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Tema 3

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a corto plazo


Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos ¡Error! Marcador no
definido.
3.2. Concepto y definición de memoria a corto plazo
y memoria de trabajo u operativa ¡Error! Marcador
no definido.
3.3. Bases neurobiológicas de la memoria a corto
plazo y de trabajo ¡Error! Marcador no definido.
3.4. Evaluación de la memoria a corto plazo y de
trabajo ¡Error! Marcador no definido.
3.5. Intervención en contextos educativos de la
memoria a corto plazo ¡Error! Marcador no definido.
3.6. Actividades en el ámbito familiar para alumnos
de seis a once años ¡Error! Marcador no definido.
3.7. Caso práctico de intervención en memoria de
trabajo 20
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3.8.Referencias bibliográficas ¡Error! Marcador no


definido.1

A fondo 26

A fondo 28

Test 32
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ME MO R I A A C O R T O P L A Z O

Ba s es neurobiológicas Eva l uación Acti vi dades en el ámbito familiar


pa ra alumnos de 6 a 11 a ños
Concepto y
▶ WISC-IV
definición
▶ Wes chler ▶ Col ocar l a compra
Memoria a Memoria de trabajo u operativa ▶ MY ▶ Ayuda r en casa
Gua rda información corto plazo ▶ TAVECI ▶ Da r órdenes
por peri odos cortos de ▶ MAI ▶ Puzzl es
tiempo. Bucl e fonológico ▶ Ajedrez
▶ Corteza ▶ SIMON o LINCE
▶ Hemi sferio izquierdo
dors olateral ▶ Corteza prefrontal ▶ Conta r contenido de una
fronta l ventrol ateral pel ícula
Memoria de ▶ Corteza ▶ Memori zar datos
▶ Corteza premotora
trabajo u operativa temporal ▶ Gi ro temporal s uperior ▶ Prepa rar mochila
▶ Corteza ▶ Pra cti car deporta
▶ Corteza parietal
pa ri etal
Bucl e fonológico
Agenda vi soespacial
Caso
Agenda ▶ Hemi sferio derecho Intervención en contextos educativos
vi s oespacial ▶ Cortez pa rietal superior práctico
▶ Surco i ntraparietal
Memori a a corto plazo
Ejecuti vo central
▶ Recuerdo serial de objetos
Ejecuti vo central ▶ Recuerdo de los colores de figuras
▶ Des cripción de fotografía
▶ Corteza prefrontal ▶ Aprendizaje de palabras con relación
ventrol ateral s emántica.
▶ Corteza prefrontal
dors olateral
Memori a de trabajo
▶ Recuerdo mental de letras
▶ Ordenar refranes o frases
▶ Ordenar a lfabéticamente palabras
▶ Rea lizar operaciones aritméticas

Tema 3. Esquema
Procesos de memoria, Habilidades y TIC
Esquema

mentalmente
▶ Del etrear en orden directo e inverso

3
Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria que se
plantean según el modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968), la memoria a corto
plazo, y en la modificación posterior realizada por Baddeley y Hitch (1974) en la que
se incluye la memoria de trabajo u operativa (MT) como parte de la memoria a corto
plazo. Para tener una visión global de estas modalidades de la memoria se
plantearán, además de la definición y los conceptos principales, las bases
neurobiológicas a través de las distintas estructuras cerebrales implicadas en su
funcionamiento, algunas de las pruebas que se pueden utilizar para su evaluación y,
finalmente, herramientas y actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto
en contextos educativos como familiares.
Los objetivos que se pretende que alcancen los estudiantes en este tema son:
 Reconocer los rasgos característicos de la memoria a corto plazo y de trabajo u
operativa.
 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su
funcionamiento.
 Conocer algunas de las pruebas que se utilizan para la evaluación de este tipo de
memoria.
 Ser capaz de diseñar y aplicar actividades que permitan trabajar este tipo de
memoria en contextos educativos.
 Ser capaz de diseñar y aplicar actividades generales para trabajar la memoria en
contextos familiares en alumnos de seis a once años.
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 Ser capaz de resolver un caso práctico basado en el mal funcionamiento de la MT.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
3.2. Concepto y definición de memoria a corto
plazo y memoria de trabajo u operativa

«La memoria a corto plazo permite mantener y manejar la información por períodos
cortos de tiempo, algunos segundos, y es también denominada memoria inmediata»
(Manzanero y Álvarez, 2015, p.53).

Se trata de la memoria del presente y nos permite mantener la información tanto


tiempo como esté activa mediante diferentes estrategias, como el repaso. Si la
información deja de manejarse y no ha pasado a la memoria a largo plazo, se
deteriora muy rápidamente. Se le considera responsable de las etapas de codificación
y recuperación del proceso de memorización.

