CUALIFICAR LA LECTURA

Y LA ESCRITURA
Compromisos de primer orden de.la
educación superior
D e todas las tareas o las responsabilidades que le competen a la educación
superioi;, y más tratándose de aquellos programas que tienen como objetivo
cualificar a los maestros, hay dos que me parecen fundamentales: la lectura y la
escMtura. ,•
L a primera de las tareas es a todas luces un compromiso de primei: orden.
Sabemos que leer n o s ó l o nos permite hacer legible y viable nuestro entorno
I cultural sino que, adcrnás, nos posibilita habitar espacios inéditos, o despertar a
sueños :apenas entrevistos o imaginados. C o n el desarrollo de la competencia
lectora - u n saber hacer tanto más complejo cuanto rebasa el mero pasar los
ojos por las hojas—.'adquirimos otras estructuras de pensamiento para relacio-
nar, abstraer o inventar nuevas maneras de conocer tanto a nosotros'mismos
como a nuestros congéneres.
Advirtamos, de una vez, que hay muchas maneras de leer. Vanadas perspec-
tivas y variados modos. N o es lo mismo leer la yida y la cultura en pcrspccth^
simbólica que desde una mirada cstmctural. N o da igual situarse para leer el
mundo desde el símbolo, las estructuras o los signos. Tampoco és lo mismo
concebir la lectura como una práctica social^ como una elaboración de determi-
nado lector o como una operación cognitiva de nivel superior determinante a la
hora de aprender o conocer. Por ser un acto complejo, por involucrar algo más
qtie la simple decodificación, la lecuira debe ser uno de los frentes de forma-
ción de la educación supcñot. N o se trata sólo de volver a mirar la enseñanza o
los modos de aprender a leer —tan asociados a la escuela inicial—, sino de reco-
nocer que la lectura es una de k s competencias fundamentales para lograr supse-
rar el orden de lo dado y alcanzar el nivel de lo comprendido. O lo que es lo
mismo, con k lecmra se adquiere una nueva herramienta para operar de manera
simbólica. Quien aprende a leer empieza a preguntarse por el sentido. N o se
queda en lo inmediato, trasciende; ño le basta lo dado, inventa; no asume con
facilidad lo oído, diverge.
Por supuesto, k lectura es una actividad que rebásalos textos escritos. H o y
sabemos que u n lector de verdad, u n lector competente, es alguien que lee de
I Educar con Maestría
oiancra plural. U n ciudadano capaz de leerlos libros ylos periódicos, sí, pero que
además puede hacer legibles una imagen, un espado, \in gesto, un diagrama o
cualquit): signo colocado como enigma o problema. Son variados los testos alos
que estamos expuestos hoy; desde los medios de comunicadón hasta las múldplcs
csoitiiras que pueblan nuestras dudades. YaTio basta con conocer linicamcnte Jas
cattills|s del código escrito. Por lo mismo, y más si tenemos en mente nuestra
responsabilidad frente a los maestros que desean cualificarse, la educadón supe-
ricM: debe plantearse en serio esta nueva al&betizadón con el fin de poder respon-
der adecuadamente a las demandas de la sodedad y, especialmente, al dpo de niño
y de joven que está ingresando a Jos centros educativos. Dicho de manera más
contuiw^ente, antes del debate sobre los contenidos en losplanc-s de estudio o de
atender A las demandas propias de las profesiones, es urgente desarrollar la lectura
como una competcnda que funda y atraviesa cualquer carrera y que, a la vez,
poiibilita tanto el desarrollo personal como colectivo.
Una segunda tarea de la educadón superior corresponde al campo de la
escritura. Otra competencia, otro saber hacer esencial para todo maestro. E n
este caso me refiero a esa tecnología de la mente que permite disociar el sujeto,
ver ^ c r a el armazón de nuestro pensamiento, potenciar la historia, jalonar el
análisis y traspasar las firontetas del tiempo y el espado. ílablt3 de la escritura
como una herramienta semejante al arado o a la rueda, u n liril que no sólo
propitáó la dviüzadón sino que generó y sigue sosteniendo formas de poder,
de propiedad, de verdad.
: • Digamos, para evitar malos entendidos, que cuando aquí hablo de escritura
no me refiero a mejorar la rcdacdón. L a escritura es i m proceso tanto o más
complejo que la lectura: en el intervienen las ideas, los procesos de pensamiento
de mayor complejidad; más que una serie de reglas gramaticales, la escritura es
un proceso cognitivo fundado en Ja abstracdón, la subordinadón y la invem-
dón. Escribir está más del lado de la lógica que de la gramática. L a redacdón es
apenas una etapa de la escritura pero no es la fundamental. Quien aprende a
esciibic dcsaxtolla un pensamiento no circular, no situadonal, no repetitivo, no
formulario. Precisamente; es a propidar, fomentar y desarrollar esc otro pensa-
miento que comporta la escritura al que las entidades de educadón superior
deben comprometerse
Sobra decir que son también múltiples las formas del escribir. Desde la
cscrituta exposiriva o la escritura argumentativa has la la escrituia expresiva y de
ficciÓTL Pero más allá de los géneros, lo que me interesa recalcai; es el valor de la
escritura para constaüx realidades de segundo orden, mundos posibles, cntida-
I Fernando Vásquez Rodríguez
des de pensamiento capaces de iliiminar o catapultar esperanzas, sueños, ideales.,
Quien escribe coloca por un momento su acdonar inmediato entre paréntesis.
L o ve, lo reflexiona, lo evalúa. Y al tener como espejo a la cscrinira, puede
cambiar, modificar, mejorar, desarrollar sus actos o sus palabras, Pero, además,
cuando escribimos incorporamos al mundo seres nuevos: ahora no es la biolo-
gía la única que engendra, sino también nuestra ¡n^iginadón. A l escribir oamplc-,
taraos la tradidón; no,-^ atrevemos a corregir, modificar, superar los condicionantes •
que nos fueron impuestos como espede. C o n la escritura superamos la condi-
ción de criaturas para convertirnos en creadores. • :
Otro aspecto por el cual la escritura tiene que ser asumida en serio por la
educación superior,'y particularmente por los educadores, apunta a buscar que la
práctica docente sea algo más que u n oficio de oralidad, Heno de activismo sin
norte y muy pegado a serñr de répüca de las voces de otros. L a escritura puede
ser elyunquc a través d d cual se forje en serio la profesión de ser maestro. Desde
el inicial cjetddo autobiográfico, en donde cada educador puede caer en la cuenta
de las marcas o los secretos hilos que lo llevaron a ser maestro, hasta h cscrituta
continua en los diarios de campo o en los registros de clase, para tratar de hacer
inteligible la tarea cotidiana de enseñar tan repleta de improvisadoiics como de
azarosos resultados. Si se aprende a escribir y se escribe sobre la práctica, muy
seguramente descubriremos puntos de referencia para elaborar mapas SObrc nuestra
profesión más apropiados, más predsos, menos hijos del "a ver qué resulta".
Cabria decir, además, que la escritura puede ayudamos a dejar de ser meros
consumidores de iníbrmádón para empezar a ser productOECS de conocinuen-
to. Y dado que a la educadón superior le corresponde mover los engranajes dd
pensamiento critico, de la reflexión, entonces la c s t r a t e ^ déla escritura es idó-
nea para superar el oralismo pasivo, d parloteo sin fundamento, y la opinión
apenas pegada a nuestra emoción más inmediata. Entreveo en el aprender a
escribir una de las estrategias para permitirnos sortear el vado del subdesarroUa
Por las razones expuestas, considero que tanto la lectura como la escritura
son compromisos insoslayables de la educadón superior. Agreguemos para
finalizar que dicha tarea no sólo compete a la enseñanza sino a la invesdgadón.
