Lus, María Angélica. 1995. "De la .

integración
intégradora". Caps.1 Editorial Paidós. Buenos Aires.

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/^ o (iW ^ V “T W ^ y T ^ o ^ o r A .r * r
 escolar a la escuela " 'v'

1 ----------- ;--------------- ------------------------------------ —

EL RECORRIDO HISTÓRICO
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

e s el rm c irio ruE m a íe o /o w

Revisor algunos (Jatos históricos de la Educación Especial tiene

el valor de dam os una mayor.comprensión de la actualidad y, sobre
lodo, de algunos rasgos indeseables aún presentes en las prácticos
profesionales y docentes. .
Personas con distintos im pedim entos hem existido desde el c o ­
m ienzo de la humanidad. Aunque está documentado el trnto inlnt-.
mano al que fueron sometidas, producto del temor y la ignorancia,
| desde una perspectiva pedagógica es preferible comenzar el recorri­
do p o r c lsig lo X lX .n críodoquehasido llamado ríelas /iislilitciorics.
Tanto en Europa com o en Estados Unidos los asilos manteñíñiTa
estas personas ,,indcscablcs"y físicamente no atractivas fuera de la
vista y, por lo tanto, de la conciencia pública. Era frecuente que las
in s t it u c io n e s albergaran toda clase de personas con dificultados:
sordos, ciegos, enfermos mentales, sftniles-, retardados mentales,
e t c é te r a . Se suponía que d e b ía n permanecer in te r n a d a s hasta su
c u r a c ió n , lo que en m u c h o s casos cr a i|e c ir iiísta su muerte, porque
la curación n o se p r o d u c ía . Estos asilos, de propósito múltiple,
citaban bajo atención m 6 d ic a ~ P D C C sa c s.q v )e J a cducación especial
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20 DC LA IN T E G R A C IÓ N E S C O L A R A LA E S C U E L A ¡N T E G R A D O R A

Esla recuperación [raitrapage], para Bihet, dcbía'hacerse tam -.

bién a través de los ejercicios sensoriales.
Las figuras más representativas de esta etapa han sido m édicos,
transformados en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta
más efectiva a las personas discapachadas?f>r*y . • , •\
Lo más llamativo de esla cuestión es que la pedagogía no recogió
este mensaje, sino,que quedó adherida en gran parte a la medicina,
esa ciencia capaz de realizar curas, aunque nq precisamente en todos
tos sujetos portadores de alguna d¡scapacidád;";:: . •••- ;». i

-»?* •» . . . iV;>-' 7 "

D E S P U É S Lf. SIG U IÓ M M E h iC fÓ ti
' .r”.:
Con Dinct se ¡jupió un período cualitativam ente distinto en la
Educación Especial. Ya no es el asilo la institución que demanda la
intervención profesional, sino la escuela primaria, que desde poco
tiempo antes tenía carácter obligatorio y gratuito: :'(V:V ■¡■¡r
Por primera v ez se brindaba una oferta educativa a capas d e la
población que hasta entonces no habían récibido educación, gentes
acostumbradas al trabajo de la tierra o a oficios y servicios que po­
dían desem peñarse sin form ación escolar.- La educación anterior a
esta educación de masas la había recibido lá rtoblCza.'ai través de los
preceptores, y parte de la población urbana en algunas parroquias.
Dinel fue llam ado a esludiar.un fcnóniéHó social ítuevoT'cl de
algunos niños que no aprendían com o esperaba la institución es­
colar.
Él com enzó estim ando el d esfase entre la propuesta de la escuela
y el rendim iento de los r.iños a través de lo íjüe düribrriinó retardo
pedagógico. Consideraba, por ejem plo, qué un niño de ¿cis años de­
bía alcanzar los con ocim ien tos corrcspohdieníes «i pHiner grado; a
tos siete, los co n ocim ien tos de segundo "grado y esa hiism a corres­
pondencia era válida durante iodo el transcurso de iá escolaridad.
Promo com prendió que el retardo pedagógico podfá obedecer a
 Recorrido h itid rka ¡le Iti Eilucoción E jp td a l

múltiples factores, cuestión sobre la que existen en la actualidad

ip fin id a iM c dalos em píricos c interpretaciones provenientes de
l distintas disciplinas com S fa ^ sictiíb g fa , la Sociología o ia Lingilis-
1 tica, que le lian permitido n la Pedagogía iniciar un promeledor
I proceso de reconceptualización. . '
Pero para el Dinet formado en la experiencia con los grados m is
severos del retardo mental, la discordancia entre las exigencias del
m edio y las posibilidades del sujeto para dar respuesta a esas
demandas debía explicarse por el déficit de la i/t(eli/<cnciti, aunque,
com o en este caso el m edio fuera una institución de carácter social
com o la escuela.
C oncibió entonces la ide;ule apreciar la capacidad intelectual por
observaciones directas sobre la inteligencia misma. PñriTcTIo~enr
ncccsnrio copiar con un instrumento cnpñTlJiFTñcdir tnn sutil
cuestión: creó entonces ia primera xJ¿ las pruebas psicocscolarcs.
r En el rechazo de Dinet al concepto pluricausnl de retardo peda­
gógico y su reem plazo por el de retardo mental leve está quizás el
origen del malentendido en que cayeron la educación común y la
¡ especial durante tanto tiempo. M alentendido que no hace mucho
com ienza a despejarse y que ha traído aparejado un alto grado de

