo de
información mediante
habla, escritura u otro tipo
de señales". Todas las
formas de comunicación
requieren un emisor, un
mensaje, un receptor
destinado, pero el
receptor no necesita estar
presente ni consciente del
intento comunicativo por
parte del emisor para que
el acto de comunicación
se realice. En el proceso
comunicativo, la
información es incluida
por el emisor en un
paquete y canalizada
hacia el receptor a través
del medio. Una vez
recibido, el receptor
decodifica el mensaje y
proporciona una
respuesta.
Desarrollar estrategias comunicativas, que le permitan satisfacer sus necesidades inmediatas,
mejorando así, su relación con el entorno social.
Fomentar la comprensión de órdenes, instrucciones y reglas sociales.
Buscar incrementar los niveles de obediencia, a través de refuerzos positivos (tangibles y sociales).
Estimular las intenciones -nombrar, repetir, solicitar, saludar, contestar- y funciones comunicativas:
interpersonales, informativas, heurísticas, regulatorias.
Ampliar la comprensión de relaciones causa efecto, la identificación de absurdos verbales y de
analogías sencillas, mejorando las competencias cognitivas del niño.
Ejercitar los órganos fono articulatorios, a través de praxis activas y pasivas
Reducir la inestabilidad articulatoria, presente en la producción de los fonemas en posición inicial,
media o final (dislalia evolutiva, funcional, orgánica y audiológica) caracterizada por procesos de
omisión, sustitución y adición, precisando movimientos con órganos fono articulatorios, en
procesos de repetición y durante el habla espontánea.
Alentar al estudiante para que inicie, mantenga y finalice una conversación sencilla y funcional,
construyendo frases coherentes, respetando su turno y el de los demás.
Dar uso o diseñar estrategias y sistemas de comunicación, para aquellos niños que presentan un
mayor compromiso en su proceso de habla.
Promover el desarrollo de estructuras semántico-sintácticas, a través de la descripción de
elementos, personas y/o acciones, y del juego de roles; usando materiales concretos y láminas
con fotografías.
Usar el juego para sentar las bases comunicativas y organizar la información para que el niño
pueda decodificar el mundo.
Desarrollar el proceso narrativo, utilizando el juego como estrategia, y promoviendo la
descripción de pequeñas historias con el uso adecuado de las nociones temporales y espaciales.
Estimular la asertividad del estudiante en la comunicación, mejorando su desenvolvimiento en su
medio social inmediato (familia y escuela) e incrementando sus habilidades sociales.
25
 ÁREA PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Adaptar actividades ocupacionales a su diferente potencial, promoviendo sentimientos de éxito

que favorezcan su motivación y autonomía en áreas de auto cuidado, juego y escolaridad.
Optimizar el desempeño escolar del estudiante mediante el desarrollo de los componentes
cognitivos; observación, atención y concentración haciendo uso del potencial diferencial de cada
estudiante, técnicas de manejo de conducta y control ambiental
Promover la integración funcional de los sistemas sensoriales (visual, auditivo, táctil, propioceptivo y
vestibular) esencial para el adecuado ingreso y procesamiento de información que proviene del
ambiente tarea determinante en el aprendizaje
Promover el desarrollo de mecanismos visuales -fijación, seguimiento, convergencia, y divergencia
que le permiten al estudiante lograr mayor precisión en tareas de motricidad, aprendizaje
cognitivo y motor.
Área productiva Corregir la actitud postural, disminuyendo las acomodaciones e inhibiendo los movimientos no
deseados durante el trabajo en mesa, facilitando la atención e incrementando la tolerancia a
Instrumentación de las periodos más amplios de trabajo.
ocupaciones para el Fomentar la integración de puntos de apoyo en miembros superiores, favoreciendo el cruce de
desarrollo personal, línea media, y promoviendo un mejor desempeño del niño en actividades de mesa.
educativo y productivo. Evitar los movimientos en bloque y estimular la disociación de los segmentos que conforman los
miembros superiores para mejorar sus patrones funcionales y su motricidad fina, obteniendo
movimientos más coordinados y precisos.
Entrenar los patrones integrales –agarres- que permiten al estudiante la manipulación adecuada
de herramientas y materiales
Buscar la integración y aplicación de los patrones funcionales en actividades básicas cotidianas
(alimentación, vestido e higiene menor) promoviendo cada día niveles más altos de
independencia personal y autonomía

Estimular y guiar los procesos de ideación, planeación, y ejecución de estrategias, para solucionar
problemas a nivel motor de forma efectiva

Promover la adquisición de hábitos y rutinas necesarios para lograr niveles crecientes de

organización interna, organizando a su vez su comportamiento tanto en actividades escolares
como en actividades de la vida diaria.

26
 ÁREA
Apoyo educativo
Un estudiante tiene necesidades
educativas cuando presenta
dificultades mayores que el resto
de sus compañeros para acceder
a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que le
corresponde por su edad.
Necesita, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de
acceso y/ o adaptaciones
curriculares significativas en varias
áreas de ese currículo.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Propiciar en el estudiante el descubrimiento y conciencia de su propio cuerpo para
afianzar su identidad e individualidad
Estimular la percepción visual, auditiva, corporal, espacial y temporal.
Promover el desarrollo cognitivo a través de actividades significativas, metódicas y
precisas según escalas de desarrollo del pensamiento.
Enseñar al estudiante a jugar, mostrándole la función y uso de los diferentes juguetes y
material didáctico; despertando en él o ella la curiosidad, espontaneidad, creatividad e
imaginación.
Incentivar procesos de pensamiento: atención, memoria, concentración, procesamiento
de información, identificación, discriminación para generar en cada estudiante, ideas,
conceptos, juicios y razonamientos.
Crear en cada estudiante la conciencia de su entorno inmediato y conducirlo a descubrir
el funcionamiento de diferentes elementos cotidianos y uso de cada uno de ellos,
mediante la observación, manipulación y exploración.
Favorecer la adquisición de conocimientos a través de información visual ordenada por
categorías.
Estimular, desarrollar y potencializar el proceso de lectura
Desarrollar el pensamiento lógico matemático en actividades como: clasificar, agrupar,
seleccionar, formar secuencias, identificar correspondencias. A medida que obtiene estas
habilidades, se trabaja el concepto de número cantidad y posteriormente el manejo de
la adición y la sustracción
Crear rutinas de trabajo y generar en el estudiante la independencia en la realización de
sus tareas.
Enseñar al estudiante a convivir y compartir con un grupo social.
Estimular en el estudiante la expresión adecuada de emociones, sentimientos y deseos.
Diseñar para cada estudiante, un programa educativo que parta de su etapa de
desarrollo y contemple los objetivos y logros curriculares que plantea la educación regular
en el ámbito preescolar y escolar.
27
 ÁREA PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Prestar especial atención a la calidad de su comunicación con otros, sus interacciones sociales y el
aporte significativo que él o ella le hacen al grupo.

Invitar a los compañeros del grupo a iniciar las interacciones con el estudiante que tiene
Discapacidad Intelectual.

Permitir que ocurran interacciones espontáneas sin la intervención constante de un adulto.

Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del estudiante.

Motivar a los compañeros a interpretar comunicación no verbal, sin que se esté haciendo
referencia al estudiante con discapacidad.
Enseñar a los compañeros a incluir al estudiante en la toma de decisiones y en la elección de las
Organización del aula y actividades.
grupos educativos Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.
En las actividades grupales, dar instrucciones claras, concretas y sencillas. Utilizar un lenguaje y
medios de comunicación adecuada.
Potenciar el aprendizaje cooperativo, operatorio y productivo.
Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos pero con diferentes niveles de
exigencia adecuadas a los diversos niveles de desempeño de los estudiantes con discapacidad
intelectual
Adecuar los materiales a las particularidades del estudiante.
Hacer partícipes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad intelectual en la planeación
de los objetivos y la autoevaluación de desempeño.
Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.
Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y expectativas de los estudiantes.
Si el estudiante con discapacidad intelectual utiliza un sistema de comunicación aumentativo, este
debe ser manejado por la maestra o el maestro y además enseñarlo a los compañeros de clase.
Mantener una estructura clara de trabajo, desarrollando alguna rutina de trabajo. Esto le dará
seguridad al estudiante con discapacidad intelectual y facilitará su disposición para las

28
actividades.
Nunca enfatizar en el error, sino guiar mediante recursos diversos, apoyo para dar la respuesta
correcta. Procurar no hacerle borrar y repetir, sino ensayar con nuevos ejercicios suministrando los
apoyos necesarios para garantizar el éxito.
Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizó bien o el logro que tuvo respecto a las tareas
previas.
Preparar las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones necesarias para evaluar el
proceso y garantizar el éxito. Permitirle utilizar recursos adicionales en el momento de la evaluación
Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con discapacidad intelectual. Siempre
deben ser mayores los reconocimientos.

Estimular el interés de los compañeros en servirle de modelo durante las actividades que le cuesta
comprender o realizar.
La maestra o maestro debe mantener su presencia visualmente utilizando expresiones faciales que
refuercen la interacción en clase y moverse por todo el espacio donde se realiza la situación
educativa.
Verificar que cada estudiante con Discapacidad Intelectual ha recibido y procesado
adecuadamente la instrucción y la información.
Presentar un esquema o agenda al principio de la clase y ubicarla en un lugar donde el estudiante
pueda acceder a ella.
Si es necesario, brindarle más tiempo para realizar el trabajo asignado en clase.
Promover el uso de recursos auxiliares como el ábaco, la calculadora, el alfabeto móvil,
computadoras y procesadores de palabras.

29
7. CASO DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CON REQUERIMIENTO DE APOYO EDUCATIVO INTERMITENTE
- LEVE
“La discapacidad está en la mente del otro”

Las y los estudiantes con discapacidad intelectual leve, por diversas causas, presentan dificultades de atención y en muchos
casos, su comportamiento se caracteriza por hiperactividad. Este tipo de estudiantes, muchas veces son confundidos con
estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje, puesto que pueden presentar aspectos comunes como la hiperactividad con
falta de atención; sin embargo, es necesario que la evaluación integral permita identificar el tipo de discapacidad o dificultad.

Asimismo, una gran parte de estos estudiantes se encuentran “integrados” en aulas del subsistema de educación regular, es
decir que se encuentran físicamente en las aulas pero aún se encuentran excluidos o al menos al margen del aprendizaje
promovido por sus maestras/os, se hace necesario aplicar estrategias y adecuaciones organizativas, metodológicas,
curriculares, materiales y evaluativas pertinentes y oportunas, para que estos estudiantes sean partícipes de procesos educativos
inclusivos.

Frecuentemente las y los estudiantes con Discapacidad Intelectual “leve”, no se inscriben en Centros de Educación Especial,
suelen ser registrados directamente en Unidades Educativas del Subsistema de Educación Regular, especialmente en primaria,
de tal modo que son las maestras y maestros de Educación Primaria quienes deben desarrollar las adaptaciones curriculares,
muchas veces sin apoyo técnico pedagógico, cuando el estudiante no se ha registrado simultáneamente en un Centro de
Educación Especial.