L o s programas, especialmente de posgrado, necesitan consolidarse en líneas
sobre estas temáticas que v a ^ n analizando y hadcndonos más legibles tales
problemas. Si de veras indagamos sobre la lectura y la escritura descubriremos
que muchos de los problemas de aprendizaje, de convivenda, de desarrollo
humano, dependen de estas dos competendas. Y, por supuesto, de la manera
como los maestros las enseñan.
Educar con Maestría
 LA LECTURA Y
EL DESARROLLO HUMANO
E l desarrollo humano es un proceso inacabado, un proyecto siempre en
permanente ejecución. L o propio del desarrollo, y más tratándose de aerea
humanos, es su condición de búsqueda, de odisea sobre sí mismos. C o n cada.
experiencia, a partir de cada peripecia, los seres humaijos v a n incorporando
lía mayo'r grado de conciencia, ri! van tornando seres distintos a su condición
natural primigenia. Y en este llegar a ser humanos, en' ?1 sentido de cumplir
una promesa o desplegar una posibilidad, la lectura puede servir de media-
ción privilegiada o, si se prefiere, puede contribuir de manera s^nificativa en
la formación del hombre.
Para argumentar la anterior tesis, comencemos por señalar cl-^cíoiicc de la
lectura en abanto-dispositivopara ponernos en contacto con ¡o que estamos allá de nuestro
cercano campo de acción. Gracias a la lectura trascendemos nuestra inmediatez
tanto fiísica como espiritual L a mediación ofrecida por la lecturál consiste en
servirnos de ptiente para i r más allá de nuestros limitados territorios y poner-
" nos en contacto con otras Eonas, con otros escenarios. L a lectiura jalona nues-
tras formas de ser y de pensar hacia ese continente inmenso délo desconocida
I^^er, entonces, nos capacita para convertimos en seres humanos de frontera.
Por la lectura nos sabemos hijos de más de una patria, nos asumimos como
ciudadanos del mundo, nos capacitamos para entender lo ecuménico, lo plu-
ral, lo diverso, lo distinto. Para decirlo de otra manera, el leer desarrolla en
nosotros una actitud y una disposición de tolerancia hacia lo extraño.
D e otra parte, y como consecuencia del anterior punto, la lectura tonijiea tn
los seres humanos lafantastay la imaginación. C o n la lectura desarrollamos la capa-
cidad para hacer presente lo ausente, dotamos a nuestro ser de levedad, apren-
demos a fabricar sueños, mitos, símbolos. L a lectura agrega a nuestros órganos,
^ nuestro cuerpo finito, una segunda piel, otros sentidos. N o s hace más aptos
para superar ciertos condicionamientos, nos afina algunos comportamientos
atávicos y nos dispone los labios para entonar una plegaria, un canto o la
siguiente historia de la deliciosa Shcrezadc. C o n la lectura los seres humanos
hemos podido construir mundos Intangibles, insondables, imposibles, irifini-
Educar con i\/1aestr(a
 tos. L a lectura nos conforma como seres mctafócicGs, capaces de hacer parte
de las mismas estrellas.
ESCRITURA Y EDUCACIÓN
Otro aspecto vigocoso de la lectura es ¡afuer^qus poseeparafisurar o socavar
Diez reflexiones para incitar al diálogo"
nuestras ignorancias. L a lectura ha sido u n disolvente de miedos y tabúes, de
temores infundados yprejuicios consuetudinarios. A I leer, dcscubiimcj^ que
muchas de nuestras repugnancias o nuestras inseguridades pueden ser supera-
das; que nos es posible traspasar las opiniones más comunes, así como
Ubeiainos de opiniones impuestas. L a lectura anancipa nuestro pensamiento
Por ser una herramienta fundamental pata la reconstrucción de la práctica
de muchas esclavitudes; es como una especie de mahúnúsión para el conoci-
docente; por permitixle a ios educadores tomar distancia comprensiva de su
micnta Dicha acción libertada de la lectura puede ayudarnos tambiéxi a com-
oScio y, a la, vez, dotarla de sentido; por servir de mediación para tantas
prender su papel democraüzador del saber e n cualquier sociedad. L a
relaciones e interacciones sociales... bien vale la pena que dediquemos u n tiem-
al&betización tiene profundas implicaciones políticas, a i cuanto a la partici-
po á reflexionar soíire la escritura y su importancia en el campo educativo.
pación o la negación de oportunidades. Leer, entonces, es adquirir nuevos
Sirvan, pues, las consideraciones que siguen como u n aperitivo para incitar al
útiles para horadar barreras de discriminación.
diálogo. ;
Y hay más argumentos, ha lectura es un t^restatniento inigualablepara la coni'er-
laáót!, e¡ trato, ¡as habilidades sociales. Con la lectura nos hacemos de una provi-
Primera
sión de temas y de asuntos, de cuestiones o motivos a partir de los cuales no
• L a escritura, más que un simple ejercido de tcdacdón, es una herramienta
es m i s fácil entrar a establecer puentes de comunicación c o a los demás. L a
poderosa para desarrollar nuestro pensamiento. !
lectura, desde esta perspectiva, nos prepara para el diálogo; es una clave de
A l escribir reestructuramos nuestro cerebro, adquirimos otras estructuras
nuestro desarrollo humano en cuanto que necesitamos sieniipre de u n otro
mentales.
para acabar de completar nuestra personalidad. Desde luego, ya lect es de
Desde esta perspectiva, la escritura genera procesos cognitivos diferentes a
por si ponernos en comunión con alguien distinto a nosotros; pero, y esto es
los produddos por la oralidad, y lo que es más importante, instaura una mane-
• lo más importante,, la lectura hace que nuestra individualidad requiera apetito
de camaradctía: contar, compartir, charlar, discutir, debatir.,., son más placen- ra nueva para que el hombre se reladone consigo mismo y con el mundo.
teros y más provechosos cuando hay u n caudal de lectura que les sirve de Gradas a la escritura pudimos objetivar nuestra conciencia: disociar nuestro y a
reserva o caldo de cultivo. La-lectura, aunque es u n acto esencialmente solita-
rio, nos incita a la compañía. L e e r : cjerciBuniento para lo fraterno. Segunda :
L a escritura posibilita el pensamiento analítico, la disodadón del sujeto, ia
concienda histórica... C o n laescritura podemos trascender la inmediatez de
nuestro mundo y lograr vencer, de alguna manera, nuestra finitud. L a escrim-
ra nos permite salir del eterno retorno del mito, de lo meramente anecdótico,
de lo formulario o repetitivo. Gracias a la escritura pasamos de lo concreto a
lo abstracto, del mito a la historia, de lo aglomerante a lo subordinado.
Y fue gradas a la escritura como pudimos consolidar una idea de dencia.
