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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA J o a q u ín P rats (c o o
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J o a q u ín

P rats

(c o o rd .)

M iq u e l

F.

Pedro M ira lle s , Sebastián M o lin a , Joaquín P ilar R ivero, Joan S antacana

A lb e rt,

C oncha

Fuentes, J.M .a G u tié rre z ,

R am ó n

Xav ie r

H e rn á n d e z

C a rd o n a ,

L ó p ez Facal,

Prats,

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U niversidad de Barcelona

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Miquel Albert

U niversidad d e Barcelona

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Concha Fuentes

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Ramón López I acal

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Sebastián Sebastián

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARI

GEOGRAFIA

E H ISTO R IA

Investigación, innovación y buenas prácticas

Joaquín Prats (coord.)

M iquel A lbert, Concha Fuentes, J.M .a G utiérrez,

F. Xavier H ernández Cardona, Ramón López Facal,

Pedro M iralles, Sebastián M o lin a, Joaquín Prats,

Pilar Rivero, Joan Santacana

Pedro M iralles, Sebastián M o lin a, Joaquín Prats, Pilar Rivero, Joan Santacana MINISTERIO DE

MINISTERIO

DE EDUCACION

Pedro M iralles, Sebastián M o lin a, Joaquín Prats, Pilar Rivero, Joan Santacana MINISTERIO DE

iFüEL

8 Voi.m

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Didáctica de la Historia y la Geografía/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la colección: César Coll

Coeditan

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llJ!b�-

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional

Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)

© Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catágolo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Editorial GRAÓ, de IRIF , S. L. C I Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com

© Joaquín Prats (coord.), Miquel Albert, Concha Fuentes, J.M.ª Gutiérrez, F. Xavier Hernández Cardona, Ramón López Faca!, Pedro Miralles, Sebastián Malina, Joaquín Prats, Pilar Rivera, Joan Santacana

© De esta edición:

Editorial GRAÓ, de

Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

IRIF , S .L.

1 . ª edición: julio 2011 NIPO: 820-11-265-8 ISBN: 978-84-9980-301-2 D.L.: B-28907-2011

Diseño: Maria Tortajada Maquetación: Albert López Impresión: CEVAGRAF S.C.C.L. Impreso en España

López Impresión: CEVAGRAF S .C.C.L. Impreso en España OBRA ,, DIGRALIZA'DA1'0R-PIRA'tEA V ,

OBRA ,,DIGRALIZA'DA1'0R-PIRA'tEA V ,"DIFUNDE. VIVA L-A1'1RA'TERiA COMO FORMA :DE RESIDENCIA CONTRA EL CAPRALISMO

V , "DIFUNDE. VIVA L-A1'1RA'TERiA COMO FORMA :DE RESIDENCIA CONTRA EL CAPRALISMO
V , "DIFUNDE. VIVA L-A1'1RA'TERiA COMO FORMA :DE RESIDENCIA CONTRA EL CAPRALISMO

ÍN D IC E

In tro d u c c ió n

 

7

Parte 1. Ideas para la clase de H is to ria

 

9

1. T rabajar con fue n te s m ateriales en la enseñanza de la H istoria ,

Joaquín Prats y Joan

Santacana

 

11

El concepto de f u escritos e ic o n o g rá fic o s

e

n t e

m

a

t e

r i a

l :

los objetos y

los docum entos

11

El

o b jeto co m o fuente de co n o cim ie n to

y com o

m aterial did á ctico :

la didáctica del o b je to

13

Las fuentes e scrita s

21

Propuestas de ejercicios prácticos u tiliza n d o fuentes objetuales y e scritas

26

Referencias b ib lio g rá fic a s

37

2. Los restos arqueológicos, los m onu m e n to s y los museos co m o fuentes del pasado, Joaquín Prats y Joan Santacana

39

El p a trim o n io en la d id á c tic a

39

Los restos arqueológicos: una fuente de gran interés d id á c tic o

40

La actividad arqueológica com o práctica e s c o la r

46

Los

m onum entos a rq u ite c tó n ic o s

 

54

Los

museos

com o recurso d id á c tic o

58

Referencias

b ib lio g rá fic a s

67

3. La h isto ria oral y los d o cu m e n to s fo to g rá fico s y audiovisuales, Joaquín Prats y Joan Santacana

69

La

m em oria hum ana y la h is to ria

 

69

La

entrevista

y sus té cn ica s

 

72

La

fotografía

com o fuente

para la

el cine

h isto ria

76

Las fuentes audiovisuales:

y las imágenes en m o v im ie n to

78

Propuestas de ejercicios p rá c tic o s

 

84

Referencias b ib lio g rá fic a s

 

89

A c tiv id a d e s

 

90

Fuentes y re c u rs o s

92

Parte 2. Trabajos de sim u la ció n del cie n tífic o so cia l

95

4.

R

epresentación e in te rp re ta c ió n del espacio. C artografía,

 

F.

Xavier H ernández C ardona

 

97

El eje espacial

 

97

O

rie n ta c ió n

99

E scala

 

99

Signos c o n v e n c io n a le s

100

Representación del re lie v e

100

C

o o rd e n a d a s

101

Planos y m apas

 

101

Representación e interpretación del p a is a je

104

Referencias b ib lio g rá fic a s

107

5.

Técnicas de recogida de in fo rm a c ió n social. Encuestas y entrevistas Pedro M iralles y Sebastián M o lin a

109

La encuesta 110

La e n tre v is ta

 

112

Usos didácticos de encuestas y entrevistas 114

Referencias b ib lio g rá fic a s

 

122

6.

C

ó m o

in c o rp o ra r

el

e stu d io

de

un

a c o n te c im ie n to ,

fe n ó m e n o

o realidad

social a la a ctivid a d

de la clase,

Pedro M iralles y Sebastián M o lin a

123

Efemérides y a n iv e rs a rio s

 

124

N

oticias de

actualidad, «historia inm ediata» y realidad social en el a u la

127

Referencias

b ib lio g rá fic a s

 

136

7.

T rabajo de cam po . Investigar más allá del aula, F. Xavier H ernández C

139

D

inám icas de in v e s tig a c ió n

 

139

La preparación de las s a lid a s

141

Cuadernos de

cam po, cuadernos de a c tiv id a d e s

 

142

El

trabajo

con

restos

a rq u ite c tó n ic o s

144

El

trabajo

con

restos

a rq u e o ló g ic o s

145

El

trabajo

de cam po

en espacios m u s e a liz a d o s

147

La form ación en valores y a c titu d e s

 

147

Referencias b ib lio g rá fic a s

 

149

8.

La realización de un tem a de «investigación» escolar h istó rico o social,

M

iqu e l Albert, José M aría G utiérrez y C oncha F uentes

 

151

Seguim iento tu to ría !

161

C

riterios de e v a lu a c ió n

1 62

Referencias b ib lio g rá fic a s

165

A ctivid a d e s

166

Fuentes

y re c u rs o s

167

Parte 3.

Recursos para la enseñanza de las C iencias s o c ia le s

173

9. B ibliografía re com e n d ad a para la enseñanza de la H isto ria y otras

ciencias sociales, Ramón López F a ca l

175

Referencias sobre didáctica de la H istoria, la Geografía y otras ciencias

175

Revistas de

d idáctica de las

Ciencias s o c ia le s

'.1

7 7

H

istoria de

las disciplinas e historiagrafía e sco la r

177

Bibliografía

para la enseñanza de la G eografía

179

Bibliografía

básica

de

h is to ria

179

B

ibliografía

básica

de

historia del a r t e

180

Recursos para preparar actividades e sco la re s

 

181

10. M a te ria le s digitales para la enseñanza de las C iencias sociales, Pilar R ive ro

185

Libros de texto d ig ita le s

 

186

M u ltim e d ia expositiva 187

Juegos, videojuegos y w e b q u e s t

188

Espacios de escritura c o o p e ra tiv a

192

Portales y sitios w eb especializados en recursos didácticos de ciencias sociales

193

Recursos especiales útiles para el aula de ciencias so c ia le s

196

Investigación en d idáctica de las Ciencias s o c ia le s

200

Referencias b ib lio g rá fic a s

202

11. Bases

estadísticas y anuarios con in fo rm a c ió n e co n ó m ica y social,

Pedro M iralles y Sebastián M o lin a

203

estadísticos generales sobre España y sus com unidades a u tó n o m a s 205

Basps de datos sectoriales 208 Europa, Latinoam érica, datos m undiales 209

Datos

J

Referencias b ib lio g rá fic a s

213

Actividades

214

Parte 4. El p rá c tic u m

215

12. Recomendaciones, propuestas y formas de trabajo colaborativo

para el prácticum, M iqu e l A lbert, José M aría G utiérrez y Concha F uentes

217

C

oncreción de los planes d o c e n te s

219

M e to d o lo g ía

 

223

E

v a lu a c ió n

223

Las funciones

de los agentes del p rá c tic u m

224

O

rganización

del p rá c tic u m

227

Referencias b ib lio g rá fic a s

230

Fuentes y recursos

231

7

IN T R O D U C C IÓ N

Joaquín Prats

C oordinador

tiene com o o b je tivo dar

a conocer los aspectos más prácticos

cundaria. A través de los capítulos se abordan diversas facetas ligadas a la inno va ció n d i­ dáctica de las disciplinas que com prende la especialidad, y se aportan recursos necesarios para la preparación de unidades didácticas y otras actividades unidas a la enseñanza de la

G

e o g r a f í a

e

H

i s t o r i a .

I n

v e

s t i g a

c i ó

n

,

i n

n

o

v a

c i ó

n

y

b u e n a s

p r á

c t i c a

s

para la form ación

de un profesor de educación

se­

H

istoria, la Geografía y otras disciplinas sociales.

El

volum en está d iv id id o en cuatro partes. La parte

prim era, titu la da «Ideas para la clase de

Historia»

Uoaquín

Prats y Juan Santacana), ofrece un a m p lio paquete de ideas de innova­

ción docente y buenas prácticas didácticas relacionadas con el trabajo con las fuentes his­ tóricas, tanto docum entales com o materiales, incorporando la novedosa incorporación de

los objetos en las sesiones de clase y la

p ítu lo

m onio

con tinu a ció n , en el ca pítulo

al

m anera de u tiliza rlo s com o recurso d id á ctico (ca­ 2, se presentan propuestas de u tiliza ció n del pa tri­

museos, etc.),

con

especial

d edicación

1).