Como se describió anteriormente, Miller estudió la capacidad de la memoria a corto


plazo a través de sus estudios sobre el número de elementos que una persona es
capaz de recordar después de una única exposición (span) y estableció su teoría del
número mágico 7 (Miller, 1956). Más tarde se demostró que esta capacidad aumenta
si los ítems se agrupan (Ryan, 1969). Cada agrupación sería una pieza de información
en la que recordar una parte ayuda a recordar la siguiente (por ejemplo, una fecha
importante para nosotros es más que una simple sucesión de números, y una palabra
es más que una simple sucesión de letras). Por ello, el uso de reglas mnemotécnicas
que permitan dar cierto sentido a la información que se pretende retener y que nos
permitan agruparla es una buena estrategia para aumentar la capacidad de nuestra
memoria a corto plazo. Las investigaciones acerca de la curva de posición serial, es
decir, de la posición que ocupan los elementos de una lista que deben recordarse
(figura 1), proporcionan más información acerca de la retención de un número mayor
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de ítems o agrupaciones en la memoria a corto plazo (Glanzer y Cunitz, 1966;


Postman y Phillips, 1965). Se establece así que la proporción de recuerdo de los ítems
depende de la posición que ocupen en una lista detectándose los siguientes efectos:

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Tema 3. Ideas clave
 Efecto de primacía. Se recuerdan mejor los elementos localizados en las primeras
posiciones. Este efecto se explica porque los ítems iniciales se almacenarían en la
memoria a largo plazo, protegidos de posibles interferencias de los ítems
posteriores. Este efecto se ve afectado por (Crowder, 1976):
• La longitud de la lista.

• La frecuencia de las palabras.

• La tasa de presentación.

• El estatus mental de los sujetos.

 Efecto de recencia. Se recuerdan mejor los elementos localizados en las últimas


posiciones. Este efecto se explica porque estos ítems se recuperarían
directamente de la memoria a corto plazo. Este efecto se ve afectado por el
intervalo de recuerdo.

Figura 1. Curva de posición serial (Manzanero y Álvarez, 2015, p.79).

La capacidad de almacenamiento de la memoria a corto plazo se ve influenciada por


varios factores:
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 La modalidad del estímulo. Los estímulos auditivos se retienen con mayor


facilidad que los estímulos visuales.
 La atención. Si algo te distrae, es probable que se olvide la información total o
parcialmente.

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Tema 3. Ideas clave
Memoria de trabajo u operativa

Como ya hemos mencionado, Baddeley y Hitch (1974) consideraron que, junto con
las funciones de almacenamiento, la memoria a corto plazo también tenía funciones
de manipulación de aprendizajes complejos y tareas de comprensión y razonamiento,
por lo que reconceptualizaron la memoria a corto plazo y la denominaron «memoria
de trabajo u operativa». Su concepto de MT se diferencia de la memoria a corto plazo
por ser un sistema multicomponente en lugar de un sistema único. Se trata de
información transitoria que está generándose, borrándose y siendo sustituida por
otra frecuentemente. Se puede definir como «el conjunto de símbolos que, en un
momento dado, se encuentran activos y están siendo utilizados voluntariamente por
el sujeto» (Santiago y Gómez, 2006, p.74).

Según Etchepareborda y Abad-Mas (2005), la MT participa en dos procesos


importantes:

 El procesamiento de la información.
 El sostenimiento activo de la información almacenada. Para ello, la memoria de
trabajo permanece en conexión con la memoria a largo plazo, lo que posibilita que
se pueda acceder a los conocimientos y a las experiencias pasadas.

La MT está formada por cuatro módulos que trabajan de forma independiente y


coordinada (Baddeley, 2000; Baddeley y Hitch, 1974) (figura 2):

 El bucle fonológico. Inicialmente denominado bucle articulatorio, retiene y


manipula la información verbal. Está implicado en la realización de cálculos
matemáticos, en la adquisición de la lectura y del vocabulario y en la comprensión
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lectora. A su vez, consta de dos subcomponentes:


• Almacén fonológico. Especializado en la retención de información fonológica y

lingüística.
• Subsistema de repaso fonológico. Encargado de refrescar las representaciones

del almacén fonológico para que no decaigan espontáneamente con el tiempo

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Tema 3. Ideas clave
y se pierda en torno a los dos segundos. Cuando se repasa, normalmente se
utiliza el habla interna (más o menos similar a la tasa de su habla en voz alta) y
es imprescindible para el bucle fonológico y la MT verbal.

 Agenda visoespacial. Gestiona y manipula la información visual y espacial. Gracias


a ella existe la posibilidad de desarrollar la aptitud espacial, tan importante en
aprendizajes como la geometría, los mapas geográficos o el ajedrez. También
consta de dos subsistemas:
• Almacén visual. Es un almacén pasivo en el que se retiene la información visual

que todavía no ha sido codificada.


• Subsistema de procesamiento visual. Es un almacén activo encargado de
codificar la información visual, transformándola e integrándola.

Al igual que en el bucle fonológico, la agenda visoespacial también tiene un límite


de capacidad, pero este es independiente del bucle fonológico, por lo que llenar
uno no influye en la capacidad del otro.

 Almacén episódico. Este componente no se encontraba en la definición original


de la MT de Baddeley y Hitch, pero fue añadido posteriormente (Baddeley, 2000)
debido a la necesidad de gestionar la información procedente de los dos
componentes anteriores (bucle fonológico y agenda visoespacial) y la información
almacenada en la memoria a largo plazo necesaria para llevar a cabo la tarea,
actuando de enlace entre los diferentes subsistemas (Baddeley, 2007). Baddeley
lo interpreta como un sistema multifuncional que puede operar como un almacén
auxiliar en caso de que los almacenes principales se encuentren sobrecargados.
También se le atribuye la capacidad de almacenar información compleja (con
dimensión temporal).
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 El ejecutivo central. Se trata de un sistema atencional de capacidad limitada


encargado de determinar cómo utilizar los recursos cognitivos de la forma más
eficaz y conseguir que la información que no sea relevante en ese momento no
consuma recursos. Sus funciones principales son (Portellano y García, 2014):

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Tema 3. Ideas clave
• Distribuir la atención en función de las tareas que se tienen que realizar

teniendo en cuenta factores como la relevancia, la habilidad del sujeto, la


motivación…
• Vigilar la atención de la tarea ajustándola al contexto. Al realizar una tarea por

primera vez estaremos más pendientes que en ocasiones posteriores.