Considerando las necesidades de estudiantes con Discapacidad Intelectual y que, los procesos educativos se van a desarrollar
con pertinencia, equiparación de condiciones e igualdad de oportunidades en el Sistema Educativo Plurinacional y en todos sus
subsistemas y ámbitos, cuando se aplica a estudiantes con grado leve o con necesidades intermitentes de apoyo educativo, se
sugiere aplicar los siguientes criterios:

30
 ADAPTACIONES ORGANIZATIVAS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS

UBIQUE AL ESTUDIANTE EN LAS PRIMERAS FILAS DEL AULA:

A este tipo de estudiantes deberíamos ubicarles lejos de las ventanas u otros eventos que puedan “llamar su atención”. Esta
medida va a disminuir la influencia y acción de estimulación visual, auditiva u otra, que viran al estudiante de la actividad que
esté realizando en cada momento de la planificación curricular.

A estos estudiantes tendemos a ubicarlos en las últimas filas, de tal modo que las acciones, comportamientos o comentarios
de sus compañeras/os, interfirieren su campo visual, lo que lo distrae de las explicaciones de su maestra/o ó de sus
actividades y tareas. Si se le pide ubicarse cerca de las ventanas, los ruidos o los estímulos visuales lo va a distraer. En el caso
de que exista una tendencia a la hiperactividad (que impide mantener el foco atencional un tiempo prolongado) así como a
la dispersión atencional (que impide discriminar el foco atencional relevante), se le va hacer mucho más difícil mantener o
dirigir su atención al proceso de elaboración, construcción, conversación o tarea, que a los demás estudiantes.

Por otra parte, al situarlo cerca de la maestra o maestro, de tal modo que se facilite el contacto visual, verbal y hasta físico,
podrá con más facilidad, asegurar la comprensión de las explicaciones o de las consignas para realizar los productos y tareas.

Debemos recordar que el estudiante con Discapacidad Intelectual Leve es un estudiante con déficit leve. Su capacidad de
razonamiento es buena excepto en casos concretos. Por ello, si no comprende una explicación o no sigue unas instrucciones
se deberá al hecho de no haber prestado suficiente atención o no haber sabido dirigir su atención a los aspectos relevantes
de la exposición de la maestra/o).

Para resolver estos inconvenientes, las maestras y maestros podemos establecer rutinas diversas:

1. Efectuar la explicación al grupo de estudiantes con términos contextualizados y adecuados a su nivel de desarrollo integral
y curricular. Procurar el empleo de frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repita varias veces los
aspectos fundamentales de la misma; a veces es preciso ayudarse con mapas mentales y conceptuales concretos, siempre
tratando de confirmar la comprensión con la o el estudiante con discapacidad leve.
2. Al explicar o dar las instrucciones, deberíamos establecer contacto visual con el estudiante con Discapacidad Intelectual
leve; esto facilitará que mantenga su atención en nosotros y en lo que vamos exponiendo verbalmente.
3. Al finalizar la explicación de las consignas y objetivos, hay que dirigirse al estudiante en cuestión, de manera cordial, para
solicitarle que repita lo que ha entendido de la explicación. Vamos a ayudarle a completar aquellos aspectos que no sea
capaz de repetir, porque quizás no entendió, porque no atendió de manera suficiente (hiperactividad) o de manera eficaz
(inatención).

31
 4. Debemos hacer esto cada vez que exponemos o proporcionamos explicaciones al grupo con el que trabajamos. Después
de experimentar varias veces estos procesos, el estudiante se anticipará a las situaciones y esto funcionara como una ayuda
para mantener y dirigir la atención a nuestras explicaciones o instrucciones.
5. Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a nuestras explicaciones, se puede ir reduciendo las
solicitudes de repetición al estudiante, de manera intermitente sin seguir una pauta concreta que el estudiante pudiera
identificar.

SI ESTUDIANTE PRESENTA HIPERACTIVIDAD, DÉMOSLE OPORTUNIDADES PARA REALIZAR ALGÚN

DESPLAZAMIENTO POR LOS ESPACIOS EDUCATIVOS A INTERVALOS PERIÓDICOS.

Debemos tener en cuenta que a este tipo de estudiantes les resulta muy costoso permanecer quietos y/o en silencio. Hablar o
moverse es un comportamiento funcional para mejorar la estimulación de nuestro córtex sensorial por lo que tendemos a
combinar movimientos en nuestros sitios o fuera de ellos, con cambios atencionales frecuentes. Por ello, puede nombrarlo
nuestro “ayudante de clase” y/o encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad en el aula (o incluso fuera de ella).

Se debe estar atenta/o para percibir cuándo muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempo quieto o en silencio. En
esas ocasiones podemos hacerle preguntas o encargarle tareas que supongan la necesidad de hablar con otros o de
moverse. Esto que se plantea puede que no sea necesario para estudiantes con falta de atención.

 ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LA ELABORACIÓN DE TAREAS.

ADAPTAR EL TIEMPO QUE SE ASIGNA A LOS ESTUDIANTES EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS EN EL AULA.

Consideremos que el estudiante que sufre de hiperactividad, debido a sus características, es vulnerable a distraerse a
intervalos breves de tiempo. Si ha sido entrenado en habilidades de regulación de la atención, estas distracciones serán
breves, pero si no lo ha sido, las distracciones tenderán a ser lo suficientemente largas como para hacerle imposible realizar las
tareas asignadas en el tiempo establecido para los estudiantes no hiperactivos.

Por otra parte, las y los estudiantes inatentos, suelen ser lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como motrices, por lo
cual necesitan más tiempo que los demás compañeros para realizar las mismas tareas. Entonces, es necesario tener en
cuenta el tiempo disponible para llevar a cabo las tareas y ampliar este tiempo para estos estudiantes en uno o ambos
sentidos. Podemos hacer esto de diversas maneras según el nivel curricular y las características del grupo con el que
trabajamos.

32
ADAPTAR LA CANTIDAD DE TAREAS QUE SE ASIGNA A LOS ESTUDIANTE EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS EN EL
AULA O EN CASA.

Teniendo en cuenta las consideraciones del apartado anterior, podemos proponer a las y los estudiantes con dificultades
para atender, un número de tareas inferior al que se considera adecuado para el resto de los estudiantes. También se puede
emplear una estrategia diferente: se puede proponer una cantidad de tareas mínimas a todo el grupo del aula y manifestar
nuestra satisfacción si realizan este número de tareas; también se puede proponer otras tareas opcionales cuya realización
sea voluntaria y con las cuales pueden mejorar su calificación. Al ser optativas las y los estudiantes con este tipo de
discapacidad y problemas para atender no se sentirán incapaces de hacerlas y, en función de sus habilidades, irán
realizando las que les fuera posible.

ADAPTAR LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DE TAREAS.

Consideremos que las y los estudiantes con Discapacidad Intelectual Leve que sufren inatención, hiperactividad o ambas,
frecuentemente cometen errores en la ejecución de tareas, debido a su falta de atención sostenida, así como, también, los
inatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por ello, para favorecer la motivación y la seguridad en su propia
capacidad, propondremos en cada tipo de tarea criterios mínimos de calidad, con el cual la maestra y el maestro, nos
consideremos satisfechos, y otros criterios de calidad progresiva, con los cuales podrá mejorar su calificación.

FACILITAR ESTRATEGIAS ATENCIONALES PARA REALIZAR LAS TAREAS.

Con frecuencia, los estudiantes con discapacidad leve que sufren de inatención e hiperactividad inician y desarrollan las
actividades de ejecución de tareas sin prestar suficiente atención a todos los aspectos que se encuentran en las mismas. En el
caso de los estudiantes con Discapacidad Intelectual Leve lo que sucede es que su dificultad para seleccionar los estímulos
relevantes de cada tarea les lleva a cometer errores en las mismas, aunque posean los conocimientos necesarios para
realizarlas con éxito. Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado es que, junto con las instrucciones para la
realización de la tarea, les proporcionemos ayudas que supongan una dirección del foco atencional, evitando que no sea
capaz de llevarla a cabo por un fallo atencional en lugar de por falta de conocimientos. Por ejemplo la maestra o maestro
podría intervenir diciendo: “fíjate que lo que tienes que hacer es …”, “lo debes hacer de este modo” ...; no deberíamos usar
expresiones negativas como “no tienes que hacer…” En el caso de los estudiantes inatentos las ayudas proporcionadas
deben ser exclusivamente atencionales.

33
 ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LA FORMULACIÓN LOS OBJETIVOS.

PRIORIZAR LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR APRENDIZAJES POSTERIORES.

Las maestras y maestros recordaremos cómo, a lo largo de nuestra vida escolar, tuvimos que adquirir una cantidad de
conocimientos, tanto de contenidos, como de procedimientos, que nunca o casi nunca utilizamos con posterioridad a los
cursos que realizamos.

A los estudiantes con Discapacidad Intelectual Leve con problemas en la atención, les resulta cuesta arriba, aprender y
consolidar los conocimientos de cada nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen presentar retrasos
curriculares importantes y, a veces tan significativos que les imposibilita seguir el currículo de los cursos posteriores.

Para favorecer la transitabilidad y trayectoria educativa de estos estudiantes, se sugiere que la maestra/o determine cuáles
serán los objetivos holísticos que debe lograr de manera progresiva para poder adquirir los conocimientos del nivel siguiente.
Su actuación profesional se orientará a asegurar que las y los estudiantes alcancen y consoliden estos objetivos, renunciando
si fuera necesario al logro de los demás. En la medida de lo posible se actuará para lograr los objetivos “secundarios”, pero
solamente una vez asegurados los “prioritarios”.

CAMBIAR LA TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS.

Aunque en nuestra programación de aula se haya establecido una temporalización para cada objetivo holístico, se puede
ampliar los plazos tiempo para las y los estudiantes con dificultades para atender. Darles más tiempo para alcanzar los
objetivos holísticos, les facilitará el logro y no perjudicará el aspecto esencial de la programación, si se tiene en cuenta el
apartado anterior.

SIMPLIFICAR LOS OBJETIVOS.

Siempre que resulte posible, porque no siempre es así, trataremos de reducir la complejidad de un objetivo para facilitar su
consecución. Por ejemplo: se puede pedir al estudiante que sume polinomios breves y no largos o complejos.

34
DESGLOSAR LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS.

Dependiendo de la naturaleza de los objetivos, siempre que nos resulte posible, deberíamos reducir la complejidad de un
objetivo, dividiéndolo en partes. Esto es especialmente útil para estudiantes con dificultades para atender cuando trabajamos
objetivos complejos puesto que requieren dirigir la atención de forma focalizada y para estudiantes con conductas de
hiperactividad por el tiempo que requiere en el mantenimiento de la atención.

 ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES.

REALIZAR UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE
CON DÉFICIT DE ATENCIÓN.

Debemos tener en cuenta que la maestra/o, cuando firmamos un acta de evaluación estamo actuando como un “notario”
ante la sociedad, afirmando que ése estudiante posee o carece de los conocimientos correspondientes al área o nivel
curricular. Esto implica que las maestras/os podemos emplear los métodos y materiales que nos parezcan más adecuados
para evaluar a cada estudiante. Un ejemplo lo constituyen los estudiantes con Discapacidad Visual a quienes se les evalúa
con métodos diferentes que a los demás utilizando el sistema Braille.

Las maestras/os podemos perfectamente llevar a cabo procedimientos de evaluación de conocimientos diferentes para
diversos tipos de estudiantes sin que ello constituya una acto de trato preferencial para otras compañeras y compañeros.

Tengamos en cuenta que la tolerancia atencional de las y los estudiantes con discapacidad intelectual leve es mucho más
corta que la de una persona sin discapacidad, por lo cual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la capacidad de
prestar atención se reduce muy sensiblemente y con ello el rendimiento.