A

cultural

(tramas

urbanas,

m onum entos,

em pleo y aprovecham iento de los yacim ientos arqueológicos y museos. Por últim o, en el

cap ítu lo 3, se exp lica cóm o

dos a la imagen (film aciones, fotografías, grabaciones de audio, etc.), y la adaptación de la historia oral a las clases de educación secundaria.

u tiliz a r los numerosos y cada vez más habituales recursos liga­

La segunda parte del lib ro , titu la d a

«Trabajos de sim u la c ió n del c ie n tífic o social», se d is­

los aspectos más habituales en el tra b a jo d id á c ­

trib u y e en c in c o capítulos que abordan

tic

o

re la cio n a d o

con

la G eografía,

la H isto ria y otras ciencias sociales.

En

el

ca p ítu lo

4,

F.

X avier H ernández

C ardona aborda

algo básico

para el estudio

y

el

a p re n d iza je

de

la

H

isto ria

y de la G eografía

co m o

es

la representación

ca rto g ráfica , ios mapas.

Se ofrecen

e je m p lo s e ¡deas innovadoras para

borados por Pedro M ira lle s y Sebastián M o lin a , abordan la d ifíc il tarea de a n a liza r el pre­

sente

b a ch ille ra to . Para e llo ofrecen propuestas de tra b a jo para sistem atizar, representar y en­

tender los datos sociales y, co m o consecuencia,

a co n te cim ie n to s

de cam po. Investigar más allá del aula», F. Xavier H ernández Cardona trata cóm o abordar el tra b a jo de cam po en las clases de secundaria y se ofrecen e jem plos destinados a las

A l-

clases de G eografía e H istoria .

y

su

u tiliz a c ió n

de

en

las clases.

Los ca p ítu los

5

o b lig a to ria

y

6,

e la­

y

sus

problem as

en

las

clases

e d uca ción

secundaria

(ESO)

poder abordar con

En

el

ca p ítu lo

ca p ítu lo

8,

7,

rigo r el e studio

titu la d o

de

o

fenóm enos

contem poráneos.

Por

ú ltim o ,

en

el

«Trabajo

e la b o rad o

por

M iq u e l

bert, José M aría G u tié rre z y C oncha Fuentes, se nos dan

las pautas e ideas para

in tro d u ­

8

D id á c t ic a

d e

l

a

G e o g r a f ía

y

l

a

H is t o r ia

social. Esta p ráctica p e rm ite al profesorado in co rp o ra r de m anera central la indagación,

la recogida de in fo rm a ció n

y la co rresp o n die n te

in te rp re ta ció n .

La

parte tercera del libro, «Recursos para

la enseñanza de las Ciencias sociales», se d ivid e

en

tres capítulos: en el ca pítulo 9, Ramón

López Facal presenta una selección biblio g rá fica,

en el ca pítulo 10, Pilar Rivero inform ación, así com o un elen­

co de recursos digitales; en el capítulo 11, de Pedro M iralles y Sebastián M olina, se propor­ cionan bases estadísticas y anuarios de inform ación económ ica y social. Esta parte perm itirá al profesorado identificar y localizar los principales repertorios para la preparación de las clases.

com entada, com pleta y organizada por temas relevantes; ofrece ideas para la inco rp o ració n de las tecnologías de la

Para fin a liz a r, en la cuarta

En

el

ca p ítu lo

parte del lib ro se hacen propuestas para la re a liza ció n del prác-

G utiérrez y C oncha

in ic ia l

ticu m .

Fuentes, se ofrece un c o n ju n to de recom endaciones para esta etapa de fo rm a ció n del profesorado.

12, e laborado

por

M iq u e l

A lbert, José M aría

A com paña

que aborda la naturaleza de las ciencias objeto de la did á ctica del área c u rricu la r y

las disciplinas que se estudian en la ESO y el b achillerato: H istoria, G eografía y Economía, con los desarrollos recientes en estas disciplinas, sus cam pos de a p lica ció n , y sus plantea­ m ientos m etodológicos. Tam bién se tratan su d istrib u ció n en el cu rrícu lo español y se ex­ plican los problem as fundam entales de la d idáctica de la H istoria y la Geografía y su recorrido histórico contem poráneo. El segundo libro, D i d á c t i c a d e l a G e o g r a f í a y la H i s t o ­ r i a , trata de las cuestiones clave que plantea la enseñanza de estas disciplinas: la razón de su existencia en la educación, sus fines y objetivos, sus m étodos didácticos y los p ro ce d i­ m ientos de evaluación. Se incorpora tam bién la d idáctica de la Economía y de la H istoria del arte. En este volum en se desarrollan las cuestiones relativas a la evaluación, desde la perspectiva de las ciencias sociales.

a este libro,

otros dos:

G

e o g r a f í a

e

H

i s t o r i a .

C

o

m

p l e

m

e

n

t o s

d e

f o

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a

c i ó

n

d

i s c i ­

p

l i n

a

r ,

PARTE 1

IDEAS PARA LA CLASE DE HISTORIA

11

1. TRABAJAR CQU FUENTES MATERIALES

EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

CONTENIDO DE CAPITULO

• El concepto de fu e n te m a terial: los objetos y los documentos escritos e iconográficos

• El objeto como fuente de conocimiento y como material didáctico: la didáctica del objeto

• Las fuentes escritas

• Propuestas de ejercicios prácticos utilizando fuentes objetuales y escritas

Joaquín Prats

Universidad de Barcelona

Joan Santacana

Universidad de Barcelona

El co n cep to de fu e n te m a te ria l: los objetos y los docum entos escritos e iconográficos

El pasado, en realidad, no existe; del pasado sólo nos quedan restos (herramientas, objetos, obras de arte, edificios y las heridas que hemos hecho sobre la tierra) y docum entos escri­

híbrido, ya que in­

un

tos y, en el siglo xx, tam bién orales. El concepto de f u e n t e m a t e r i a l es un

cluye una buena parte de lo que denom inam os objetos y todo aquello realizado sobre

soporte material, es decir, todas las tipologías de escritura y los grabados, pinturas, etc.

(M oradiellos, 1994).

m a t e r i a l e s constituyen tam bién el punto de

partida de la etnografía descriptiva, ya que incluyen todos los productos de una cultura bajo todas sus formas. Estas colecciones de objetos son esenciales para conocer una cultura,

Ni que decir tiene que las denom inadas f u e n t e s

1

2

G e o g r a f ía

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n ,

in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r ác tic as

tanto presente com o pasada. Los objetos son un vestigio de gran interés para conocer las

características y las formas de vida de un grupo hum ano y su grado de desarrollo. Su aten­ ta observación nos perm ite identificar la existencia de industrias especializadas bien sea de

alim entación, construcción,

sus artefactos constituye, en todos los pueblos de la Tierra y en todas las épocas, un labora­ to rio en donde cada pueblo o cultura prepara y condim enta sus alim entos o elabora a veces sus bebidas. Estudiando los instrumentos que form an este laboratorio dom éstico, el histo­ riador o el arqueólogo, al igual que el etnógrafo, pueden conocer muchas cosas del grupo

etc. Por ejem plo, la cocina con

m ecánica, navegación,

vestido,

cultural al que pertenece la m encionada cocina. Ni que decir tiene que la caza, pesca y re­ colección, la cría de animales, la agricultura y las industrias extractivas del pasado nos han dejado innum erables restos que definen a las gentes que los utilizaron en épocas pretéritas.

Otro de los conjuntos de objetos más característicos de la historia lo constituyen todos aquellos

la vivienda y el vestido. Los medios de

transporte terrestre y navegación, así com o los instrumentos destinados a indagar y conocer el mundo, ya sean científicos o mágico-religiosos, son un repertorio que nos habla del desarro­ llo y formas de vida de cada grupo humano {Ember y Ember, 1996). Finalmente, una de las ac­ tividades humanas que siempre ha existido y sigue existiendo es la guerra, bien en defensa propia o con fines hostiles y agresivos, y ha generado armas de innumerables tipos y tamaños.

u t e n s i l i o s

destinados a la p r o t e c c i ó n

y al

c o n f o r t ,

tales como

Todos estos o b j e t o s b é l i c o s son también fuentes materiales para conocer el pasado, es decir, vestigios de la historia. Las enumeradas, y algunas más, constituyen las fuentes materiales de la historia. Además de toda la variedad de vestigios que el pasado nos ha legado, desde el m o­ mento que la cultura descubrió fórmulas para fijar símbolos y darles valor fonético (los siste­ mas de escritura), a la cultura material hay que sumarle esta fuente de máxima im portancia que tiene com o soporte, según las épocas, la piedra o el bronce en forma de lápidas, el plom o, el cuero, el pergamino, el papiro, el barro cocido, el papel o la escritura en soportes digitales. Los textos escritos son com o las voces directas que nos llegan de los hombres y mujeres del pasado.

Naturalm ente, estas fuentes materiales pueden ser muy duraderas, com o las inscripciones egipcias sobre diorita, o m uy frágiles, com o el papel de un periódico o un CD. La antigüe­ dad no tiene que ver necesariamente con la duración de una fuente a lo largo del tiem po; un grabado egipcio puede durar más que cualquier texto nuestro registrado en un ordenador.

Finalmente, resta por citar entre los restos materiales del pasado las llamadas f u e n t e s a r t í s ­ t i c a s ; es decir, aquellas que tienen la intencionalidad de provocar algún sentim iento, ensal­ zar a personajes o ser objetos de culto; en este sentido hay que citar las obras de arte de todo tipo, que además de ser arte, son objetos históricos y, por lo tanto, posibles fuentes de la historia. Así, la estatua de un rom ano nos aporta datos de cóm o vestían, qué instrumentos

se usaban, qué

técnicas escultóricas y gustos estéticos im peraban en la época. A lgo sim ilar

T

r a b a ja r

c o n

fu en tes

m a t e r ia le s

en

l

a

e n s e ñ a n z a

d e

la

H is to r ia

1

3

ocurre con la pintura, grabado y fotografía; conocem os m uchísim os rostros de las gentes

que vivieron bajo el Im perio rom ano porque se pintaron sus caras en muros y en tablas;

bién conocem os infinidad de rostros en blanco y negro de personas que vivieron en el siglo

\ix y la prim era m itad del xx.

res que ya no existen y que desde sus retratos mudos nos inform an de muchísimas cosas de su tiem po, entre otras de su forma de vida, su aspecto, sus atuendos, su sentido de la be­

tam ­

Estas fuentes nos perm iten conocer a los hombres y las m uje­

lleza, su religiosidad, etc.

Clasificación de fuentes =5 conveniente enseñar al alumnado a buscar y clasificar las fuentes del pasado. Para ello hay que pensar ""n u la s de clasificación variadas, que van desde las clásicas, de sellos o monedas, hasta realizar una hoja ce Excel para clasificar objetos de la vida cotidiana. -ay muchas formas de tomar datos sobre los objetos por clasificar; por ejemplo, fotografiando los objetos . naciendo fichas de ellos. En todo caso, la clasificación es una técnica importante para aprender en el = . a, y la historia ofrece innumerables ocasiones para enseñar a clasificar.