• Actualizar la MT.

• Establecer metas y planes.

• Cambiar de tarea.

• Seleccionar el estímulo y la inhibición de la tarea.

Ejecutivo
central

Agenda Almacén Bucle


visoespacial episódico fonológico

Semántica visual Información episódica a largo plazo Lenguaje

Figura 2. Modelo de memoria operativa (Baddeley, 2000).

3.3. Bases neurobiológicas de la memoria a corto


plazo y de trabajo

En la memoria a corto plazo está principalmente involucrada la corteza frontal,


específicamente la zona dorsolateral frontal, aunque también se activan otras
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estructuras corticales dependiendo de la modalidad sensoria de la información


(verbal, no verbal, visoespacial…) (Manzanero y Álvarez, 2015). Esta región se encarga
específicamente de llevar a cabo procesos de codificación y recuperación consciente
de la información; es decir, organiza, controla, elabora y selecciona respuestas
alternativas (Olazarán y Cruz, 2007). Sin embargo, cuando se trata de recuerdo

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
demorado (se presenta un estímulo; tras un período de tiempo, se presenta de nuevo
un estímulo y el sujeto debe identificar si se trata del mismo estímulo que el inicial o
no), se ha visto que también intervienen la corteza temporal y parietal (Fuster, 1995).
Cuando, además de recuerdo demorado, se presentan distractores, la corteza
temporal deja de activarse, pero la corteza prefrontal se mantiene activa. Cuando la
información presentada es de naturaleza espacial, sucede lo mismo, pero con la
corteza parietal (Constatinidis y Steinmetz, 1996).

En el caso de la MT, se debe considerar que existen varios componentes que tienen
que trabajar de forma conjunta. Cuando se trabaja con información de tipo verbal,
en la que está involucrado el bucle fonológico, se ha observado la activación de un
circuito frontoparietal con predominio de la actividad hemisférica izquierda, en
concreto de la corteza prefrontal ventrolateral, la corteza premotora, el giro
temporal superior y áreas de corteza parietal, todas ellas regiones implicadas en
tareas de tipo verbal (Wager y Smith, 2003) (figura 3a).

Cuando la información con la que se trabaja es de tipo visoespacial, en la que está


más involucrada la agenda visoespacial, se activa principalmente el hemisferio
derecho, en concreto las regiones parietal superior y el surco intraparietal (Croize et
al., 2004; Sala y Rama, 2003) (figura 3b).

Por último, para el correcto funcionamiento del ejecutivo central deben activarse las
regiones ventrolaterales y dorsolaterales de la corteza prefrontal. La región
ventrolateral está especializada en procesos de transferencia y mantenimiento de la
información, mientras que la región dorsolateral está especializada en procesos de
nivel más altoen términos de procesamiento de la información relacionados con
la manipulación de la información y la creación de estrategias de acción (De Doreña
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y Maestú, 2008) (Figura 3c).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
NEUROANATOMÍA DE LA MEMORIA DE TRABAJO

COMPONENTE ESTRUCTURA
Hemisferio izquierdo
Corteza prefrontal ventrolateral
Bucle fonológico Corteza premotora
Giro temporal superior
Corteza parietal
Hemisferio derecho
Agenda visoespacial Corteza parietal superior
Surco intraparietal
Corteza prefrontal ventrolateral
Ejecutivo central
Corteza prefrontal dorsolaterales

Tabla 1. Resumen de las estructuras neuroanatómicas implicadas en la MT.

Figura 3. Estructuras implicadas en los componentes de la MT:a) Bucle fonológico;b) Agenda


visoespacial;c) Ejecutivo central.
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Tema 3. Ideas clave
3.4. Evaluación de la memoria a corto plazo y de
trabajo

Las pruebas diseñadas y utilizadas para evaluar la memoria a corto plazo y la MT se


centran en medir la amplitud de la memoria del sujeto. La estructura de estas
pruebas se centra en la presentación serial de información (tanto de forma visual
como verbal) para que el sujeto repita, lo más exactamente posible, los ítems que se
le han presentado. Se pueden utilizar distintos materiales, letras, números, dibujos,
ubicaciones espaciales, etc. Ejemplos de estas tareas serían (Marrón, Alisente,
Izaguirre y Rodríguez, 2009, p.102):

«A continuación voy a decir una secuencia de números que deberás repetir de


forma inmediata y en el mismo orden que los has escuchado: 4-7-2-5-1»

«A continuación voy a decir una secuencia de números que deberás repetir de


forma inversa a como los has escuchado: por ejemplo, si digo 1-4-2-7, la
respuesta correcta sería: 7-2-4-1».

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran (para una


revisión más extensa, consultar el apartado de «A fondo»):

 Escala de inteligencia Wechsler para niños-IV (WISC-IV) (Wechsler, 2004). Las


subescalas de dígitos directos (analiza la memoria a corto plazo inmediata), dígitos
inversos y letras y números (analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos
de información relacionados con la MT) permiten evaluar la MT obteniendo una
puntuación global denominada «índice de MT».
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 Escala de memoria para adultos de Wechsler IV (Wechsler, 2013). Evalúa la


memoria visual y verbal en las modalidades de memoria inmediata, demorada y
MT.