Í injusticia y marginación para quienes no aprenden com o lo espera

la escuela.
lín 1905, Alfred Uinct y su colaborador TI». Sim ón croaron h
escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surgió el
concepto de nivel mental. Dinet llegó a establecer grados de defi­
ciencia basados cu el estudio com parativo con adultos deficientes,
utilizando el lenguaje clínico de la'época:
I* D E L A IN T E G R A C IÓ N E S C O LA R A M i ES C U E LA IN T E G R A D O R A ....
: .v :_.

surge de la m edicina o, mejor dicho, c/c lajrustración de la medicina

en el inlenlo por curar esas patologías. 1 -
Si bien durante la última parte del siglo XVI com enzó la edu­
cación de un grupo de sordos pôr parte del monje español Pedro
Ponce de León, y en 1784 un adjunto del abad L ’Eppéabrió en París
una escuela para cieg o s, es en el cam po de la Pedagogía deLRcjardo
M ental donde se observa con mayor claridad que la pedagogía
cspcciaLçmcrftc dç la m edicina. •: '-O. ' . "
Hacia 1798 ocurrió en Aveyron, Francia, un suceso que condujo
al establecim iento de programas educativos para retardados m en­
tales. • ■"/ S ' -, -
En los bosques apareció Víctor, un niño de once o doce años que
fue llevado a París, llard obtuvo su custodia y lo som etió aun intenso
programa educativo. El dircclor.de cinc francés François Truffaut
trató este caso en la película E l niño salvaje, donde muestra con rigor
el m eticuloso método de los ejercicios sensoriales seguido en la
educación de Víctor.
Este método se desarrolló a partir de Itard, pero fue particular­
mente S¿gutgjj¡}u¡ci£lo -Jljiyó- oí.- nivel de una verdadera técnica
p e d a g ó g i c a . a s í ? >
Prudhommeau (1956) consideró, que los ejercicios sensoriales
constituyeron el 'nacimiento de una psicopedagogía, porque se cons-
Irviyó un sistema pedagógico basado sobre cierta teoría científica.
Ln teoría era el sensualism o, elaborada por Condillac en el sig lo l
XVI, com o reacción contra el racionalismo. Para el sensualism o, la
inteligencia es la suma de las sensaciones que los sentidos son
capaces de transmitir. Dentro de esta orientación es fundamental
aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los princi­
pios del conocimiento; si las sensaciones son confusas, los prin­
cipios también lo serán. Es una tfcoría voluntarista del conocim iento
que se propone reeducar los atrasos mentales por la educación de los I
sentidos. " y ■. :
lista pedagogía conserva de la medicina la idea de curación, por
 RetQ rrjdo histórico tle la Educación E il« c io l 19

oso desarrolla lanío la cjercilación sensorial com o la vín (Je occcso

a la cura. Esta concepción se refleja en los nombres que se ¡e
asignaron a la pedagogía de esla etapa: pedagogía terapéutico, cu­
rativa, ortopedagogía, etcétera.
E n c llib r o d e S é g u in d e 1877, La educación de los niños nonna-
[ les y anormales, apareció el primer intento por concretar una trans-
J fcrcncia'haeia la pedagogía de los niños sin problemas. Los cjcrci-
i cios sensoriales se extendieron entonces n los niños normales.
Pero fue a través de María M onlessori, y sobre lodo de Ovide
Dccroly, que la educación especial dejó su huella en la educación
común. Tanto es así, que boy se recuerda a Dccroly m is por su pro­
puesta de'los Centros de Interés o por su método global para la
enseñanza de la lectura que por su trabajo con niños sordos y
retardados......... .......
■ Mana M onlessori crpó los juegos educativos, cjercitaciones
sSnsoriales pafiTrealizarcn lodas las árerts deconocim icnto, incluida
la m atem ática, idea que en el ‘presente nos resulta bastante
aberrante.'
Otra figura cuya obra también fue cubierta en parte por el manto
del olvido es Alíred Dinet. Pasó a la historia com o el creador de la
prueba de inleligcncia que lleva su nombre. En ese sentido, serla
el primer representante del llamado modelo psicotndtrico o esta­
dístico ; pero Binct también hizo pedagogía.
Él interpretaba que el desarrollo de algunos niños se daba como
en cámara lenta [ ralenti}, Si esc desarrollo se desenvolvía n un ritmo
que podía considerarse la mitad del correspondiente a su edad, había
.J que acelerarlo hasta que llegara al ritmo normal.

I. conocimiento matemático no es extraído por el niftodc los objelos y distintas

cualidades, como pueden ser color, furnia, textura, etc. Esic<com>dtuicntü tiene su ungen
en la propia actividad del sujeto, y surge de la coordinación de sus acciones interiorizadas.
F.l número ts una relación oue el niño introduce c imoone a los obicios.
22 DE ^ ( i ^ g R ^ C t Ó N E SC O L A R A LA ESCU ELA 1N TEGRAD ORA

• , v. -
IDIO CIA ' C orresponde; n un nivel de 7 años de
.•.Vi. d esarrollo en un nifto norm al

IM B E C IL ID A D , C orresponde á jin nivel de d esarrollo d e

6 o ? años en un niño norm al !
■•
• D E B IL ID A D M E N T A L C orresponde a un nivel de desarrollo de
¿ ‘ ir'-.'' >r;; .1 l V l 2 aitos fcñ un niño n o rm sl
■

. •*••#. '-u

Es probable que la preocupación de Dinet y Sim ón fuera mucho

más clínica que psicom étrica. Por lo m enos eso es lo que se deduce
del testimonio de las conversaciones con Sim ón (quién sobrevivió a
Dinet) que narran R, Z azzo y otros (1970), en su obra Nueva escala
métrica de ¡a inteligencia.