El o b jeto

co m o

fu e n te

didáctico: la d id áctica

de

del o bjeto

c o n o c im ie n to

y com o

m a te ria l

Cuando las fuentes prim arias de la historia son objetos, son éstos los m e d i o s que nos ayu­ dan a construir imágenes concretas y fieles del pasado. Los objetos del pasado son espe­ cialm ente útiles para enseñar H istoria en todas las etapas de la educación, pero se

convierten en im prescindibles en las p r i m e r a s e t a p a s ,

secundaria obligatoria. El uso de objetos siempre suele ser una experiencia de prim era mano

v com porta una cierta investigación. El uso de objetos

ción, la deducción y otras habilidades relacionadas con el objeto que se analiza.

es decir, en la educación prim aria y

fom enta la observación, la

com para­

los textos y, por

ello, son útiles para iniciar a los escolares en el estudio de la historia. Sin embargo, es muy im portante que a través de los objetos se aprenda, tal com o se ha propuesto en el lib ro de esta colección dedicado a la didáctica de la Historia, el m é t o d o d e a n á l i s i s h i s t ó r i c o . No se trata de transform ar la didáctica del objeto en un m ercadillo escolar en el cual se juega a «adivinar» el uso de determ inados artefactos. Se trata de utilizarlos com o f u e n t e s d e c o n o ­ c i m i e n t o . Para ello, hay que plantear el estudio de los objetos de una form a s i s t e m á t i c a y

Norm alm ente, los objetos

tienen

un poder de fascinación que no tienen

c o h e r e n t e ,

con el m ism o rigor que

se suele em plear en el estudio de las fuentes escritas. Ve­

amos algunas p r e m i s a s necesarias para analizar los objetos:

• ¿Qué puede ser este objeto? ¿De qué materiales está hecho?

• ¿Es m uy viejo? ¿Sabemos de

• ¿Cómo sabemos o podemos saber la edad del objeto?

cuándo es?

1

4

G e o g r a fía

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n ,

in n o v a c ió n

v

b u e n a s

p r ac tic as

• ¿Para qué se utilizaba? ¿Cómo se utilizaba?

• ¿Quién pudo u tiliza r este tip o de objetos?

• ¿En la actualidad tenemos objetos que desempeñen la misma función o una parecida?

• ¿Tenemos o hemos visto objetos o elementos semejantes? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

• ¿Qué cosas sabemos con toda seguridad de este objeto?

• ¿Qué pruebas tenemos?

• ¿Qué nos gustaría saber de los que lo hicieron o lo utilizaron?

• ¿Sigue existiendo ese objeto o ha sido sustituido o desaparecido?

Los objetos pueden tener procedencias m uy diversas; a veces hay que verlos en los m u­ seos, pero en otras ocasiones se pueden u tiliz a r objetos cotidianos, utensilios que la gente guarda en las casas y que han perdido su uso. Además, hay que pensar en los equiva le n ­ tes m odernos, de m odo que se puedan hacer las oportunas deducciones. La m ejor form a de reconstruir la vida de un m om ento determ inado es reunir u observar diferentes objetos cotidianos del periodo que se pretende docum entar o del que se desea aprender algo. La

did á ctica del o bjeto es m uy eficaz si se practica con rigor y perm ite u tiliz a r objetos apor­ tados por los propios alum nos y sus fam ilias. Veamos un ejem plo con un objeto c o tid ia ­ no: la radio.

La radio y los totalitarismos del siglo xx Podemos utilizar, si está a nuestro alcance, un aparato de radio de los años cuarenta, de aquellos que necesitaban ir conectados a la corriente eléctrica y disponer de antena; tomamos también un transistor a pilas y un MP3 con radio. Si no se dispone de alguno de estos elementos, se puede recurrir a la fotogra­ fía de los objetos, aun cuando la didáctica del objeto siempre funcionará mejor cuando se tiene el objeto corpóreo en la mano o en el aula.

Lo primero que hay que entender es que la historia del siglo xx no se puede explicar sin la radio. ¿Es posi­ ble comprender los grandes totalitarismos del siglo xx sin este medio de comunicación? ¿Cómo hubiera sido posible el nazismo, el fascismo, el comunismo y las innumerables dictaduras populistas del siglo sin la radio? El primer paso de esta didáctica del objeto consiste en intentar buscar cómo funcionaba una radio de galena' y explicar la aventura de Guglielmo Marconi (1874-1937). Con 20 años de edad y en casa de sus padres, Guglielmo Marconi había empezado a experimentar con ondas electromagnéticas. La pri­ mera emisión fue en 1901, cuando se transmitió por radio la letra S del alfabeto Morse a través del Atlán­ tico. Sin embargo, las primeras emisiones no se hicieron hasta 1920 desde Chelmsford (Gran Bretaña), Los primeros aparatos domésticos (imagen 1, en la página siguiente) se comercializaron a partir de aquel año;

1. Para e llo hay in fin id a d w ebs. Véase, por e je m p lo , R adioblog, que muestra num erosos ejem plos para co n stru ir radios

T r a b a ja r

c o n

fu e n te s

m a t e r ia le s

en

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e n s e ñ a n z a

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H is to r ia

1

5

en España, la primera emisora de Radio se inauguró en 1924: Radio Barcelona. Un año después, Radio España empezó a emitir desde Madrid. Así pues, si los alum­ nos buscan en cualquier periódico o he­ meroteca o n - lin e 2, se darán cuenta de que los primeros anuncios de aparatos de radio no se publican antes de estas fe­ chas, ya que no había emisoras. Para ver el impacto de la radio es preciso buscar en YouTube, o buscadores simila­ res, fragmentos de discursos radiados de ós años treinta.3 A partir de aquí puede empezar el debate sobre el papel de la radio en la historia del siglo xx.

sobre el papel de la radio en la historia del siglo xx. Imagen 1. Radio Marconi

Imagen 1. Radio Marconi

Fuente: Licencia W ik im e d ia C om m ons.

La colección

de fuentes objetuales con

fu n ció n d id áctica

Naturalm ente, los objetos han acom pañado a los humanos desde la prehistoria; la colec­ ción de objetos a los que podríam os recurrir es casi infinita: un frasco usado de una vacu­ na, una copa de cristal, un to rn illo de acero, envases de bebidas en diversos formatos, una batería o pila eléctrica, un ce p illo de dientes, una brújula, un CD, unas gafas, una as­ pirina, un instrum ento de plástico, un anticonceptivo, un GPS, un term óm etro, una b o m b i­ lla eléctrica, el jabón, una lata de conservas, un periódico, una cámara fotográfica, un inyectable, un bolígrafo, etc. Detrás de cada uno de estos objetos, la m ayoría im prescindi­ bles hoy, se halla una pieza antigua, la prim era de ellos, y la historia de las circunstancias en las cuales se realizó el invento (Baudrillard, 1969). N o es necesario insistir en el p rin c i­ p io didáctico según el cual el conocim iento avanza desde lo concreto a lo abstracto, de lo tangible a lo intangible. Los objetos perm iten fija r los conceptos más abstractos y resulta fácil relacionar cada objeto con un cam bio más o menos im portante en la historia humana (Moles, 1975). Es evidente que si estos objetos son presentados en las aulas acompañados

2. U na hem eroteca o n-line

perm ite consultar artículos

de uso p ú b lic o es la del p e rió d ic o La Vanguardia (w w w .la vanguardia.es/hem eroteca ), que

publicados desde 1881.

3. Cada vez hay más grabaciones de personajes históricos en Internet y algunas páginas especializadas en esta cues­

tió n , tanto nacionales co m o internacionales U n re p o sito rio en

el que se pueden e ncontrar un gran núm ero de dichas

grabaciones es el buscador Y ouTube, donde podem os obtener grabaciones orales y fílm ica s de alocuciones de perso­

najes de la historia del siglo xx. U n

ción escrita en form a de subtítulos:

e je m p lo son los discursos de H itle r al p ueblo alem án que, además, tienen tra d u c­

1

6

G e o g r a f ía

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n ,

in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r ác tic as

de imágenes sobre estos mismos elementos en su prim era versión, resultan más fascinantes;

y

si ello pudiera ser presentado con elementos originales corpóreos, el efecto siempre sería

m

ejor. Imaginemos que utilizam os un f r a s c o d e u n a v a c u n a cualquiera. La relación de va­

cunas desde que Edward Jenner descubrió la prim era en 1 796 y a lo largo de los siglos xix

y xx, de fácil localización en cualquier enciclopedia ai uso.4 Naturalm ente, hay que e xp li­

car el m ecanism o bio ló gico de

este descubrim iento afectó a la revolución demográfica.

la vacuna y citar la obra de Pasteur; pero es evidente que m ortalidad epidém ica y se relaciona estrechamente con la

En este caso podemos plantear

cóm o la arena, un m aterial abundante y barato dio origen al vidrio, uno de los elementos más útiles en la historia humana. La idea del vid rio es antigua, atribuida a los egipcios pero conocida por casi todos los pueblos de la antigüedad; el vid rio perm itió, gracias a la té cn i­ ca siria del soplado, alm acenar y conservar productos a causa de su nula porosidad, per­

m itió, gracias al descubrim iento de su transparencia hecho por los venecianos, aislar las

ventanas de las casas, reduciendo las corrientes de aire. Tam bién alcanzó una gran im por­ tancia en su aplicación a la óptica. Sin duda alguna, éste es un invento que nos perm ite plantear la capacidad sintética de los artesanos romanos, dándole numerosas aplicaciones, com o las lentes y telescopios en la Edad M oderna, hasta los edificios de cristal que son los

O tro ejem plo es el

uso de

una

c o p a

d e

c r i s t a l

t r a n s p a r e n t e .

rascacielos actuales.

Otra práctica puede ser mostrar c l a v o s curso para plantear el paso del hierro

dulce forjado a los aceros obtenidos por fun d ició n,

para, a partir de ello, adentrarnos en la tecnología m etalúrgica. Es im portante recordar que el hierro dulce sólo se obtiene al rojo vivo, por m artilleado, por lo que mientras no se supo

fu n d ir el hierro no pudo haber una auténtica revolución industrial. Este cam bio significó el

nacim iento de los altos hornos y los prim eros convertidores Bessemer.

d

e

h i e r r o

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d

o

ju n to

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t o r n i l l o s

d e

a c e r o

com o re­

Cualquiera de estos objetos puede ayudar a com prender el pasado; basta im aginar la larga lista de cosas de que no disponía al nacer una persona que hoy tenga noventa años, y des­

cubrirem os cóm o la historia ha incorporado objetos

que esta persona no tuvo ni conoció en sus prim eros años de vida (véase, com o ejem plo, la

imagen 2, en la página siguiente, que muestra los prim eros frigoríficos).

hoy im prescindibles en nuestra vida y

4. En la Red se puede encontrar m ucha info rm a ció n sobre este tem a, tanto en enciclopedias clásicas co m o en

la e n ci­

clop e d ia lib re W ikip e d ía : h ttp ://e s .w ik ip e d ia .o rg /w ik i/V a c u n a . Es co nveniente v a lid a r la info rm a ció n obtenida en este

T r a b a ja r

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ia le s en l a e n s e ñ a n z a d

Imagen 2. Exposición de neveras en el Museo de Historia de Viena

Foto: JSM.