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Tema 3. Ideas clave
 Test de memoria MY (Yuste, 2010). Está compuesto por un grupo de pruebas
destinadas a evaluar la memoria inmediata partiendo de estímulos tanto visuales
como auditivos.

 Test de aprendizaje verbal España-Complutense infantil (TAVECI) (Benedet,


Alejandre y Pamos, 2017). Permite evaluar la retención de la información a corto
y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la susceptibilidad a la
interferencia. Consiste en observar tres listas de palabras (aprendizaje,
interferencia y reconocimiento): las dos primeras listas contienen quince palabras
que pertenecen a campos semánticos distintos, y la última lista (de
reconocimiento) contiene 45 palabras de las cuales solamente quince pertenecen
al de aprendizaje y las cuales tienen que identificar.

 Test de memoria auditiva inmediata (MAI) (Cordero, 2009). Tiene como objetivo
la evaluación de varios aspectos de la memoria auditiva inmediata relacionados
con la percepción auditiva.

3.5. Intervención en contextos educativos de la


memoria a corto plazo

La mayoría de los problemas de memoria que presentan los alumnos con dificultades
de aprendizaje son debidos a déficits procesuales en la MT (Martín, Delgadoy
González, 2012).

A nivel matemático, la medida y la forma en la que los distintos componentes de la


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MT son usados en el procesamiento matemático varían con el desarrollo. A nivel


general, el ejecutivo central y la agenda visoespacial son importantes durante el
aprendizaje matemático, mientras que el bucle fonológico es más relevante después
de que el concepto o la habilidad haya sido adquirida (Raghubar, Barnesy Hecht,

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
2010). Cada uno de los componentes de la MT parece estar involucrado en distintos
procesos matemáticos. La agenda visoespacial es relevante en el desarrollo de la
escritura de los números, la evaluación de magnitud y el desarrollo de problemas
aritméticos (Simmons, Willis y Adams, 2012). El bucle fonológico está implicado en
el almacenamiento verbal y numérico y contribuye a la exactitud de la solución de
problemas aritméticos de texto y a la escritura numérica (Zheng, Swansony
Marcoulides, 2011). Por último, el ejecutivo central juega un papel trascendental en
el desarrollo de las primeras habilidades de adición, en los procesos de cálculo
(Simmons et al., 2012) y en la resolución de problemas aritméticos de texto (Zheng
et al., 2011), ya que accede a la memoria a largo plazo, actualiza e integra las piezas
de información para crear modelos de solución de problemas (Swanson y Jerman,
2006).

Con respecto al aprendizaje del lenguaje, el bucle fonológico es el componente de la


MT más relacionado, ya que posee un rol importante en la adquisición del
vocabulario tanto temprano (Weill, 2011) como posterior (Baddeley, 2003). La
agenda visoespacial está involucrada en tareas cotidianas de lectura que necesitan
mantener una representación visoespacial en la mente (Baddeley, 2003). El búfer
episódico se asocia con el reconocimiento de palabras en alumnos de seis a doce años
(Wang, Allen, Leey Hsieh, 2015).

Existen estudios que afirman que la MT es mejor predictor del desempeño académico
que el cociente intelectual (Alloway y Alloway, 2010) (para completar la información,
consultar el artículo «Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil con y sin
bajo rendimiento matemático» que se sugiere en el apartado de A fondo). Los
alumnos que presenten problemas en alguno de los componentes de la MT
mostrarán (Puente, Mayor y Santoyo, 1998):
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 Alteraciones en el bucle articulatorio. Su mal funcionamiento impide el


aprendizaje del lenguaje y provoca trastornos de lectura (dislexia).

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Tema 3. Ideas clave
 Agenda visoespacial. Su mal funcionamiento impide formar imágenes visuales de
la información, por lo que es importante tener en cuenta que:
• Las palabras concretas son más fáciles de imaginar y de recordar que las

palabras abstractas.
• Las reglas mnemotécnicas pueden ser muy eficientes para casos concretos.

 Ejecutivo central. Tiene un papel importante en la distribución de recursos


durante las fases de codificación y almacenamiento. Su mal funcionamiento
conlleva:
• Perturbaciones atencionales.

• Dificultad para integrar los elementos de un todo.


• Incapacidad para manejar nuevas tareas y situaciones como un todo.
• El manejo de rutinas no se ve afectado.

Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de realizar una intervención en el
aula son los principios básicos en los que se expone la necesidad de recabar toda la
información posible acerca del alumno (a través de padres y profesores) y realizar las
evaluaciones pertinentes, que las llevarán a cabo los profesionales correspondientes.
Una vez el profesor disponga de esa información, deberá plantear distintas
actividades en el aula específicamente diseñadas para trabajar aquellas carencias que
se hayan detectado en la evaluación. A continuación, se presentan algunas
actividades que pueden ser útiles para estimular la memoria a corto plazo y de
trabajo. Estas actividades son actividades tipo: con un adecuado conocimiento
teórico de las bases de la memoria a corto plazo y de trabajo se pueden modificar o
crear actividades similares que se adecuen más al contexto y al alumno (Marrón et
al., 2009).
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Estimulación de la memoria a corto plazo

 Recuerdo serial de objetos. Consiste en presentar una serie de objetos al alumno


en un orden determinado, retirarlos y pedirle que los vuelva a ordenar en el orden
original. La dificultad de la tarea varía en función del número de objetos, la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
familiaridad de estos y el tiempo de presentación. Además, los estímulos pueden
ser sonidos, colores u olores en vez de imágenes.