C uando yo fui a presentarle, en 19*13, mi prim era rectificación del Dinet-

Simon, la esencia de su objeció n era una reacción contra las cifras:
¿Por qué esc rigor, ese exceso de rigor? N uestro instrum ento no pide tanto, Y
la pretendida claridad de sus cifras eorTC el riesgo d e c onfundir los hábitos y la
intuición que nos ha dado una prolongada fam iliaridad con ese ¡nstrum cnlo.

Pero la demanda de.una m edición más exacta y rigurosa ya se

había instalado hacía tiempo.

C
Comu lia pasado y sigu e pasando con lantus contribuciones
valiosas de las ciencias auxiliares de la educación, el problema reside
en los "usos" que luego se hace de ellas en el ámbito pedagógico.
intenciones de Dinct-Sim on aparte, el test por ellos creado se
convierte, al decir también de Zazzo, en el "test prototipo 3e lodos
los tests" al que se le demandará un rigor estadístico que garantice
no sólo un criterio diagnóstico, sino también pronóstico, sobre
los sujetos a quienes se les administra.
I Dinet se prohibió a sí m ism o hacer un pronóstico; se lim itó sólo
V a verificar el nivel menta) que alcanzaban los niños. Sin embargo, su
 HícúfHdo histórica de la É&ttecititt E tp tcla i 13

obra inició la inslnloeión de un nuevo r r'o en la Educación

Especial que parece desembarazarse ck \>dtcinn pora pasar a
depender, predominantemente, de la pStepmé^rRü
^ f ul modelo estadísticojccm phzó o(jnodelo \ ¿fiic o paloló$i~. ¡
co y pasó a tener üñá vigencia casiiunivcrsalTTiil vty: sea más exac>"~
lo decir que el m odelo estadístico .desplaza ni " t e s m édico
patológico pero sigue n u lrí& d o scllc^ l cuando se trata de explicar
algunnscu csÍiones,com opor? j ¡o ¡as relacionadas con la media”
de lo inteligencia (la normr ■y sus Jcsvfos por debajo.
Una v ez abierto el" sed > ática' -n de b m edición de ln inteli­
gencia, pronto parecieron rnsunsfe^lcs los^igMazgos de Dinet para
la perspectiva psicométrica im p c r a fte /S e ó la falta de
constancia del concepto de retardo mcrígtí, com o pÍJ£de apreciarse
en ci cuadro siguiente que muestra la cvohikS5n del retardo mental
en un mismo niño:

E D A D C R O N O L Ó G IC A . RETA RDO M ENTAL

4 aílos 7 níios

ó oños 3 mius

8 oños 4 nfios

El retardo mental tampoco expresa siempre el mismo valor: dos

años de retardo mental a los 4 años de edad cronológica revisión
mayor gravedad que dos años derclar^pigjU jjyj los 10 años de edad
cronológica. En el primer caso, el petardo representa la milad de ln
edad cronológica del 'niilo. .
Como respuesta a estos dificultades surgió el cociente intelectual
, (Cl) creado por W. Slem en 1915, cuya cifra se obtiene de dividir la
edad mental por la edad cronológica y multiplicarla por 100. Con ét
 2-1 D E LA IN T E G R A C IÓ N E S C O L A R A LA E S C U E L A IN T E C R A D O R A

se daba respuesta a la demanda de mayor exactitud. Aunque hoy

estamos en condiciones de reconocer desde la educación que no
fueron buenas las consecuencias de la aplicación generalizada de
esta noción, tanto para In educación com ún com a pura la especial.
Algunos autores realizaron laboriosos estudios que demostraban
la constancia y la relativa irreversibiiidad del CÍ en algunas pobla­
ciones infantiles, particularmente en los grados severo y moderado
i del retardo mental. .
La aplicación de la prueba de inteligencia,.especialm ente de la
revisión Stanford realizada por Tcrm an-M críili, se generaliza a
todas las categorías de necesidades educativas especiales y se
observa, por ejem plo, la aparición de adaptaciones parácrhplear con
niflos ciegos o paralíticas cerebrales.
La confianza ilim itada eri la rigurosidad dèi CI produjo efectos
indeseables para la educación, com o la de clasificar à las personas
con retardo mental en cuslodiables, enirenabíes y éducables, según
fuera el grado del retardo. Ekla clasificación es lá consecuencia de
í; reducir el am plio concepto de educación ál más estrecho de ins-
> trucción. Lam entablem ente, existen grados dhretaüráq mental que no
| pueden sacar provecho de una propuesta escolar, pfero sí de amplios
! programas.educahxQs..;-.,:,,
CI culto al Gì cqpdujo a muchas insliiufcióties, píbfcsiona^cs y ’
| docentes, a diversificar la oferta educativa, jsfcgúó el ¡xonóstico del
alumno. Esta determ inación de ofrecer ctìHifemdòs èscoiàres a al- f
gunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que uria postura
científica, nos parece:om nipotencia derivadá del apárenle rigor de
esas cifras que cuanüFican’el desarrollo.
Esta concepción^ muchas veces, convirtió a jas aulas Especiales
en un espacio dond¿ algunos niños eran invitados à iitierncluarcon
contenidos cscolafVvcqm o'los^Éfe í¿cfó1Í^RÍifa-y misíímátícaV'y"
otros no, porque así lo predeterminaban íás (ihicbás. ~ • >> U~..
Este período d ¿ la educación cspcciàt’ha sido áctrtadom cnie
denom inado por Berta Braslavsky (1983j'èÒrTioperìodo tsldiico en
•" U, 5: V ' .... .... y A - •/
Recorrido histórico Je la Educación Especial 15