Se puede realizar una sim ulación semejante para la época de N apoleón: al nacer no se co­ nocían cosas tan básicas años después com o son las latas de conserva, ya que no fue hasta 1810 cuando su gobierno em pezó a pensar en crear sum inistros al ejército utiliza n do este

m étodo de conservación. Tam poco conoció el secado de alim entos por deshidratación, con

lo cual no podía obtener para el consum o productos secos y fácilm ente

poco conoció la plum a estilográfica o algo parecido, ni la m áquina de escribir, ni la anes­ tesia, ni el fonógrafo, ni los antibióticos, ni tantas cosas que hoy parecen im prescindibles

para la vida. en aparecer,

amos, a continuación, un e je rcicio sencillo para realizar en clase con nuestros alumnos.

Después de la muerte de N apoleón, la luz eléctrica tardó todavía m edio siglo y jamás im aginó el em perador francés algo tan sencillo com o las cerillas. Ve­

almacenables; tam ­

Lo que no tuvieron nuestros abuelos al nacer Este ejercido consiste en inventariar objetos o alimentos que no tuvieron nuestros bisabuelos y abuelos

al nacer o en sus primeros años de vida; es un ejercicio de empatia fácil y de gran rendimiento escolar. De

ser posible, hay que aportar la fotografía y hacer con ello un mural o un cartel para colgarlo en la web. Son tan importantes los objetos que se conocen como los que no se conocen. A partir de ellos se producen reflexiones interesantes sobre la vida cotidiana. Hay que pensar en todos las ámbitos de la cotidianeidad:

cocina (neveras, microondas, tipos de cocina etc.), alimentos (plátanos, piñas tropicales, variedad de pasta, Coca-Cola, etc.), indumentaria (ropa deportiva, prendas interiores, tejidos artificiales, elementos de plástico, etc.), transportes (automóviles, carros, aviones, etc.), materiales de construcción, elementos de comunicación, objetos para las diversiones (desde balones a consolas de juego), etc.

La evolución de los objetos de la vida cotidiana puede ser un elem ento fundam ental para enseñar Historia.

1

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G e o g r a f ía

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H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n , in n o v a c ió n

y

b u e n a s

pr ac tic as

La búsqueda

de fuentes objetuales: las ap o rtacio n es del alu m n ad o

La búsqueda de fuentes objetuales puede em pezar por nosotros mismos, en nuestra misma

casa y en las de nuestros alum nos. Es útil

cipen los alum nos y tam bién los padres y abuelos aportando objetos. Una buena práctica

es que los alum nos expliquen y enseñen

del colegio o instituto. Naturalm ente, esta experiencia con fuentes objetuales sólo sirve para las épocas recientes de la historia, es decir, para la época de «padres, abuelos y bisabuelos» (Santacana y U onch, 2008, p. 113). Veamos algunos ejem plos de estas exposiciones.

la exposición a los adultos y a los demás cursos

proponer

una

e x p o s i c i ó n

e s c o l a r

en

la que parti­

Temática/título de la exposición: «Así se vestía hace 40, 50, 60 y 70 años» Elementos objetuales de aportación por parte de los alumnos/padres/abuelos Elementos de indumentaria: ropa de calle, ropa interior, ropa de fiesta y de trabajo; fotografías de perso­ nas con indumentaria del periodo; algún mueble de época para la ambientadón de escenografías; alguna revista de moda; productos de cosmética.

Ayuda de testigos o informantes Además de padres y abuelos, es interesante contar con modistas, sastres o propietarios de tiendas de ropa. Si no hay prendas materiales, se pueden seleccionar fotografías que permitan observar los vestidos.

Bases para elaborar un guión Esta exposición debe tratar básicamente del vestido en los primeros treinta años del franquismo (años cuarenta, cincuenta y sesenta). Según el periodo elegido, hay que plantear la producción textil de la época y los sistemas de confección de las prendas (camiseros, sastres, modistas). Ésta fue la época de las migraciones interiores del campo a la ciudad y del interior a la periferia. La ropa era un elemento valioso, que se reaprovechaba; no existían todavía los grandes almacenes y predominaba la confección domésti­ ca, en manos de sastres y modistas. El turismo, que afectó a las zonas de costa, empezó a introducir ba­ ñadores cada vez más atrevidos, las chicas jóvenes empezaron a cambiar las faldas por pantalones con el consiguiente escándalo, las faldas fueron subiendo hasta alcanzar la minifalda de los años sesenta y se dio la invasión de los pantalones téjanos.

Temática/título de la exposición: «¡Vacaciones!» Elementos objetuales de aportación ciudadana

Las vacaciones generan muchos elementos expositivos que van desde imágenes hasta recuerdos, posta­ les, banderines, trajes de baño, juegos, fotos, etc. Un elemento importante para las vacaciones en deter­ minados contextos era el coche, el sufrido SEAT 600. Es posible ver alguno u obtener fotografías.

Ayuda de testigos o informantes

De las vacaciones existen filmaciones, fotografías y, naturalmente, muchos testigos. Es muy diferente si la escuela está ubicada o no en una zona que fue un destino veraniego habitual; en función de esto, las

T

r a b a ja r

c o n

fu en tes

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en

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H is t o r ia

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.acaciones pueden enfocarse desde el punto de vista del turista o veraneante o desde el punto de vista zel receptor u hotelero. También debe considerarse el origen y estatus de las familias del alumnado.

Bases para elaborar un guión =ara las clases medias españolas, las vacaciones fueron posibles sólo a partir de los años sesenta, aun cuando hubo sectores privilegiados que las iniciaron unas décadas antes bajo la fórmula de «veraneo». Destinos habituales fue- 'on las sierras y las costas. El guión ha de insistir en el concepto de o c io v a c a c io n a l, cuándo se generaliza, cuándo ~_eron las primeras vacaciones que se recuerdan, qué familias eran las que podían practicarlas, a dónde fueron, :_ánto tiempo duraban, con qué medios se desplazaban, etc. Vacaciones y coche fueron conceptos que estuvie-

'on unidos en una época

meros años de mitad de siglo. Como el concepto de v a c a c io n e s ha ¡do cambiando, se puede plantear cuándo empezaron los viajes a puntos más alejados, cuándo se empezó a viajar por Europa y por el resto del mundo. Ele­ mentos como el camping, la autocaravana, el hotel o el alojamiento unifamiliar no deberían faltar en este guión.

No hay que dejar de plantear qué hacía la gente durante las vacaciones en estos pri­

Temática/título de la exposición: «Así era el servicio militar»

^as «historias de la mili» deben ser la base de la exposición. Piénsese que mucha gente no sabe lo que fue

el servicio militar obligatorio.

Elementos objetuales de aportación del alumnado _a gente no conserva muchas cosas del servicio militar; algunas balas vacías, algún escudo o correaje, al­ guna gorra y muchas fotos. Puede que algunas personas conserven correspondencia con la novía/o o con la familia. Hay también cartillas militares y algún documento.

Ayuda de testigos o informantes

Las «historias de la mili» pueden ser la base de la exposición. Piénsese que habrá alumnado que no sabe

lo que fue la conscripción obligatoria.

Bases para elaborar un guión

La exposición podría empezar con el contexto nacional del momento: aislamiento internacional, dictadura, conflictos coloniales en África (guerra de Ifni, tensiones con Marruecos, «Marcha verde» en el Sahara, etc.). Sin embargo, lo importante aquí son los testimonios de los hombres que fueron reclutas en muy distintas épocas y contextos; en este sentido, la exposición debería ser temática: la caja de reclu­ ta, el viaje, la revisión médica, la instrucción, el rancho, las cartas, la «jura», el campamento, el cuartel, los oficiales, las novatadas, los accidentes, el miedo, los permisos, el uniforme, las maniobras, etc. Este tema proporciona mucha información sobre las tallas y su evolución en la población masculina, ya que los hombres eran «tallados» en el momento de la recluta, documentación que no es difícil de en­ contrar. Ello permitiría hacer comparaciones con la juventud actual y poner de manifiesto el crecimiento de la talla en la propia localidad. Asimismo, con este material se puede trabajar sobre el ejército de levas

o «mili obligatoria», sobre los ejércitos actuales profesionales, sobre el concepto de guerra, etc.

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0

La

G e o g r a f ía

m o n ed a

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H is t o r ia .

co m o

In v e s t ig a c ió n , in n o v a c ió n

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b u e n a s

p r ac tic as

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m

a te ria l de la historia

Un objeto fácil de obtener y que permite trabajar en clase es la moneda y su estudio. Muchas personas han coleccionado monedas a lo largo de su vida y, de esta forma, nació el coleccio­ nismo numismático. El coleccionism o suele ser un apasionante pasatiempo; sin embargo, el es­ tudio de monedas no sólo puede ser pasatiempo sino que permite descubrir y conocer muchísimas cosas sobre el pasado, es decir, de la época o sociedad que las acuñó. La n u m i s ­ m á t i c a (del griego n o m i s m a 'm oneda') es la disciplina que estudia monedas y medallas. Por monedas se entiende las piezas de metal selladas que sirven para transacciones en el com er­ cio, mientras que las medallas son simplemente elementos conmemorativos.

La información que se extrae de las monedas es muy importante y variada ya que reflejan siempre las ideas dominantes en el pueblo o gobierno que las acuñó, al mismo tiempo que revelan los cambios o tendencias en el arte, la riqueza de la nación o del periodo y los datos principales de su historia.

Una moneda está constituida por dos tipos de elementos: materiales y formales, es decir, la

materia de que está hecha y la form a exterior que adopta.

casi siempre, los metales tales com o el oro, plata, el e l e c t r u m (mezcla de oro y plata), vellón

(plata de m uy baja ley), el cobre, el latón, el hierro, el plom o, el alum inio, etc. Por lo que se

refiere a

la form a suele ser circular, aun cuando las hay poligonales, cuadradas, etc.

Los

e l e m

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m

a t e r i a l e s

han sido,

Los

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son:

• La gráfila u orla de puntos que sigue concéntrica con el borde o cordón.