En el caso de estudiantes inatentos, su lentitud – tanto de procesamiento cognitivo, como de ejecución motriz - le hace
imposible terminar las tareas de evaluación en el tiempo normativo.

En ambos casos, utilizar procedimientos estandarizados y homogéneos para evaluar a estudiantes con problemas para
atender constituye una clase de injusticia y prácticas educativas excluyentes para con los primeros, lo cual debe empezar a
tenerse en cuenta en los procesos de evaluación.

35
REDUCIR EL TIEMPO DE EVALUACIÓN.

Para adaptar el tiempo de evaluación puede:

a) Evitar someter a las y los estudiantes a sesiones de evaluación formal y valorar sus conocimientos por procedimientos de
evaluación continua.
b) Diseñar dos sesiones en días o en horas diferentes
c) Proponer sesiones de evaluación más breves a todo el grupo
d) Modificar el tipo de evaluación escrita por oral, en un ambientes privados

REDUCIR LA CANTIDAD DE PREGUNTAS, EJERCICIOS O CUESTIONES DE CADA EVALUACIÓN.

Las y los estudiantes con discapacidad intelectual leve pueden elaborar respuestas en sesiones de 50 minutos. Al reducir el
número de preguntas también se reduce el tiempo de evaluación. Si la cantidad de tareas es menor, el tiempo requerido
para realizarlas se acorta.

IMPARTIR INSTRUCCIONES DE LA EVALUACIÓN INCLUYENDO ADVERTENCIAS ATENCIONALES.

Una queja frecuente de las y los estudiantes con relación a la evaluación en el Sistema Educativo Plurinacional en general, es
que las cuestiones no están claramente expuestas por maestras/os, lo que requiere un esfuerzo atencional añadido y previo a
la simple demostración de conocimientos.

Si la maestra o maestro quiere evaluar la capacidad o habilidad atencional puede emplear una prueba de atención, pero si
lo que desea es valorar los conocimientos de algún estudiante con Discapacidad Intelectual Leve con problemas de
atención en un área de conocimiento, debe formular las cuestiones de examen de una forma clara y precisa, incluyendo
aclaraciones y explicaciones que constituyan una guía atencional para esos estudiantes.

Las ayudas atencionales no tienen que ser ayudas para las respuestas al examen. Estas ayudas atencionales son de especial
relevancia para estudiantes con dificultades para atender debido a su escasa eficacia atencional y para los hiperactivos por
su tendencia a responder sin haber analizado con suficiente dedicación las preguntas o cuestiones del examen

36
  Sugerencias Generales.
La discapacidad intelectual no niega el desarrollo del niño en forma absoluta, siempre hay posibilidades. Cada etapa de madurez
establece las bases del próximo; es importante identificar las conductas esperadas de acuerdo a la edad, en las diferentes áreas de su
desarrollo en los niños con discapacidad y de alto riesgo. Al haber una condición interna (daño cerebral) o externa (falta de
estimulación) que frena dicho desarrollo, se debe intervenir inmediatamente, para atender las necesidades particulares del niño o niña.

Debe entenderse, que las Necesidades Educativas no surgen directamente del o la estudiante, por sus características, sino que tienen
su origen en la interacción con el entorno donde se desenvuelven.

Con esta perspectiva se modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisas importantes a cambios en la atención
de las y los estudiantes con discapacidad intelectual, algunos de los cuales son los siguientes:

 Contribuye a la normalización de la vida escolar, educativa de los y las estudiantes con discapacidad Intelectual. Todos los y las
estudiantes “iguales” ya que todos presentan necesidades educativas, aunque éstas sean diferentes entre sí.
 La responsabilidad no recae en el o la estudiante, sino en el entorno educativo (maestro, maestra, familia y comunidad, etc.)
que deben adaptar los elementos del currículo a las necesidades individuales de cada estudiante.

Un factor de éxito de la atención a estudiantes con discapacidad intelectual según sus caracteres o una inclusión al sub sistema de
educación regular, es la actitud favorable del maestro o maestra de aula a las modificaciones o adaptaciones que se realiza a los
elementos del currículo, el identificar las necesidades del o los estudiantes, el trabajo coordinado con el equipo multidisciplinario; quien
se encargan de realizar la evaluación psicopedagógica, luego brindar un informe psicopedagógico el cual es o refleja la situación
evolutiva y educativa del o la estudiante brindando también las orientaciones a la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede
requerir durante la etapa de aprendizaje, enseñanza.

El informe de evaluación integral, por definición, es personal y diferenciado para cada estudiante, en el caso de los estudiantes que
presentan discapacidad intelectual conviene conocer las características básicas de su proceso de aprendizaje porque nos indicarán
cuáles son sus principales necesidades educativas.

Es preciso e importante variar de estrategias pedagógicas con los y las estudiantes con discapacidad, utilizando un enfoque
personalizado en la intervención y las adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.

37
- Otras orientaciones metodológicas.
Es imprescindible, seleccionar qué se les va a enseñar, estableciendo prioridades con relación a los objetivos educativos fundamentales
que estos estudiantes deben lograr.

Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir la formación ideal de persona, lo
que se aspira que alcance a lo largo de su vida, ese niño que tenemos hoy ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo
más autónomo posible o que encuentre un trabajo, logrando la ansiada independencia económica lo que llevará a un planteamiento
educativo muy distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa. A mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido la
lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su
nombre o que lea carteles.

Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño no son útiles para otro.

Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar capacidades que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente
complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir capacidades distintas a las de sus compañeros (por ejemplo,
habilidades de autonomía social básica) y en algún caso habrá que priorizar capacidades, cambiando el momento de su
presentación. Siempre que se pueda, se deben escoger capacidades prácticas, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al
menos aplicables lo más pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad.

Siempre que se pueda, se deben escoger actividades prácticas, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo
más pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad. En todo caso, esa selección de capacidades se
debe basarse en unos criterios que son los siguientes:

 Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y las que se puedan aplicar a un mayor número de situaciones.
 Las que sirven de base para futuras adquisiciones.
 Las que favorezcan el desarrollo de su atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía y socialización.

Al respecto, los cambios más frecuentes están referidos a:

a) Bajar el nivel de exigencia de la habilidad, del contenido o la condición de una capacidad.

38
b) Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades
c) Ampliar el tiempo previsto para el logro de una determinada capacidad.
d) Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para el estudiante de acuerdo a su Plan de orientación.

- Adecuación de materiales educativos

 Textos de lectura funcional
 Uso de carteles que están en calles, avenidas
 Práctica de actividades de la vida diaria con material concreto y real.

Recomendaciones para las Adaptaciones Curriculares Individuales.

- Las adaptaciones curriculares individuales han de presentarse siempre por escrito al Centro de Educación Especial o Institución
Educativa Inclusiva, puesto que modifican los elementos del currículo.
- Para el registro o “constancia” de los procesos educativos adaptados no se requieren herramientas específicas, no sirven los
instrumentos habituales de seguimiento (fichas de los estudiantes, cuadernos de notas,...) que se utilizan para recoger la
información del desarrollo de las actividades y unidades temáticas.
- No se registran en las actas de evaluación ni en el expediente de las y los estudiantes. Puede hacerse referencia a las mismas
en informes, reportes u observaciones de las libretas escolares.
- Las y los estudiantes y familias, deben saber que sus procesos han sido ajustados o modificados y que van a favor de cada
estudiante con Discapacidad Intelectual, y dar su consentimiento para aplicarlas.
- Ha de comunicarse a los padres y madres de familia o tutores sobre las adaptaciones curriculares y sus resultados (mediante
informes previos a la evaluación, juntas, coordinaciones...) y trasladar la información a las maestras y maestros del curso próximo
(intercambios verbales al comienzo del curso, referencias en la memoria o informes finales –sobre todo si no hay continuidad en
el centro).
- Han de elaborarse en el primer mes de ingreso de la o el estudiante (como la propuesta curricular general) y desarrollarse
durante el mismo para registrar las modificaciones y seguimientos.
- Al final de la gestión educativa han de entregarse a la directora/or del Centro, Unidad o Institución educativa, dos copias de
cada adaptación curricular. La primera tiene como objeto garantizar la trayectoria educativa para darle continuidad a la
misma, en el curso próximo (sobre todo cuando hay movilidad de las maestras y maestros). La segunda para su inclusión en el
cuaderno de trayectoria educativa de la o el estudiante.

39
- Para las áreas con Adaptaciones Curriculares que modifican los elementos centrales del currículo como los objetivos,
contenidos, metodologías y materiales en cuyo desarrollo participan además, maestras/os de apoyo, se elaborará un informe
bimestral para adjuntar al boletín de notas, en el que se informará del contenido y desarrollo de la adaptación.
- Finalmente, debe hacerse siempre un análisis sobre el nivel aproximado de las características, potencialidades y necesidades
curriculares iniciales en cada área para cada estudiante, es decir que se hará referencia al curso/ciclo en el que, a partir de la
información aportada y la observación inicial, se sitúa el o la estudiante al comienzo del curso respecto a los aprendizajes del
área.

 Reflexión
 En casos de personas con discapacidad intelectual, se hace necesario modificar determinados componentes curriculares de
los procesos educativos para hacerlos pertinentes a sus características potencialidades y necesidades educativas. Esas
modificaciones se denominan “adaptaciones curriculares”.
 Hay adaptaciones curriculares que modifican componentes centrales del currículo como son los objetivos y contenidos.
 Hay adaptaciones curriculares que modifican componentes sub-centrales, como son la metodología o metodologías,
materiales educativos, procesos e instrumentos de evaluación y la organización educativa.
 Es preciso tener una evaluación integral que contenga el diagnóstico clínico, la valoración psicopedagógica y psicológico-
social de cada estudiante.
 Es necesario conocer, desde un punto de vista educativo, qué logra hacer el estudiante y cómo lo hace para poder planificar
la trayectoria curricular pertinente en cada caso.
 En los procesos de adaptación curricular es necesario partir del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional y los
currículos del Subsistema de Educación Regular.
 Es necesario adecuar en nivel, grado y complejidad, los diferentes componentes curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, evaluación, materiales educativos, organización del aula y relaciones entre los estudiantes, maestra y los propios
procesos educativos) a las potencialidades, necesidades y características integrales de cada estudiante en la modalidad
directa e indirecta.
 En la planificación de las adaptaciones curriculares, muchas veces se hace necesario modificar la organización pedagógica
en el aula y en las relaciones que establecen los actores educativos, la metodología y procesos educativos así como los
materiales educativos.
 Las modificaciones realizadas en las adaptaciones curriculares se pueden hacer tanto en la modalidad directa, es decir en los
procesos educativos que desarrollan los Centros de Educación Especial, como en la modalidad indirecta, es decir en unidades
y centros de educación regular y alternativa.

40
  Los puntos anteriormente desarrollados en las exposiciones de los dos ejemplos son pautas que se deben considerar en la
planificación de adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad intelectual.

8. ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON

AUTISMO.
El autismo no es una enfermedad, sino una discapacidad del desarrollo que dura toda la vida.

El Trastorno Generalizado del Espectro Autista (T.G.D.) o conocido también como el Trastorno del Espectro Autista (TEA), se caracteriza
por una perturbación de varias áreas de desarrollo que son:

 Habilidades para la comunicación.