 Recuerdo de los colores de diferentes figuras. Consiste en presentar al alumno


láminas con distintas formas en distintos colores y después pedirle que recuerde
el color de cada una de ellas. La dificultad de la tarea varía en función del número
de objetos, la familiaridad de estos, el tiempo de presentación y la congruencia
del color presentado con su forma.

 Descripción de una fotografía o dibujo. Consiste en presentar al alumno una


fotografía o dibujo durante un período de tiempo limitado, retirarla y pedirle que
la describa con el mayor número de detalles posible. Posibles variantes serían
hacer preguntas concretas en vez de pedir que la describa (la dificultad
disminuirá), presentar la misma fotografía o dibujo, pero con algún elemento
ausente para que lo identifique o presentar varias imágenes para que el alumno
decida cuál era la original.

 Aprendizaje de palabras con relación semántica. Consiste en presentar al alumno


una serie de palabras para que las memorice. Una vez terminada la lista, se le pide
al alumno que nombre las palabras que recuerda. Este procedimiento se repite
hasta seis veces para dar lugar a que el alumno recuerde el máximo número de
palabras posible. Después se le pide que recuerde la mayor cantidad posible de
palabras en función de varios grupos semánticos (ejemplo: recordar palabras
relacionadas con profesiones). La dificultad varía en función del número de
palabras y de su concreción o abstracción.

Estimulación de la memoria de trabajo


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A la hora de desarrollar el aprendizaje, es necesario tener en cuenta distintos


aspectos de la MT (Etchepareborda y Abad-Mas, 2005):

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
 La información que se presenta al sujeto debe ser lo suficientemente
comprensible para que se puedan identificar sus elementos y organizar en sus
esquemas.
 El entrenamiento permite ampliar la capacidad (espacio y tiempo) de la MT.
 Las interferencias que dificultan el aprendizaje.
 La organización de la información facilita la recuperación (por ejemplo, orden
alfabético, categorías, números de elementos).

Algunas actividades para estimular la MT son (Marrón et al., 2009):

 Recuerdo mental de diferentes propiedades de las letras del abecedario.


Consiste en que el alumno debe imaginar mentalmente las letras del abecedario y
responder preguntas planteadas por el profesor. Por ejemplo: ¿qué letras del
abecedario tienen ángulos rectos? (E, F, H, L, etc.); ¿qué letras del abecedario
tienen medias lunas en su forma? (B, C, D, etc.). Si el alumno no conoce el
abecedario, pueden emplearse los números del uno al veinte, los meses del año,
los días de la semana…

 Ordenar correctamente refranes, frases o palabras. Consiste en mostrar al


alumno refranes desordenados para que los ordene. La dificultad de la tarea
puede variar en función de la familiaridad del refrán, el número de palabras que
lo forman o la complejidad gramatical.

 Ordenar alfabéticamente palabras. Consiste en leer al alumno una frase sin que
pueda verla; el alumno deberá ordenar alfabéticamente las palabras que la
forman. Por ejemplo: al ordenar la frase «El vestido es azul» se obtendrá «Azul el
es vestido». Para facilitar la tarea se puede permitir al alumno que vea las frases.
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 Realizar operaciones aritméticas mentalmente. Consiste en presentar al alumno


láminas con diferentes operaciones aritméticas de diferente complejidad para que
las haga mentalmente.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
 Deletrear palabras en orden directo e inverso. Consiste en decirle al alumno una
palabra para que la deletree de forma ordenada o inversa. La dificultad se puede
controlar en función de la ortografía, el número de letras de la palabra o su
familiaridad.

3.6. Actividades en el ámbito familiar para


alumnos de seis a once años

Para la etapa de los seis a los once años, los padres pueden aplicar fácilmente en el
ámbito familiar las siguientes actividades:

 Colocar la compra. Se invita a los niños a que guarden algunos productos


comprados y, después, con el tique de compra, se comprueba el lugar donde se
han guardado. Con esta actividad se trabaja la memoria a corto plazo y la
memoria de trabajo.

 Ayudar en casa. A esta edad les gusta ayudar, principalmente si se les motiva a
realizar actividades como preparar la cena o la comida. Se puede partir de esta
situación para potenciar la memoria pidiéndoles que busquen distintos utensilios
o que recuerden los pasos para realizar recetas sencillas. Con esta actividad se
trabaja la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo.

 Dar órdenes. Se le da al niño una serie de órdenes que se pueden ir complicando,


aumentando la cantidad de información, cada vez con secuencias más largas. Con
esta actividad se trabaja la memoria a corto plazo, especialmente la memoria de
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trabajo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
 Realizar puzles. Permiten al niño fijarse en la forma de las piezas y memorizar
dibujos. Con esta actividad se trabaja la organización espacial y la capacidad visual,
lo que influye en la memoria de trabajo y la memoria visual.
 Ajedrez. Esta actividad potencia la memoria y la concentración al tener que, por
un lado, memorizar las distintas reglas y movimientos de las piezas, y, por otro,
predecir los movimientos posibles que puede realizar el oponente.

 Jugar a juegos de mesa tipo Simon o Lince. En el primero, el niño tiene que repetir
una serie de secuencias visuales y auditivas, con lo que trabajará la memoria visual
y auditiva; en el segundo, debe buscar distintos objetos en dibujos con numerosos
estímulos visuales, y trabajará la memoria visual.

 Trabajar los campos semánticos. A través de juegos tipo «De un país muy lejano
ha venido un barco cargado de…», el padre o la madre dirá un concepto y el niño
debe decir un sinfín de palabras relacionadas con dicho concepto. Con este tipo
de juegos el niño trabajará la memoria semántica.

