24/6/2021 Clase 1: El sujeto pedagógico de la escuela actual

Clase 1: El sujeto pedagógico de la escuela actual

Sitio: Unipe digital Impreso por: DANIELA YAPUR

Curso: El conocimiento escolar en la escuela primaria - C5 Día: Thursday, 24 de June de 2021, 22:29
Clase: Clase 1: El sujeto pedagógico de la escuela actual

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Tabla de contenidos

1. Introducción

2. La infancia como construcción social, histórica y cultural

3. El lugar y posicionamiento del Estado y las políticas de niñez: del tutelaje a la protección y promoción de derechos

4. Las trayectorias escolares y las formas de hacer escuela. Perspectivas y posibilidades

5. Las prácticas pedagógicas como parte del éxito o el fracaso escolar de los alumnos

6. Actividades

7. Bibliografía

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1. Introducción

A lo largo de este eje se propone poner en análisis el sujetx pedagógicx que concurre a la escuela actual promoviendo un conjunto de reflexiones
acerca de los niñxs en la sociedad contemporánea y los desafíos de la educación infantil en la argentina de hoy. Se explorará cómo se están
modificando las fronteras entre la infancia y la adultez, las distintas concepciones acerca de las infancias y la necesaria construcción de una nueva
visión del niñx como sujetx de derecho, sujetx educativo y sujeto políticx. 

En esta primera clase trabajaremos alrededor de la idea de que la niñez sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre la
intervención adulta y la experiencia del niñx, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niñox,
entre las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye para la generación infantil en una época y las trayectorias
individuales.

La mirada de los historiadores de la infancia, ha estado centrada en el relato de los procesos por los cuales, a partir de la modernidad, la infancia
adquirió un status propio como edad diferenciada de la adultez, en cómo el niñx se convirtió en objeto de inversión, en herederx de un porvenir. En la
actualidad se está debatiendo  acerca del alcance de la invención de la infancia moderna y la resignificación acerca de la concepción en torno a las
infancias. Así, analizaremos la emergencia del concepto de infancia como construcción de la modernidad, centrándonos en el papel que desempeñó la
escolaridad pública respecto de la población infantil, tanto desde una perspectiva de control y disciplinamiento del niñx como de modulación cultural.

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2. La infancia como construcción social, histórica y cultural

Para introducir este eje de análisis, la primera pregunta es ¿quiénes son las niñas y los niños que transitan la escuela primaria? Se intentará
desenhebrar las concepciones de infancia que subyacen al trabajo educativo que se realiza cotidianamente en las instituciones educativas y para
acercar algunas ideas que contribuyan a comprender el lugar de los niñxs en la escuela y en la sociedad, los desafíos pedagógicos e institucionales que
requiere la tarea de educarlxs, la necesidad de revisión e interpelación de las prácticas y el potencial educativo que radica en el vínculo pedagógico
que se establecen.

Un sinúmero de veces se escuchan  expresiones tales como: “Cuando yo era chicx las cosas eran diferentes”, “se ha perdido el respeto por la autoridad
del maestrx”, “Gómez es apático, no hay nada que le interese”, “Lo hago pasar porque me da pena. Además es calladito y se porta tan bien….”. Vale la
pena preguntarse entonces qué supuestos subyacen tras estas expresiones. ¿Quiénes creemos los y las docentes que son los chicos y las chicas que
tenemos en el aula? ¿Qué quieren y pueden? ¿Para qué están allí, sentados en hilera en sus bancos?

Para empezar a desentrañar estos interrogantes se abordará la pregunta acerca de  ¿qué es la infancia hoy?