Emplea una comunicación para pedir o para rechazar, pero no para compartir, muchos, no presentan lenguaje oral, hacen usos
repetitivos y estereotipados del lenguaje o de los temas que le interesan, pero no dialogan.

 Habilidades para la interacción social

Presenta dificultad para entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las emociones, creencias, deseos, tanto los
ajenos como los propios. No desarrollan la función simbólica (imitación, juego, dibujo, modelado, etc.)

 Habilidades para la Comprensión

Presenta dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar, organizar su pensamiento, su conducta y
entender la de los demás.

 Presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas

Presenta, movimientos repetitivos con las manos o los pies, saltos repetitivos, gritos, mordiscos a terceras personas, golpes o en algunos
casos se auto agreden físicamente, especialmente cuando algo rompe la repetición de situaciones. Los Trastornos del Espectro del
Autismo, en el marco de la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE – 11, ha propuesto desde 2018, la siguiente clasificación
que se caracteriza por:

41
Es primordial realizar adaptaciones y/o modificación curriculares dirigido a los niños y niñas con autismo, según sus características,
potencialidades, necesidades, habilidades y prioridades para mejorar su vida e independencia personal y social, es necesario para
obtener resultados positivos trabajar con la madre, padre y familia, y así poder reforzar actividades que se realizan en aula en la casa o
viceversa.

Es por ello, que se propone un modelo general de adaptación curricular desde una adecuación del currículo a las necesidades
educativas de cada niño o niña, teniendo como objetivos generales:

 La comunicación, fundamentalmente.
 La socialización, prioritariamente.
 La comprensión de órdenes o pensamientos.
 Control de comportamientos estereotipados.

Los niños y niñas con autismo pueden aprender, pero lo hacen de manera práctica y mediante lenguajes pertinentes y aumentativos
de comunicación.

42
Las adaptaciones en estos casos, deben responder a la individualidad y
diversidad de niveles (cognitivos, manipulativos...) de las personas con autismo y
otras discapacidades del desarrollo, tratando de ser lo más generalizable posible.

En la intervención educativa con este tipo de estudiantes es aconsejable la

existencia de diversos profesionales (maestros, especialistas, auxiliares...), entre los
que debe existir una gran coordinación, y un interés especial por evitar el
aislamiento con respecto a su grupo de referencia.

Se tendrá también especial interés en informar, colaborar e involucrar a las

familias en el trabajo conjunto educativo y de desarrollo social.

Dentro de los tipos de adaptaciones curriculares que podemos utilizar para la

atención de niños y niñas con autismo pueden ser:

Adaptaciones de acceso a la comunicación.

El objetivo con este marco educativo, es que las y los estudiantes con autismo sean capaces de conocer y participar en su medio,
usándolo y beneficiándose de todas las posibilidades que el entorno les proporciona y por lo tanto incluyéndose de forma interactiva
en el mismo.

Siendo la comunicación uno de los mayores déficits del autismo, su abordaje es fundamental y se hace a través de sistemas alternativos
de comunicación como pueden ser pictogramas, tarjetas y fundamentalmente el sistema de comunicación PECS.

Lo importante es crear contextos comunicativos, que favorezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden
usarse recursos muy variados.

Al tener serias dificultades para desarrollar la función simbólica, las y los estudiantes con Autismo, requieren la utilización de sistemas
aumentativos, y otros pertinentes, de comunicación tanto para desarrollar los procesos educativos con pertinencia, como para evaluar
el alcance de objetivos pedagógicos.

43
Adaptaciones de acceso.

 En los materiales y elementos.

 Los ambientes y accesorios de la unidad educativa o centro de educación deben tener
un sentido funcional, estar muy estructurados.
 Descripción: Los cuadernos de comunicación son un soporte ideal para aquellos
usuarios que necesitan un número significativo de imágenes o pictogramas (superior a
los que puede contener un tablero de comunicación) y que son el punto de partida
para establecer una comunicación funcional con el entorno más inmediato .

Adaptaciones de los elementos centrales del Currículo.

Un currículo basado en los siguientes criterios:

 Objetivos adecuados a la evolución del niño.

 Objetivos funcionales, promoviendo la mayor autonomía posible y el trabajo autónomo.
 Objetivos siempre adaptados al potencial evolutivo de cada niño con autismo, habrá que mantener los aprendizajes adquiridos,
con la finalidad de que sirvan de referente a otros contextos más naturales .

Adaptaciones de los elementos periféricos.

Del currículo central Estos contenidos se trabajarán de una forma muy práctica y sencilla teniendo en cuenta unas pautas de
aprendizajes básicas como:

 Establecer contacto ocular.

 Hablar de una manera clara y sencilla.
 Facilitar los aprendizajes de forma gradual.
 Aplicación de actividades de autonomía personal.
 Aplicación de actividades psicoeducativas.
 Aplicación adecuada del sistema de refuerzos.
 También hay que incidir en los siguientes aspectos:
 Participar (estar presente, con otros...).
 Discriminar (señalar, tocar, coger, dar...).
 Comunicar (establecer pautas de interacción social).

44
- Orientaciones metodológicas

La metodología TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y otros Problemas de Comunicación) que se basa
fundamentalmente en la Estructura y las Ayudas Visuales, es idónea en el trabajo diario con este alumnado, especialmente en la
organización de las Aulas Abiertas y aulas específicas que escolarizan a estudiantes con autismo.

Hay necesidad de elaborar y adaptar planes específicos para contestar a las necesidades específicas de estas personas dada la poca
adecuación de los materiales escolares y académicos

¿Qué enseñar?:

La Psicología del Desarrollo del Niño Normal es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y
explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, su conocimiento social en interacción con las demás personas, es un tema de
obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de estudiantes con autismo.

¿Cómo enseñar?:

La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue
siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos estudiantes.

La necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para que él o la estudiante autismo,
pueda aprender.

¿Para qué enseñar?:

La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de

favorecer el máximo desarrollo personal para conseguir la mayor posibilidad de vivir bien.
El objetivo central de la intervención en las y los estudiantes con autismo es la mejora de su
conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una
conducta autorregulada adaptada al entorno.

El contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración,

tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo.

45
Podemos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves para
favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo.
Siempre se busca en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización.

Todo ello en un ambiente de motivación, por ello, la educación del estudiante con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar
la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.

 Intervención en el área social:

El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los demás lo logran,

En el contexto internacional, a pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas diseñados
específicamente para su enseñanza.
Uno de estos es el currículo TEACCH, los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen, individualizados para
cada persona, de la observación de esa persona, en contextos diferentes, de determinadas categorías sociales.

Este proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:
1. Evaluación de las habilidades sociales; que se realiza mediante la observación participante.
2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del niño y sus prioridades para el cambio
(búsqueda de objetivos consensuados con las familias)
3. Establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos
4. En base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el desarrollo de habilidades sociales.

La intervención educativa en general y específicamente en el área social, para estudiantes con autismo ha de tener como punto de
partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia.

Es necesario un estilo que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer
las competencias sociales que ya tenga.

Algunos objetivos específicos de intervención en esta área:

 Enseñanza de reglas básicas de conducta:

 Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto, estrategias de terminación del
contacto, etc.

46
  Entrenamiento de claves socioemocionales: a través de láminas o uso del vídeo, mostrar emociones; empleo de lotas de
expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.
 Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.
 Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las piezas un estudiante y la
otra mitad otro, o la maestra.
 Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.
 Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las maestras de estudiantes de otro aula o
nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
 Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en
realidad es delgado".

Intervención en el área de comunicación:

Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención. En el caso concreto del
autismo el programa de Comunicación Total (Schaeffer et al, 1980) ha sido quizá el más utilizado y el que mejores resultados ha
ofrecido.

Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas de:
expresión de los deseos, referencia, conceptos de persona, petición de información, y abstracción, juego simbólico y conversación.
Intervención ante los problemas de conducta:

Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de una conducta como problema están:
1. El que produzcan daño al propio individuo o a los demás
2. El que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo
3. El que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los demás
4. El que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.

Intervención con la familia:

Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños con sus familias. Uno de los
objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas pautas de educación en la casa y en la escuela,
enseñando a los padres las maneras más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debería ser el dar
apoyo psicológico a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y
riesgo.

47
9. Adaptaciones curriculares para estudiantes con Síndrome de
Down
La intervención a cerca de los contenidos de aprendizaje de los niños y niñas con Síndrome de Down, es algo que se concreta con
adaptaciones curriculares individuales oportunas, donde maestros y compañeros son un factor importante para su aprendizaje y
enseñanza

Los contextos donde día a día se va desarrollando el niño o niña con Síndrome Down como el aula, la escuela, familia y el entorno
social, cercano o entendido en su sentido más extenso (los medios de comunicación, con la televisión a la cabeza, y las nuevas
tecnologías son dos ejemplos evidentes) tienen una influencia decisiva en los procesos educativos.

- Tipos de adaptaciones curriculares

Para brindar una atención adecuada sobre enseñanza aprendizaje al niño o niña con Síndrome de Down, se deben utilizar las
adaptaciones

Adaptaciones curriculares de aula.

Que intentan dar respuesta a las necesidades educativas de los y las

estudiantes en el aula. Son variaciones en la programación que, siendo
aplicadas a todos, favorecen a los estudiantes con Síndrome de Down. Se
trataría de facilitar que pueda conseguir sus objetivos, aunque sean distintos
de los del grupo.

Adaptaciones curriculares individuales.

Son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la

programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un
determinado estudiante. Pueden ser de elementos periféricos, si no afectan a

48
los objetivos y contenidos básicos, y de los elementos centrales, si suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos
esenciales o nucleares de las diferentes áreas.

- Orientaciones metodológicas

La metodología que el maestro o maestra utilice debe ser individualizada, eso conlleva conocer a la o el estudiante en sus debilidades
potencialidades y ritmos de aprendizaje.

Es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación: tutor o profesor de aula, profesores especialistas y de
apoyo, otros servicios especializados.

El proceso de consolidación de lo que han de aprender las y los estudiantes con Síndrome de Down es más lento. Adquieren los
conocimientos más despacio y de modo diferente.

 Necesitan más tiempo para culminar cualquier aprendizaje y, en consecuencia, más tiempo de escolaridad.
 Precisan de mayor número de ejemplos, de ejercicios, de actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar
las mismas capacidades.
 Requieren de una mayor descomposición en pasos intermedios de la habilidad objeto de aprendizaje, y una secuenciación de
objetivos y contenidos más detallada.

49
  Necesitan, siempre que sea posible, que los aprendizajes sean prácticos, útiles, funcionales, aplicables de manera inmediata o
cercana en su vida cotidiana.
 Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo han de ser entrenados de forma específica, con
programas y medios tecnológicos de intervención dirigidos expresamente hacia la mejora de esas capacidades.

El aprendizaje del pensamiento lógico y matemático más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios
matemáticos y numéricos, con los problemas y con las operaciones.

 Necesitan un trabajo sistemático y adaptado en matemáticas, dirigido hacia objetivos prácticos (como el manejo del dinero o
la orientación en el tiempo y en el espacio) y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.

El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de las y los estudiantes con Síndrome de Down tiene dificultades, por lo que requiere
un trabajo específico.

 Necesitan apoyo individualizado en el ámbito del lenguaje.