 Contar el contenido de una película. Después de ver fragmentos de películas, se


le pide al niño que nos cuente su contenido. Se puede hacer lo mismo
preguntándole qué ha hecho en el colegio durante el día, qué ha visto en una
excursión, cómo se lo ha pasado en una fiesta de cumpleaños… Con este tipo de
actividades se trabaja la memoria a corto plazo y la memoria episódica.

 Contarles un cuento o una película conocida por el niño introduciendo algún dato
erróneo para que lo detecten. Con esta actividad trabajaremos la memoria a largo
plazo.
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 Memorizar datos. Como la dirección, el número de teléfono o, cuando son más


mayores, su DNI. Con este tipo de actividades se trabaja la memoria semántica.

 Preparar la mochila y la ropa para el día siguiente. Con estas actividades se


trabaja la memoria prospectiva y la memoria de trabajo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Ideas clave
 Practicar deportes que estén sometidos a distintas reglas de funcionamiento que
el alumno debe respetar en todo momento.

3.7. Caso práctico de intervención en memoria de


trabajo

Sandra es una alumna de trece años cuyas profesoras de Matemáticas y Lengua


manifiestan haber detectado problemas en sus respectivas asignaturas. La profesora
de Matemáticas ha observado que presenta problemas en la exactitud de la solución
de problemas aritméticos de texto y en la escritura numérica, mientras que la
profesora de Lengua manifiesta que ha observado que le cuesta adquirir y retener
nuevo vocabulario y comprender textos complejos. Piden que se le realice una
evaluación neuropsicológica para tratar de averiguar el problema.

Desde el departamento de orientación se sospecha de un posible problema en la


memoria de trabajo, por lo que se le aplica la prueba WISC-IV (Wechsler, 2004) y se
observa que, en concreto, presenta puntuaciones muy bajas en las subescalas de
dígitos directos e inversos, letras y números. Los resultados de la prueba, junto con
las observaciones de las profesoras, sugieren un posible problema en el bucle
fonológico de la memoria de trabajo.

El plan de intervención que propone el docente es el siguiente:

Objetivo: estimulación de la memoria de trabajo (bucle articulatorio).


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 Temporalización. Las actividades que se plantean se llevarán a cabo dentro de las


asignaturas de Matemáticas y Lengua como adaptaciones curriculares para la
alumna. Se llevarán a cabo durante seis meses.
 Actividades. Algunas de las actividades que se sugieren son:

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


20
Tema 3. Ideas clave
• Ordenar correctamente refranes, frases o palabras.

• Ordenar alfabéticamente palabras.


• Deletrear palabras en orden directo e inverso.

• Ejercitar el área de lectura (sílabas trabadas y velocidad lectora, movimientos

sacádicos…).
• Trabajar la comprensión del texto de los problemas matemáticos (transformar

el texto en imágenes, plantear el proceso sin llegar a resolverlo…).


 Actividades para la familia:
• Juegos de estrategia.

• Ajedrez.

• Lectura a lo largo del día o antes de irse a la cama.


• Contar lo que ha hecho a lo largo del día.

En la clase magistral «Caso práctico de intervención en memoria de trabajo» se


abordará con mayor profundidad cómo intervenir ante trastornos de la memoria de
trabajo mostrando material y actividades para ello.

Caso práctico de intervención en memoria de trabajo


© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al vídeo a través del aula virtual

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


21
Tema 3. Ideas clave
3.8. Referencias bibliográficas

Alloway, T. P. y Alloway, R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working


memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology,
106(1), 20-29.

Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its


control processes. Psychology of Learning and Motivation, 89-195.

Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?


Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.

Baddeley, A. D. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of


Communication Disorders, 36(3), 189-208.

Baddeley, A. D. (2007). Working memory, thought and action. Oxford: Oxford


University Press.

Baddeley, A. D. y Hitch, G. (1974). Working memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent


advances in learning and motivation (Vol. 8). Nueva York: Academic Press.

Benedet, M. J., Alejandre, M. A. y Pamos, A. (2017). TAVECI: test de aprendizaje verbal


España-complutense infantil. Manual. Bilbao: TEA Ediciones.

Constatinidis, C. y Steinmetz, M. (1996). Neuronal activity in posterior parietal area


7a during the delay periods of a spatial memory task. Journal of Neurophysiology, 76,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1352-1355.

Cordero, A. (2009). Test de memoria auditiva inmediata (MAI): manual. Bilbao: TEA
Ediciones.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


22
Tema 3. Ideas clave
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De Doreña, D. y Maestú, F. (2008). Neuropsicología de la memoria. In J. Tirapu, L.


Ríosy F. Maestú (Eds.), Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera.

Etchepareborda, M. C.y Abad-Mas, L. (2005). Memoria de trabajo en los procesos


básicos del aprendizaje. Revista de Neurología, 40, S79-S83.

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Glanzer, M. y Cunitz, A. R. (1966). Two storage mechanisms in free recall. Jounal of


Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 351-360.

Manzanero, A. L. y Álvarez, M. Á. (2015). La memoria humana: aportaciones desde la


neurociencia cognitiva. Madrid: Ediciones Pirámide.

Marrón, E. M., Alisente, J. L. B., Izaguirre, N. G. y Rodríguez, B. G. (2009). Estimulación


cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. Barcelona: Editorial Uoc.