el cuull% £ondic¡ón de t^ -aj^ ojaba el resultado

de los tests, predeterminaba c¡ desi i no educativo de los niños.
Lo peor que puede pasar, cuando se permite a los niños inte-
rnctuar con ios contenidos escolares, es que algunos de ellos no
saquen suficiente provecho del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pero, para tranquilidad de quienes se encargan de su educación, lo
m ás relevante será no coartarles la posibilidad de hacerlo. De otra
manera, correm os e l riesgo de no advertir ciertas vías, n veces no
dem asiado m anifiestas, de las1que disponen las personas con ne­
cesidades educativas especiales para realizar tos aprendizajes. La
vida y obra de Gaby Brimmcr (1979), joven mexicana afectada de
parálisis cerebral que escribió su biografía con el apoyo de la e s­
critora Elena Poniaiosvska, ¡lustra lo que acabamos de sostener.
Tal vez nadie dudó de que cuando alcanzó su edad escolar Gaby
era una niña inteligente, pero creem os que ningún pxicopcdagogo
“sensato" durante el período de su infancia, en el que se valoraban
en extrem o el lenguaje oral y las habilidades psicom oiriccs com o
requisito para la adquisición de la lectocscrilura. hubiera npostado
con vehem encia a su alfabetización.
El transcurso de los años demostró que la escritura, en su caso,
pudo reemplazar al lengnajc oral constituyéndose en la vía para
expresar sus pensam ientos y su sensibilidad hasta en forma de
poesía.
El C1 no quedó fuera de la escuela com ún, sino que reforzó la
aspiración escolar a trabajar con grupos homogéneos y, lo que es
peor aún, fue durante mucho tiempo el argumento explícito, hoy
todavía muchas veces subyacente, para derivar a los niños hacia
circuitos paralelos (especiales) de educación. N o me extenderé
sobre este punto que analizaremos más adelante.
.Al período de surgimiento y auge del m odelo psicom élrico c o ­
rresponde la denom inación de pedagogía diferencial o diferen­
ciada, por ser la destinada a la atención de los que difieren de la
media, según este m odelo.
 ■* . Ví v V

V> U li L A IN T ÍiG flA 'd ló Ñ E S C O L A R A L A K ÍC U E L A IN T E G R A D O R A i--

S E / ¡E S Q U E B R A JA LA H E G E M O N ÍA P S IC O M É T R IC A

Barbel Inhelder (19.80), en su tesis doctoral realizada en 1947,

efectuó el estudio de un grupo de niños con retardo mental, utilizan-:
do ci m étodo clínico, elaborado por la escuela de Ginebra liderada '
por Jean Piagel, en lugar de em plear pruebas psicom étricas. El
método clínico tiene Iacualidad de diseñar silüaciones de prueba que
permiten, además de obtener un resujlado, conocer el recorrido
seguido por el niño para obtener ese resultadp:
En su investigación utilizó las pruebas de diagnóstico operatorio
con el objetivo de explorar si los niños conservaban las nociones de
•sustancia, peso y volum en. Los resultados que obtuvo Inhelder le
permitieron arribar a tres importantes conclusiones:
. y r : ■- 7 :
• Todo niño con retardo sigu e un desarrollo, que aunque retra­
sado, presenta c} m ism o orden que el del niño normal, es decir,
no salla n iyelc^ d c desarrollo y en su evolución se ajusta al
patrón común que siguen lodos los niños. A esta regularidad la
denom inó pqralclisnio pSicogcnético.
• En su investigación observó una particularidad que presentan
los niños rctordndos; la Uc sufrir verdaderos regresiones cog-
nilivas, quc^cpnsistcn en pasar-de un nivel determinado de
desarrollo a otro m enos avanzado. A esta característica pecu­
liar del desarrollo de los niños débiles Inhelder la llamó
viscosidad genética, atribuyéndola al prolongado tiempo que
el niño débil nepesila para completar un estadio; tardo liempo
transcuxri^g.cn cj m ism o estadio lo adhiere a él de tal manera
que llega a impedirle lograr,el equilibrio suficiente parí'ac­
ceder y mantenerse en otro estadio superior.-
• La tercera conclusión a que arriba Inhelder es la del í/iíj-
cabainicnioidel desarrollo que presentan los niños débiles
mentales. Según sus observaciones, ios niños con retardo se
detienen en algún m om ento do' la evolución del período de Ir,:
i r m p m r in n r .* r .n n r.rr .la s .
R (co r.rid ü .l'i¡'ó rico tic lo Educación £ j/> ffio í 27

René Zn7.7.oJ rcal¡7,ó un estudio cuyo objetivo era llegar o su­

plantar el CI de la prueba Dinet-Sim on, cotno dato absoluto de
debilidad mental. Con ese fin, aplicó una batería compuesta por
dieciocho pruebas destinadas a medir distintos aspectos de la inte­
ligencia. Con los resultados que obluvo en su aplicación, elaboró un
perfil psicológico de la debilidad .mental, interpretando que los
resultados más bajos de ese perfil correspondían o las pruebas <Jue
exigían a los niños actuar de acuerdo con su edad mental, así como
los más olios eran obtenidos en las pruebas que guardan mayor
correspondencia con la edad cronológica. Sobre la base de esta
observación elaboró el conccpto.de hclerocroiifa, que caracteriza a
la debilidad menta! y que 61 definió com o el déficit de integración
entre edad cronológica y edad mental.
Desde distintos lugares geográficos, y también desde distintos
encuadres científicos y m etodológicos, aparecieron esludios cuyas
observaciones contribuyeron a gestar opiniones conlrarins al mito
de la cuantificación.
Aunque produjo sus trabajos durantc-cl primer cuarto de este
siglo conocim os muy recientemente las opiniones de Vigotsky
(1986) sobre la educación especial, o la dcfcctología práctica, como
npnrececn sus trabajos. Creemos que su pensamiento en este terreno
fue nnlicipatorio, casi premonitorio, si se loma en cuenta el tiempo
que llevó comprender los alcances negativos de la medición.
Vigotsky dice:

Hasta hace poco tiem po t¡\ dcfcctología era c o n s i d e r a d a u n a s u e r t e de

pedagogía m enor, porque el m étodo de estudio psicológico d e l n i ñ o ' a n o r m a l se
basaba en una c o n c e p c ió n puram ente ci/an/i'/íif^ajlci.tl^Sflrrolio infantil-agra­
vado por un déficit. Este m étodo determ ina el grado de la insuficiencia intelectual
pero no c oraclcrka el déficit y la estructura interna de la personalidad que lo

2. Z a u o . R.: "¿ Q u ¿ es I* debilidad men tal?", C í l c d r a de Educación Especial,

U niv ers id ad Nacional de D ueños Aires. n\imcci£rariado.
 ¡8 LA IN T E G R A C IÓ N E S C O L A R A L A E S C U E L A ¡N T E G R A D O R A

letcnmina. E ste nxífodo puede se r m ed id a pero n o estu d ió d e la inteligencia. S e r?

imita ol esquem a (m ás-m enos). E n d c fcc to lo g ía se h i. c o m en zad o a contar, a ,
■nedif. antes que a ex p erim en tar, o b serv ar, analizar, gen eralizar, describ ir y
Jd crm in ar cualitativam ente.
E r a l ó g i c o q u e la p r á c t i c a s e p r o p u s i e s e l a I d e a d e u n a p r e n d i z a j e r e d u c i d o y
I c n lif ic a d o . *' 7:v : '■ .
Es necesario verificar si el p ro g ram a d id ác tic o es él tn iio d o de trabajo d e .
nuestra escuela diferen ciad a o si el elem en to cu an titativ o (reducción del m aterial
didáctico) c o n stitu y e el fin de la esc u ela d iferen ciad a;
La confrontación con la postura cu an titativ a c o n stitu y e el problem a teórico y
práctico fundam ental d e (> m o d ern a d e f e c to lo g ( a ¡ « v ^ |^ .- . ;. . . :: .
f:l nlflo con déficit no es un nlfto m enos d e sa rro llad o que sus pares n o rm a le s ,f
ts un nlfto que se desarro lla de m anera diferen te, / & .¡¿¿í '
Ninguna teoría es posible si se p a rte d e p resupuestos hcgaíivós, Como tam poco
es posible ninguna p rá ctic a educativa que funde su d c fim ció h é n Bases p uram ente :
negativas. . ,t r : . / ; * • < , ' '- V 4 - •' /
La ciencia debe d em o strar la ley de la variedad dé los desarrollos. P a r un lado
ti défícil es un "defecto ^u n a^lim liació n , una debilidad, Una dism inución d e l ,
desarrollo; p o r el otro al crea r un ob stácu lo p ro v o ca un pct,tcnlc im pulso a avanzar.
La posición cen tral de la m oderna, d c fectb lo g ía ’^ . q u e ,todo díftci.t crea el
estím ulo para la pro d u cció n de u n a c o m p e n sa ció n ..É j estütlio d inám ico del niño
deficitario no puede lim itarse a la co n statac ió n del gÍTtdó'o de la-graVedad de 1^
Insuficiencia sin in clu ir el c álcu lo del p ro c eso !c ó m j)en sato n o ¿ .íü stitu tiv o .
: integratívo y co rrectiv o en el de sa rro llo y en el com portam iento del niño. El ciego
aumenta la posibilidad d e : d istin ció n m ediante eL iae io p o r e l.e je rc ic io de la
: observación, de la evaluación de las diferen cias. T íp ib lín .e n e jc k m p o de las
'í funciones psicológicas la insuficiencia de una,capacidad puede k re o m p e n s a d a
i total o parcialm ente p o r te l rnayor xksarrolto^ débil,’ por
:i ejemplo, puede ser c o m ^ n s a d a por el e je rcic io d e IréóW préníiÓ R qt»ií je poíie a¡ .
/ servicio d é la ob serv ació n y de la m em oria; la d cbiltdád d c y ó lu h tü á iy Va (¡ü** »1?,.
iniciativa son com pensadas por la su g e stio n ab ilid a d ó la tendencia a la im itación.

