La infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX fijado por los

saberes de distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectado

hacia el futuro por las políticas de Estado y transformado en metáfora de utopías
sociales y pedagógicas. La constitución de la niñez como sujeto solo puede analizarse
en la tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del
niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia
irrepetible de cada niño, entre las regularidades que marcan el horizonte común que una
sociedad construye para la generación infantil en una época y las trayectorias
individuales.
La mirada de los historiadores de la infancia, ha estado centrada en el relato de
los procesos por los cuales, a partir de la modernidad, la infancia adquirió un status
propio como edad diferenciada de la adultez, en como el niño se convirtió en objeto de
inversión, en heredero de un porvenir. La mirada de los psicoanalistas, en cambio, ha
estado atenta a la singularidad del niño, ha focalizado la temporalizaciòn de la
subjetividad, para leer y analizar las articulaciones complejas que se tejen en la historia
infantil con lo histórico- social.
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de
las políticas públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están
modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de
los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones.
Los estudios sistemáticos destacan esta mutación de la experiencia infantil, que
se caracteriza por el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas
familiares, de las políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la
población infantil para los estados naciones, de la incidencia creciente del mercado y de
los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana infantil, y de las
transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad publica y
que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo.
La frontera construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y
estatal para establecer una distancia entre adultos y niños, entre sus universos
simbólicos ya no resulta eficaz para separar los territorios de edad. Algunos autores
sostienen que los medio masivos de comunicación barrieron con el concepto de infancia
construido por la escuela. Según Renato Ortiz, la socialización en el consumo, que
remite a un mercado mundial, instala una memoria del tipo internacional-popular de
dimensión planetaria a partir de objetos compartidos a gran escala, que se graban en la
experiencia del presente y llenan el vació del tiempo. Esa memoria se contrapone a la
memoria nacional, que pertenece al dominio de la ideología, depende del Estado y de la
escuela, y opera por el olvido. Coincidiendo con sarmiento, los medio proveen a un tipo
de socialización y cumplen funciones pedagógicas que antes desempeñaba la escuela;
proveen referencias culturales para las identidades de los hombres, en este caso, de los
niños.
Los cambios en la esfera mundial provocados por la expansión planetaria de los
medios y las tecnologías a partir de los años `50 han favorecido una mayor distancia
cultural entre las generaciones. La pobreza, la marginación y la explotación social
reúnen a las generaciones sen un horizonte de exclusión social que no registra
diferencias por edad. Asimismo no se puede afirmar que la infancia desaparece, se
podría argumentar que los medios y el mercado han fundado una “cultura infantil”.
Las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades caracterizadas entre
otros fenómenos, por la incertidumbre frente al futuro, por la caducidad de nuestras
representaciones sobre ellas y por el desentendimiento de los adultos, pero también por
las dificultades de dar forma a un nuevo imaginario.
 En los proyectos de la modernidad europea y latinoamericana la educación de la
niñez fue una de las estrategias nodales para la concreción de un orden social y cultural
nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un
imaginario del cambio cultural y social que, a la vez que supuso en América Latina, la
guerra contra el español y el exterminio del indio, favoreció la significación de la
infancia a partir de la concepción de la niñez como germen de la sociedad política y
civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de cambio social y
progreso. En la medida, en que sarmiento, se interesaba por la cuestión del niño se
vinculaba con el proyecto político liberal de fundar una sociedad moderna. Pedagogías
diseñadas al calor del imaginario de la Revolución Francesa, y que en el siglo XIX
circularon entre maestros y pedagogos que protagonizaron la fundación del sistema
escolar en la Argentina: el problema de entonces los “salvajes” niños de distintos
sectores sociales convertidos en alumnos.
Así como en la primera mitad XX por territorios la cultura escolar favoreció la
tematización del alumno y la lucha por la democratización del acceso fue nodal, las
impugnaciones a la escuela que se multiplicaron con diversos argumentos a partir de los
años `50 modularon nuevos imaginarios. Las miradas de la infancia han oscilado
muchas veces entre proclamas de derechos del niño y mandatos represivos,
desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por territorios de interpretación
confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto. En la actualidad
encontramos esta tensión entre represión y permisión.
Tema permanente de la historia de la infancia, la bondad o maldad del niño,
moduló vínculos educativos de confianza o de control. La escuela publica, entre otras
instituciones, se ha resignificado en estas ultimas décadas como un espacio privilegiado
para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad cultural y
fuertes cambios respecto al sentido de lo publico. Sin embargo las deterioradas
condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de la pedagogía, afectada tanto por la
multiplicidad como por la dispersión de los saberes, denuncian las dificultades de la
empresa decimonónica de escolarización y pedagogizaciòn de la infancia. El educador
de niños se mueve siempre entre la sociedad de los niños y la sociedad de los adultos,
pero también entre los lazos familiares y los lazos políticos, entre la privacidad
domestica y la esfera publica, entre el pasado y el futuro.