• El área o

• Los tipos o figuras en la moneda.

• La leyenda o texto escrito que rodea los tipos.

• La inscripción, letrero que hace las veces de figura.

• El

• El anverso, cara donde se halla el tip o principal.

• El reverso es la cara opuesta.

cam po, espacio interior lim itado por la gráfila.

exergo, espacio inferior del cam po no ocupado por los tipos.

Veamos algunos ejem plos de análisis de monedas.

Vamos a estudiar y comparar dos monedas de cobre acuñadas en Segovia.

Imagen 3. Moneda segoviana de 1853

Fuente: Catálogo Numismático Español.

La primera es de 1853 y en el anverso figura el escudo de Castilla y León con flor de Lis central, con la corona real y la leyenda «Isabel 2 por la g. de Dios»; en el reverso, en el área hay una corona de laurel y la inscripción «Doble décima de Real» y en el exergo hay un pequeño acueducto, símbolo de la ciudad. La leyenda es continuación del an­ verso y reza: «Y la Const. Reyna de las Españas 1853» (imagen 3).

T r a b a ja r

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1

La segunda moneda también es segoviana, acuñada en 1837

magen 4). Se trata de dos reales de plata y en el anverso hay un

H is p . R e x . 1837». Tam-

:ampo con la leyenda « C a r o lu s

R e x . 1837». Tam- :ampo con la leyenda « C a r o lu

Imagen 4. Moneda segoviana de 1837

Fuente: Catálogo Num ism ático Español.

V D e i

G r a t ia

cién hay un símbolo referente al acueducto segoviano. El rever­ so tiene el escudo real de los Borbones españoles, también con la flor de Lis.

_5 primera moneda nos informa de la organización del tstado,

e. dentemente una monarquía. La familia real reinante aparece en la flor de Lis, emblema de los Borbones. La leyenda, sin embargo, permite conocer que el Estado isa- celino era una monarquía constitucional. El escudo del anverso nos remite a quien acuña la moneda, la ciudad de Segovia. En la leyenda aparece la alusión a las «Españas» en plural, en clara alusión al Imperio americano, en gran parte emancipado por aquel entonces. La segunda moneda también lleva el escudo de la misma familia real; ha sido acuñada en la misma ciu­ dad; la diferencia fundamental es que el monarca, Carlos V, es el pretendiente carlista, que no reconoce =' 'égimen constitucional; se trata de un cuño perteneciente a una monarquía absolutista. Ambas mone­ das reflejan dos concepciones muy distintas del Estado.

N i que decir tiene que las monedas son una fuente im portante para conocer el pasado, pero

tam bién son

un nótente recurso

Las fuentes escritas 5

didáctico, fácil de u tiliza r y m uy significativo.

Las fuentes escritas son las más im portantes para construir la historia; de hecho, el m ism o

tipos

de fuentes escritas que se pueden u tiliz a r en las clases. Desde docum entos oficiales y d i­ plom áticos, hasta las cartas personales, pasando por textos constitucionales o legislativos, notariales, contables, literarios o periodísticos, proclam as políticas, filosóficos, entre m u­ chas más tipologías. El trabajo en clase con estos docum entos es la base de m uchos pro-

concepto de h i s t o r i a se relaciona con la existencia de escritura. Son m uchísim os los

■ ectos de inn o va ció n d id á ctica en la enseñanza de la H istoria (Prats, 1989 y López del Am o, 1999).

No trataremos en este apartado cóm o trabajar la explotación de todos los docum entos es­ critos, práctica que es de sobra conocida por el profesorado y que tiene una am plia b ib lio ­ grafía. Cada tipología perm ite un estilo de com entario, pero todos ellos requieren ser

5. U na interesante aportación, de las

varias que podem os encontrar sobre la u tiliz a c ió n del docu m e n to h istó rico en las

clases

de H istoria se puede

e ncontrar

en

la c o le c c ió n

de libros que edita el ICE de la U niversidad de Zaragoza, en es­

pecial

el núm ero

102 de

la

c o le c c ió n E ducación A bierta, del que es a utor A n to n io U b ie to (1992).

2

2

G e o g r a f ía

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H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n , in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r ác tic as

utilizados en un contexto que les convierta en fuentes privilegiadas de indagación y sim u­ lación del trabajo del historiador. En el presente apartado nos referiremos solamente a las

posibilidades que ofrecen algunos tipos

do de educación secundaria obligatoria; pese a esta elección, pueden ser utilizadas muchas

otras de diversa naturaleza, siempre que sean com prensibles, se hayan adaptado a la escri­ tura actuab y estén plenam ente contextualizadas. En el bachillerato es posible diversificar

de fuentes, especialm ente indicadas para alum na­

m ucho más las tipologías docum entales.

M em orias y diarios

En este apartado nos centraremos en las autobiografías o memorias y en los diarios (Santa- cana, 2002). Este tip o de docum entos tienen algo en com ún; sus autores intentan explicar

su vida, justificar sus actos y, en algún caso, atacar críticam ente

turalm ente, hay diferencias entre ellos. Las memorias suelen ser escritas al final de un pe­ riodo vital, generalm ente en la etapa de m adurez o vejez. Los diarios se escriben al filo de los acontecim ientos. Por ello, mientras las memorias suelen ser reelaboraciones, con fre­ cuencia edulcoradas de la propia actuación, los diarios personales suelen ser docum entos vivos, en los que palpita la vida de cada día (Santacana, 2000). Por el contrario, los autores de las memorias han tenido tiem po para escribirlas, han visto y leído los juicios que sobre ellos o sobre sus actuaciones se han em itido y han podido adaptar su versión de los hechos

a las críticas que han recibido o que intuyen van a recibir. «Por e llo hay que tom arlas de

form a muy crítica y hay que contrastarlas siempre con otros docum entos» (Hernández, Romea y Santacana, 2008, pp. 83-94). Los diarios, si no han sido objeto de revisión poste­ rior por su autor, son siempre más fiables com o fuente ya que el autor escribe sin saber o

conocer el desenlace de los hechos; por lo tanto, apunta los sentimientos u observaciones del

m omento. Su ventaja es la inmediatez de lo que describe. Para el tratamiento escolar ambos

tipos de documentos suelen ser m uy útiles ya que dan detalles de la época, en muchas oca­ siones referidos a la propia vida diaria, m uy sutiles y que no se pueden obtener de otra forma.

los de sus contrarios. Na­

La co rresp o n d en cia p rivad a

La correspondencia privada constituye uno de los tipos de docum entos más im portantes para reconstruir los aspectos de la historia ligados a la vida com ún de las personas; signifi­ can la visión subjetiva de quien las escribe, pero precisam ente por ser privadas presentan muchas probabilidades de reflejar los pensamientos más íntim os y profundos. Es evidente 6

6. Es in ú til presentar las fuentes escritas tal y com o fueron escritas por sus autores en las clases de educación secundaria

obligatoria (ESO), sobre todo en los casos en que el lenguaje es arcaico y los térm inos

y conceptos

no son de uso com ún.

Lo más adecuado es hacer una adaptación del texto para poder ser leído, siem pre que no se pervierta el m ensaje o riginal.

O tra p o sib ilid a d es a notarlo con referencias, aclaraciones y em pleo de sinónim os de uso actual ju n to a las palabras

«crípticas» para el alum nado.

T

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c o n

fu e n te s

m a t e r ia le s

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a

e n s e ñ a n z a

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2

3

que el análisis de las cartas im plica, posible el d e s t i n a t a r i o , identificando

do elem ento que

pondencia; es decir, el m om ento histórico. Finalmente, el tercer elem ento es el c o n t e n i d o e s p e c í f i c o de la carta, el tema que trata. ¿De qué nos informa? ¿Nos inform a tan sólo del autor o del destinatario? O , por el contrario, ¿nos inform a tam bién sobre época y circuns­ tancias? (véanse las imágenes 5 y 6).

en prim er sus rasgos y co n dición

la

lugar, plantearse quién fue su a u t o

en

su

c o

n

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y,

a ser

El segun­ que surgió la corres­

t e x t o

s o c i a l .

hay que tener presente es el de

c i r c u n s t a n c i a

La correspondencia privada suele tener un alto m alm ente no está destinada a ser publicada y

el autor cuenta, describe, o com enta sin

ninguna voluntad divulgativa. Se considera una fuente interesante, sobre todo para conocer, de manera indirecta el contexto social, p o lítico o personal de quien escribe y a quien va d i­ rigida. Las cartas que un soldado escribe a su esposa o a su novia desde el frente de guerra, las que escribe un aventurero a un am igo o la correspondencia com ercial que inform a sobre

productos, precios, negocios, ventas y com pradores son altam ente expresivas para conocer el pasado de las gentes y presentan un alto grado de veracidad.

grado de

v e r a c i d a d

h i s t ó r i c a ,

ya que nor­

Sin embargo, el profesor de H istoria debe ser consciente de que el autor de cualquier do­ cum ento puede m entir, voluntaria o involuntariam ente. Por ello, es un buen trabajo de clase

análisis de veracidad, considerando qué factores pueden ind u cir a

m entir o a no reflejar la verdad. De esta manera, se adiestrará al alum nado a lo que los his­ toriadores denom inan c r í t i c a d e f u e n t e s . Por ejem plo, si se analiza la correspondencia de un soldado en el frente de guerra, éste puede m entir a su novia o esposa diciéndole que está

someter las cartas a un

m uy bien y que no corre peligro alguno para no preocuparla excesivamente; pero tam bién pudiera ser que la correspondencia del soldado estuviera intervenida por el m ando y

censurada, ya que toda la inform ación que contuviera indicios de desm oralización para la población c iv il debía ser destruida; por ello, los soldados siempre dicen que están m uy bien. El contraste de esta correspondencia con fuentes secundarias o descripciones de las batallas

hechas por historiadores resultará un e je rcicio de gran valor

m etodológico.

resultará un e je rcicio de gran valor m etodológico. Imágenes 5 y 6. Cartas, libros

Imágenes 5 y 6. Cartas, libros de notas y material diverso de un archivo local

Foto: JSM.