Martín, I., Delgado, M.y González, M. J. (2012). Factores predictivos de las dificultades
de aprendizaje. In M. J. González Valenzuela (Ed.), Prevención de las dificultades de
aprendizaje. Madrid: Ediciones Pirámide.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on
our capacity for processing information. Psychological Review, 101(2), 343-352.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


23
Tema 3. Ideas clave
Olazarán, J. y Cruz, I. (2007). Memoria y amnesias. In J. Peña-Casanova (Ed.),
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Panamericana.

Portellano, J. A. y García, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones


ejecutivas y la memoria. Madrid: Editorial Síntesis S.A.

Postman, L.y Phillips, L. W. (1965). Short term temporal changes in free recall.
Quarterly Journal of Eperimental Psychology, 17, 132-138.

Raghubar, K. P., Barnes, M. A.y Hecht, S. A. (2010). Working memory and


mathematics: A review of developmental, individual difference, and cognitive
approaches. Learning and Individual Differences, 20(2), 110-122.

Ryan, J. (1969). Temporal grouping, rehearsal and short-term memory. Quarterly


Journal of Eperimental Psychology, 21, 148-155.

Sala, J. y Rama, P. C. (2003). Functional topography of a distribuided neuronal system


for spatial and nonspatial information maintenance in working memory.
Neuropsychologia, 41(3), 341-356.

Santiago, J. y Gómez, E. (2006). La memoria de trabajo. En J. Santiago, F. Tornay, E.


Gómezy R. M. Elosúa (Eds.). Madrid: McGraw-Hill.

Simmons, F. R., Willis, C. y Adams, A.M. (2012). Different components of working


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Experimental Child Psychology, 111(2), 139-155.
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Swanson, H. L.y Jerman, O. (2006). Math Disabilities: A Selective Meta-Analysis of the


Literature. Review of Educational Research, 76(2), 249-274.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


24
Tema 3. Ideas clave
Wager, T. y Smith, E. (2003). Neuroimaging studies of working memory: a
metaanalysis. Cognitive Affect Bahavioral Neurscience, 3(4), 255-274.

Wang, S., Allen, R. J., Lee, J. R.y Hsieh, C.E. (2015). Evaluating the developmental
trajectory of the episodic buffer component of working memory and its relation to
word recognition in children. Journal of Experimental Child Psychology, 133, 16-28.

Wechsler, D. (2013). WMS-IV Escala de memoria de Wechsler-IV. Manual técnico y de


interpretación. Madrid: NCS Pearson Inc.

Weill, F. (2011). The role of verbal working memory in new word learning in toddlers
24 to 30 months. SETON HALL UNIVERSITY.

Wechsler, D. (2004). Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition (WISC-
IVCDN). Toronto: The Psychological Corporation.

Yuste, C. (2010). Test de memoria MY. Bilbao: TEA Ediciones.

Zheng, X., Swanson, H. L.y Marcoulides, G. A. (2011). Working memory components


as predictors of children’s mathematical word problem solving. Journal of
Experimental Child Psychology, 110(4), 481-498.
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


25
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Pruebas e instrumentos para medir la memoria y el aprendizaje en la infancia y la
adolescencia

Santiago-Ramajo, S. (2016). Evaluación de los procesos de memoria y aprendizaje.


(CNIIE), Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa: Madrid:
Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.

En este capítulo de libro, además de un breve resumen de los tipos de memoria, se


puede encontrar una amplia descripción de los distintos tipos de pruebas que existen
para la evaluación de la memoria distribuidas por edad (de tres a cinco años, de seis
a doce años y a partir de doce años) y por el tipo de prueba de la que se trata (baterías
de memoria, test específicos o subtest de memoria).

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/procesos-e-instrumentos-de-evaluacion-
neuropsicologica-educativa/ensenanza-neurologia/20611
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. A fondo
Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil con y sin bajo rendimiento
matemático

Presentación, M. J., Siegenthaler, R., Pinto, V., Mercader, J., Colomer, C., Fernández, I.,
Sanchiz, M. L. y Miranda, A. (2014). Memoria de trabajo en niños de Educación Infantil
con y sin bajo rendimiento matemático. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 3(1), 233-244.

En el siguiente artículo se analiza la memoria de trabajo en niños de Educación Infantil


con y sin bajo rendimiento matemático. Esta es una muestra compuesta por 255
niños de edades comprendidas entre los cinco y los seis años a los que fueron
aplicadas pruebas neuropsicológicas de memoria de trabajo y el TEDI-MATH para
estimar su rendimiento matemático.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.infad.eu/RevistaINFAD/OJS/index.php/IJODAEP/article/view/498/429
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. A fondo
Actividades

Trabajo: Experimento. Principio de primacía y recencia

Objetivos

 Utilizar la experimentación como medio para comprobar los mecanismos de


funcionamiento de la memoria, en concreto los efectos de primacía y recencia de
la memoria a corto plazo.

 Utilizar el informe como medio correcto para dar a conocer los resultados de la
experimentación.

Descripción de la actividad

En esta actividad vas a realizar un pequeño experimento para comprobar el principio


de primacía y recencia. Para ello debes hacer lo siguiente:

 Selecciona de diez a veinte personas.


 Escribe en una hoja la siguiente lista de palabras: sacapuntas, magnetófono,
almohada, ventana, lámpara, café, diccionario, sobre, tijeras, cortinas, libro y
tazón.
 Durante treinta segundos, permite que los sujetos del experimento intenten
memorizar las palabras.
 A continuación, retira la hoja y solicita al sujeto que escriba, en el orden que
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quiera, las palabras que recuerda.