Respecto a la lectura, una gran mayoría puede llegar a leer de forma comprensiva, siendo recomendable el inicio de este aprendizaje
en niñas y niños de 4 a 5 años de edad, y el empleo de programas adaptados a sus peculiaridades de
aprendizaje, por ejemplo, basados en métodos visuales y en los que la comprensión esté presente desde
el principio.

 Es necesario aplicar programas específicos de autonomía personal, entrenamiento en

habilidades sociales y educación del control, emocional, dirigidos a promover su independencia.
 Necesitan que se les evalúe en función de sus potencialidades personales, de los objetivos
individuales planteados y de los niveles de aprendizaje que cada uno vaya alcanzando, y no en
base a criterios externos.

- Adecuación de materiales educativos

Es imprescindible la adaptación de los materiales de trabajo para cada niño con Síndrome de Down.

50
En algún caso, incluso, será necesario elaborar materiales creados al efecto, para atender a su proyecto educativo individual. Es el
caso de los cuentos personalizados creados en las primeras fases del programa de lectura o de las fichas y materiales confeccionados
para dar respuesta a su adaptación curricular individual.

 El libro de texto puede ser una herramienta útil, pero a partir de determinado momento los contenidos incluidos en él no tendrán
relación con el nivel de conocimientos y de comprensión del niño.

Las maestras y maestros deberán valorar el punto en que la diferenciación que supone llevar libros distintos a sus compañeros se
vea superada por la necesidad de que los libros que maneje sean realmente los que
es capaz de utilizar.

 Los materiales de la vida cotidiana son una fuente inagotable de experiencia, como
en el caso de la cocina, la ropa, la compra o los juguetes. La ropa puede emplearse
para clasificar por colores, formas o tamaños; para identificar materiales o texturas;
puede utilizarse para contar, medir y ordenar e, incluso, para fomentar la
responsabilidad al lavarla o guardarla y servir de entrenamiento para mejorar la
autonomía en el vestido. Si el objetivo último de las actividades de motricidad fina, por
ejemplo, es conseguir que adquiera la suficiente coordinación como para atarse los
botones o los cordones, pues comencemos el entrenamiento atando directamente
botones y cordones. La cocina sirve para comprar y manejar dinero, contar, pesar,
medir, calcular, nombrar, enriquecer el vocabulario, leer recetas, colocar, cortar,
pinchar, picar, trocear, pelar, organizar, escoger, tocar, amasar, olfatear, degustar,
saborear y hasta para socializarse compartiendo los platos preparados. ¿Se pueden
trabajar más potencialidades e intereses con una sola actividad?

Es recomendable utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.

La maestra/o puede hacer de mediadora/o, para acercar los conocimientos a él o la estudiante, pero siempre buscando que el niño
sea protagonista de su propio aprendizaje.

51
Es fundamental utilizar un aprendizaje basado en el juego, que sea realmente lúdico, entretenido, atractivo, de forma que se sientan
motivados a participar activamente en aquello que se les está enseñando.

Se sabe por la experiencia y las prácticas educativas que las y los estudiantes con Síndrome de Down aprenden por imitación, por lo
tanto es necesario que las maestras y maestros, utilicen esta función simbólica para promover el aprendizaje de diferentes contenido; se
hace necesario tomar en cuenta este aspecto a diferencia de las niñas y niños con autismo que no logran imitar o desarrollar otras
funciones simbólicas,

Introducir actividades abiertas con tareas sencillas y significativas, que tengan sentido para el niño, dejándoles en algún caso elegir
entre varias opciones, para aumentar su motivación y las opciones de realizarlas con éxito.

Presentar actividades de corta duración, adaptadas a su capacidad de atención, que irán prolongándose progresivamente. Con los o
las estudiantes con Síndrome de Down es mejor planificar muchas actividades cortas que pocas de larga duración.

También es importante, combinar diferentes tipos de actividades: trabajo autónomo individual; trabajo a dos, compartido con algún
compañero; exposiciones orales por parte del profesor; búsqueda de información, trabajo en grupos y otras.

Un principio fundamental del trabajo educativo con estudiantes con síndrome de Down ha de ser “no ayudarles nunca en aquello que
puedan hacer por sí mismos”. Se trata, a fin de cuentas, de ayudarles para que en el futuro ellos se ayuden a sí mismos.

10. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN DE PROCESOS

EDUCATIVOS.

 Qué, cómo y cuándo evaluar a las y los estudiantes con Autismo.

 Aumento en los intentos de participación en las diferentes actividades.
 Participación más prolongada en juegos y tareas.
 Reducción de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).
 Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, gestos de complacencia).
 Señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, respiración pausada).

52
  Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.
 Disminución de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos
 Es importante utilizar los medios de comunicación más pertinentes a estudiantes con Autismo, para desarrollar procesos de
evaluación.

 Qué, cómo y cuándo evaluar a estudiantes con Síndrome de Down

Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las características del estudiante con Síndrome de Down, es
obligatorio:

 personalizar la evaluación, adaptándola también a sus peculiaridades.

 La evaluación se realizará en función de los objetivos holísticos que se hayan planteado y, en el caso de las áreas objeto de
adaptaciones curriculares con modificaciones de los elementos centrales del currículo, tomando como referencia los objetivos
fijados en las adaptaciones correspondientes.
 La información que se proporcione a los estudiantes o a sus padres sobre su rendimiento escolar ha de constar, además de las
calificaciones, de una valoración cualitativa bien clara del progreso del o la estudiante respecto a los objetivos propuestos en su
adaptación curricular.
 Se valorará al o la estudiante en función de él mismo, no sobre la base de una norma o de un criterio externo, o en
comparación con sus compañeros. Para ello es preciso establecer una línea base, hacer una valoración inicial de lo que sabe y
no sabe, y partir siempre de lo que él o la estudiante tiene bien establecido para planificar las actuaciones educativas.
 La maestra y maestro se servirá de la evaluación continua, la observación y la revisión constante de las intervenciones, como
estrategia básica para realizar el seguimiento del proceso educativo.

Con frecuencia en nuestro medio, las evaluaciones suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer, más que sus
potencialidades.

 Se ha de procurar evaluar en positivo, recalcando las fortalezas del niño, sus potencialidades, aquello que domina y que tiene
bien consolidado.
 Por último, con los o las estudiantes con síndrome de Down y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que
saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situación no se debe suponer que lo harán igual en otras
circunstancias.

53
  Un objetivo estará adquirido si lo dominan en diferentes momentos, ante diferentes personas Y en muchas ocasiones, se podrá
considerar adquirido un conocimiento o una habilidad cuando sea capaz de obtener un resultado positivo en el 80% de las
ocasiones.

Se han de variar los sistemas de evaluación, teniendo claro que evaluación no es sinónimo de examen, que es una modalidad más,
pero no la mejor ni la más eficaz. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa, que puede ser:

 Visual en lugar de oral, en la que él o la estudiante pueda señalar o indicar lo que sabe, si tiene dificultades para
expresarlo verbalmente.
 Manipulativa en lugar de cognitiva, utilizando materiales y objetos concretos, para que pueda hacer aquello que no es
capaz de explicar.
 Práctica en lugar de teórica, de forma que se pueda servir de las demostraciones para expresar lo que conoce.
 Oral en lugar de escrita, lo que permitirá a los que no escriben o apenas lo hacen, transmitir sus conocimientos.
 Diaria en lugar de semestral, a fin de poder realizar una comprobación constante de los avances.
 Basada en la observación en lugar de pruebas o exámenes.
 Con herramientas variadas, como el portafolio o la evaluación a través de tareas y con sistemas abiertos, que incluyan la
autoevaluación o la co-evaluación, entre otros.
 Abierta al entorno social y familiar, en lugar de cerrada entre las paredes del aula.
 Los que saben leer y escribir con comprensión pueden realizar exámenes orales y escritos, incluso con memorización de
pequeños textos.

Se les debe dar la libreta escolar, como a los demás, en la que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va
alcanzando cada uno, para que los padres sepan cuál es su evolución escolar.
Por último, las maestras y maestros deberán también evaluar su propia labor docente para mejorarla. Esta evaluación incluirá tanto la
evaluación de la tarea docente y del proceso de enseñanza como de la propia Adaptación Curricular Individual.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN (PLAN DE CLASE)

Siguiendo al ejemplo anterior se pueden desarrollar algunos criterios de evaluación adaptada para estudiantes con Discapacidad
Intelectual.

OBJETIVO HOLÍSTICO:

Construimos contenedores de basura calculando áreas y perímetros, a partir del estudio de figuras geométricas poligonales, que
ayuden a fortalecer actitudes de respeto mutuo, para contribuir en el cuidado socioambiental.

54
EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN:

SER: Manifestación de respeto mutuo

SABER: Identificación de figuras geométricas poligonales en los contenedores
HACER: Construcción de contenedores aplicando el cálculo de áreas y perímetros
DECIDIR: responsabilidad en el recojo de los residuos

En esta evaluación, la construcción del contenedor de basura es el medio que utilizamos para valorar el desarrollo de las dimensiones
del Ser Humano, intentando cualificar y cuantificar los alcances del desarrollo curricular. Sugerimos utilizar los siguientes criterios que no
son absolutos, sino que pueden adaptarse a las características, potencialidades, necesidades, intereses y expectativas de las y los
estudiantes.

EVALUACIÓN CUALITATIVA EVALUACIÓN CUANTITATIVA

Apreciación y valoración constante del desarrollo de las Es la valoración del desarrollo de las dimensiones mediante
dimensiones de las y los estudiantes. la aplicación de instrumentos.
Se expresa de forma literal. Expresada en números.
Guía de observación Evaluación de la producción
Guía de entrevista Evaluación oral
Evaluación escrita
Asimismo, en la modalidad directa la evaluación holística de tipo cualitativo se desarrolla, aplicando los siguientes criterios:

CRITERIOS DESCRIPCIÓN DE CRITERIOS ESTADO FINAL

AOSA Alcanzó los objetivos sin apoyo Promovido sin apoyo
AOCA Alcanzó los objetivos con apoyo Promovido con apoyo
NAO No alcanzó los objetivos Continúa en grado y/o nivel

55
11. ADECUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS PARA
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL, SÍNDROME
DE DOWN Y AUTISMO.
Se pueden utilizar las siguientes recomendaciones:

a) Organización espacial: imágenes en los lugares que ayudan a recordar qué hay que hacer en ellos.

b) Agendas: Series de dibujos y pictogramas que ayuden a anticipar la secuencia de actividades durante un período de
tiempo.

c) Sistemas de trabajo: fotografías o dibujos que informan sobre cómo realizar una o varias actividades de forma independiente.
Responden a ¿cómo lo tengo que hacer?

d) Organización de tareas: Formas especiales de presentar las tareas que ayudan a comprender las instrucciones sin necesidad
de órdenes verbales y que responden a la pregunta.

El tipo de imágenes que empleamos para elaborar la información visual debe adaptarse al nivel cognitivo del niño. Hemos de
tener en cuenta que, a mayor grado de abstracción, más flexibilidad y más independencia del entorno que proporcionamos al
niño.

Cuando son pequeños o tienen asociado la discapacidad intelectual grave donde debemos utilizar objetos reales (una parte
del objeto –pieza de puzzle-, parte de la actividad –vaso por agua-) o miniaturas que representen lo que queremos indicar.

A medida que avanzamos en edad y en nivel de desarrollo, usamos pictogramas o fotos reales (también etiquetas, catálogos,
cajas de los juguetes,...) de las situaciones.