2

4

G e o g r a f ía

La prensa

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n ,

in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r a c tic a s

La prensa es una fuente prim aria de prim er orden que tiene la ventaja de poder ser leída sin ayuda de la paleografía, por estar editada en una escritura más accesible que otras fuentes más

explícitas

filosóficas, entre otras. Los adolescentes pueden leer la prensa con facilidad, aunque en oca­ siones pueden tener d i f i c u l t a d e s d e i n t e r p r e t a c i ó n . Por otra parte, es un reflejo de la realidad muy detallado ya que suele ser periódica (diaria, semanal, quincenal o mensual, según el tipo de publicación). El uso de este medio com o fuente presenta también los problemas de veraci­ dad que podemos hallar en cualquier otro documento, aunque más agudizados, si cabe. La razón principal es que la prensa tuvo desde sus orígenes una inversión de capital realizada por causas puramente económicas o de influencia política o social y estas presiones podían incidir en los contenidos. Por lo tanto, es necesario investigar quién edita la publicación, quién es po­ seedor del m edio o quién ha aportado su dinero, pues suelen im poner o forzar una determ i­ nada visión de las cosas, generalmente acorde con su ideología o intereses. Es muy distinto un

pero más crípticas por el lenguaje que emplean, com o las notariales, diplom áticas o

periódico publicado por una asociación obrera, por una asociación empresarial o por una em ­ presa especializada cuyo principal objetivo es la venta del mayor número posible de ejemplares.

Es importante saber el l u g a r y

los periodistas, además de su ideología o de la posible presión del propietario de la empresa

en las cuales se realiza la edición. Conocer si

las

c i r c u n s t a n c i a s

editora, están sujetos a censuras gubernamentales o a miedo a posibles represalias en función

de lo que publiquen.

c i a l de la época y llevará una c r í t i c a

d e

Esta circunstancia se deberá trabajar estudiando el

c o n t e x t o

p

o

l í t i c o

y

s o ­

el lugar y las circunstancias en las que se edita el periódico. Trabajo que con­

v a r i a s

f u e n t e s ,

tal com o

se ha

expuesto en apartados anteriores.

Finalmente, hay que plantearse el s i s t e m a d e i n f o r m a c i ó n del ¿cómo se obtenían las noticias? ¿Cómo se transm itían desde el

que se sirve el periódico:

lugar de los hechos al pe­

riódico? Se dictaban a través del teléfono? En tiem pos más contem poráneos, ¿los periódicos tienen corresponsales propios en el lugar de los hechos?, ¿son noticias obtenidas de una agencia?, ¿quién controla la agencia? Estas y muchas más preguntas se pueden hacer para que el alum nado vea la prensa, no com o una fuente inapelable sino com o una fuente his­ tórica más, sujeta a la crítica de veracidad y parcialidad, pero de la que puede obtener inform ación y una idea más rica de la com plejidad de los acontecim ientos históricos.*•

Esquema de análisis de una noticia o artículo de prensa

• Nombre y tipo de publicación.

• Ciudad y fecha de publicación.

• Hemeroteca o archivo de consulta.

• De qué sección proviene la Información: editorial, artículo de autor, crónica de un corresponsal, reportaje, noticia de agencia, publicidad, notas de sociedad, etc.

T r a b a ja r

c o n

fu en tes

m a te r ia le s

en

l

a

e n s e ñ a n z a

d e

l

a

H is to r ia

2

5

• Resumen de la información.

• Contexto en el que se escribe.

• ¿Qué es lo más relevante que quiere decirnos el texto?

• ¿Tiene continuidad o precedentes la información en otras fechas distintas a la consultada? ¿Qué se decía sobre el tema?

• ¿Qué orientación político-ideológica tiene el periódico? ¿Es posible apreciarla en la noticia o artículo?

• ¿Cómo tratan la información otros medios coetáneos?

• ¿Qué indicios de parcialidad se pueden observar en la información?

Las hemerotecas digitales en lengua española son numerosas y permiten reproducir páginas de periódicos para ser utilizadas en clase. Las más útiles por su accesibilidad son las que están digi­ talizadas y en régimen abierto. Las mejores fuentes de consulta se pueden encontrar en la Biblio­ teca Nacional Española7 que dispone de una hemeroteca que tiene digitalizadas las principales publicaciones periódicas españolas; permite la búsqueda por provincias y ciudades. También es muy recomendable la hemeroteca de la Biblioteca Virtual Cervantes8 que contiene revistas científicas y culturales organizadas por áreas; entre ellas, destaca por su gran interés para las clases de historia: L a I l u s t r a c i ó n e s p a ñ o l a y A m e r i c a n a , publicada desde 1 869. En esta misma biblioteca virtual encontramos algunos de los periódicos más antiguos y prestigiosos como A B C , 9 desde 1903 y la revista B l a n c o y N e g r o , desde 1891, con las ediciones simultáneas de M adrid y Sevilla. Este dato es muy importante ya que, por ejemplo, durante el periodo de la guerra civil (1936-1939) la edición de Madrid estaba en manos republicanas, mientras que la de Sevilla estaba en manos franquistas, con lo cual se pueden comparar ¡as informaciones de ambos bandos día a día.

Otra de las hemerotecas digitales que permiten la consulta de prensa desde finales del siglo xix hasta tiempos recientes es la del periódico L a V a n g u a r d i a ,1U Esta excelente publicación periódica se edita desde 1881 en Barcelona y refleja con gran nitidez los diversos momentos de la historia española. Su acceso es gratuito y proporciona una versión facsímil de los periódicos solicitados. Como otros repositorios documentales, el buscador permite al usuario seleccionar noticias y re­ portajes del tema histórico que necesite, confeccionando dosiers diacrónicos que pueden resultar de gran interés como fuente para el trabajo en las clases de bachillerato e incluso de la ESO. Asi­ mismo, en todos los repertorios citados, además de textos se puede consultar una valiosa colección de documentos gráficos, la mayoría fotográficos, que tiene un interés muy destacado. A continua­ ción, se presenta un ejemplo de actividad para trabajar con la prensa como fuente histórica.

2

6

G e o g r a f ía

e

H is to r ia .

In v e s t ig a c ió n , in n o v a c ió n

y

b u e n a s

pr ac tic as

La Comuna de París en la prensa Debe buscarse en la hemeroteca la revista I lu s t r a c ió n e s p a ñ o la y a m e r ic a n a , el núm. XXV, año XV, del 5 sep­ tiembre de 1871, pp. 420-424. Allí se encuentran grabados y textos sobre el juicio de los acusados de La Comuna de París. Hay que informarse sobre el tipo de publicación que se está consultando: ¿a qué público estaba dirigida

la revista? ¿Qué tipo de noticias solía dar? ¿Qué tipo de anuncios había?

Se le pide a los alumnos que observen atentamente los grabados de las páginas mencionadas. No son fotografías. ¿Cómo representaban los hechos? Describir brevemente lo que se representa y cómo. Leer, a continuación, los comentarios del periódico referentes a los grabados, ¿qué es lo que dicen sobre los acusados de diversos delitos?

¿Cuál es la visión que transmite el periódico sobre los hechos de la Comuna de París? ¿Son tratados como héroes o como delincuentes? El paso siguiente es informarse y analizar el conjunto de la información ob­ tenida contrastando con lo que puede leerse en un manual.

Propuestas de ejercicios prácticos u tilizando fuentes objetuales y escritas

Se realiza en este apartado una serie de propuestas de ejercicios a títu lo de ejem plo, para que, de este m odo, pueda apreciarse cóm o u tilizando objetos u escritos aparentemente poco relacionados con lo que convencionalm ente se u tiliza en la enseñanza de la Historia, es posible construir unidades didácticas o ejercicios de gran interés para el alum nado y de

contrastada eficacia en los aprendizajes, tal com o concebim os la enseñanza de la H istoria.”

aceleradores de cam bios en

la historia. La m ayoría de las veces, el profesorado sólo debe poder presentar el objeto e iniciar un proceso de reflexión conjunta con la clase. Ofrecem os algunos ejem plos de for­

Hay muchos objetos que han tenido un papel im portante com o

m

ulación de hipótesis a partir de objetos.

La

h i p ó t e s i s

es un supuesto del que el investigador parte pero que es preciso confirm ar,

com probar o rechazar. Las hipótesis pueden ser de carácter general o bien de carácter parti­ cular. Las hipótesis de carácter particular en historia ayudan a la resolución de casos o de

problem as concretos; contribuyen a la interpretación de los hechos.

En todo caso,

no han sido com probadas o demostradas; una ocurrencia

una

hipótesis se basa siem pre en suposiciones

no

lógicas,

plausibles,

una

si bien

hipótesis,

constituye

11. El c o n ju n to de estas propuestas

y las de los capítulos siguientes parten de la ¡dea de que la clase de H istoria debe

convertirse en un lab o ra to rio donde se sim ule la investigación histórica, tal

co m o se e xp lica extensam ente en los cua­

tro prim eros capítulos del lib ro : D id á ctica de ¡a G eografía y

podría resultar más d ific u lto s o co m p re n d e r el sentido de las

la H istoria (Prats, 201 1). Sin la lectura de estos capítulos,

propuestas que se realizan.

TR A B A JA R CO N

FUENTES M ATERIALES EN LA EN SEÑAN ZA DE LA H IS T O R IA

2

7

aun cuando si se la dotase de algún fundam ento teórico podría considerarse una hipótesis científica.

En últim o lugar, proponem os uno de los m uchos ejercicios que puede realizarse con docu­ mentos: el contraste entre fuentes, analizando y com parando escritos que tratan de un

m ismo hecho desde dos perspectivas o visiones distintas, lo que perm ite al alum nado cons­

truir una explicación viendo la diversidad de enfoques. M etodológicam ente, tal com o ocu­ rre en todos los ejercicios de este apartado, se adiestra al estudiante en la crítica de fuentes

construye el conocim iento histórico

a , com o consecuencia, en

el aprendizaje de cóm o se

u tilizando un determ inado estilo de pensamiento.

¿Cóm o cam b ió el telég rafo

la

vid a de las personas?

Probablemente, el telégrafo perm itió por prim era vez recibir noticias de zonas lejanas. Por ello, es fácil suponer que desarrolló la com unicación entre las gentes y contribuyó al au­ mento de circula ció n de los periódicos.

D e s a rro llo

d e

la

h ip ó te s is

Con la in tro d u cció n del telégrafo, los periódicos pudieron a m p lia r el radio de acción de sus noticias, in tro d u c ir temas nuevos, corresponsales en algunas capitales, etc. Es pro ­

bable

fuera cierta, este invento ayudó a c o lo n iz a r tierras de las que se sabían pocas cosas. Per­

nuevos periódicos y que se aum entara la tirada. Si esta hipótesis

que surgieran

m itió

el control

de

las autoridades del

Estado sobre

los ciudadanos, ya que se podían

transm itir órdenes e inform aciones casi de form a inm ediata.