El alumno es el significante que nombra la posición de los niños en el espacio

educativo. El significante alumno tal como lo entendemos hoy, designa el producto de
una emergencia histórica, una invención de la modernidad. Los historiadores de la
infancia señalan que la creación de la escuela, la configuración de la familia nuclear y el
reconocimiento de la infancia en la modernidad fueron procesos contemporáneos. Un
producto de ello fue la ubicación del niño en una trama educativa que toma forma de
instrucción publica, y es en esa trama donde el niño deviene el alumno, sobre el cual la
pedagogía se encargara de teorizar prolíficamente. Situar al niño en un lugar desigual
respecto de los adultos es una de las tareas acometidas por la pedagogía y la educación.
El niño comienza a ser conceptuado más claramente como “pequeño salvaje”. La
violencia corporal no solo pasa a ser injusta sino también poco eficaz pedagógicamente.
Lo que debe actuar es la sugestión del maestro, que se manifiesta con la mirada, por el
gesto, por el ceño, por el silencio, por la atracción de la enseñanza, y no por la
represión.
El vínculo entre alumnos y profesores siempre es arbitrario.
En la actualidad hay una crisis o fractura entre las generaciones adultas y
jóvenes. Algunos rasgos de identidad del alumno de los años `90 son:
- la existencia de trayectorias escolares infantiles desiguales, como producto de
la segmentación social que atraviesa el espacio escolar publico. El reconocimiento de
los saberes infantiles (es decir que los niños son portadores de un saber propio, de una
cultura infantil) que en ciertos temas parece revertir saludablemente en el vinculo
educativo posicionando a los niños en el lugar de educadores, es la primera cara de este
fenómeno de segmentación; las presiones de ciertos sectores para achicarla edad punible
del menor constituyen la otra cara que parece acercar a los niños a una adultez
temprana.
-los cambios instalados por la Ley Federal de Educación, respecto de la
obligatoriedad de los 5 años, parecen facilitar la extensión de la condición de “alumno”,
arquetípica de la escuela primaria, a una edad que, atendida hasta ahora por la educación
inicial, parecía sustraída al tiempo de la escolaridad.
-La irrupción de la violencia protagonizada por alumnos contra profesores o
entre pares en la escuela secundaria, que junto con las discusiones recientes acerca de la
disciplina, las amonestaciones, expulsiones y censuras, ponen en escena, la carencia de
un código común, la existencia de una fractura de la comunicación y las fuertes
diferencias entre la cultura adulta y la cultura adolescente, ya no mediadas por la cultura
escolar.
-La emergencia de los alumnos como testigos y victimas de la crisis de la
escuela y como portavoces de las críticas al Estado.

La caída de un patrón referencial en la estructuración familiar nos invita a pensar

que la “familia” es hoy un significante vacío, es decir un lugar sin referencia estable de
significación. Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres
modalidades subjetivas de habitar la nueva situación:
1. desubjetivaciòn: es un modo de habitar las situación marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado
al máximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las
cirscustancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la
posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
La maternidad y la paternidad aparecen desinvertidos de aquel sentido
heredero de la tradición cultural. Padre, madre, hijo ya no se perfilan como
significantes de una relación intergeneracional basada en el principio de
autoridad, sino que parece tratarse de lugares simbólicamente destituidos.

2. resistencia: expresa cierta actitud de defensa, para protegerse de los

efectos riesgosos que acechan la existencia. La familia aparece aquí
como lugar de refugio y preservación.
La familia era la encargada de instalar al niño en el mundo mediante una
serie de prácticas de socialización que atendían a su autonomización
progresiva. El mundo se ha vuelto inhabitable y la familia procura entonces
dilatar la salida de los hijos.
 3. invención: pone en relieve la producción de recursos para habitar la
situación.
A pesar de esta destitución social de la autoridad simbólica y la precariedad de los
resortes que habilitaban la posición de proveedor, la institución de un lugar protector no
necesariamente desaparecen.
La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social
construyen su subjetividad en situación compromete profundamente la escuela al mismo
tiempo que la interroga.
La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que ésta construyó
mediante la cual eran interpretados los sujetos dejo de tener poder preformativo (perdió
la capacidad de producir efectos prácticos). Actitudes desplegadas según un esquema de
tres posiciones de enunciación:
 posiciones escolares desubjetivantes: una posición de impotencia, a la
percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta. Existen
lógicas devaluativas del pobre y desde la percepción de los docentes ya no los
habita la esperanza del progreso sino la resignación y la perdida de confianza en
civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos. El problema a juzgar por los relatos
docentes es su impotencia enunciativa, que es igual a decir la desubjetivacion de
la tarea de enseñar.
 posiciones escolares de resistencia: el punto de inflexión es que las condiciones
de enunciación del niño y del adolescente “modernos”, esas condiciones que lo
hicieron posible como una subjetividad instruida por la familia burguesa o por la
escuela estatal, hoy están suspendidas.La posición docente de resistencia da
cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido
capacidad de nombrar las alteradas condiciones de enunciación del alumno o del
docente. Puesto que una subjetividad no es otra cosa que su capacidad
enunciativa. La resistencia es la expresión del desacople entre las
representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por
esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una
subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones.
 posiciones escolares de invención: supone producir singularidad, esto es formas
inéditas reoperar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación
y por ende constituirnos como sujetos.