Spinoza (1632 -1677), un reconocido filósofo, decía que “el concepto de perro no ladra” Esto refiere a  que el concepto de “niñx” no es un niñx. El
concepto no es una determinación de lo real. Es un instrumento que contribuye a pensar, es una representación. Ahora bien, lo que permite pensar el
concepto de infancia es la posibilidad de contextuarlo históricamente. Es una categoría estrechamente vinculada con las bases sociales y los cambios
históricos en el seno de los cuales se conforma y transforma. Este carácter dinámico implica que las visiones sobre la misma varíen de acuerdo con los
procesos y contextos históricos, económicos, políticos e ideológicos. Como dice Lewcowickz, “infancia y adolescencia son construcciones históricas que se
configuran y se desplazan una y otra vez” (Lewcowickz, 2003:126).

Empieza a nombrarse  la infancia a fines del siglo XIX con la conformación del Estado y especialmente, a partir de la constitución del sistema educativo
con el dispositivo escolar que conocemos. En la segunda mitad del siglo XX, la infancia y la juventud fueron etapas signadas por la moratoria social,
donde los sujetos las transitaban con el objetivo de llegar a la vida adulta y poder desarrollar las experiencias de la vida social.

Esta visión colocaba al adulto en el centro de la escena: la niñez, la adolescencia, la juventud y la ancianidad se concebían en función de la adultez,
adultos que, por otra parte, debían hacerse cargo de aquellos. En este sentido, puede decirse que la mirada acerca de la infancia radicaba en una
concepción adultocéntrica ya que el estado de adultez era concebido como la forma apropiada de ser persona y los estados anteriores (y posteriores),
como inferiores. En este sentido, Pablo Pineau (2001) señala que la modernidad construyó un nuevo concepto de infancia diferenciándolo del adulto.
Así, de “adulto en miniatura” pasó a considerárselo como un “adulto incompleto” al que había que encauzar, conducir, guiar. Para cumplir con este
mandato, “completar al infante”, nace la escuela moderna y simultáneamente el sujeto pedagógico “alumno”. Desde el momento fundacional, alumn@
y niñ@ se fundieron de modo tal que todo “alumn@” deviene en niñ@  para el enseñante.

Ahora bien, tal como plantea Sandra Carli (1999) “la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre
la intervención adulta y la experiencia del niño entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre
las regularidades que marcan el horizonte común que una sociedad construye para la generación infantil en una época y las trayectorias individuales.” Esta
afirmación nos obliga a plantearse entonces: ¿Cuáles son hoy los rasgos distintivos que permiten hablar de la infancia? Si se acepta como tesis que
estamos asistiendo a un cambio de época (Tiaramonti; 2005), que la escuela ya no cumple la función para la que fue inicialmente creada, que la
sociedad ha cambiado y que las personas ya no viven como a principios o mediados del siglo XX, cabe la pregunta sobre si todavía se puede seguir
hablando de “la infancia” o si conviene referir a los múltiples y diversos tránsitos de las personas, es decir,  a “las infancias”.

Las infancias se conforman entonces en función de las características de cada  sociedad, de las nuevas configuraciones familiares, de los cambios en
los vínculos entre las generaciones, de las representaciones que los educadores tienen sobre ella, de los nuevos desafíos (acompañados de
incertidumbre, muchas veces) que interpelan el sentido de educar en la escuela y de las formas del dispositivo escolar que, si bien aún perduran, ya no
ofrecen respuesta para garantizar el derecho a la educación de las infancias. 

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3. El lugar y posicionamiento del Estado y las políticas de niñez: del tutelaje a

la protección y promoción de derechos

Para comprender qué es la infancia hoy, amerita hacer un veloz recorrido histórico por las ideas que atravesaron las políticas de la niñez y que dieron
lugar a la mirada de la infancia, tal como hoy se la concibe.

Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, se desarrollan diversas acciones e instituciones, bajo la lógica del paradigma higienista. El higienismo
considera la salud de la población como un fenómeno social. Por ello, despliega sus dos recursos fundamentales: la prevención y la intervención.
Según Violeta Núñez (2005) “El recurso a la prevención supone aducir tanto razones instrumentales (prácticas y económicas), como éticas para justificar una
intervención en nombre de la mejora o el progreso de la humanidad. La clave, entonces, del siglo XIX es pensar que es posible prevenir (con vistas a su
erradicación, pues no hay que olvidar este matiz eugenésico), los comportamientos considerados moralmente malos o socialmente indeseables. Ello justifica la
intervención social allí donde se considere que la salud o la vida, individual o colectiva, están en peligro. La búsqueda ilustrada del progreso pide a la ciencia la
manera de eliminar esa miseria material y moral”.

A principios del SXX empieza a vislumbrarse las primeras políticas de niñez; en el año 1919 se sanciona una ley clave en lo que refiere a la niñez, la ley
10.903 más conocida como ley del Patronato o “Ley Agote”. Esta ley que rigió hasta hace muy pocos años (2006), regulaba y proponía:

La intervención judicial para “menores autores o víctimas del delito” o “en abandono material, o moral o peligro moral”.  

La suspensión de la patria potestad de los padres y la colocaba en manos de un juez.  

La tutela estatal, es decir, la internación como vehículo para la rehabilitación social.

Mientras la escuela pública “homogenizaba” y “normalizaba” las diferencias de origen, el sistema instituido por el Patronato, creaba Institutos de
menores, hospitales, cárceles, etc. El Estado cumple una función tutelar de asistencia y control social. Mientras la escuela recibe y educa a quienes
desean ser parte; otras instituciones, ejercen control y potestad sobre quienes no lo son.

En este contexto, la escuela y la atención médica se constituyen en las bases de una sociedad “saneada”, en las que las malas costumbres, vicios y
degeneraciones habrán sido erradicados a partir de la prevención y de la inculcación de valores que contribuyan a la armonía social.

Junto a esta visión de la realidad, emergen nuevas profesiones y referentes sociales: el médico higienista, la “visitadora de pobres”, la maestra normal,
la policía sanitaria o “del bien público”. (Núñez, 2005).

La escuela, un espacio cerrado y que separa a los niñxs de los adultos constituye una de las principales instituciones disciplinadoras. Así lo expresa P. F.
Monlau, citado por Alvarez Uría: “el obrero es pobre y fuerza es socorrerle y ayudarle; el obrero es ignorante y se hace urgencia instruirle y educarle; el
obrero tiene instintos aviesos, y no hay más que recurso que moralizarle si se quiere que las Sociedades o los Estados tengan paz y armonía, salud y
prosperidad”. (Álvarez Uría; 1991: 47)

La escuela pública constituirá entonces el camino hacia un nuevo estilo de vida; sin embargo y paradojalmente, la legislación logrará instalar el
reconocimiento de nuevos derechos civiles y sociales para amplios sectores antes excluidos e invisibilizados.

A mediados del siglo XX con el advenimiento del peronismo, los niñxs ganarán el lugar de “los únicxs privilegiadxs”. Así, una variedad y cantidad de
políticas sociales, universales e inclusivas, promoverán la justicia social, a partir de la consolidación del trabajo formal en el seno de las familias, de
políticas asistenciales de ampliación de derechos y de profundización de la tarea socializadora de la escuela.

Hacia principios de los años 80 y con la ley promulgada durante la última dictadura militar (Ley 22.278 o Ley Penal de la Minoridad), se baja la edad de
imputabilidad entre otras medidas que apuntan a criminalizar la pobreza. En un contexto de empobrecimiento general de la población, producto de
las medidas neoliberales iniciadas, se extiende durante la década del 90, un proceso de exclusión sistemática de los niñxs de los sectores más
vulnerables y el fenómeno del fracaso escolar cobra protagonismo, en el marco de una escuela que desplaza su función original: de educar pasa a
asistir y contener.