Tercera
L a escritiua tiene directa reladón con el desarrollo económico y social
de los pueblos. C o n el poder. Recordemos que allí donde nace la civiJiza-
Fernando Vásquez Rodf iguez Educarxon Maestría
ción es, precisamente, donde se desarrolla la escritura. E s t e desarrollo está
asociado con formas de gobernar y administran Entonces, aprender a es-
cribir no es sólo una tarca escolar sino una de ¡as fncjores herramientas que
alguien puede adquirir para alcanzar ciertas libertades vedadas o escondi-
das; Dicho aspecto polírico de la escrimra debe hacerse explícito a aquellos
quelaprenden a escribir.
i argumentativo; escribir u n acta no se parece en nada ai escribir u n cuenco;
Cuarta
Dotar a alguien de escritura es prepararlo para no ser sólo consumidor
sino productor de conocimiento. C o n nuestras escrimras damos cuenta de
cómo asumimos'la tradición y qué tanto la volvemos proyecto o porvenir.Por
eso a ¿ s instituciones educativas, cuando desean acreditarse, lo primero que se
lea exige es una muestra de sus escrituras o los escritos de aquellos que k b o r a n
en sus recintosia escritura nos permite el diálogo entre pares, jalona el avance
científlco, nos invita a seguir trabajando en nuestro desarrollo intciccmal.
. Qtmita
: escritura se aprende de manera diferente a como se asimila la oralidad.
l i escritura es una tecnología que nos obliga al continuo ejercicio, al nitelaíje, al
tilicc Quien enseña escritura debe modelar dicho aprendizaje. N o se aprende
a escribir por mera recomendación. Aquel que desee enseñar a escribir debe
mostrar primero las pruebas del oficio. Por eso mismo, hay que fortalecer y
crear espades para que los maestros empiecen a escribir. L a autobiografía, e!
diario de campo, las historias de v i d a . . . , pueden ayudar a propiciar dicho
encuentro con la escritura.
'i
Sixta
E l acto de escribir es u n proceso. Se va por etapas, por momentos. Cuan-
do se enseña a escribir debemos tener presente que la escritura es una tarea
suda, de muchos borradores, de una y otra versión. Toda escritura limpia
puede ser objeto de una nueva correcdón.Tal vez por eso, lo más importante
que se puede enseñar, ciiando de escritura se trata, es la concienda de corregir,
de tachar. L o que se aprende, en últimas, es esa actividad del pensamiento de
sopesar continuamente las palabras, de elegir y combinar vocablos, de tejer
scnridoa con signos escritos.
Fernando Vásquez Rodríguez
Séptima
L a escritura tiene diferentes maneras de manifestarse y apunta a diversos
fines. Las instimdones educativas deben proveer a los estudiantes de un tepcr-
torio de géneros pero, y esto es lo más importante, hadendo énfasis en k s
competencias escrimrales necesarias para cada una de estas manifestadones de
la escritura. R e c o r d e m o s : escribir u n texto expositivo difiere de uno
escribir un informe, una guía, u n protocolo..,, varía sustiancialmcntc de esas
otras escrimras como la descripción, el guión o el poema.
* Octava •'
Aunque el m a p t r o de escrimra no se propone formar escritores artistas,
valdría la pena que consultara o investigara la manera como han escrito los
escritores expertos para, desde esa experiencia, descubrir las técnicas del ofi-
d a E s urgente desgramaticalizat la enseñanza de la escritura y verla más desde
las poéricas (las formas de componer) y las retóricas (las formas de persua-
dir). A l maestro de escritura le corresponde pensar muy en serio cuáles son las
lógicas que subyacen a la ficción, en cuanto herramientas d d pdnsamiento,
para construir mundos posibles.
Novena
E l aprender a escribir vincula directamente nuestra corporeidad. Así como
el danzante o el músico lucha para que el cuerpo obedezca a su voluntad, de
la misma manera el maestro de escrimra debe propiciar en la escuela ritos,
prácticas o ejercicios en donde la escritura se produzca de manera habimal.
Sin esa tarea de calistenia cscrimral, la escritura resulta muy penosa y demasia-
do lejana para el novel escritor.
E l diario o la libreta de apuntes parece ser una excelente mediación para
tal propósito.
Décima
U n último aspecto importante en esto de enseñar a escribir es empezar a
combatir el esponfaneismo docenteJDebemos acabar con las prácticas escritúrales
sin ninguna intendonalidad. E s aquí donde la didáctica se convierte en una aliada
invaluable para el maestro. Digamos que una didáctica básica de la escritura
empieza por diferenciar la preescritura de la escritura como tal. Primero se
centra en la producción y otganizadón de las ideas; luego, en la redacdón: pá-
Educar con ívlaestría
trafoSfConectores, puntuación. Finalmente en la postescritura, donde la opera-
ción de revisión cierra sistctnicamente el proceso. Aprender a escribir, enton-
ces, no es una acdvidad azarosa o el resultado de la genialidad de ciertos
espíritus iluminados.
i
i
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Fernando Vásquez Rodríguez
ESE COMPLEJO ACTO DE LEER .
Momentos claves para la apropiación textual
Leer es una acdvidad, u n trabajo de nuestra mente, Ñ o es \ma práctica
natural n i de logto iíimedlato. Muy pot el contrario, leer deinanda una serie de
pasos o de habilidades sin las cuales es muy difícil que la lecmra alcance su
cometido. Porque el ojo puede ver las letras, decodiScatlas; pero sólo nuestro
cerebro, a p'artir de determinados procesos, logra descifrar el sentido oculto
bajo el tejido de las palabras. Apropiarse de u n texto ^ , pot lo tanto, un
conjunto de operaciones que puede aprenderse y, en esa misma medida, un
método factible de ser enseñado. Sirva, entonces, el siguiente ejercido como
un ejemplo de los momentos que entran en juego cuando nos vemos aboca-
dos al complejo acto de leer.
i
I
1. L a prelectura
1.1. Las motivaciones (la carga preliminar a la lectura)
Enriéndase aquí por.motivaciones, o bien el lugar previo para que el de-
seo o la seducdón germinen; o el sitio clave para que el " i n i d a d o r " o " i n i d a -
dora" actúen; o la zona en donde emergen la recomendadón, la "tarea", d
reto o la inidativa personal.
C o m o quien dice; aim antes de leer,-ya hay "determinantes", "ganchos",
"filiaciones"... Tales motivacionesno^ indican que llegamos con una carga prdi-
íninar o previa a los textos. Y a sea positiva o negativamente (revisar nuestra
autobiografía) hay gestos, personas, situadoncs, modos, lugares... que nos ponen
en dispqsidón o indisposidón pata leer.
Tenemos que revisar hasta dónde nuestra primera reladón con Ja lectura
está altamente " v i c i a d a " por nuestro escolarismo (sacar buena nota, cumplir
con lalccdón, pasar e l ^ o o d semestre, titularse...)
Aquí vale la pena recordar o recomendar el texto de Roland Barthes, 31
placer del texto (1980, México, Siglo X X I editores). D i c e Barthes:
I E d u c a r c o n Maestría
 " E l placer del texto es esc momento en que m i cuerpo comienza a seguir
sus propias ideas —pues m i cuerpo no dene k s mismas ideas que y o " . " E l
texto es un objeto fetíchc y eseJeticht me desea'. " T e x t o de placer: eJ que con-
tenta, colma, da euforia; proviene de k cultura, no rompe con tila y está
ligado a ima práctica confortable de la lectura. Tekto de goce: el que pone en
estado d!e pérdida, desacomoda (tal vez incluso hasta una forma de aburd-
miento).'jhace vacilarlos fundamentos históricos, culturales, psicológicos del
lector, la consistencia de sus puntos, de sus valores y de sus recuerdos, pone
en CHsia su relación con el lenguaje..."