Son muchas las experiencias acumuladas 'con la intención de

■ demostrar las lim itaciones de una educaciótibásuda cri .llGbnfian 2 a
en el Ci, así com o también los pocos b en ificios ejue ofrece una
l educación especial seg r^ a d a . V am os ^ .^ C íj^ p o s sófo eh u l u l a s
’ de ellas, las que según nuestro criterio sirvifctó'ñ doftíü antecedente a
la concepción que impera actualmente en Éducacíóh ÉsjlHcinl.
 Kccorndo iuuoncti üc /u ¿uJj<cik*ti)n ílí¡>cí. hu ... -*.*
-, -.■• , * *\
yd. En 1962, Sam uel ICirk estudió grupos de niños con cl mismo
: Cl'quc^concurrian algunos a escuela especial y otros a escuela
- com üik Él;»bservó que „especial, si bien
exhibían una mejor adaptación escolar, obtenían peores resultados
académ icos.
Rosenthal, en 1966, estudió dieciocho gradus escolares de 1“ a 6“,
aplicando a estos grupos un test de habilidades generales, disfrazado
com o predictor de ganancia de inteligencia. El 20 % de los alumnos
seleccionados tenía efectivam ente retardo mental. Ante los educa­
dores de estos niños, se presentó la p red icción 1de que debían
alcanzar ganancias inusuales de inteligencia. Al administrarse por
segunda vez el test, el C1 fue más aliò para quienes se predijo que
ganarían en habilidad.
A sí com o en el período que correspondió a la universalización
de la psicom etria, m uchos autores realizaron laboriosos estudios
encam inados a demostxar lacasi fatal irreversibi lidad del C l, autores
^posteriores demostraron lo contrario.
N os detendremos en una de las experiencias que cuestionan ¡a
I invariancia del CI durante el desarrollo de las personas. N os refe-
I ruem os a la cxpericncia.dc Skodak y Skeels (1978)* que siempre
nos atrajo por tratarse de una observación no planificada, de cuyo
diseño “se encargó” cl azar.
Trabajando ambos profesionales en un orfanato de los Estados
Unidos, entre las habituales evaluaciones que realizaban se presentó
la de dos niñas que apenas pasaban el año de edad. Las niñas
obtuvieron el fatal resultado de 45 y 35, respectivam ente, de Cl.
Estos puntajes permitían incluirlas en la categoría de “im béciles
irrecuperables", y conform e a la concepción de la ¿poca ambas fue­
ron enviadas aun asilo para deficicntcsm cntalcs adultos y colocadas
al cuidado de internas, con una edad equivalente a los 9 años.

• Ciüuln.t en llg. P.L., Ames. L.Ii. y oíros. Diferencias hultfiiltiitles y reinlimienh»

ticultir, Uuciius Aires, PaliMs*
30 D C LA i ^ E G R 'X C I Ó N E S C O L A R A LA E S C U E L A [N T E G R A D O R A

Ocho m eses más?tarde, la doctora Skodak, en sus rondas para

efectuar tests en la Sección M ujeres del asilo donde permanecían las
niñas, cnconuó^allí jugando a dos niñijás alegres y de mejillas
rosadas. Las caritas Je parecieron conocidás. Pronto descubrió que se
trataba de las do^bebas cxarpinadas m cses antes.
Les adm inistraronnu ev a m ente las pruebas de inteligencia y
descubrieron que'sus' CI se habían m odificada, alcanzando los
puntajes de 77 y-88, respectivam ente. ‘ 4 > ;
¿Cómo se había producido esta variación? • ;
Las niñas inicialm ente habían sido ubicadas en un orfanato
donde, com o en la mayoría de estos establecim ientos, se atendían .
sólo sus necesidades básicas com o la com ida y el aseo. Al quedar
luego las niñas al cuidado de las internas, se les ofreció un ambiente
inds estimulante, con mujeres., que oficiaban de madres y tías, y
enfermeras que las llevaban a pascar y les compraban juguetes. D ice
Skccls quc lo que permitió esa m odificación "fue entonces algo
parecido a un hogar con mucho afecto, rico en experiencias saluda­
bles e interesantes". . J '• :

úste y otros trabajos han demostrado que el CI sufre variaciones

durante el desarrollo de un niño y que el ambiente incide"en esa
variación. PcroeTprcstigio del Cl continúa, por inercia, influyendo
en la educación especial que prosigue apostando a la cuantificación.
Como decíam os en un libro anterior (Lus y Elgorreaga, 1991):

La ddcada del 60 f u t el p e ríodo de auge en la investigación y c l trabajo de

cam po en estim ulación tem p ran a. La ed ucación e sp ecial durante csc-per-íodo vio
en la intervención pedagógica p rc c o i ta cstralegijiAdeal para rpvcrlij- los m agros
icsullados que obienfa la ed ucación en la edad escolar, particularm ente en el Arca
d e l r e t a r d o m ental.

Esto significó valorizar la-acción exógena planificada, sin lim i­

tarse, com o hasta entonces, a la sola constatación del déficit.
Recorrido hÍJl<lrico de la Educación EspecioI 31

Si la década del 60 se caracterizó por ia preocupación en el área

del retardo mental, la del 70 manifestó una alln responsabilidad por
las consecuencias políticas y éticas que dcriv.T' i’-, una falsa
ro tu la c ió n . Se produjeron im portantes trabajos sobre "In
eüquetación,' y sus efectos a los que nos referiremos más adelante.
_=Tarñüí5n durante esc período recrudeció y tomó nuevas formas
la vieja polémjM rlrncgrñción versus segregadóru___ >
‘ En esta c topa', 5(f c] nbo fó cT co 11c e p to de normalización, al que
algunos autores le atribuyen cierto grado de ambigüedad, porque
alguien puede deducir que insinúa "hacer normal" a! niño que
presenta necesidades educativas especiales.
Lo que debe m odificarse necesariamente es ci medio para faci­
litar que las personas con necesidades especiales puedan desarrollar
su vida de la manera más normal posible. La escuela forma parte del ‘
m edio y constituye el centro en el que naturalmente pasan los años
de infancia y adolescencia la-m ayoría de los jóvenes. Por eso, la
integración escolar representa la' estrategia más importante para
cumplir con la normalización de jas personas con necesidades
educativas especiales durante su edad de desarrollo.
Es también durante la década del 70 que se difundió la expresión
| alumnos con necesidades educativas cs/Seciales (Mnrcliesi y Mar-
M+rrrT990)"para referirse a aquellos "que tienen una dificultad para
aprender significativam ente mayor que la mayoría de los alumnos
de su edad o que tienen una limitación que les dificulta ci uso de los
recursos más generales y ordinarios de los que disponen las escuelas
de su zona”. Se trata de un cambio muy saludable, y de un gran apor­
te para todos aquellos que estamos em peñados en lograr una erc-
ci'cnlc despatologización de la cducncrofl“c§j¥í^inl. Éntre sus be­
neficios podemos enumerar:-' . '