In

v e s tig a r

la

h ip ó te s is

Investigar la veracidad o falsedad de la hipótesis supone r e c a b a r i n f o r m a c i ó n p r e v i a sobre algunos aspectos relativos al telégrafo, tales com o: ¿en qué se basa este invento?, ¿cómo funcionaba y qué necesitaba para funcionar?, ¿en qué fechas se desarrolló?, ¿cuá­ les fueron las fases de su expansión por el mundo?, ¿cuándo llegó el telégrafo a mi ciudad

o a la capital de provincia?, ¿qué periódicos se publicaban en la ciudad, p ro vin cia o re­ gión antes de la insta la ción del telégrafo?, ¿cuáles se p u b lic a ro n en los años

subsiguientes?

¿ C ó m o

y

d ó n d e

in v e s tig a r?

por una buena se puede recu­

rrir a museos de la ciencia o de la técnica. Luego, hay que investigar cuándo se instaló la

red telegráfica en España

la investigación por parte de los alum nos. Para ello , hay que recabar inform ación proce­

Sugerimos em pezar por alguna historia de los inventos o, en su defecto,

e n ciclopedia. Para com prender

el fu n cion a m ie n to del sistema telegráfico

y, a ser posible,

en la ciudad o p ro vin cia en la que se realiza

dente del Servicio de Correos y Telégrafos. Finalm ente, es preciso conocer cuándo se

2

8

in ic ió

G e o g r a f ía

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n , in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r ác tic as

la conexión

internacional entre España

y el resto del m undo; para las conexiones

con Á frica, Baleares o Canarias se requerirían el ten d id o de cables subm arinos.

El tema

perm ite

desarrollo masivo

reflexionar y form ular hipótesis sobre cóm o

cam biarán

de los sistemas de com unicaciones basados en Internet.

las cosas con

el

In fo rm a c ió n

p a ra

e l p ro fe s o ra d o

con el In fo rm a c ió n p a ra e l p ro

Imagen 7. Aparato de telegrafía del siglo xix

Fuente: Licencia W ik im e d ia C om m ons.

El telégrafo (imagen 7) perm itió trans­

m itir, por primera vez, la escritura a

distancia. Naturalmente, su difusión cam bió la percepción sobre las distan­ cias. El invento del telégrafo eléctrico sustituyó el llam ado t e l é g r a f o ó p t i ­ c o , que debía transm itir señales lum i­

nosas de una torre a otra mediante gran­ des brazos. La idea fue de Claude Chappe, pero no pudo desarrollarse

m ucho ya que el invento del telégrafo

eléctrico lo desplazó, aun cuando ha­ bían sido construidas ya centenares de torres en Francia y también en España.

El telégrafo eléctrico m ediante un h ilo lo patentó Samuel Morse en 1838, pero no fue sino hasta 1943 cuando se construyó la prim era línea en Estados Unidos, que unió W ashington

y Baltim ore. En España, la instalación del telégrafo se autorizó en 1852 y se em pezó a ins­ talar casi inm ediatam ente. En 1855 se creó el Cuerpo de Telégrafos. La conexión interna­ cional no se realizó hasta 1883.

Los prim eros telégrafos funcionaban m ediante un interruptor llam ado m a n i p u l a d o r , que

daba la corriente eléctrica y accionaba un m ecanism o que perm itía

una tira de papel. Éstas eran descifradas por el operador mediante el código Morse y, a con­ tinuación, las escribía a mano.

im p rim ir las señales en

El a lto

h orno

co m o

m o to r

de

cam b io

El alto horno es el invento más im portante de la siderurgia moderna.

En

el

alto

horno se

funde el m ineral

un m olde para fabricar objetos diversos. Antes de su invención se utilizaban pequeños hor­ nos de carbón vegetal que no podían producir más que algunos kilos de hierro llam ado

d u l c e , ya generalm ente no acababa de fundirse. Para obtener objetos era preciso forjarlos

al rojo vivo, m ediante golpes con grandes m artillos. ¿Cómo cam bió el alto horno la vida de

que es posible introd u cir en

de

h i e r r o

para obtener hierro líquido (colado),

T r a b a ja r

c o n

fu en tes

m a t e r ia le s

en

la

e n s e ñ a n z a

d e

l

a

H is to r ia

2

9

las personas? ¿Cómo afectó a su vida diaria? ¿Por qué fue un invento tan im portante y de gran trascendencia en la economía?

H ip ó te s is

s o b re

e l im p a c to

d e l a lto

h o m o

El consum o de hierro fue relativam ente bajo con anterioridad a este invento. El alto horno sig n ificó la p ro d u cció n masiva de hierro colado, pues to d o a q ue llo que es nece­

así, por e jem plo, las vigas de

sario fab rica r con este tip o de hierro no pudo existir antes;

hierro para la construcción de puentes y casas, los raíles y las m áquinas de tren, las m á­ quinas grandes com o buques con casco m etálico, etc. Todo e lio supone un ca m bio fu n ­

damental en el progreso tecnológico y económ ico del m undo. Por eso, que sin este invento, la historia contem poránea no hubiera sido posible cemos hoy.

co n o ­

podemos co n clu ir

tal com o

la

D e s a rro llo

d e

las

h ip ó te s is

Con hierro colado se pueden hacer objetos de metal en serie; si no lo fundim os, hay que forjar cada una de las piezas a base de un herrero forjador y muchos golpes de m artillo. Así, por ejem plo, la guerra probablem ente cam bió con la aparición de los altos hornos, ya que a partir de ese m om ento se podían producir cañones de hierro de form a seriada, en gran­ des fundiciones. Este tipo de arma, de hierro, debió ser más barata, atendiendo a que el hie­

m uy resistente. Los

de extraer y,

Estados que no produjeron hierro colado o fundido no pudieron disponer de moderna arti­ llería para armar buques de guerra, ejércitos, etc. Esto significaría para ellos su pérdida de poder m ilitar.

rro

es

un

metal

más abundante, fácil

una vez fundido,

Además, con el hierro colado o fu n d id o se pudieron fabricar elem entos que m odificaron la construcción y las com unicaciones {puentes y edificios más altos y resistentes) y muchos ob­ jetos para la vida cotidiana, desde estufas hasta tapaderas para las cloacas o m o b ilia rio ur­ bano (bancos, farolas de gas, rejas y barandillas, etc.).

In v e s tig a r las

h ip ó te s is

Para investigar si estas hipótesis son ciertas y en qué m edida, es preciso recabar algunas

i n f o r m a c i o n e s p r e v i a s . En prim e r lugar, ¿cómo fu ncionaban los

¿qué m aterias prim as, hierro aparte, necesitaba?, ¿cuándo se inventó?, ¿cuándo se insta­ laron los prim eros en España o en Am érica?, ¿en qué época em piezan a re c ib ir en nues­

tra

el metal?

prim eros altos hornos?,

ciudad

o

región

hierro colado?, ¿qué objetos se hicie ron en esta manera de tratar

Para responder a estas cuestiones, es preciso docum entarse sobre el invento, cóm o fu n ­

cionaban,

qué

era

un

alto

horno.

 

Es posible

em pezar consultando

una

historia

de

los

inventos

o

de

la

siderurgia.

En

su

defecto

puede

utilizarse

una

buena

enciclopedia,

3

0

G e o g r a f ía

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n ,

in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r á c t ic a s

que probablem ente

tes prim arias que nos

Esta últim a dedica dos largos

artículos

talladam ente el proceso de la prim era siderurgia; el segundo artículo, «Fonderies», se detalla la fabricación de cañones.

explicará

el funcion a m ie n to

de un alto horno. N aturalm ente, las fuen­

hablan de siderurgia y de altos hornos son las enciclopedias edita­

E

n

c i d

o

p

é

d

i e

de

D id e ro t y d 'A lam b e rt.

«Forges ou l'a rt du fer»,

en el cual se e xplica de­

das en el siglo xix o la

a esta tem ática: uno titu la d o

Para conocer si se utilizaba este tipo de metal en una ciudad o región, hay que acudir a m u­

seos locales

siglo xix a llí depositados; quizá hay que fijarse en los cañones, si es que los hay. El estu­

diante-investigador observará que la

res a la prim era m itad del siglo xix son de bronce. Los materiales que com ponen el b r o n c e

son y han sido siempre m uy caros y, además, el bronce es un m aterial que vibra m ucho -c o n él se hacen las cam panas- y que se rom pe con cierta facilidad. La presencia de obje­

tos hechos de hierro co la d o se

observar e d ificio s del siglo xix y p rin cipio s del xx que tengan colum nas o vigas de hierro:

¿son de hierro colado? Asim ism o, se pueden observar puentes y viejas estaciones de fe­ rro carril: ¿son de hierro colado?, ¿en qué años se pudieron edificar? Finalm ente, consul­

tar la prensa ya que en ésta se insertaban frecuentem ente anuncios sobre m aquinaria y otros elem entos que se com ercializaban: ¿eran de hierro colado? Éste puede ser el co ­ m ienzo de la investigación.

y observar los objetos de hierro de finales del siglo xvm y prim era m itad del

m ayoría de objetos hechos con metal

fun d id o anterio­

puede detectar tam bién en la arquitectura; por ejem plo,

El método de trabajo recom endado en este caso es confeccionar un fichero con todos los elementos de hierro de la época que se encuentren en la zona que se va a investigar.

R e fle xio n e s en

to rn o

a l

tem a

Realmente resulta im posible im aginar la vida m oderna sin la presencia del hierro fundido. Este fue el nuevo m aterial sobre el que se asentó la época industrial. Se trata del prim er nuevo material de fabricación y construcción de la historia contem poránea, al que siguie­ ron otros muchos, desde el plástico al teflón.

In

fo rm a c ió n

p a ra

e l p ro fe s o ra d o

Es d ifícil investigar y conocer cuándo se pudieron p roducir los prim eros objetos de hierro fun d id o en España o en cualquier otro país. En España se suele decir que el prim er alto horno lo introdujo en Asturias el Marqués de Sargadelos, en 1797; otros autores citan el de O rbaizeta com o uno de los primeros; hay autores que plantean que realmente el prim ero que merece tal nom bre es el de Heredia, en Málaga, en 1832 (véanse las imágenes 8 y 9 en la página siguiente). Con independencia de las fechas concretas, es evidente que hasta el prim er tercio del siglo xix en España no se produjo hierro colado.

T r a b a ja r

c o n

f u e n te s

m a t e r ia l e s

en

l

a

e n s e ñ a n z a

d e

l

a

H is t o r ia

3

1

l e s en l a e n s e ñ a n z a d

Imágenes 8 y 9. Restos de los altos hornos de Vilaoudrlz y grabado que representa los altos hornos de Vizcaya

Fuente: L ice n cia W ik im e d ia

C om m ons.