56
 En edades tempranas quizá sea preferible el uso de pictogramas, pues las fotos a veces tienen demasiado detalle o colorido y
les hacen no visualizar lo relevante de la imagen. Posteriormente podemos usar dibujos en un folio con viñetas tipo cómic y
palabras escritas.

Se trata de establecer un sistema aumentativo basado en la información visual, que además nos permita estructurar tanto el
entorno del niño como las actividades a realizar. Pretendemos también homogeneizar la intervención en los distintos entornos
naturales del niño: familia, centros de intervención y centros escolares.

Los materiales que a continuación se presentan y describen son materiales utilizados a diario en nuestros hogares que podemos reciclar
para poder enseñar y aprender:

MATERIAL:
- Cartón forrado con papel madera
- Cinta adhesiva
- Platillo descartable
- Fichas de cartón forrado con papel lustroso (azul
rojo)
- Escrach
Podrá la o el maestro de aula combinar fichas con
triángulos o círculos
DESCRIPCIÓN:
Lo podemos utilizar como plantilla de discriminación de colores, formas, tamaños u otros, para desarrollar la clasificación
como noción prenumérica y preescrita, asimismo la correspondencia biunívoca.
También se la puede utilizar para percepción visual auditiva.

57
 MATERIAL:
- Circulo de plastoformo o cartón
- Cinta adhesiva de colores.
- Caja pequeña de cartón.
- Botes de refresco o yogurt.
- Palitos de helado pintados o forrados del color de
la cinta adhesiva
Se podrá combinar el material con palitos de diferentes
tamaños o grosores.
DESCRIPCIÓN:
El material se lo puede utilizar para trabajar actividades viso manuales, noción de cantidad (cualitativa y cuantitativa)
conteo e identificación de colores, formar figuras rectas que se puedan crear con los palitos de colores, se puede
trabajar la noción lateralidad e identificación de los mismos

MATERIAL:
- Cartón forrado con papel madera
- Cinta adhesiva
- Platillos descartables (diferentes tamaños).
- Tapitas de refresco de diferentes colores.

Podrá la o el maestro de aula combinar las tapas por

fichas o maíces.

DESCRIPCIÓN:
La o el maestro de aula podrá trabajar colores, noción de cantidad, noción de clasificación, noción de
correspondencia,

58
 MATERIAL:
- Cartón forrado con papel de colores o nailon.
- Cinta adhesiva de color.
- Platillos descartables (diferentes tamaños).
- Base de botella pett.
- Pelotitas de colores.
- Cucharillas o paletillas de colores.
Podrá la o el maestro de aula cambiar las pelotitas por
otro juguete o fichas.
DESCRIPCIÓN:
El material se lo puede utilizar para trabajar los sentidos como la vista, el tacto, las paletillas o cucharillas para el sentido
del gusto y /o el olfato. En procesos más desarrollados relaciones de tamaño, volumen, relaciones diferenciales de
cantidad, seriación y otros..

MATERIAL:
- Cartón.
- Cinta adhesiva
- Platillo descartable.
- Base de botella pett.
- Rastis de colores y de diferentes cantidades,
recuperados de material desechado.
Podrá la o el maestro de aula cambiar los rastis por fichas
de cantidades.
DESCRIPCIÓN:
Con el material se puede trabajar correspondencia serial, noción de seriación, relaciones secuenciales numéricas
naturales o noción ordinal..

59
 MATERIAL:
- Caja de cartón forrada.
- Tubo de plástico o cartón.
- Tapa de cualquier envase.
- Seguros de refrescos de diferentes colores.
Podrá la o el maestro de aula cambiar los seguros de los
refresco por anillos hechos de botellas pett o
combinarlos para el trabajo.

DESCRIPCIÓN:
El material se lo puede utilizar para trabajar actividades de coordinación visomotora, de definición de dominancia
lateral, de coordinación fina, enlace por tamaño o color, noción de cantidad, contar y descontar.

MATERIAL:
- Caja de cartón forrada o base descartable.
- Platillos de plastoformo y/o base de cartón
- Vasos descartables blancas y/o de colores
(según la actividad que se realice).

DESCRIPCIÓN:
El material se lo puede utilizar para trabajar actividades de encaje, coordinación visomotriz fina, definición de la
dominancia lateral, manipulación, conteo, relaciones espaciales (delante, detrás, dentro o fuera), lateralidad(derecha,
izquierda)

60
 MATERIAL:
- Plastoformo (como base) y/o caja forrada.
- Botellas pett personales.
- Goma eva y/o cinta adhesiva de colores.
- Tapas de colores (según ala cantidad de
botellas).

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar correspondencia, identificando color de tapa, motricidad fina de enrosque y desenrosque así como
la definición de la dominancia lateral.

MATERIAL:
- Base que puede ser cartón forrado y/o
plastoformo.
- Medios picos de botellas pett de colores.
- Bases de botellas pett.
- Sorbetes y/o bombillas de colores.

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar identificación de colores, noción de cantidad, noción de seriación, relaciones espaciales y
secuencias cuantitativas, lateralidad.

61
 MATERIALES:
- Base de cartón forrado.
- Cinta adhesiva de color.
- Fichas de cartulina o cartón.
- Recortes de revistas pasadas.
- Escrach
- Base de botella pett.
La o el maestro puede ir aumentando las fichas
gradualmente según el requerimiento de la niña o el
niño.
DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar percepción visual de identificación de pares con los recortes, si el maestro desea lo puede cambiar
con material de aseo, frutas, verduras u otras. En procesos más desarrollados se pueden combinar con ordenamiento de
historias, noción de seriación, secuencia numérica básica y relaciones sumativas.

MATERIALES:
- Base de cartón forrado.
- Cinta adhesiva de color.
- Fichas de cartulina o cartón forradas.
- vasos de refresco descartable con sus
correspondientes tapas.
- Base de botella pett.
La o el maestro puede ir aumentando las fichas o
cambiar de figuras gradualmente según el requerimiento
de la niña o el niño.
DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar coordinación visomotriz, percepción visual de diferentes colores o figuras geométricas. En procesos
más desarrollados se pueden trabajar relaciones cuantitativas sumativas de base 1, seriación simple, noción de cero,
introducción de base 10.

62
 MATERIALES:
- caja de cartón forrado.
- pintura de dedo
- Vaso descartable.
- De diferentes colores.
La o el maestro puede ir aumentando la cantidad de
sorbetes.

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar la psicomotricidad fina, introduciendo las bombillas en las perforaciones que presentan la caja
contando una a una y identificando el color.

MATERIALES:
- Base de cartón forrado.
- Cinta adhesiva.
- Fichas, láminas de revistas
- Scrach
La o el maestro puede ir aumentando la cantidad o
variar las fichas según necesidad o interés de la o el
estudiante.
DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar pares (percepción visual), reconocer nombres (percepción auditiva), noción de correspondencia
serial, relación significante significado, preparación al lenguaje escrito

63
 MATERIALES
- Lamina de revista (dos)
- Cartulina o cartón
- Carpicola
- Cinta de embalaje
- Tijeras

La o el maestro puede ir combinando tarjetas de

diferentes láminas.

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar atención y reconocimiento de siluetas, identificación fichas. En procesos más desarrollados se pueden
desarrollar noción de temporalidad, ordenamiento de historias y seriación. Se puede empezar con tres fichas o
momentos e ir complicando con mayor cantidad y complejidad..
MATERIALES
- Silueta y/o plantilla
- Goma eva
La o el maestro puede combinar gráficos para que
trabaje el niño percepción visual identificando fichas de
correspondencia y no correspondencia

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar encaje en correspondencia y discriminación de diferentes siluetas que ayuden a formar el objeto o
figura, desarrollo de la coordinación visomotriz fina.

64
 MATERIALES
- Tarjetas de plástico, cartón o goma eva
- Ganchos e ropa de diferentes colores
- Números que pueden ser de calendarios
pasados.

DESCRIPCIÓN:
La o el maestro podrá trabajar nociones cardinales y ordinales pre numéricas, la noción de seriación, las relaciones
sumativas, conteo y des conteo de números natural

MATERIALES
- Base de cartón forrado.
- Scrach.
- Tarjetas de números y/o figuras
- Cinta adhesiva.
La o el maestro puede combinar los números con figuras
según la actividad que realicen aula

DESCRIPCIÓN:
Con el material se puede trabajar relaciones seriales y secuencias numéricas, noción de cantidad, correspondencia
biunívoca, memoria visual.

65
 MATERIALES:
- Base de alguna tapa de cuaderno o archivador
forrado.
- Fichas con el abecedario
- Maskin
- Cinta adhesiva.

DESCRIPCIÓN:
Reconocimiento de su nombre, comprensión de la lógica escrita, secuenciación de fonemas y estructuración de
palabras, reconocimiento de los nombres de otras personas, objetos o cosas del entorno,

MATERIALES:
- cartón forrado.
- Siluetas de figuras geométricas
- Scrach.
- Cinta adhesiva.
.

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar correspondencia y discriminación de diferentes siluetas geométricas, la o el maestro también
buscará que el estudiante identifique otros objetos para representar la figura que se aprende como la tapas de leche o
mantequilla (para circulo), barra de chocolate (cuadrado o triangulo).

66
 MATERIALES:
- Base de cartón forrado.
- Cinta adhesiva de color.
- Fichas de cartulina o cartón forradas.
- Láminas de frutas, verduras u otros objetos
La o el maestro puede ir aumentando las fichas o
cambiar de figuras gradualmente según el requerimiento
de la niña o el niño.

DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar correspondencia de numero con numeral, pertenencia, colores sabores (frutas o golosinas) sonidos
(animales).

MATERIALES:
- Base de alguna carpeta archivador forrado.
- Cinta adhesiva de color.
- Fichas de cartulina o cartón forradas.
- Recorte de algún papel regalo, lámina o
propaganda.
La o el maestro puede cambiar las fichas para un mejor
aprendizaje de la niña o el niño.
DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar correspondencia serial (pequeño, mediano, grande), nociones ordinales y cardinales (primero,
segundo, tercero),

67
 MATERIALES:
- Base de alguna carpeta archivador forrado.
- Cinta adhesiva de color.
- Fichas de cartulina o cartón forradas.
- Recorte de algún papel regalo, lámina o
propaganda.
La o el maestro puede cambiar las fichas para un mejor
aprendizaje de la niña o el niño y puede acompañar de
nombres para que identifique letras.
DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar correspondencia de gráfico con su nombre, realizar lectura funcional y describir para que se utiliza,
los sentidos (tacto, vista, olfato, gusto y oído)

MATERIALES:
- Base de alguna carpeta archivador forrado.
- Cinta adhesiva de color.
- Fichas de cartulina o cartón forradas.
- Recorte de algún papel regalo, carantoñas
La o el maestro puede cambiar las fichas para un mejor
aprendizaje de la niña o el niño con fotos propias.
DESCRIPCIÓN:
Se puede trabajar el reconocimiento y percepción de estados de ánimo de las personas, correspondencia de
significante y significado, describir porque cambiamos de caras cuando estamos felices, tristes, enojados.

68
Bibliografía

 Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.