1.2. E,¡ encuentro ¿bn e/texto (¿a reladón con úi materia)
Aquí nos interesa resaltar el tipo de interacción, las formas de contacto
con la materia texmal. fK través de una fotocopia? ¿Un libro?...
D e igual manera es relevante saber el tipo de texto: reconocer si es una
tesis, un conjunto de lecturas, u n artículo suelto, un libro. ¿Hace parte de una
revista? ¿Es un texto periodístico?
E s importante saber, además, si en el texto en cuestión se pueden hacer
marcaá, subrayados o resaltados. ¿Es un préstamo bibliotecario o de u n ami-
go? ¿És u n texto para ser leído sólo por mi o por u n grupo?...
2. L a lectura
2.1. El reconocimiento de las marcas sobresalimtes deltsx(p '
Nos referimos acá a esa primera leccura, u n tarito global, u n poco de super-
,fide; es como ojear el texto, como mirar su geografía más prominente: corro-
borar si es un capítulo, u n resumen, un estudio, uri fragmento o u n artículo
especializado. Mirar el género textual al que pertenece: es u n ensayo, lin comen-
tario, una reseña, un prologa Evaluar su extensión y filiación.
D e modo semejante, en este reconocimiento de las marcas sobresalientes
del texto, hay que tener en cuenta el título, los subtítulos, las letras en bastardilla
o en negrita, las notas o la biblic^rafía. ¿Tiene o no el texto esas marcas? Más
aún: ¿Quién es su autor? ¿Se sabe algo de él? ¿Se conocen otras obras del
mismo? Y aún más: ¿ E s una traducción? ¿Cuándo fue escrito?
remando Vásquez Rodríguez
L i s marcas sobresalientes del texto permiten vislumbrar alguna perspec-
tiva tanto del autor, como del texto mismo; y, por supuesto, nos sitúa ya en
un horizonte de lectura.
A manera de ejemplo, tomemos el texto: "Condiciones y límites de la
autobiografía", por Gcorges G u s d o r f (tmnscriho los tres primeros párrafos
del artículo):
! ,
I-a autobiografía es un género literario fiimemetltc .establecido, cuya
historia se presenta jalonada de una serie de obtas maestras, desde las
CoHJeúmts'Ac San Agustín hasta Si kgrain ne msurtile Gide, pasando pot las
Confesiones de Rousseau, Poesía j verdatl, las Memorias de ultratumba o la j'ipa-
lo^ia de Newmaiv Muchos grandes hombres, c incluso muchos hombres
no tan grandes, jefes de Estado o jefes militares, mitúsírDs, exploradores,
hombres de neg<>cJo5, han consagrado el ocio de su vejez a la redacción de
recuerdos que encuentran constantemente un público de lectores atentos. L a
autobiografía existe de todas todas; está protegida por la regla que protege
a las glorias cojisagrad-as, de modo que ponerla en cuestión puede parecer
ridículo, Diógénes demostró el movimiento andando, en su disptita con el
filósofo eleata que pcctendíí, por la autoridad de la tazón, impedir ji AquUcs
que atrapase la tottugi. De manera similar, fclizmcnfí!, U aucoblograf/a no
ha esperado que los filósofos le o t o i ^ c n el derecho a la existencia.-Pero
tal vez no ca demasiado tarde paca preguntarnos por el sentido de tal
empresa y por sus condiciones de posibilidad, a fin de entresacar las presu-
posiciones implícitas, I
E n primer lugar, conviene resaltar el hecho de que cl género autobiográfico
está limitado en el tiempo y en el espacio; ní ha existido siempre ni existe en
todas partes. Si las Confesiones de San Agustín ofrecen, cl punto de referencia
inicial de un primer éxito fenomenal, vemos en seguida que se trata de un
fenómeno tardío en la cultura occidental, y que tiene lugar en el momento
en que la aportación cristiana se Injerta en laa tiadiciooía clásicas. Por otra
parte, no parece que la. autobiografía se haya manifestado jamás fuera de
nuestra aimósfcca culniral; se dirá que nunificsta una pceocup»ción particu-
lar del hombre occidental, preocupación que ha llevado consigo en su con-
quista paulatina del mundo y que ha comtmicado a los hombres de otras
civilizaciones; pero, al mismo tiempo, estos hombres se habrían visto some-
^ tidos, por una especie de colonización intelectual, a una mentalidad que no
era la suya. Cuando Gandhi cuenta su propia liistoria, emplea los medios de
Occidente para defender el Oriente. Y los emotivos testimonios recogidos
por Wesrermann en sus ^uíobiúgrafias de cfrioitiús manifiestan la corunodón
de las dvÜizadoncs tradicionales en su contacto con las europeas. E l mundo
antiguo está 'en trance de morir dentro induso de esas condendas que se
Educar con Maestría
 intctrogan acerca de su destino, convertido, de grado o por la fuerza al
nuevo estilo de vida que cl hombre blanco ha traído desde más allá de los
mués,
La preocupación, que nos parece tan natural, de volverse hacia el pasa-
do, d« reunir su vida para contada, no es una íixigenria umvcrsai. Se da
; solamente tras muchos siglos y en una pequeña parte del mundo. E l hom-
( brc (]uc se complace así en dibujar su propia imagen se cree digno át un
I intticí privilegiado, Cada uno de nosotros tiene tendencia a considerarse
como cl centro de un espado vital: yo supongo que mi exi^^tencia importa
•I mundo y (juc mi muerte dejará el mundo incompleto. A l contar mi vida,
jro me manifiesto más allá de la muerte, a fm de que se conserve ese'
apital pfccioso que no debe desaparecer. E l autor de una autobiografía da
, a ju imagen un tipo de relieve en cdación con sü entorno, ima cxi,stenda
' independiente; se contempla en su set y le place ser contemplado, se cons-
óiMjc en testigo de BÍ mismo; y toma a los demás como testigos de lo que
su picseiida tiene de irrcmplazablc...
Nos damos cuenta (lo sabemos por d índice) que es un estudio dentro de
[os Si^UmtnhíAnihrapOí { N " 29: '*La autobiografía y sus problemas teóricos.
Estudios c invcstigadón documental'^). Son monografías temáticas hechas en
Barceloaa, Con fecha: didembne de 1991. E n la transportada se dice: "los
Si^ímtntos son un cuerpo nuevo y expansivo de la revista Antbropos y de
•DiHumaiof. Siguen una secucoda l i ^ d a temáticamente a tUas, pero tcmporal-
mcflteindepentlientcs. Con ello o6:ecemos un mayor servicio docmnental y
valiosos matetialcs de trabajo.
SHpkmentoj constituyen y configuran otro contexto, otro espacio exprés i-
vo másflexible,dinámico y adaptable, cuya organizadón temática se vertebra
de una cuádruple maneta: büscclánca temática, monografía temáticas, antolo-
gías temáticas y textos de la historia soda! del pensamiento".
TcDcmos ala mano, igualmente, la rc^stav4ffróf^j (Revista de documen-
tación científica de la cultura) N " 125, octubre 1991 ( L a autobiografía en
España contemporánea. Teoría y análisis textual). E n d editorial se lee: " L a
autobic^tafía como literatura, attc y pensamiento. Teoría litetaiia y textos
autoiÑográficüs". '
Bien, volvamos al texta Un asterisco en eltítulonos advierte que es un artículo
ttaduddo pot Angel G . tourciro (que a k vez es quien hace la introducdtSn del
número monográfico), publicado originalmente en alemán, en Berlín, en 194S.