La

m áq u in a

de

escribir co m o

in stru m en to de cam b io

¿Cómo cam bió la m áquina de escribir la vida de las personas? ¿Cómo afectó a su vida d ia­

ria? La m áquina de escribir fue una innovación te cn o ló g ica que re vo lu cio n ó la vida

de

m ucha gente. Antes de la m áquina de escribir, la figura del escribano era fundam ental; se

trataba de hom bres que se caracterizaban por tener una buena caligrafía y que escribían con la ayuda de plum illas de tinta. La m ayor parte de la docum entación existente hasta el siglo xix

ha sido escrita a m ano, de form a m anuscrita. N aturalm ente, la letra m anuscrita es diferen­

te de

estaba especializada en el arte de escribir; sólo las personas llam adas «cultas» sabían real­

texto no era fácil para la po bla ció n que no

una persona a otra y, por lo tanto,

leer un

m

ente leer textos m anuscritos (curas, notarios, funcionarios, abogados, escribanos, etc.).

H

ip ó te s is

s o b re

e l im p a c to

d e

la

m á q u in a

d e

e s c rib ir

Con la aparición de la m áquina de escribir cam bió radicalm ente la actividad económ ica y literaria. Las oficinas de las empresas se poblaron de m ujeres mecanógrafas que sustituye­ ron al ejé rcito de escribanos (todos hombres), a cam bio de un bajo salario.

D e s a rro llo

d e

las

h ip ó te s is

¿Es posible que exista una relación directa entre el desarrollo de la m áquina de escribir y la aparición de m ujeres secretarias en oficinas públicas y privadas? ¿Fue este trabajo uno de los prim eros rem unerados de las mujeres? ¿Es este artefacto una pieza im portante en la lucha de las m ujeres por su derecho al trabajo rem unerado?

In v e s tig a r

las

h ip ó te s is

Para investigar si

estas hipótesis son ciertas y en qué m edida,

es preciso

r e c a

b

a

r

a l g u n a s

i n

­

f o r m a c i o n e s p r e v i a s . En prim er lugar, ¿cómo funcionaban las prim eras m áquinas de escri­

bir?, ¿qué se necesitaba para escribir a m áquina?, ¿cuándo se inventó la m áquina de escribir

y cuáles fueron

¿en qué época em piezan a re cib ir m áquinas de escribir en nuestra ciudad?, ¿quiénes fueron

los pasos necesarios?, ¿cuándo se com ercia liza ron

los

prim eros modelos?,

los Drimeros usuarios de estas m áauinas, hom bres o mujeres?

3

2

G e o g r a f ía

e

H is t o r ia .

In v e s t ig a c ió n ,

in n o v a c ió n

y

b u e n a s

p r á c t ic a s

R

e fle x io n e s

en

to rn o

a l

te m a

La m áquina de escribir está desapareciendo de nuestro m undo; ya casi no quedan ya que el

ordenador las está substituyendo. Sin embargo, permanece un elem ento fundam ental

de las

máquinas: el teclado. ¿Está llam ado a desaparecer este elem ento residual de la m áquina

de es­

crib ir frente a los ordenadores que escriben bajo impulsos sonoros, es decir, al dictado? ¿Cómo

afectará esto a las oficinas, al m undo académ ico, al sistema productivo en general?

Para investigar estos temas hay que acudir a archivos y averiguar cuándo las cartas que entra­ ban o salían aparecen escritas a máquina. Los primeros escribanos que se pasaron de la plum a a la m áquina cometen norm alm ente muchos errores mecanográficos que evidencian que esta­ mos en los inicios del uso de las máquinas. Se puede exam inar archivos de todo tip o (par­ ticulares, eclesiásticos, civiles, judiciales, de empresas, administrativos, etc.) en el que encontraremos ya m ultitud de docum entos escritos a m áquina y archivados, en algunos casos junto a documentos escritos a mano. En cualquiera de ellos podemos descubrir los cambios. En las zonas rurales de España es normal em pezar a observar la presencia de máquinas en las o fi­ cinas de las capitales provinciales hacia los años veinte del siglo xx; mientras que en los años treinta se generalizó su uso en los ayuntamientos. En las empresas y en las grandes ciudades, así com o en la adm inistración central del Estado, es lógico que aparecieran con anterioridad.

Para conocer qué m odelos se com ercializaban y cuándo, sugerim os consultar los anuncios de la prensa gráfica de la época en los que aparecen los primeros modelos. La sustitución del personal m asculino por el fem enino sólo puede observarse m ediante la nóm ina de las o fi­ cinas o m ediante fotografías de las dependencias adm inistrativas de las fábricas.

In

fo rm a c ió n

p a ra

e l p ro fe s o ra d o

Los prim eros ensayos con m aquinas de e scrib ir quizá rem onten

En 1874 se co m e rcia liza ro n en Estados

a p rin c ip io s del siglo xix.

U nidos los prim eros m odelos: las Rem ington

siglo xix. U nidos los prim eros m odelos: las Rem ington 1B 32 THE M

1B 32

THE

M D D E L

los prim eros m odelos: las Rem ington 1B 32 THE M D D E L

18

Remington

Typewriter

NOW

ON

TH E

MARKET.

Send íor Catalogue.

WVCKOFF. i m

m

17* Monioe 9t.,

n

-

A

tCNEOICT.

-

Chicago.

T yp e w rite r (im ágenes 10 y 11). Esta

em presa, que se dedicaba

fusil,

entre otros elem entos), se desarrolló con la guerra c iv il norteam ericana de 1864. C uando la guerra te rm inó ,

este

c ir

a

p ro d u ­

de

armas

(un

fam oso

tip o

tip o

de

empresas

entraron

en

crisis y se re co n virtie ro n en fa b ri­

cantes

de

m áquinas

de

e scrib ir

en

serie.

Imágenes 10 y 11. Ejemplares de algunos de los primeros prototipos de máquinas de escribir

Fuente: L icencia W ik im e d ia C om m ons.

T r a b a ja r

c o n

f u e n te s

m a t e r ia l e s

en

l

a

e n s e ñ a n z a

d e

la

H is t o r ia

3

3

El co n traste e n tre fu en tes escritas

En esta propuesta de e je rcicio , vamos a a nalizar y

pero que

en 1808. Por un lado,

b lo

origen

com parar dos fuentes docum entales de

levantam iento a n tin a p o le ó n ico del pue­

un es­

d istinto M a drid

narran un m ism o hecho: el

de

la visión de un general francés y, por otro,

la de

pañol residente en Londres.

P rim e ra

fu e n te :

u n

g e n e ra l

fra n cé s

En el prim er texto, un general francés da su versión del levantam iento que se p ro d u jo en M adrid el día 2 de m ayo de 1808 contra las tropas francesas:

H

a s ta

e n t o n c e s

t o d o

p a r e c í a

e n

p a z ,

y

F e r n a n d o ,

 

a l

ir ,

s e g ú n

e s

s a b id o

a

B a y o n a

a

m

e d ia d o s

 

d e

a

b r il,

a t r a v e s ó

n u e s tr o s

a c a n t o n a m

ie n t o s ,

d e

lo s

q u e

y o

m

a n d a b a

e

l

m á s

a v a n z a d o

s in

q u e

s e

a

d ­

v

ir tie s e

la

m

e n o r

e m

o c ió n

a

s u

p

a s o

[

. ] ■

Y

h a s ta

e l

2

d e

m

a y o

E

s p a ñ a

p e r m

 

a n e c ió

t r a n q u ila .

[

]

P o r

n

u e s tr a

p a r t e ,

la

d is c ip lin a ,

e n

c u a n t o

a

la s

r e la c io n e s

d e

la

t r o p

a

y

lo s

h a b it a n t e s ,

s e

m

a n t e n í a

r ig u ­

r o s a ,

p e r

o

v iv í a m

o s

c o m

p le t a m

e

n t e

e x t r a ñ o s

u n o s

d e

o t r o s .

L a

d if e r e n c ia

d e

c o s t u m

b r e s ,

d e

le n ­

g

u a ,

d e

c a r á c t e r ,

la s

m

o le s t ia s

d e l

a lo ja m

ie n t o

m

ilit a r ,

e l

o r g u llo

n a c io n a l

s u b le v a d o

p o r

a q u e lla

in

v a s ió n

d is f r a z a d a

c u y a

f in a lid a d

p a r e c í a

c a d a

v e z

m

a s

s o s p e c h o s a

[

.

]

E s p a ñ a ,

ta n

c

a t ó lic a

y

f e r ­

v

ie

n t e

d

e b ió

d e

c r e e r n o s

s in

r

e l ig i ó n

[

] .

C

u

a n d o

y a

n o

fu e

p o s ib le

e n g a ñ a r s e

[

]

L a

c ó le

r a

g e n e r a l

n o

e s p e r ó

m á s

q u e

la

s e ñ a l;

la

ju n t a

d e

M

a d r id

n o

s e

a t r e v ió

a

d

a r la

p e r o

e l

p u e b lo

d e

la

c a p it a l

s e

e n c a r g ó

d e

e llo .

T

a l

f u e

la

r e v u e lt a

d e l

2

d

e

m

a y o

[

].

E n

e l

t u

m

u lt o

p e r e c ie r o n

q u in ie n t o s

s o ld a d o s

fr a n c e s e s

a p u ñ a la d o s

 

o

m

u e r t o s

e n

c o m

b

a t e

[

]

M

u r

a t

( e l g e n e r a l

F r a n c é s )

a h o g ó

a q u e l

m

o t í n

d e

a s e s in o s

e n

la

s a n g r e

d e

c ie n t o

s e s e n ta

r e ­

 

b

e ld e s .

E l

d e g ü e llo

d e

lo s

n u e s tr o s

 

f u e

v e n g a d o

la

n o c h e

s ig u ie n t e

c o n

 

la

e je c u c ió n

m

i l i t a r

d e

lo

s

t r e in t a

 

y

c in c o

m

á s

c u lp a b le s ;

v e n g a n z a

q u e

a u m

e n t ó

e l

o d io ,

p o r q u e

s e

s u p o

q u e

lo s

d e s g r a ­

c

ia d o s

h a b ía n

s id o

f u s ila d o s

s in

p r e p a r a c ió n

c r is t ia n a

p a r a

e l

s u p lic io

[

. ] .

L

a

r e p e r c u s ió n

d e

e s ta

r e v u e lt a

n o

t a r d ó

e n

s e n tir s e

d e s d e

M

a n z a n a r e s

a l

D u e r o .

O

c h o

d ía s

d e s p u é s

n

o s

lo

a d v

ir t ie r o n

v a

r io s

a s e s in a to s ,

y

m á s

ta r d e ,

la

e x c it a c ió n

a

la

r e b e lió n

 

y

la

d e s e r c ió n

d e

r e c lu t a s

n

u e s tr o s .

M

u y

p r o n t o

f u e r o n

n e c e s a r ia s

la s

e s c o lta s :

u n a

a t m

ó s f e r a

d e