Actualmente, el sistema educativo argentino transita un proceso de reconstrucción que obliga a volver la mirada y el trabajo en la enseñanza y el
sentido sobre el “para qué educar”. Sin embargo, las cuestiones que atraviesan, en la actualidad, a las escuelas son: ¿Qué implica enseñar hoy? ¿Cómo
cambiaron la sociedad, las familias, los sujetos (nuestros alumnxs), lxs docentes, la vida misma? ¿Cómo volver a enseñar bajo nuevas reglas del juego?
¿Qué condiciones hacen falta para que los chicxs aprendan lo que enseñamos? ¿Qué debemos aprender lxs docentes para poder lograrlo? Estás y
muchas otras cuestiones interpelan al trabajo docente y a las instituciones escolares. Comprender por qué pasa lo que pasa es crucial para poder
reescribir, reinventar y volver a soñar la escuela que nuestra sociedad requiere y que lxs niñxs necesitan.

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4. Las trayectorias escolares y las formas de hacer escuela. Perspectivas y

posibilidades

Se identifican claramente  situaciones de chicas y chicos que repiten reiteradamente, que se encuentran “desfasados” en edad, respecto del resto del
curso, que presentan dificultades para sostener la cotidianeidad escolar diaria, que abandonan sus estudios. Cuando se pretende entender las causas,
se encuentran explicaciones que aluden a las dificultades en el itinerario escolar que el niñx transita. Muchas veces, incluso, las instituciones (y sus
directivos y docentes) encuentran los argumentos que justifican las distintas manifestaciones del fracaso. Fracaso que hoy, no es considerado como
fracaso de los niñxs, sino como fracaso de las instituciones educativas en su tarea de educar.

La calificación de las trayectorias de lxs alumnxs como discontinuas, irregulares, interrumpidas, “anormales”,  lleva a plantearse que si se reconocen 
trayectorias educativas “anormales”, entonces deben existir algunas que se consideran  “normales”. Aquellas trayectorias “teóricas” recorridas por
“alumnos ideales”. ¿Cuáles serían entonces esas trayectorias “normales” o “teóricas”? Pues bien: aquellas en las que lxs alumnxs ingresan a la escuela
en el tiempo previsto, promueven año a año y aprenden, sin interrupciones ni desvíos.

La idea de “fracaso escolar” ha prevalecido en los sistemas educativos desde la creación e institucionalización de la escuela. Cada paso en pos de
ampliar y garantizar el derecho a la educación ha contribuido a revisar este concepto tan arraigado en las instituciones. Así, pueden identificarse
distintas concepciones sobre el fracaso escolar, de acuerdo a cómo se consideran las trayectorias escolares de los sujetos. Así, pueden distinguirse:

1. Las trayectorias escolares se conciben como la capacidad de los sujetos de transitar “regularmente” por la escuela. Esto implica ingresar al
sistema en la edad prevista, no repetir ningún grado/año ni abandonar los estudios, asistir a clase diariamente, aprobar las materias y contenidos
propuestos para cada grado o ciclo y, finalmente, egresar con la edad prevista para ello. Las dificultades que los alumnxs tienen en sus itinerarios
son concebidos como su responsabilidad.

2. Las trayectorias escolares dependen del ambiente en el que vive el niñx. De este modo, el entorno familiar, las formas de vivir, las bajas
expectativas de ascenso social, el trabajo infantil, dificultan el tránsito “normal” de los chicxs en la escuela. Los niñxs tienen problemas en la
escuela por causa de las condiciones sociales, económicas y culturales que los ponen en situación de desventaja.

3. Las trayectorias escolares están directamente vinculadas con las condiciones que la escuela genera para que todos y todas puedan aprender.
Esta perspectiva centra la mirada en la escuela. No sienta la explicación sobre causas individuales o externas, sino que analiza la organización
institucional, el trabajo docente, la distribución del tiempo, el uso de los espacios, la forma de agrupar a los niños, las formas de enseñar, etc. De
ese modo, considera como parte del trabajo de educar, las maneras en que lxs alumnxs transitan por la escuela. Desde esta perspectiva el
problema no reside en los niñxs ni en sus familias y sus modos de vida, sino en la capacidad de las instituciones educativas de dar respuesta al
desafío de que todos y todas puedan aprender.