No tiene subtítulos.y su extensión es de más o menos nueve páginas. Tiene notas,
en las cuales se referencia a Ucan: un artícub, " E l estadio d d espejo como
I Fernando Vásquez Rodríguez
formador de ia fimdón dd yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanaKtica"
( " E l estatuó d d espejo es un drama cuyo empuje intemo se predpita de láinsofi- ^
dencia a la antidpadón". Esm'tos /, jacques Lacan, 1971, sigjo X X I editores, Méxi-
co). Se refercncian tarribién a Gcorg Misch, a André Maurois, a Paul Vaiéry, a
Fran^ois Mauiiac, a Retían, a A . Thibauder, a Nictzsche (Es d apartado 6 de
Mcb allá delbÍGij del mal, 1979, Edidones HDAF, Madrid, Dice Nietzschc: "Poco a
poco lie ido dcscub^endo que hasta d presente toda gjan filosofía ha sido la
confesión de su autor, y -4o haya querido o no, se haya dado cuenta o n o -
cotistituyc sus 'memorias'. Así mismo he observado que en toda filosofía las
intcndoncs morales (o inmorales) forman d germen verdadero de donde nácela.
planta completa. E n efecto, si queremos explicar cómo han naddp realmente las
afirmadóncs metafísicas más trascendentes de tal o cualfilósofo,hadamos bien—
y sería muy prudente— en preguntamos ante todo: ¿A qué moral deben - o quie-
t e n - condudtnos? Nocreo, pues, en ia existencia de un 'kistinto dd conocimiento'
que seria cl padre de la filosofía; creo más bien que otro instinto, aquí como allí, se
ha servido d d conocimiento - o d d desconocimiento- como de un instrumen-
to..."}. . ; _
Cabe comentar la importancia de contar con una buena biblioteca o de
leer con textualmente (cotí otros textos a la mano: valor de la biblioteca como
escenario de los con-textos). Relevanda de los dicdonarios cspedalizados.
Leer es, de alguna forma, volver a hilar las pistas que cl autor O d texto nos
presentan. L e e r es entrar de lleno en una red de corrcspondendas, de vasos
comunicantes, de asocíadones y múltiples leyes de filiadón; tal texto me lleva
a otro texto y éste a otro que, a su vez, me lanza h a d a otros más. N o leemos
sólo un texto, leemos gradas a los interprttanies (en cl sentido de Charles Sanders
P d r c e ) , á esos signos traductores, a nuestro ic^ital(uiiuraL
A h o r a , c l autor. Geotges G u s d o r f . Sabemos que es un filósofo francés
naddo en Burdeos, en 1912. Profesor de filosofía en la Universidad de
Estrasburgo desde 1952. Sus estudios giran alrededor de ia antropología filo^
sófica y filosofía de las deudas sodales. También sobre historia de las dencias
humanas. G u s d o r f (según José Fcrrater Mora, en su Diccionario defiloso^ tomo
I I , 1980, AÜaxiza editorial, Madrid), "pone de relieve la importancia, así como
la interdependcnda, de tas diversas dimensiones humanas: deatlfica, política,
social, artística, etc. Pero el conocimiento d d hombre no es meramente l a
suma del conocimiento de esas dimensiones. E n d hombre queda siempre un
remanente constituido por sus posibilidades, las cuales no quedan nunca agota-
das, porque n o pueden, por principio, reaüzarse totalmente. Cada simadón.
1 Educar con Maestría
cspcdalmcncc cada sitnadón (o época) histórita, tiene senddo para todas k s
situaciones (o épocas), pero es cUa misma fundamentalmente incompleta.
G u s d o r f parece pensar que en c l curso de la historia se realizan valores, pero
no porque prcexistan de antemano, sino porque van siendo al mismo tiempo
descubiertos y creados en u n movimiento iiicesante". D i c e Gusdorf: " L a
verdad pasa a través de la antropología"; " L a dvilizadón es 'en cada momen-
to el íjcsultado de la mutua educación de! hombre y del mundo', y la libertad
"una líberadón negodada día a día y siempre en marcha'. L a libertad es inse-
parable de u n a etica de la persona, y ésta se rccohbce en los valores que
reconoce" (Dicdonario eJeJüósqfos d d Centro de E s tudios Filosóficos de Gallarate,
198Ó, E d i d o g c s Rioduero, Madrid). A ^ i j n a s de las obras de Gusdorf, tradu-
ddas alespañol, son; J-Mpalahra, 1957, editorial Nueva Visión, Buenos Aires
("La palabra c a m o umbral d d utúvcrso humano", " L a palabra como reali-
dad humana", " L a palabra como encuentro".,.); Mitoj meiajlñca. Introducdón
a la filosofía, 1060, editorial N o v a , Buenos Aires ('"La conciencia mítica", '"La
CDcdenda intelecmal", 'T.a condenda existendaJ").
'2.2. El trábelo de apropiación del texto
2.2.1. Reconocer nuestras propias marcas de lecaua
Sí el autor o. el texto ya nos ponen en relación con ciertas características,
con cierta fisonomía; si la materialidad del texto ya trac consigo u n scUo espc-
dal, revisemos ahora nuestra particular manetade i r apropiándonos el texto.
Rcconojcamos nuestras propias marcas de lectura,
Y para seguir con el qemplo, revisemos nuestro texto en cuestión (sí, d de
Gusdorf, sobre las "Condídones y límites de la autobiografía' y. ¿cuáles son Sas
marcas o señales, los signos que le impusimos al texto? ¿Tenemos algún código
cspedaP ¿Subrayamos todo? ¿Glosamos? ¿Escribimos al margen nuestros pro-
pios comentarios? ¿Le agregamos al texto, como si fuéramos editores, algunos
subtítulos? ¿Hicimos algún esquema o mapa concepmal? ¿Un cuadro?
Me gustada insistir sobre esas marcas pajonales de subrayado, resaltamiento
o g^osa, en donde no sólo hacemos más 'legible" el texto, sino que además
establecemos d e r c i jerarqufe, derto orden paralelo al del mismo texto. Mejor
aún, parcelamos d texto; lo editamos como lectores; lo adecuamos a nuestro
ritmo o a nuestro estilo (iestilo y punzón no van de la mano?). Repitámoslo: es
importante reconocer en nuestra lectura ese tipo de morcas, porque en ello se
Fernando Vásquez Rodríguez
esconde una potente arma para detectar nuestras estructuras de pensamiento. Y
liay otra razón: imponemos ciertas marcas por economía; la división dd'texfo
nos permite manipularlo con mayor fadlidad. fTener presente el texto de Roland
Barthes, S/Z, 1980, Siglo X X I editores, México. Allí Barthes propone una for-
ma de "esparcir" o "quebrar" el texto, Allí se construye un método de lectura,
las lexias -unidades de lectura-. Allí Barthes propone sus cinco códigos: el de
Jas acdones narrativas, el propiamente semántico, d código cultural, el código
hermenéutico y cl campo simbólico. " L o s cinco códigos forman una'csptde
de red, de tópico, a través del cual pasa c l texto - o mejor dicho: al pasar por él
se hace textch-,.. N o se trata de manifestar una estrucmra, sino, en la medida de
l6 posible, de producir una estructuración...").