La exclusión se ha vuelto invisible a los ojos, y la incivilidad es la marca más

visible de los procesos de exclusión en este milenio que comienza. En nuestras
sociedades fragmentadas los excluidos deben acostumbrarse a la exclusión y los no
incluidos también. Así la exclusión se desvanece en el silencio de los que la sufren y de
los que la ignoran o le teme, el temor es casi siempre un subproducto de la violencia.
Según la clasificación de Castel acerca de las formas de exclusión como
mecanismo de confinamiento o reclusión, podemos plantear como hipótesis que la
escuela con la que trabajaremos funciona como un medio a través del confinamiento o
reclusión. “segregar incluyendo” es una forma de exclusión aparente. Atribuye un
status especial a una determinada clase de individuos. Es la forma “normal” de excluir,
se produce mediante la aceptación de los “normales”. Que todos tengan acceso a la
escuela, no significa que todos tengan el mismo tipo de educación. Porque hay
educación pobre para los pobres, y para las elites, educaron de elite.
La cumbia villera es una expresión artística que retrata las aspiraciones, valores,
etc, de los excluidos, también una forma estética que muestra la naturalización de la
exclusión. La pobreza ya no es algo de lo que haya que lamentarse, es exaltada como
dato particular. Los temas de la cumbia villera, y por ende aspectos de la vida misma de
los villeros: el poder a través del dinero, las drogas, la libertad sexual, impunidad para
delinquir y hablan de conflictos concurrentes: la puta, la yuta, los pibes, la vieja, la
banda, y el buchòn.

Esbozar aproximaciones al vínculo entre educación y pobreza representa una

responsabilidad social ineludible en la medida que la miseria se ha venido extendiendo
cuantitativamente, a la vez que se ha ampliado la base de población atravesada por los
condicionamientos materiales y simbólicos de la pobreza. Su dimensión cuantitativa es
inédita en nuestro País, advirtiendo que se trata de mayorías minoritarias, aunque ello
suene estadísticamente inconsciente, en tanto su carácter de subalternidad.
En la década de los `90, se corono un proceso anterior con el surgimiento de
amplios sectores de “nuevos pobres” en condiciones de creciente vulnerabilidad o
exclusión; fue simultáneo a la inclusión en la escolaridad media o secundaria de nuevos
sectores sociales, la mayor parte por primera vez en su historia familiar. Las
instituciones educativas se plantearon el estar sometidas a una contradicción para la que
no estarían preparadas. Además, las escuelas vienen generando mecanismos ocultos de
exclusión de ciertos sectores y grupos sociales, la escuela además de excluir a niños y
jóvenes por su condición de pobreza, también lo hace por factores culturales raciales,
étnicos, o por distinciones de género. Es el enmascaramiento de las condiciones en las
que se producen los juicios escolares referidos a los estudiantes el que dota de eficacia
real de la acción de distinción social. Las distinciones por las cuales se establece una
división de los alumnos, incorporaron ya desde su génesis cualidades y virtudes no
exclusivamente escolares, sino también sociales, laborales y de otras esferas.
Al inicio de la escolarización, se ha vuelto habitual denominar a los alumnos
como “pobre”. Nombrar, desde una instancia jerárquica superior, de una figura
autorizada socialmente tiene mayor influencia. La división de los estudiantes conforme
al dualismo entre pobres y no pobres refuerza un sistema de oposiciones homologas a
las taxonomìas sociales. A través de sutiles mecanismos,, el alumno “pobre” se
instituyes como una identidad socialmente asignada casi exclusivamente por este
nombre propio. Las políticas sociales oficializan estos modos de clasificación. El
lenguaje tiene poder estructurador, los actos de nominación /clasificación que actúan
distinguiendo a las personas, que simulan completa naturalidad, tienen como efecto que
cada uno conozca sus limites y, por ende, auto-delimite el espectro de sus expectativas y
trayectorias. El atributo con el que se califica a los alumnos más frecuentemente es el de
la inteligencia. La inteligencia no escapa a las formas de taxonomizacion social que se
disfrazan de típicamente escolares. La inteligencia se torna en un bien de mercado.

En la actualidad existe una polaridad, por un lado tenemos infancias

hiperrealizadas ( es la infancia de la realidad virtual, niños que realizan su infancia con
Internet, computadoras, televisión por cable, videojuegos, que dejaron de ocupar el
lugar de no saber); por otro lado tenemos infancias desrrealizadas (es una infancia
independiente, autónoma, porque vive en la calle o trabaja desde temprana edad , debe
desarrollar estrategias isomorfas respecto a los hiperrealizados para poder sobrevivir, ya
no por efecto de su sobreintegración al conocimiento sino por su exclusión).