 Recoge los resultados de cada uno de los sujetos y analiza los resultados. Una tabla
como la siguiente puede ayudarte en el proceso de recolección de datos.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Actividades
Palabra Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4
Sacapuntas
Magnetófono

Una vez realizado el experimento, realiza un informe que incluya:


 Objetivo (1 punto).
 Método (1,5 puntos): descripción de la muestra, descripción del instrumento
utilizado y descripción del procedimiento llevado a cabo para realizar el
experimento.
 Resultados (4 puntos): presentar los resultados de forma grupal (no individual) de
cada uno de los sujetos, incluir al menos una gráfica y comentar los resultados
obtenidos (no es suficiente con poner únicamente las tablas o las gráficas, hay que
explicar los resultados que se muestran).
 Discusión de los resultados (3,5 puntos). Puedes apoyarte en estas preguntas (son
solo preguntas orientativas, pero no basta con responderlas, hay que profundizar
en la discusión):
• ¿Qué palabras son las menos recordadas?
• ¿Cómo se llama este efecto?
• ¿Qué palabras son las más recordadas?
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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Actividades
Rúbrica de corrección de la actividad

0 1 2 3

Plantea objetivos, pero


Plantea objetivos, pero no Los objetivos planteados
No plantea no reflejan
reflejan el contenido del reflejan completamente
Objetivos objetivos. completamente el
trabajo. el contenido del trabajo.
(0 puntos) contenido del trabajo.
(0,25 puntos) (1 punto)
(0,5 puntos)
Describe la muestra con
Describe la muestra, pero
No describe la Menciona la muestra, detalle, lo que facilita la
Muestra

no da suficiente
muestra. pero no la describe. interpretación de los
información.
(0 puntos) (0,1 puntos) resultados.
(0,25 puntos)
(0,5 puntos)

Describe el instrumento,
Instrumento

No describe el Menciona el instrumento, Describe el instrumento


pero no da suficiente
Método

instrumento. pero no lo describe. con detalle.


información.
(0 puntos) (0,1 puntos) (0,5 puntos)
(0,25 puntos)

Describe el
Procedimiento

Menciona el Describe el
No describe el procedimiento con
procedimiento, pero no lo procedimiento, pero no
procedimiento. suficiente detalle como
describe. da suficiente información.
(0 puntos) para poder reproducirlo.
(0,1 puntos) (0,25 puntos)
(0,5 puntos)

Incluye resultados, pero Incluye resultados Incluye diferentes


No describe los solo las tablas de los grupales (incluyendo al resultados grupales,
Resultados resultados. alumnos de la muestra de menos una gráfica), pero incluyendo gráficas y
(0 puntos) forma individual. no los explica. explicándolos.
(1 punto) (2,75 puntos) (4 puntos)
Incluye discusión
Incluye discusión
No realiza Mezcla discusión y separada de resultados,
separada de resultados y
Discusión discusión. resultados. pero es escasa o
es adecuada.
(0 puntos) (0,5 puntos) inadecuada.
(3,5 puntos)
(1,75 puntos)
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Criterios de evaluación

 Aplicar correctamente experimentos que permitan demostrar el funcionamiento


de la memoria.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Actividades
 Dominar el informe como medio de expresión para comunicar resultados
científicos.
 Conocer el concepto de efecto de recencia y de primacía.
 Dominar el formato APA a la hora de citar referencias bibliográficas.

Extensión máxima de la actividad: seis páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.


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31
Tema 3. Actividades
Test
1. ¿En qué consiste el efecto de recencia?
A. Facilidad para recordar los elementos que se presentan en primer lugar.
B. Facilidad para recordar los elementos que se presentan en último lugar.
C. Facilidad para recordar los elementos que se presentan en un lugar
intermedio.

2. El bucle articulatorio se encarga de:


A. Retener y manipular la información presentada a través del lenguaje.
B. Manipular la información visual y espacial.
C. La toma de decisiones.

3. ¿Dónde se localiza el ejecutivo central?


A. En el área de Broca.
B. En la corteza dorsolateral.
C. En el área de Wernicke.

4. Si un alumno tiene dificultad para recordar el procedimiento que se lleva a cabo


para realizar una ecuación, ¿qué elemento de la memoria de trabajo está
afectado?
A. El bucle articulatorio.
B. La agenda visoespacial.
C. El ejecutivo central.

5. ¿Cuál de los siguientes factores NO influye en la memoria a corto plazo?


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A. La modalidad del estímulo.


B. La atención.
C. La visión del estímulo.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


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Tema 3. Test
6. ¿Qué componente de la memoria de trabajo se encarga de gestionar la
información procedente de la memoria a largo plazo y distintos componentes de
la memoria de trabajo?
A. El ejecutivo central.
B. El almacén episódico.
C. La agenda visoespacial.

7. La región parietal superior y el surco intraparietal de la corteza cerebral están


involucradas principalmente en:
A. El ejecutivo central.
B. La agenda visoespacial.
C. El bucle articulatorio.

8. Las pruebas para evaluar la memoria a corto plazo se centran en:


A. Memorización de frases.
B. Realización de actividades motoras concretas.
C. Repetición de información serial.

9. Un alumno que presenta dificultad para manejar nuevas tareas y situaciones como
un todo puede presentar problemas en:
A. El ejecutivo central.
B. La agenda visoespacial.
C. El bucle articulatorio.

10. El aprendizaje del ajedrez posibilita:


A. El desarrollo de las matemáticas.
B. El desarrollo de la memoria.
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C. El desarrollo de la memoria y la concentración.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC


33
Tema 3. Test