Flavia Terigi (2010) aborda la cuestión de las trayectorias escolares analizando el concepto de “cronologías de aprendizaje” que remite al problema del
tiempo escolar, a las regulaciones en el uso del tiempo que atraviesa la actividad escolar: la definición de las horas de clase que ofrece la escuela, la
distribución del tiempo de las distintas materias, el tiempo que dura cada clase, los tiempos de recreo, el período que se estima para dominar ciertas
competencias o áreas de conocimiento, las actividades que pueden desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este sistema
organizador del tiempo escolar, Terigi lo llama “cronosistema escolar”. Este cronosistema “dispone las condiciones para enseñar y aprender: secuencia los
aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación; agrupa a los sujetos según sus edades,
poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común; segmenta la jornada escolar en unidades uniformes de tiempo (“hora clase”, “hora cátedra”,
“módulo”, etc), el año escolar en bimestres, trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias importantes para la enseñanza”. (Terigi; 2010: 102)

Cuando se analizan las propuestas didácticas que se desarrollan cotidianamente, puede advertirse que se plantean en los ritmos y bajo los supuestos
que prevén las “trayectorias teóricas”; las que suponen que las vidas de los niñxs son más o menos similares y lineales. También sus formas y ritmos
para el aprendizaje. Suponen que, tal como lo proponía Comenio en su “Didáctica Magna” en el año 1630, enseñamos los mismos contenidos, al
mismo tiempo a personas de la misma edad. Mucho de lo que se sabe sobre cómo enseñar tiene como referencia los supuestos de estas “trayectorias
teóricas”. Sin embargo, la realidad de las escuelas dista de encontrar a todxs lxs chicxs en condiciones de transitar la escolaridad de este modo.

De allí, el enorme desafío que se tiene por delante: comprender los supuestos que subyacen (y determinan) las propias lógicas de enseñanza, buscar
alternativas que  permitan formas diversas de desarrollar la tarea en función de las trayectorias reales de los niñxs, resignificar la tarea docente hacia el
logro de sus aprendizajes.

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5. Las prácticas pedagógicas como parte del éxito o el fracaso escolar de los
alumnos

Mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todxs lxs alumnxs, se constituye en la base de los desafíos que la escuela transita actualmente.

La pregunta acerca de cómo hacer efectiva la garantía al derecho a la educación, lleva irremediablemente a revisar, repensar e interpelar las prácticas
docentes.

En el año 2012, el Consejo Federal de Educación, acuerda la Resolución 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”. En ella se advierte que las dificultades en las
trayectorias escolares de los estudiantes se vinculan con las propias lógicas de escolarización y las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje.
En el artículo Nro. 4 de la resolución encontramos:

“Se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma
manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas
de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente
a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto”

Si se considera la impronta normalizadora de la escuela en sus inicios, la homogeneidad se sostuvo- y podría afirmarse que se sostiene- en la ficción
de la obtención de los mismos logros, por los mismos medios, mediante métodos relativamente únicos. Desde esta perspectiva lo diverso es
concebido como una alteridad en relación directa con un tipo homogéneo de educando.

Baquero quien aborda la cuestión de la educabilidad plantea “el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado
bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal, sano que cada alumno expresaría en cierto porcentaje. Si la dispersión con respecto al tipo ideal resultaba
no gobernable según la gestión de la práctica común, se prescribía la necesidad de una práctica diferente, que claramente, en muchos casos, implicó una
segregación o una violencia particular en la persecución de los logros relativamente homogéneos que animan el proyecto escolar, común o no”. (Baquero,
2001:10).