2.2.2. E l desmontaje párrafo a párrafo
Si se me permite decirio de una vez, esta es una de las etapas más largas y de
mayor filigrana en d proceso lector. E s un cuerpo a cuerpo con cl texto, es una
pelea con é l Se trata de ir desenredando la pita, de ir dcshilvanant^o el ovillo.
Paso a paso, Y cuando hablo de desmontaje, de desarme, lo hago áobre todo
porque hay una estructura sobre la cual se soporta cualquier texto; hay un anda-
miaje dc.fondo, una partimra, u n csqudeto que lo soporta o lo mantiene como
unidad, •
Vayamos a nuestro texto en cuestión. ¿Cuántos párrafos tiene? N u m e -
rémoslos. A ver... son 44 párrafos. Volvamos a contarlos: sí, son 44 efectiva-
mente. Son párrafos largos, de unas 22 a 30 líneas. Sólo cl párrafo 24 es
pcqucñisimo: 6 líneas nada más. E l testo mantiene ese ritmó largo - d e n s o -
de los artículos reflexivos, de los escritos filosóficos.
. T o m e m o s el primer párrafo, tvüremos, ¿qué subrayamos? ¿Hay algo en
especial? ¿Dónde registró el texto en nosotros? Bueno. A h o r a pregúnteme-
nos: ¿Cuál es el sentido de este párrafo? N o digo, qué tan importante o her-
moso es el párrafo 1 ; más bien interrogo sobre la aigrúficación implídta (¿de
qué habla el párrafo 1?). Nótese cl matiz: no pregunto por la interprétadón
sino por la significación. Ahí, en esas 22 líneas, a partir de unos signos, de
acuerdo a cierta sintaxisi el autor Bie obliga a dar razón de u n texto. Vuelvo y
pregunto, ¿de qué habla el párrafo 1?...
i ^ t qué no rdeemos el texto: " I ^ autobiografía es u n género literario firme-
mente estableado, cuya historia se presenta jalonada de una serie de obras maes-
tras, desde las Confesiones de San Agustín hasta Si la semilla no muere de Gide. pasando
j Educarcon Maestría
perlas Canfeáottñs de Rousseau, Poesíaj Vttdad, las Mimónos Je u/iraíur/jba o la
Apok^ de Newman...". Hasta ahí, ¿qué? Primero, cl autor ya define la autobio-
grafia como un género literario. Pero, sobre todo, parte de que es un género
"finaipcntc establecido" y nos da abundantes y variados ejemplos. L o s ejemplos
corroboran ese "establecimiento" d d generó autobiográfico. ¿De acuerdo?
Prosigamos. "...Muchos grandes hombres, e mduso muchos hombres no tan
grandes, jefes de Estado o jefes militares, ministros, exploradores, hombres de
negocios, han consagrado e l odo de su vejez a la redacción de ncuerdos que
encuentran constantemente un público de lectores ateritos...". Paremos acá. Esta
nueva idea corrobora y enriquece la anterior: son muchos y de diversa profesión
los hombres que han escrito autobiografías y, lo han hecho-ademas, porque hay un
pútJico atento a tales "redacdones". Aquí Gusdorf (en bastardilla) califica d ejer-
ddo autobiográfico de rscuerdos que, por añadidura, se hacen en el odo de la vejez.
Más no debemos perder d punto inicial: tales tazones evidencian ese "cstabled-
micnto" de las autobiografías. Avancemos: "...la autobiografía existe de toda5
todas; está protegida por la regla que protege a las glorias consagradas, de modo
que ponerla en cuestión puede parecer ridículo. Diógenes demostró d movimien-
lo andando, en su disputa con el filósofo d e a u que pretendía, por la autoridad de
la razón, impedir a Aquiles que atrapase la tottuga. D e manera similar, felizmente,
la autobiografía no ha esperado que los filósofos le otorguen d detecho a la
ciistenda...". Creo que justo la primera parte d d apartado que acabamos de leer
corrobóralo quevengo didendo: la existencia de la autobiografía está consolida,
estableada; d autor aporta más argumentos. Y ya nos advierte como d sentido de
su artículo: "...de modo que ponerla en cuestión puede parecer ridículo...". E s
más, hasta ironiza un tanto sobre el deseo de poner en discusión eso tan evidente
que parcdera no tener ninguna discusión (echa mano de U famosa anécdota de
Aqidlcs y la tottuga). Cabe decir aquí, que en la última parte de e.ste apartado, d
autor-sin decido explídtamentc^ anuncia que su mirada o su perspectiva v a ^sex
la de un filósofa L a de un filósofo que llega a poner en cuestión algo que está
"finamente estableado", a^go que pareciera no tener ninguna discusión. T e r m b c -
mos de leer d párrafo uno: "...Peco tal vez no es demasiado tarde pata preguntar-
nos por cl sentido de tal empresa y por sus condiciones de posibilidad, a fin de
«aitresacarlas presuposidones implídtas*'. Parece que no nos hemos equivocado;
ese "pero" pone en alto relieve d q u é de este primer párrafo. E l escrito pretende,
se propone, cuestionar o "preguntarse por d sentido de la autobiografía"; quiere,
ademá.1, indagar en las "condidones de posibilidad" y, finalmente, poner en d
síucta los presupuestos que le son ¡mpKdtos a la autobiografía.
¡ Fernando Vásquez Rodríguez
• D i c h o de otra manera, el párrafo uno señala d norte o el propósito de
Gusdorf. E n t r e otras cosas, el primer párrafo concuerda perfectam.cntc con
d rilMlo del escrito "Condiciones y límites de la autobiografía". Añadamos
algunas cosas más: éste es u n párrafo de delimitadón, de encuadre. N o es un
estudio histórico, no es u n mero testimonio. D e lo que se trata es de poner
entre paréntesis algo tan "establecido", tan "protegido por las glorias consa-
gradas", como es ia aqtobiografía. E s la mirada de u n filósofo. E s u n texto
que, de entrada, anuncia que v a a cuestionar, a ver las condidones de posibi-
lidad de tal "género literario", y a explidtar o "entresacar" sus presupuestos
implídtos. E s la toma de posición del autor.
Pasemos ahora al segundo párrafo. A l igual que en el anterior, nos pre-
guntamos: ¿cuál es su significación?, ¿de qué trata? D i g a p o s que d párrafo
se divide en dos estadios o momentos. H a y un primer lugar, en donde
G u s d o r f "resalta" u n hecho clave: la autobiografía ni ha existido siempre,
ni ha existido en todos los lugares. E s u n fenómeno u r d i d de la cultura
occidental y que, además, "tiene lugar en d momento en que la aportadón
cristiana se injerta en las tradiciones dásicas". E s o en primer lugar; en u n
segundo orden de argumentadón, cl autor señala que la "autobitigrafía no
se ha manifestado jamás fuera de nuestra atmósfera cultural", y que es más
una c o n q u i s t a d e l h o m b r e o c c i d e n t a l . P r e c i s a m e n t e , debido a esc
"expansiordsmo ocddental", ha habido como una "colonizadón intelec-
tual" de las civilizadones tradidonales al ponerse en contacto con las d v i l i -
zadones europeas. Ejemplos como el de G a n d h i o los testimonios recogidos
por Westermann, rarifican tal idea.