 Ley de Educación N° 70 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
 Ley General N° 223 de la Persona con Discapacidad.
 Lineamientos Curriculares y Metodológicos de Educación Inclusiva del ámbito de Educación Especial, Ministerio de Educación,
2012
 Currículo Específico para la atención de Estudiantes con Discapacidad Intelectual, Ministerio de Educación, 2012.
 Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) 11ª edición en 2010.
 TRATAMIENTO DEL AUTISMO, Rivere Gómez, Ángel; Martos Pérez, Juan:
 Nuevas Perspectivas. APONA. Ministerio de trabajo y asuntos Sociales. Madrid, 1998
 Orientaciones para la Intervención Educativa. Rivere Gómez, Ángel, Autismo: Editorial Trotta, Madrid, 2001
 PROGRAMA DE HABILIDADES DE LA VIADA DIARIA, Verdugo Alonso, MA.2000.PVD;
 PROGRAMA CONDUCTUALES ALTERNATIVOS. Amaru ediciones. Salamanca, España.
 CURRICULO DE DESTREZAS ADAPTATIVAS. DESTREZAS DE LA VIDA EN LA COMUNIDAD Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC;. Ediciones
mensajero.

69
ANEXOS

70
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

FICHA DE EVALUACION INTEGRAL

Nombre de la PCD: Nombre de la persona que hace la
historia
Fecha de nacimiento: Sexo de la PCD:

Edad en años y meses:

Número de registro RUDEES:

Edad: Peso: Estatura: Perímetro cefálico:

12. Actividades de la vida diaria

Lo hace solo. Lo hace con ayuda. No lo hace Cómo lo hace

CATEGORÍA
Comer y beber
Vestirse y desvestirse
Bañarse (ducharse)
Hacer sus
necesidades
biológicas

71
Lavarse los dientes
Lavarse las manos

 Potencialidades y/o fortalezas:

 Necesidades y/o debilidades:

13. Actividades sociales

CATEGORÍA DESARROLLO DEL JUEGO OBSERVACIONES

Actividades sociales Juego (en niños) ¿Cómo juega la persona? Describa dos El juego favorito actual:
actividades de juego preferidas
Interacción social ¿Juega/interactúa la persona con otros? Describa:
¿De manera adecuada para la edad?
Problemas de ¿Presenta problemas de conducta? En la atención? En el En caso de si, describa:
conducta control del movimiento?
Institución Educativa ¿Va a la escuela? ¿Qué grado cursa? Describa:
¿Tiene el niño el mismo nivel de estudio que los otros de su
edad?
¿Hay problemas en la escuela?

Vida familiar ¿Ayuda en las tareas del hogar? Describa:

En caso de si, ¿en cuáles?
¿Participa en las actividades cotidianas (comida,

72
 recreación, juego) de la familia? ¿En cuáles?
¿Participa en fiestas de la familia? ¿Cuándo fue la última
vez?
Vida comunitaria ¿Participa en actividades de la comunidad (culto, Describa
asambleas, fiestas etc.)? ¿En cuáles?
¿Participa en programas de desarrollo comunitario? ¿En
cuáles?

 Potencialidades y/o fortalezas:

 Necesidades y/o debilidades:
14. Desarrollo psicomotriz

SI NO A VECES ¿COMO LO HACE?

CATEGORÍA

Control de cabeza y tronco

Darse la vuelta
Sentarse
Gatear

Pararse y caminar
Uso de las manos
Alternancia de los
miembros

73
Esquema Corporal
Dominancia lateral
Lateralidad

 Potencialidades y/o fortalezas:

 Necesidades y/o debilidades:

4. Coordinación y comunicación

CATEGORÍA SI NO A VECES ¿CÓMO LO HACE?

Visión ¿Hay problemas

para ver?
Coordinación entre los ojos
y la mano
Audición y prueba
Comunicación y lenguaje
¿Cómo se comunica la
persona?
¿Se expresa la persona con
lenguaje hablado?
¿Entiende lo que dicen los
demás?
¿Su desarrollo de lenguaje

74
 es el mismo que de otras
personas de su edad?

 Potencialidades y/o fortalezas:

 Necesidades y/o debilidades:
Resumen: Se sintetizará integralmente los aspectos que resalten en cada componente.

a) Problemas relacionados con la intervención educativa:

¿Existe algún problema en las siguientes habilidades comparando a la persona con otras personas de su edad? ¿Cuáles son los
problemas en la vida diaria?

ÁREAS DE INTERVENCIÓN ¿SI O NO? DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN QUE SE SUGIERE

Visión
Audición
Comunicación y lenguaje
hablado
Movimientos y equilibrio
Aprendizaje y pensamiento
Emociones y sentimientos

Problemas relacionados con la inclusión:

75
 ¿Tiene la persona la habilidad de aprender, pero no va a la escuela?

¿Juega el niño con otros niños en la familia y en el vecindario?

¿Tiene la persona la habilidad de trabajar, pero no trabaja?

¿Está excluida la persona de las actividades de la familia?

¿Está excluida la persona de las actividades de la comunidad o del vecindario?

ÁREAS DE INTERVENCIÓN ¿SI O NO? DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN QUE SE SUGIERE

Inclusión familiar
Inclusión educativa
Inclusión laboral
Inclusión comunitaria

Problemas relacionados con la comunidad social:

¿Cuál es la actitud de todos los miembros de la familia cercana?

¿Entienden lo que es la discapacidad?

¿Cuál es la actitud de los vecinos y de la comunidad?

¿Ayudan a la persona con discapacidad y su familia?

¿Cómo entienden la discapacidad?

ÁREAS DE INTERVENCIÓN ¿SI O NO? DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN QUE SE SUGIERE

76
Conocimientos sobre
discapacidad en la familia
Conocimientos sobre
discapacidad en la
comunidad
Actitud hacia la PCD en la
familia
Actitud hacia la PCD en la
comunidad

CUADRO DE PRIORIZACIÓN DE ACCIONES

POTENCIALIDAD TIPO DE OBJETIVOS ¿QUÉ ESTRATEGIAS Y ¿QUIÉN? ¿CUÁNDO?

ES A SER PROBLEMA CÓMO, CON QUÉ
FORTALECIDAS Y METODOLOGÍAS?
LIMITACIONES A
SER RESUELTAS

PLAN DE SEGUIMIENTO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.

PERIODICIDAD DE LAS REUNIONES DE SEGUIMIENTO: ___________________

77
 HOJA DE SEGUIMIENTO DE LA A.C.I. Hoja nº: ___

Estudiante/a: __________________________________________________________

FECHA INCIDENCIA Y NUEVAS MODIFICACIONES

78
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

MODELO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL (ACI)

I. Evaluación inicial

1. Historia del estudiante

2. Nivel de competencia curricular
3. Estilo de aprendizaje
- variables de la tarea
- estilo cognitivo del estudiante
- variables motivacionales
- variables sociales
4. Otros aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos, emocionales y de inserción social.
5. Contexto escolar (aula)
- variables espaciales y materiales
- organización de los elementos personales
- elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología y actividades, evaluación.
6. Contexto socio familiar
- nivel socioeconómico y cultural
- dinámica de la familia
- conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas
- datos del entorno físico familiar

II. Necesidades educativas

1. De ámbito general
2. Relacionadas con las áreas curriculares
3. Del entorno

79
 III. Propuesta curricular adaptada

1. Adaptaciones de acceso al currículo

2. Adaptaciones del currículo
- Metodología y actividades: proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación
- Objetivos / contenidos / criterios de evaluación
Componentes esenciales del documento individual de adaptaciones curriculares para el estudiante con síndrome Down

- Personales. Especialistas; Pedagogía Terapéutica (PT), Audición y Lenguaje (AL), Cuidador, Fisioterapeuta (en edades
tempranas)
- Espaciales. Aula de apoyo. Distribución de la clase en zonas de actividad o talleres.
- Temporales. Organización de horarios con flexibilidad.
- Materiales y recursos. Materiales manipulables. Imágenes. Ordenador. Banco de materiales. Taco para los pies.

IV. Apoyos educativos

¿Quién?- Otras maestras. La coordinación entre ellos es esencial.

¿Cuándo?- Antes / Durante / Después de la explicación del tema.
¿Dónde?- Dentro o fuera del aula por ejemplo en aula de apoyo.
¿Cómo?- Individual o en grupo
Tipos de ayudas: Física / Verbal / Gestual.

IV. Colaboración familiar

Coordinación – Llevar las mismas pautas de educación en casa que en la escuela.

Información sobre la forma de tratar a su hijo. Asesoramiento.
Apoyo psicológico a la familia si requiere

V. Seguimiento: Sería conveniente: Reuniones bimestrales o semestrales para revisar la Adaptación Curricular.

80
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

GUIA DE LOGROS EDUCATIVOS

Nombre_______________________________________________________________

Centro o Unidad Educativa:___________________________________________

Grupo de grado y nivel:_______________________________________________

Fecha de nacimiento:_______________ Edad: ____________________

Fecha de Evaluación: _________________________________________________

Registrado por: _______________________________________________________

Maestra o Maestro: ___________________________________________________

AREA PERCEPCIÓN VISUAL EN

EN INICIO CONSOLIDADO
DESARROLLO
1.Discrimina y clasifica objetos por su forma
2.Discrimina y clasifica por su tamaño
3.Discrimina colores fundamentales
4.Discrimina colores secundarios
5.Percibe lo que falta en figuras incompletas
6.Capta detalles en láminas
7.Percibe errores en dibujos
8. Capta semejanzas y diferencias en parejas de objetos y
dibujos.

81
Total 8= 100 %
Logrados =
PERCEPCIÓN AUDITIVA
1.Discrimina sonidos producidos por el propio cuerpo
2.Discrimina sonidos de distintos instrumentos
3.Discrimina sonidos producidos por animales
4.Discrimina sonidos de la naturaleza y del medio ambiente
5.Localiza el lugar de donde procede el sonido
6.Reproduce tonalidades musicales
7. Reproduce canciones
8.Discrimina Fonemas
Total 8= 100 %
Logrados =
PERCEPCIÓN TACTIL
1.Reconoce partes del cuerpo por el tacto
2.Discrimina objetos por el tacto
3.Discrimina caliente-frio
4.Discrimina duro –blando
5.Discrimina húmedo-seco
6.Discrimina pesos
7.Discrimina formas geométricas
8. Discrimina objetos por su textura
9.Discrimina distintos sabores
10.Discrimina distintos olores
Total 10 = 100 %
Logrados =
PERCEPCION ESPACIAL GENERAL
1.Discrimina:dentro-fuera,meter-sacar, cerrar-abrir
2.Discrimina: grande-pequeño-mediano (alto-bajo)
3.Discrimina:arriba-abajo (encima-debajo)
4.Discrimina: lleno-vacio
5.Discrimina: gordo-delgado (flaco – grueso)
6.Discrimina:cerca-lejos
7.Discrimina: corto-largo
8.Discrimina igual-diferente
9.Discrimina:ancho-estrecho