Si se observa la realidad de las escuelas, se encuentran frecuentemente ideas y prácticas escolares relacionadas con la cultura del mérito y la
clasificación entre “buenxs” y “malxs” estudiantes. Cuando el rendimiento de alumnxs no es acorde a lo que la escuela espera, se buscan las causas en
la “falta de esfuerzo” o la “falta de capacidad”. La mirada está puesta en la disposición personal y no en el dispositivo escolar que debería poder
resignificarse para garantizar que todxs aprendan.

Desde esta perspectiva es importante preguntarse cómo lxs docentes “etiquetan” o “clasifican”, valoran o generan expectativas diferenciales acerca de
sus alumnxs. Más precisamente indagar cuál es la relación entre las expectativas que lxs docentes tienen acerca de sus alumnxs, y el rendimiento y
comportamiento escolar obtenido.

Kaplan (1996) propone mostrar cómo del “conocimiento práctico” de lxs maestrxs, aquel que usan para conocer a sus alumnxs, se producen
“clasificaciones” “tipificaciones”: “buenxs” y “malxs alumnxs”. Estos actos de “etiquetamiento” son productivos, es decir, contribuyen a producir aquello
que designa. La imagen que él o la  docente le devuelve al niñx llega a tener un poder constitutivo: “el niñx ve al docente como un espejo”.

Lxs docentes tienen una “autoridad” particular de legitimidad, de reconocimiento, de manera tal que si esta falta, vuelve ineficaz la práctica
pedagógica. Desde aquí Kaplan analiza el “discurso” del maestrx, no para condenarlx, sino para entenderlx y facilitar su desnaturalización. Los modos
en que los y las  maestros y maestras piensan y leen la realidad educativa de los niñxs, resultan condicionantes en término de opciones y de garantía
para efectivizar el derecho a la educación.

En este sentido, Flavia Terigi expresa: “Hoy estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros compromisos
biológicos, todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los casos, estas
condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de
todos y todas. Nos planteamos en consecuencia la pregunta por las condiciones pedagógicas que pueden hacer posible a los niños y niñas en situación de
vulnerabilidad social no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el currículum. Y asociamos las
problemáticas de repitencia, sobreedad, ausentismo, abandono, más que al fracaso escolar individual, a persistentes puntos críticos del sistema educativo”
(Terigi; 2009:15)

Si el éxito o el fracaso escolar de los niñxs están en manos de la escuela, en nuestras manos, debemos poner la mirada en los chicos, en sus
posibilidades y potencialidades, en sus saberes previos, en el conocimiento de sus formas de aprender, en las potencialidades de los grupos, en las
interacciones cotidianas de los chicxs y convertir estos elementos –en función de los objetivos pedagógicos- en oportunidades para el aprendizaje, en
condiciones para promover y garantizar que todos puedan y quieran- efectivamente- aprender y ser parte de la escuela.

 Para continuar...

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6. Actividades

Por último, les propongo la actividad a cumplimentar durante el recorrido del eje. A medida que se vayan realizando las lecturas propuestas para este
recorrido, irán construyendo un glosario colectivo. 

Según la Real Academia Española un glosario es un catálogo de palabras de una misma disciplina, de un mismo campo de estudio, de una misma
obra, etc., definidas o comentadas. 

En nuestro caso, el tema central sobre el cual construiremos el glosario es el SUJETO PEDAGÓGICO. Entonces, la tarea consiste en identificar tanto en
los textos como en el material audiovisual que vayamos trabajando durante el EJE 2, todas aquellas definiciones que aporten a una mayor
comprensión sobre este tema, que implica también complejizarlo y problematizarlo.