E s t e párrafo dos es como cl despegue de la argumentadón anundad» en
el primero. D o s ideas fuerza lo constimyen: una, d hecho de que.la autobio-
grafía es hija de un tiempo determinado (Las Confesiones át. San Agustín, la
aparición del cristianismo); otra, el hecho de que la autobiografía se ha mani-
festado en u n espado determinado (Ocddente, Europa).
Miremos ahora en detalle el siguiente párrafa.. Y el cuarto, y los otros
cuarenta... E s t e desmontaje, este desarme paso a paso d d texto, nos permite
ir construyendo una idea de totalidad, u n sentido macro, una gcncralizadón.
T a l avance lento y cuidadoso nos v a dando pistas o elementos para pasar a la'
comprensión (que es mucho más amplia, c o n u n mayor "desapegó" a la
urdimbre textual). L a comprensión apunta a la zona del sentido (y el sentido
es algo que involucra una historia, un sujeto, una intendonalidad. E l sentido
me habla a mí).
I Educar con IVaestrfa
 2.2.2.1. L a estrategia del cangrejo o el paso por la rumia
Llamo asi al ejercido de ola, de ida y vudta, sobre los diversos párrafos. A
vccf s hay que retroceder o mirar intcrrekdones. Detenerse en u n nombre o en
una obra espcdñca. Retomar, engarzar, haca:'memoria. E s como un ejercido
pendular en donde d proceso lector va y viene sobre d mismo paisaje textual,
perq hallando nuevos cruces, nuevas correspondencias. Si dproccso lector ha ido
paso a paso, si miramos con detenimiento la estmctura o la composidón d d
texto, segurairiente nuestra zona de rumia será mayor:.Ü si se prefiere, gradas a
que nos permitimos pasar de uno a otro estómago en nuestro entendimiento, es
que retrocedemos o volvemos a rdeer. T a l re-pasar en la lectura nos permite
hacer leíbles otras signíficadoncs hasta ahora invisibles o poco valoradas.
•Es clave en este momento subrayar la importancia de la rdectura, del re-
pasar, del voh^et a leer. Pensemos en d caso de una película. L a primera vez
que la vemos estamos atrapados por saber qué va a pasar, por d argumento
(seguramente nos perderemos de muchísimos detalles, de muchos aspectos);
si volvemos a ver la película una vez más, como ya no estamos atrapados por
lamagia d d argumento, es casi seguro que nos detendremos más en el cómo,
cp la fotograflia, en la caracterizadón de los personajes ^ o c supuesto, otras
tniaucias a veces técnicas o de estética no emergerán todavía); y si la volvemos
a mirar, si nos lanzamos a leerla una tercera vez, con'toda seguridad nuestra
atención se centrará en dertos diálogos, en la riqueza de la escenografía...
^alga d anterior ejemplo para dedr que, cada vez que leemos, v a quedando
como un aserrín, como unas vimtas, sobre las cuales hay que retomar en una
segunda o tercera lectura. Piénsese en cómo van cambiando los subrayados
según una edad o un tiempo determinados (a veces hasta no entendemos,
despiiés de tmos años, por qué resaltamos dertas líneas o por qué nos paredó
tan sorprendente algo que ahora nos suena tan superficial o vano). T a n i m -
portante es leer un texto como permitirse releerlo una y otra vez. Digámoslo
con propiedad: la lectura no acaba. Cada vez que termina ima lectura, en esa
última línea o palabra, ya está nadendo la relectura. E j e r d d o de palimpsesto.
3. L a cerlectura , las culmras centradas alrededor del "etemo retorno", centran su atendón "en
Una vez más releo el artículo de Gcorges G u s d o r f "Condiciones y lími-
tes de la autobiografía". Como ya tengo el texto abundantemente subrayado,
Fernando Vásquez Rodríguez
voy a hacer una lectura de ave, muy dencro del propósito de descifrar la
estructura básica del texto.
Primerpárrafo: Aundjac la autobiografía es u n género firmemente estable-
cido, G u s d o r f plantea que "tal vez no sea demasiado tarde para preguntar-
nos por el sentido de tal empresa y sus condiciones de posibilidad".
Segundo párrqfo: Qusdorf resalta que la autobÍografí| está limitada en cl
tiempo y en el espado; es decir, " n i ha existido siempre ni existe en todas
partes". Plantea enseguida una idea-fuerza: la autobiografía es u n fenómeno
tardío de la, cultura occidental, "que tiene lugar en el momento en que la
aportadón cdatianíi se injerta en-tas tradiciones clásicas". Luego, señala que ta
autobiografía parece ser una manifestación particular del hombre ocddcntaL
I Tán-ír/ámjí).-Este párrafo es una ampliación del antenor. Gusdorf comen-
ta que ese deseo de volver sobre el pasado, de reunir nuestra vida para contarla,
no es una exigencia univcrsaly que sólo se da en una pequeña parte del mundo.
E l hombre que hace una autobiografía se cree digno de un interés privilegiado,
supone que su existencia importa al mundo; es más, al contar nuestra vida, el
hombre intenta manifestarse más allá de la muerte, " a fin de que se conserve ese
capitalpredoso que no debe desaparecer". E l hombre que hace una autobiografía
"se consñuiyc en testigo de sí mismo".
Cuarto párrafo: A h o r a G u s d o r f consolida mejor la tesis esbozada en cl
párrafo anterior: la autobiografía como "toma de condenda de la originali-
dad de cada vida personal", es un producto tardío de la civilización occiden-
tal. Antes, el individuo siempre se vio como parte de tos demás; su existencia
no contaba a no ser en la cohesión total del grupo. Subraya cómo, durante la
mayor parte de la humarúdad, los seres humanos no hadan más que cumplir
roles o papeles dentro de una vida sodal a la manera de una representación
teatral.
Quinto párrafo: G u s d o r f saca como conclusión que la autobiografía no
podía haberse dado e n u n medio cultural en que ¿ 7 conciencia de sí no existía.
Aclara, sin embaído, que tal falta de condénela de la personalidad nó sólo es
caiacterisrica de las sodedades primitivas, sino que se mantiene en civiliza-
dones más avanzadas regidas por elprindpio de la repetidán. D i c e , además, que
lo que permanece y no en lo que pasa".
Sextopámfo: U n a vez desarrollados los anteriores argumentos, G u s d o r f
se lanza a consolidar la tesis que venía construyendo: " l a autobiografía sfilo
Educar con Maestría
resulta posible a condición de ciertas presuposiciones metafísicas". O paca
decirlo de otra manera: la autobiografía emerge cuando la humanidad logró
salir del cuadro mítico para entrar en el reino de la historia. " E l hombre que se
toma,el trabajo de contar su v i d a — n o s dice G u s d o r f — sabe que el presente
dificr^ del pasado y que no se repetirá en el futuro; se ha hecho sensible a ¡as
difennfias más que a las similitudeí". Q\üen escribe una autobiografía lo hace por-
que cpnsidera que " e l testimonio que cada uno da de sí mismo enriquece cl
patrimonio común de la cultura".
.y^/íWfl^tírr^.- Continuación y profundización'del párrafo anterior. L a
entrada de la historia es considerada por G u s d o t f como otra revolución
copernicana. Y a no se trata de una humarúdad subordinada a los grandes
ciclos cósmicos; m u y por el contrario, los hombres se descubren como due-
ños de su propio destino. Desde ahora cl hombre tiene conciencia de añadit
algo a la naturaleza, "de inscribit en ella k marca de su presencia". Comenta
Gusdorf que es en esc momento cuando aparece la idea del personaje lus to-
nco, "y la biografía representa, junto a los monumentos, las inscripciones, las
estatuas, una de las manifestaciones de su deseo depemianencia en ¡a memoria de ¡os
homhns".