3. El aborado por el C e n t ro (Je R e c u n o s pota la lid ucnció n Espe cial, Mmi.Mcrio üe

E d u c a c ió n y C ie ncias. M »dr id. 199>1.
 D E LA IN T E G R A C IÓ N E S C O L A R A LA E S C U E L A ÍN T E G R A D O R A

Resalía la preocupación "educativa"..

Pone de m anifiesto que nos encontramos frente a un concepto
fundamentalmente relativo. ' 4^'?.
Pone de m anifiesto que la causa de las dificultades de apren­
dizaje de estos alum nos tiene un origen interactivo. •
O bliga a referirlas necesidades de los alumnos en relación con
el currículum escolar. N o es peyorativo para los niños.

LA DÉCADA DEL OCHENTA CAMBIÓ EL E tÉ íllSTÓ R IC O D E ANÁLISIS

DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Se arriba at año 1981, Año N a c i o n a l d e -Xó s I m p e d id o s , conside­

rando el segunda tóraVino de la relación individuo-sociedad y pro­
piciando cambiar las actitudes y las condiciones sociales que son
causa o agravan los padecim ientos de.quienes tienen necesidades
educativas esp eciales. .
No dejam os de advertir que este carnbjo en ía lo ca liz a c ió n del
problema, que constituye su objeto de trabajo, fue posible porque la
educación especial ya tenía en cuenta la palabra de todos los actores
que integran la comunidad educativa.^ ;V - i ; . . : 0
La mayoría de las evolu ciones anteriores fueron producto de 1¡\.
observacióñ y el estudio de pedagogos y técnicos que trabajaban con *
los niños y de los'aportcs de las cienciás ttuxlíiarés de la educación.
Este nuevo enfoque recoge también los saberes acumulados por
las asociaciones de padres en su larga experiencia y últimamente los
de las propias asociaciones de personas con¡ necesidades educativas
especiales que nos han hecho oír, tanto a los profesionales com o a los
padres, cuáles sórvsus deseos y necesidades. -- f ;■:> : %
D ecíam os en '1991: 1 - vj& y& jfi y :■

j C a d i v e z existe m ayor consenso en adm itir cjüc ló cjüc u n i í l c a e l c a m p o iic la

I E d u c a c i ó n E sp e c itJ no son ¡as ca /a cie rfsticíi ptopÍA í ¡Ib ¡OS SujclüS (¡Ui ¡0
s'; i n t e g r a n , p o r c i e n o t a n d i v e r s a s ( d i f i c u l t a d e s «le i n t e l i g e n c i a e h í ó J o s s u s g r a d o s ,
Recorrido histórico de la Educación Especial

¡íc áüi¡'$á5t¡ visión, m o i(tS ÍW l? ;e r é # s 1 $ f $ W :tB:l|n 'ld Í6 l-c$t)cclfica det m cüio

am biente aj¡te ellos. Se define ol niño desde la respuesm .social m is que de sus
características individuales. La cliq u etació n es una im p utación de diferencia
respecto n los d em ás, de u n a diferen cia no deseab le (D artel y G uskin).
H oy está vigente la intenció n de p asar de una fo c a liia c ió n en los problem as
de los indiv id u o s cpn necesidades especiales n un análisis de las reacciones que
provocan sus incapacidades en toda la s o c ied a d ,d e b id o a la d ific u lta d u n lialniu-.il
en los seres hum an o s p ir a to lerar las diferencias individuales.
A veces los pro fesio n ales de la educació n especial leg itim am o s la conducta
social d ism in u id a bI crear una term inología, uim p rjjim iiu ció ci esco lar y imtv
p ed ag o g ía que racionalizan c jn slituciouaiiznn los reacciones sociales.
La e d u cació n especial aco stu m b ró cen trar el estudio d iag n ó stico y el posterior
program a educativo en las cond icio n es p atológicas del sujeto, en sus diferencias
c o n el “ n o n u n l'1. Hoy se trata de tener en cuenta sus sem ejanzas y norm alizar lam o
c o m o sea posible sus cond icio n es de vida y escolaridad (L us y G lgorrcaga, 1 9 9 1).

Duranlc este período, se observó cóm o paulatinamente com en ­

zaron a silenciarse las voces que sostenían de manera m anifiesta Sos
beneficios ele mantener una educación especial segregada.

¿CUÁL ES EL NUEVO DESAFÍO?