82
10.Discrimina: rápido-lento
11.Discrimina:alrededor-en fila
12.Discrimina:delante-detrás
13.Discrimina: al lado-en medio-al frente
14.Discrimina: al principio-al final
15.Discrimina: cara-revés
16.Discrimina: derecha-izquierda
17.Soluciona rompecabezas
18.Discrimina: direcciones (ir-venir), lugares, calles.
19.Discrimina:Formas geométricas de dos Dimensiones
20.Discrimina:vólumenes geométricos
21.Discrimina: puntos cardinales
22.Entiende la brújula
Total 22 = 100 %
Logrados =
PERCEPCION ESPACIAL GRAFICA
15. Discrimina:figuras geométricas de una dimensión
2. Discrimina: figuras geométricas de dos dimensiones
3. Asocia figuras simétricas
4. Asocia diferencialmente las letras y números disléxicos.
5.Identifica superficies reales a partir del plano
correspondiente
6. Discrimina: figuras geométricas de tres dimensiones.
7. Discrimina: Figura-fondo en dibujos.
Total 7= 100 %
Logrados =
PERCEPCIÓN TEMPORAL
1.Discrimina:Día-noche
2.Discrimina: ahora-antes-después
3.Discrimina:mañana-mediodía-tarde-noche
4.Discrimina pronto-más tarde
5.Sabe hoy-mañana-ayer
6.Discrimina concepto de la semana
7.Discrimina: concepto de mes y año
8.Discrimina:conceptos de estaciones del año
9.Discrimina: siglo-década-lustro

83
10.Sabe leer en el reloj: las horas en punto
11.Sabe leer en el reloj : las medias horas
12.Sabe leer en el reloj: los cuartos de hora
13.Sabe leer en el reloj: los minutos
14.Sabe leer en el reloj: los segundos
Total 14 = 100 %
Logrados =
AREA MOTRIZ
MOVIMIENTOS Y COORDINACIONES GENERALES
1.Corre y salta
2.Lanza objetos
3.Sube y baja escaleras
4.Dá puntapiés a una pelota
5.Maneja una bicicleta
6.Realiza respiración torácica y abdominal
7.Relaja y tensa los diversos miembros del cuerpo
8.domina los movimientos y coordinaciones de varios
miembros a la vez
9. Se desenvuelve en juegos y deportes.
Total 9 = 100 %
Logrados = 100 %
HABITOS DE INDEPENDENCIA PERSONAL
1.Se calza las zapatillas
2.Se suena la nariz con ayuda
3.Se pone calcetines
4.Se desabotona cuando los botones son grandes
5.Usa de modo independiente el baño
6.Se pone las ropas de vestir
7.Se cepilla los dientes
8.Se peina solo
9.Se abotona
10.se ata los zapatos
11.Se corta las uñas
12.Adopta normas de cortesía en la convivencia con los
demás
13.Deambula en forma independiente por las calles y usa

84
medios de transporte
Total 13 = 100 %
Logrados = %
ESQUEMA CORPORAL
1.Localiza las partes del cuerpo
2.Dice para qué sirven los diversos miembros
3.Dice para qué sirven los diversos órganos corporales
4.Aplica los conceptos espaciales al propio cuerpo
5.Aplica los conceptos espaciales a otras personas
6.Aplica los conceptos de lateralidad al de un muñeco
7.Aplica los conceptos de lateralidad al dibujo de personas
8. Percibe y reproduce con los diversos miembros y
movimientos estructuras rítmicas.
9.Mantiene el equilibrio en diversas posiciones y movimientos
10.Expresa corporalmente diferentes estados de ánimo
11.Expresa corporalmente diferentes grupos de acciones
complejas
12. Baila y danza
Total 12 = 100 %
Logrados =
COORDINACIÓN MANUAL
1.Realiza oposición digital
2.Domina los movimientos de las manos
3.Coordina los movimientos óculo-manuales
4.Domina los movimientos de los dedos
5.Coordina los movimientos óculo-digitales
Total 5 = 100 %
Logrados =
COORDINACION GRAFO-MANUAL (PREESCRITURA
1.Realiza con las manos trazos libre
2.Realiza con el dedo trazos libres
3.Realiza con la mano y dedos trazos indicados
4.Realiza trazos con diversos instrumentos
5.rellena espacios
6.Rellena formas geométricas
7.Repasa líneas en diversas posiciones

85
8. Une puntos previamente dispuestos(graduando tamaños,
formas y distancias)
9.Traza líneas
10.Dibuja objetos
11.reproduce figuras geométricas
Total 11 = 100 %
Logrados =
AREAS VERBALES COMPRENSIÓN VERBAL
1.Discrimina su nombre
2.Discrimina el nombre de las personas cercanas a él o ella
3.Entiende órdenes
4.Reconoce objetos por su nombre: reales
5.Reconoce objetos por su nombre: dibujos
6.Define palabras por su uso
7.Define palabras por sus características
8.Forma familias de palabras por criterios comprensivos
9.Dice sinónimos y antónimos
10.Explica el significado de frases
11.Resume el significado de una explicación o texto
Total 11 = 100 %
Logrados =
RAZONAMIENTO VERBAL
1.Encuentra relaciones de igualdad entre dos o más palabras
2.Encuentra relaciones de semejanza entre dos o más
palabras
3.Encuentra relaciones de diferencia entre dos o más
palabras
4.Encuentra absurdos en expresiones verbales
5.Saca conclusiones lógicas ante enunciados verbales
6.Disntingue lo fundamental de lo secundario en un relato o
tema
Total 6 = 100 %
Logrados =
LECTURA
1.Lee mediante la interpretación de dibujos y signos
2.Reconoce los personajes de un texto

86
3.Discrimina las vocales
4.Discrimina las consonantes
5.-Lee de forma comprensiva palabras usuales
6.Lee sílabas inversas
7.Lee frases con palabras de sílabas directas e inversas
8.Lee sílabas directas dobles
9.Lee sílabas de doble grafía
10.Lee frase de forma enlazada y comprensible
11.Respeta los signos de puntuación
12.Lee comprensivamente el texto
Total 12 = 100 %
Logrados = %
ORTOFONÍA Y LOGOPEDIA
1.Realiza adecuadamente la respiración
2.Relaja los distintos miembros del cuerpo
3.Realiza ejercicios de soplo
4.Domina las coordinaciones de los diferentes órganos
fonadores: Mandíbula
5.Domina las coordinaciones de los diferentes órganos
fonadores: lengua
6.Domina las coordinaciones de los diferentes órganos
fonadores: Labios
7.Domina las coordinaciones de los diferentes órganos
fonadores: otros
8.Emite correctamente los sonidos vocálicos
9.Articula correctamente todas las consonantes en sílabas
directas
10.Articula correctamente todas las consonantes en sílabas
inversas
11.Articula correctamente todas las consonantes en sílabas
directas dobles(sinfonías)
12. Articula de forma fluida palabras y frases
Total 12= 100 %
Logrados =
FLUIDEZ VERBAL
1.Emplea frases en su lenguaje
2.Forma frases con palabras dadas

87
3.Inventa frases
4.Describe verbalmente escenas reales y expresivas
Total 4 = 100 %
Logrados =
ESCRITURA
1. Expresa pequeñas historias e ideas mediante dibujos y
signos.
2.Escribe las vocales
3.Escribe sílabas directas con cada una de las consonantes
4.Escribe palabras con sílabas directas
5.Escribe sílabas inversas
6.Escribe sílabas directas dobles
7.Escribe letras y sílabas de doble grafía
8.Usa mayúsculas de acuerdo a las normas ortográficas
9.Escribe frases
10.Realiza composición escrita
11.Escribe una oración completa e identifica sus partes
12.Cumple las reglas de ortografía
13.Toma en cuenta los signos de puntuación
14.Escribe las formas verbales adecuadamente en sus
escritos
15.Usa palabras sinónimas
16.Usa palabras antónimas
17.Usa palabras homónimas
18.Usa palabras parónimas
Total 18 = 100 %
Logrados =
MEMORIA VISUAL
1.Recuerda lugares del colegio y de la casa
2.Recuerda lugares fuera del colegio y de la casa
3.Recuerda objetos vistos en las diferentes dependencias del
colegio y otros lugares
4.Dice las personas que viven en la casa o la frecuentan, y
conocerlas
5.Recuerda figuras vistas en el grabado
6.Recuerda itinerarios

88
Total 6 = 100 %
Logrados = %
MEMORIA VERBAL Y NUMERICA REPETITIVA
1.repite dígitos en el mismo orden
2.Repite dígitos en orden inverso
3.Repite números
4.Repite palabras
5.Repite sílabas
6.Repite canciones
7. Repite versos y poesías
Total 7 = 100 %
Logrados = %
MEMORIA VERBAL Y NUMERICA REPETITIVA
1.Dice las cosa que hace durante el día
2.Hace recados
3.Repite frases
4.Repite números referidos a realidades
5.Contesta preguntas sobre una explicación o texto leído
6.Relata cuentos con palabras propias
Total 6 = 100 %
Logrados = %
CONCEPTOS BASICOS NUMERICOS
1.Nadie(ninguno)-uno-pocos(algunos, varios)-muchos-todos
2.Discrimina:nada-poco-mucho-todo
3.Discrimina:más(mayor)-igual-menos(menor)
4.Discrimina:las partes-el todo
5.Discrimina: medio(mitad)-cuarto-entero
6.Discrimina:primero-último
7.Discrimina:los números dígitos
8.Asocia los números dígitos a las cantidades
9.Conoce y usa monedas y billetes
10.Conoce y usa unidades de capacidad
11.Conoce y usa unidades de longitud
12.Conoce y usa unidades de peso
Total 12 = 100 %
Logrados = %

89
CALCULO
1.Suma mediante objetos, dibujos y signos
2. Resta mediante objetos, dibujos y signos.
3. Suma dígitos cuyo resultado no sobrepase la decena
4.Resuelve problemas de sumas cuyo resultado no
sobrepase la decena
5.Resta números sin llevar
6.Resuelve problemas de resta de números sin llevar
7.Resuelve problemas de sumas llevando
8.Resuelve restas llevando
9.Soluciona problemas de restas llevando
10.Multiplica por una cifra
11.Resuelve problemas de multiplicación de una cifra
12.Multiplica por 2 cifras
13.Resuelve problemas de multiplicación por dos cifras
14.Resuelve problemas en los que entran dos operaciones
15.Realiza divisiones por una cifra
16.Resuelve problemas de división por una cifra
17.Realiza divisiones por varias cifras
18.Resuelve problemas de
19.Adquiere el concepto de quebrado
20.Realiza operaciones básicas de quebrado
21.Adquiere el concepto de número decimal
22.Realiza operaciones básicas de números decimales
Total 22 = 100 %
Logrados = %
RAZONAMIENTO ABSTRACTO
1.Soluciona puzles y otras construcciones
2. Clasifica objetos de acuerdo a un criterio dado: color,
forma, grosor.
3.Encuentra relaciones de igualdad entre dos o más objetos o
figuras
4.Encuentra relaciones de semejanza entre dos o más
objetos o figuras
5.Encuentra relaciones de diferencias entre dos o más
objetos y figuras

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6.Da soluciones prácticas a problemas concretos
7.Descubre absurdos
8.Descubre relaciones o seriaciones gráficas
9.Descubre relaciones en seriaciones numéricas
10.Distingue en lo superficial y lo fundamental
11.Halla causas y efectos
Total 11 = 100 %
Logrados = %
AREAS AFECTIVAS .EMOCIONAL AFECTIVA
1.Supera los miedos ante situaciones normales de la vida
2.Supera las reacciones de irritabilidad ante situaciones de
frustración normal
3.Supera sin conflictos las situaciones de competitividad
4.Actua por consecuencias futuras y no solo por las
instancias del momento
5.Mantiene una actitud emocional regular
Total 5 = 100 %
Logrados = %
SOCIAL
1.Se integra con otros niños
2.Participa activamente en las actividades de grupo
3. Se atiende a normas de conducta ético-social.
Total 3 = 100 %
Logrados 3 = 100 %

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