, Octavopárrafo: Pero G u s d o r f indica que la biografía sólo provee una pre-
sentación exterior de los grandes personajes, ajustada a las necesidades de la
propaganda de cada época. Por eso tnismo, la aparición de la autobiografía
"supone una nueva revolución cspiiimal: el historiador se toma a sí mismo
c o ^ o objeto". Montaigne, Rousseau... no son n i héroes, n i príticipes; son
hombres, por decido de alguna manera, comunes, oscuros. E s t a segunda
Kvolución, propia de lo autobiográfico, muestra c ó m o el interés se desplaza
de la historia pública a la ¡jistoriaprivada.
Noveno párrc^o: G u s d o r f dedica el apartado a profiincüzar en esta conver-
sión, evolución o involución de la concienda. " U n o se maravilla de lo que lo
rodea más rápidamente que de uno mismo. U n o admira lo que ve, uno no se ve
a sí mismo". Y si d espado del afuera, es un teatro claro; d intenor es "tenebro-
so pot csenda". A f i r m a Gusdorfi " e l sujeto que se toma a sí mismo como
objeto invierte d movinütnto natural de la atendón". E l encuentro d d hombre
con su imagen posee una significadón compleja y angustiosa, "La imagen es un
otro yo-mismo, un dobJe de m i ser, pero más frágil y vulnerable, revestido de un
carácter sagrado que lo hace a la vez fascinante y ternble". U n ejemplo; Narciso.
(Para profimdizar en este aspecto basta releer a Robert Graves, en Los rnüos
ffiegps-. el apartado dedicado a Nardso. H e aquí lo que dice Tiresias a la ninfa
Fernando Vásquez Rodrlg(_icz
azul Liríope, madre de Nardso: " N a r d s o vivirá hasta ser muy viejo con tal que
nunca se conozca a sí mismo").
Décimo párrafo: E n este punto G u s d o r f avanza en la expÜcadón de los
riesgos míticos "que subfayan el carácter inquietante del descubrimiento de
uno m i s m o " . Señala, además, c ó m o la invendón d d espejo conmovió la
expenenda humana. M c n d o n a a Lacan (que entre otras cosas es la primera de
SU5 citas), específicamepte cl artículo " E l estadio del espejo como formador
de la función del yo tal como se nos t e v d a en la experiencia psicoanah'ticá".
C o n base en tal evidencia psicoanalítica, G u s d o r f conduye que la imagen del
espejo permite, separar en el niño lo exterior de su interior; dicho reflejo
posibilita la condenda'de u n "otro" entre otros. <^^^oú.DÍ£cionario introductorio
del psicoanálisis lacanianq, de Dylan Evans, la entrada correspondiente a "Estadio
d d espejo": " E l estadio ¿ c l espejo describe la f o r m a d ó n d d yo a través del
proceso de la identificadón: el yo es el resultado de identificarse con la propia
imagen especular. L a clave de este fenómeno está en el carácter prematuro de
la cria humana: a los seis meses, d bebe carece todavía de coordinadón. N o
obstante, su sistema visual está rdativamente avanzado, lo que aigi^fica que
puede reconocerse en d espejo antes de haber alcanzado cl contibi de sus
movimientos corporales. L a criatura ve su propia imagen como u n todo, y la
síntesis de esta imagen genera una scnsadón de contraste con la falta de coor-
dinación d d cuerpo, que es experimentado como cuerpo fragmentado; este
contraste es primero sentido por d infante como una rivalidad c o n su propia
imagen, porque la completud de la imagen amenaza ai sujeto con la f r a ^ c n -
tación; el estadio d d espejo susdta de tal modo una tensión agresiva entre d
sujeto y la imagen. Para resolver esta tensión agresiva, c l sujeto se identifica
c o n U imagen; esta identificación primaria con lo semejante cs lo que d a f o r -
ma al yo... E l estadio del espejo demuestra que d yo es el producto d d dcsco-
nocimiaato e indica cl sitio donde d sujeto se aliena de sí mismo. Representa
la inttoducción del sujeto en cl orden i m a ^ a r i o . . . E l estadio d d espejo está
también estrechamente reladonado con elnardsisma.."-
XJndéámopárrafo: U n párrafo de amplificación sobre d tema del espejo.
G u s d o r f compara la actitud asustadiza del hombre primitivo con la fanülia-
ridad d d niño dvilizado frente al espejo. Agrega que, aún d adulto, mantiene
esa conmodón y fasdnadón frente a la confrontadón consigo mismo. Subra-
ya que el autor de una autobiografía, para superar esa angustia, se somete a
ella, porque "más allá de todas las imágenes, lo que busca tenazmente es la
vocación de cu seir propio". T e r m i n a el párrafo porucndo d ejemplo de los
Educsr con Maestría
autorretratos de Rembrand y de V a n Gogh, como testimonios de luia nueva
inqmemd del hombre moderno, "empeñado en dilucidar el misterio de m
propia personalidad"...
I Fernando Vásquez Rodríguez
mw TESAURO DE
LOS BUENOS LECTORES
" f e . k Sabemos que u n tesauro, al menos en las ciencias de la información, es x¡xi
repertorio de palabras clave o representativas de u n tema o una disciplina par-
ticular. Pero también nos es cercana la idea de que u n tesaiuo es u n conjimto de
objetos valiosos, una antología de alhajas, u n cofre guardián de nuestros más
I- queridos tesoros. IVÜradas así las cosas, pretendo en las siguientes páginas expo-
ner u n listado de palabras-joya que bien pueden servir o mostrar todo su valor
en el momento de emprender una lectura. Estas preseas conccpmalcs, descritas
muy a la manera de recomendaciones o empleos de uso, pueden también en-
tenderse como una propuesta didáctica para la cualificación y me ora de los
procesos lectores. Y por tratarse de una obra de pedrcria pido, a Iris ojos que
miren este escrito, disponer del tiempo necesario para apreciar los térniinos con
su respectiva filigrana, puesta a manera de notos al pie de cada página.
A B D U C C I Ó N : Modo o manera de leer según la cual las diversas partes
de u n texto son como pistas para descubrir el sentido. L o s buenos lectores
aprenden a leer abductivamente y, por ello, siempre hallan indicios en cual-
quier parte de los textps, como Sherlock Holmes o como D u p i n , el detective
de Edgar AHan Poe, ó como el padre B r o w n , el clásico cura investigador de
Chesíerton. Otros buenos lectores llaman a este modo de leer, lectura
inferencial. Pero ló más importante de esta manera de enfrentar los textos es
que el significado de una palabra no puede entenderse de manera aislada; el
buen detective lector sabe que esa palabra o esa fi-ase o ese verso, siempre está
en relación con todo el conjunto, con toda la escena del crimen. Otro aspecto
de este modo de abordar la lectura, cs que lo más pequeño, lo que a primera
vista parece secundario o marginal, puede ser la clave para resolver el enigma.
Nada puede dejarse de lado porque "según sea la observación de los peque-
ños detalles así surgirán las grandes inferencias". L o s buenos lectores saben
Educarcon fvlaestría