Un las últimas dos décadas, y respetando las particularidades

locales, la mayoría de los países lian realizado enorm es esfuerzos
por iniciar programas de integración o profundizar los ya existentes.
M uchas de estas experiencias en marcha, y ya convenientem ente
evaluadas, demostraron ser exitosas.
El rasgo com ún qua las unifica es alentar iniciativas gestadas
dentro del sistem a param o o parasistem ade educación especial, que
proponen la inserción ¿&niños con necesidades educativas especia­
les en el gran sistcmfi com ún o corriente principal, com o lo llama la
literatura anglosajona/*.;"
.'K Hasta ahora el esfuerzo fundamental, en ocasiones muy cargado
. úc voluntarismo., e s m o m ¡irn o s ú cla cóucacion esp e m , mm
muchas las voces, las investigaciones y los escritos que reclamaron
| 3 * ...... D E L A lW T tG íM w C lÓ Ñ . E S C O L A R A L Á E S C U E L A IN T E G R A D O R A

en los últimos tiempos la necesidad de ccrvtriü’ia mirada en la escuela

común con el objetivo de activar la transformación que necesita para
dar cabida a la diversidad, dentro de un marco institucional que
garantice calidad y equidad de la cdücacl#r¡para lodos los niños.
Como ocurrió ya en otras oportunidades, todos estos anteceden­
tes sirvieron de base a un foro mündial que los unlversalizó, En este
caso considero que fye la Conferencia Ivíüpdial Sobre Necesidades
Educativas Especiales: A cceso y Calidad, que tuvo lugar en
Salamanca, E sp añ a,entrelosd(as7y lO ílejuniode 1994.* La D ecla­
ración de Salamanca contiene las nuevas ideas sobre las necesidades
educativas espccjales y también las directrices para la acción en los
planos nacional^ regional e internacional, Tomando com o base el
derecho que tiene todo niño a la educación, ratifica que la escuela
debe recibir a todos los niños y buscar la manera de educarlos con
cxito.
v ^ T a escuela integradora tiene com o reto desarrollar una pedagogía
centrada en las ncccsidades'dcl niño, respetar las diferencias indivi­
duales y asumir vina actitud de «o discriminación. En consecuencia,
=/sea m p lía el campo de la educación especial com puesto tradicio-
nalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos y
sordos), físicas, intelectuales y em ocionales, y se considera que
también pueden tener necesidades educativas especiales los niños
que viven en la calle, que pertenecen a poblaciones marginadas o a
I minorías lingüísticas y étnicas^La educación especial debe estar
✓disponible para lodos los niños, ya que cualquiera puede presentar,
/ \ e n algún m om ento, necesidades educativas especiales.

La integración y la participación fonmnn parte.esencial de la dignidad hum ana

y del disfrute y cjcrcicio de los derechos hum anos. En ei cam po de la educación
esta situación se refleja en el d esarrolló de eslrategias que posibiliten una auténtica
igualdad de opo rtu n id ad es (D eclaración de Salam anca).

•í. Esta D e c la ra c ió n se in c lu y e en el a n e x o C d e este libro, p í j s . 133 y sígs.

 /{(Corrida hi.Uiiriai tlr la Etíttt(jttlifo£ij>rdnl 35

El marco de acción de este docum ento prevó lo necesidad de un

cncundrc jurídico que reconozca el principio de igualdad de oportu­
nidades d élas personas con necesidades educativas especiales. Con
relación a las políticas educacionales, fomenta la creación de e s ­
cuelas ihtegradóras que atiendan, las características culturales c
individuales de los niños. Para lograrlo, la gestión escolar debe ser
más flexible: diversificar las ofertas educativas y reasignar los
recursos pedagógicos.
' El nuevo desafío es poder dar respuesta n lns diferencias indi­
viduales que existen dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de
enseñanza. Parece muy com plejo proponer unn enseñanza a la ve i ■
individualizada y grupa! que diluya la catcgorización patológica de
los alumnos, pero se trata de superar la visión del déficit individual ‘
y poner el énfasis en la propuesta que puede elaborarse desde la
educación.
— Como sostiene Skrtic (1991): "Los alumnos con necesidades
educativas especiales son el fruto del currículum tradicional, de la
forma de organizar las escuelas y la enseñanza bajo el mito de la
hom ogencización".
- Si se tiene com o objetivo brindar una educación de calidad para
todos, la atención no debe estar puesta en el déficit personal ni en la
m etodología de la reeducación; sino en lns posibilidades de
flcxibilización del currículo. Se deberá favorecer la relación dinámi­
ca del niño con el programa de estudio y respetar los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje.
Al período actual le corresponde devolver el verdadero
protagonismo a la escuela común,en relación con la atención de las
necesidades educativas especiales. Sabemos.q u césta no es una tarca
fácil: requiere de una transformación en la que lodos los actores de
cada comunidad educativa se encuentren comprometidos.
* - ..... .

* DEL RETARDO MENTAL LEVE

Siguiendo el desarrollo del capítulo anterior, parece contradicto­

rio centram os ahora en el análisis de una categoría de necesidades
educativas especiales en particular. Pero nuestra experiencia nos
indica que en la Argentina éste es un análisis necesario y proba­
blem ente también lo sea para otras sociedades, particularmente las
latinoamericanas. •
El tema del Retardo Mental Leve (en adelante RML) necesita aún
ser discutido, especialm ente por los actores responsables de trazar
políticas nacionales y jurisdiccionales, com o también por el con ­
junto de docentes, profesionales y técnicos de la educación, con ­
siderando todos los aportes que indican la necesidad de su
reconceplualización.

REVISIÓN CRITICA DEL RETARDO MENTAL U V E

¿ E l retardo mc/ilnl leve es siempre u/ui cnierorín

de necesidades educativas especiales?

lin l¡i i n n y o r íf t de los c o s o s , no es l e g í t i m o considerar ni R .M L

com o una categoría de necesidades educativas especiales, que