La selección de las definiciones puede ser textuales de lxs autores o parafrasearlos, siempre y cuando no alteremos el sentido y significado que lxs
autores pretenden transmitir. Recuerden que, si son textuales, deben estar entre comillas; y siempre mencionaremos entre paréntesis al final de la
definición, el apellido del/la autor/a que trabajo esa categoría (puede ser que una misma definición o concepto lo trabajen varixs autores, en esos
casos listamos cada definición a continuación de la anterior)

Por ejemplo: 

DERECHO A LA EDUCACIÓN

“Hoy estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros compromisos biológicos todos los niños,
niñas y adolescentes pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los casos, estas condiciones
están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de
todos y todas” (Terigi)

Cada estudiante realizará un mínimo de dos y un máximo de seis intervenciones. Todxs estaremos leyéndonos y con la posibilidad de mejorar
las definiciones. Cada intervención sobre lo que ha escrito otrx integrante de la clase será respetuosa y constructiva. 

Antes de incluir un concepto tenemos que recorrer el glosario y ver que no esté incluida de otra forma la categoría que pretendemos agregar.  

Esta tarea tendrá continuidad hasta finalizar la temática, es decir hasta el 18 de junio.

Para acompañar esta actividad habilitaré un foro de consultas sobre el glosario. De esta forma podremos intercambiar dificultades. 

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7. Bibliografía

Bibliografía de lectura obligatoria:

CARLI, Sandra (1999). De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Santillana- Cap I: La infancia como construcción social 

Bibliografía ampliatoria: 

ALVAREZ URIA, F. y VARELA J. (1991): Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid

BAQUERO, Ricardo (2001). “La educabilidad bajo sospecha”. En Cuaderno de  Pedagogía. Año IV N° 9. Rosario. Disponible
en http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/educabilidadCuadernos-Baquero.pdf

BATALLAN, Graciela (2009) “La participación política de jóvenes adolescentes en el contexto urbano argentino. Puntos para el debate” Última década
N° 30, CIDPA VALPARAÍSO, JULIO 2009, PP. 41-66.

BATALLAN, Graciela y Neufeld, María Rosa (coord) (2011) Discusiones sobre infancia y adolescencia. Niños y jóvenes, dentro y fuera de la escuela.
Buenos Aires, Biblos.

CARLI, Sandra (1999) “De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad”Santillana- Cap I: La infancia como construcción social -
ROCKWELL, Elsie (2011) "Los niños en los intersticios de la cotidianeidad escolar. ¿Resistencia, apropiación o subversión?"   

FRIGERIO, Graciela (2006) “Infancias (apuntes sobre los sujetos)” En  TERIGI, Flavia (comp) Diez miradas sobre la escuela primaria Buenos Aires. Siglo
XXI

KANTOR, Debora (2008) : “Promover la participación de adolescentes y jóvenes: la complejidad de un enunciado”.  En Algunas notas para pensar la
participación Infantil. Revista en Cursiva. 3 Disponible en:https://www.aacademica.org/valeria.llobet/17.pdf

KANTOR, Débora. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Del estante edit.; Buenos Aires.

KAPLAN, Carina. (1996) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen Aique. Bs. As

LEWKOWICZ, Ignacio (2007) “¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?” Cap. 8  en Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas.
COREA, Cristina; LEWCOWICZ, Ignacio (2007).  Paidós Educador; Buenos Aires.

NUÑEZ, Violeta (2007): “Un lugar para la educación frente a la asignación social de los destinos” Este texto de Violeta Núnez* fue elaborado con
motivo de una conferencia que tuvo lugar en el Ministerio de Educación de la Argentina en Abril de 2007.

PERRENOUD, Philippe (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata.

PINEAU, Pablo (2001) “¿Por qué triunfó la escuela?” En: Pineau, P. Dussel, I. y Caruso, M.: La escuela como máquina de enseñar. Paidós. Buenos Aires.

TERIGI, Flavia (2010).  “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía”, en Educar, saberes alterados. Edit. Del estante; Buenos Aires.

TERIGI, Flavia (2009) “Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de  política educativa”. Coordinado por Patricia Maddonni. - 1ª.
ed. Buenos Aires; Ministerio de Educación.

VARELA, M del R (2008). Paradigmas, debates y tensiones en políticas de niñez. Aportes para una transición. Espacio Editorial. Bs. As.

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